Lector de psicología del desarrollo. comp. Semenyuk. Ed. Feldstein. Ed. 2do

La antología ha sido compilada en relación con
Programa del curso de psicología del desarrollo. Letra
son extractos y extractos de
trabajos de destacados psicólogos nacionales. Libro
ha está equipado con un aparato de referencia científica.

Esta antología es un libro de texto sobre
curso de psicología del desarrollo para estudiantes que estudian
Enseñando esta rama de la ciencia psicológica en las universidades rusas.
El objetivo principal del manual es brindar asistencia a los estudiantes.
allí en su dominio de las principales posiciones del sistema interno
la psicología en su campo específico, al revelar el contenido
zhaniya, significado, estructura del proceso y patrones de desarrollo mental.
Se presta especial atención al lector a la presentación.
Principios rectores del enfoque de la explicación y la comprensión.
el estudio del desarrollo mental, la formación de una persona en crecimiento como individuo.
Estamos hablando, en primer lugar, del trasfondo sociohistórico.
avances hacia la comprensión de la naturaleza de la psique humana;
en segundo lugar, sobre los patrones de desarrollo de la actividad
Sti como base y mecanismo del desarrollo personal;
en tercer lugar, sobre la periodización científica del desarrollo mental;
en cuarto lugar, sobre las características de la edad individual.
ny períodos, que se distinguen por más que un simple conjunto
diversas características psicológicas y especiales.
estructura de la personalidad, tendencias de desarrollo específicas.
Esto determinó la selección de textos.
La antología incluye obras de psicólogos domésticos.
cólogos, reflejando no solo la principal problemática
ku de la psicología del desarrollo, pero también sus conceptos más importantes.
ciones, posiciones teóricas y escenarios experimentales.
Los textos seleccionados ofrecen una visión bastante completa y coherente.
una idea concreta de la posición científica del autor
tors que desarrollan uno u otro aspecto -edad-
psicología y al mismo tiempo caracterizar una importante
papel importante y su lugar especial en el sistema de la ciencia psicológica mundial.
El tema de especial consideración en el libro de texto es
obras de carácter efectivo comenzaron a crecer,
condiciones subyacentes y mecanismos para activar pro-
el proceso de desarrollo mental de los niños como individuo
períodos de edad, y a lo largo de toda la distancia de la infancia moderna.
Todos los textos incluidos en la antología son publicados por
con abreviaturas. Al mismo tiempo, entregando fragmentos del
bot, intentamos no romper su lógica común,
dejando en los textos todo lo más importante, necesario
Dominar la sección correspondiente del plan de estudios.

PREFACIO................... 3

SECCIÓN I. DESARROLLO MENTAL

A. N. Leontiev. Hacia una teoría del desarrollo mental infantil... 5
M. Ya. Basov. El problema del desarrollo humano............ 8
V. M. Bekhterev, N. M. Shchelovanov. Hacia la fundamentación de la gene-
reflexología de tics................................ 17
G. S. Kostyuk. El principio del desarrollo en psicología....... 19
A. V. Zaporozhets. Condiciones y causas impulsoras de la psico-
desarrollo cultural del niño................................ 23
L. S. Vygotsky. La imaginación y su desarrollo en la infancia.
edad................................................ 26
N. S. Leites. Requisitos previos relacionados con la edad para las capacidades mentales
propiedades................................................ 32
B. M. Cálido. Habilidades y talentos................................ 42
A. N. Leontiev. Sobre la formación de habilidades......... 46
S. L. Rubinstein. El problema de las habilidades y las preguntas.
teoría psicológica................................ 56

SECCIÓN II. REGULARIDADES DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

A. N. Leontiev. Individuo y personalidad................................ 71
B. G. Ananyev. Relaciones genéticas y estructurales.
en el desarrollo de la personalidad................................ 77
A. V. Zaporozhets. La importancia de la primera infancia para
formación de la personalidad de un niño................... 84
L. I. Bozhovich. Etapas de formación de la personalidad en onto-
génesis................................................. .. 87
S. L. Rubinstein. Orientación de la personalidad......... 98
I. S. Kon. La constancia de la personalidad: ¿mito o realidad?...101

SECCIÓN III. EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD COMO BASE DEL DESARROLLO MENTAL Y DE LA FORMACIÓN PERSONAL

A. N. Leontiev. Concepto general de actividad......... 112
D. I. Feldshtein. Patrones de desarrollo de la actividad.
Las ITS como base para el desarrollo personal................................. 121
M. I. Lisina. Los niños son los primeros en comunicarse con los adultos.
siete años de vida................................................ ..... 136
D. B. Elkonin. Unidad básica de forma expandida.
actividad de juego. Naturaleza social del juego de roles.
juegos................................................. 143
A. R. Luria, F. Ya. Yudovich. Cambios en la estructura del juego.
en relación con el desarrollo del habla................................ 148
LB Itelson. Actividades educacionales. sus fuentes
estructura y condiciones................................. 152
D. B. Elkonin. Cuestiones psicológicas de la formación.
actividades educativas en la edad de escuela primaria...... 158
V.V.Davydov. Problemas psicológicos del proceso de formación.
enseñanzas de los escolares más jóvenes................................ 160
D. I. Feldshtein. Características de las actividades líderes.
hijos adolescentes................................ 163

SECCIÓN IV. PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO MENTAL Y FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD

D. B. Elkonin. Al problema de la periodización mental.
desarrollo en la infancia................................. 169
D. I. Feldshtein. Patrones de desarrollo nivel por nivel
personalidad en la ontogénesis................................................ 176

SECCIÓN V. DESARROLLO MENTAL Y FORMACIÓN PERSONAL EN LAS DISTINTAS ETAPAS DE LA ONTOGÉNESIS

L. I. Bozhovich, L. S. Slavina. Período de transición desde
desde la infancia hasta la edad temprana................................ 190
M. I. Lisina. Etapas de la génesis del habla como medio de comunicación.
................................................. ....... .195
A. A. Lyublinskaya. Actividad y enfoque para
alumno................................................. ..216
V. A. Krutetsky. Características psicológicas de los más jóvenes.
alumno................................................. .. 229
L. S. Vygotsky. La dinámica y estructura de la personalidad están sujetas a
brote................................................. .. 232
T. V. Dragunova. La “crisis” se explicó de diferentes maneras... 237
I. S. Kon, D. I. Feldshtein. La adolescencia como etapa de la vida
ni algunas características psicológicas y pedagógicas
Palos de la adolescencia................................ 239
D. I. Feldshtein. Características de las etapas del desarrollo personal.
Las ITS en el ejemplo de la adolescencia................................ 248
I. S. Kon. Psicología de un estudiante de secundaria................................ 259
A. V. Mudrik. Estudiante de secundaria moderno................. 266
B. G. Ananyev. Estructura del desarrollo de la psicofisiología.
funciones de un adulto................................. 275
E. F. Rybalko. Dinámica de las principales características de una persona.
siglo en varios períodos de su madurez .................... 283

B6A88,1 X 91

Compilado por Ph.D. psicol. ciencias l.METRO. Semenyuk

Editado por la Dra. psicol. ciencias, prof. D.Y.Feldstein

X 91 Lector de psicología del desarrollo. Libro de texto para estudiantes: Comp. L. M. Semenyuk. Ed. D.I. Feldshtein. - 2ª edición, complementada. M.: Instituto de Psicología Práctica, 1996.-304 p.

La antología se compiló en relación con el programa del curso de psicología del desarrollo y los textos son extractos y extractos de los trabajos de destacados psicólogos nacionales. El libro está equipado con un aparato de referencia científica.

0303050000-14

BBK 88.1

Instituto de Psicología Práctica, 1996.

PREFACIO

Esta antología es un libro de texto para el curso de psicología del desarrollo para estudiantes de esta rama de la ciencia psicológica en universidades rusas.

El objetivo principal del manual es ayudar a los estudiantes a dominar las posiciones básicas de la psicología rusa en su campo específico, a revelar el contenido, el significado, la estructura del proceso y los patrones de desarrollo mental.

En el libro se presta especial atención a la presentación de los principios rectores del enfoque para explicar y comprender el desarrollo mental, la formación de una persona en crecimiento como individuo.

Estamos hablando, en primer lugar, de un enfoque sociohistórico para comprender la naturaleza de la psique humana; en segundo lugar, sobre los patrones de desarrollo de la actividad como base y mecanismo del desarrollo personal; en tercer lugar, sobre la periodización científica del desarrollo mental; en cuarto lugar, sobre las características de los períodos de edad individuales, que se distinguen no por un simple conjunto de diversas características psicológicas, sino por una estructura de personalidad especial y tendencias de desarrollo específicas.

Esto determinó la selección de textos.

La antología incluye trabajos de psicólogos nacionales, que reflejan no solo los principales problemas de la psicología del desarrollo, sino también sus conceptos, posiciones teóricas y entornos experimentales más importantes.

Los textos seleccionados dan una idea bastante completa y específica de la posición científica de los autores que desarrollan uno u otro aspecto de la psicología del desarrollo y al mismo tiempo caracterizan su importante papel y lugar especial en el sistema de la ciencia psicológica mundial.

El tema de especial consideración en la antología fueron las obras de carácter eficaz, que revelan las condiciones y mecanismos para activar el proceso de desarrollo mental de los niños tanto en períodos de edad individuales como durante todo el período de la infancia moderna.

Todos los textos incluidos en la antología se publican con abreviaturas. Al mismo tiempo, al dar fragmentos de obras, intentamos no romper su lógica general, dejando en los textos todo lo más importante, necesario para dominar el apartado correspondiente del plan de estudios.

l.METRO. Semenyuk

Sección I desarrollo mental

A. NORTE. leontiev A LA TEORÍA DEL DESARROLLO DE LA PSIQUE INFANTIL

Intentemos, en primer lugar, imaginarnos una imagen de los cambios en general que caracterizan el desarrollo mental del niño dentro de los límites de la etapa.

La primera y más general posición que se puede plantear aquí es que los cambios en los procesos de la vida mental del niño observados dentro de cada etapa no ocurren independientemente unos de otros, sino que están internamente conectados entre sí. En otras palabras, no representan líneas independientes de desarrollo de procesos individuales (percepción, memoria, pensamiento, etc.). Si bien estas líneas de desarrollo pueden aislarse, en su análisis es imposible encontrar directamente las relaciones que impulsan su desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de la memoria, por supuesto, forma una serie coherente de cambios, pero su necesidad está determinada no por las relaciones que surgen dentro del desarrollo de la memoria misma, sino por las relaciones que dependen del lugar que ocupa la memoria en el desarrollo de la memoria. actividad del niño en una determinada etapa de su desarrollo.

Así, en la etapa de la niñez preescolar, uno de los cambios en la memoria es que el niño desarrolla la memorización y el recuerdo voluntarios. El desarrollo previo de la memoria es un requisito previo necesario para que se produzca este cambio, pero no está determinado por esto, sino por el hecho de que en la conciencia del niño se identifican objetivos especiales: recordar, recordar. En este sentido, los procesos de memoria cambian de lugar en la vida mental del niño. Anteriormente, la memoria actuaba sólo como función de mantenimiento.

"Leontyev A. N. Problemas del desarrollo mental. M., 1972.

resolviendo tal o cual proceso; Ahora la memorización se convierte en un proceso especial con un propósito: una acción interna que ocupa un nuevo lugar en la estructura de la actividad del niño.

En general, podemos caracterizar el panorama general del desarrollo de los procesos individuales en la vida mental del niño dentro de una etapa de la siguiente manera. El desarrollo de la actividad protagónica que caracteriza esta etapa y el desarrollo asociado de otros tipos de actividad del niño determinan la identificación de nuevas metas en su conciencia y la formación de nuevas acciones correspondientes a ellas. Dado que el desarrollo posterior de estas acciones está limitado por las operaciones que el niño ya domina y por el nivel existente de desarrollo de sus funciones psicofisiológicas, surge una cierta discrepancia entre ambos, que se resuelve “levantando” las operaciones y funciones a el nivel requerido por el desarrollo de nuevas acciones. Así, el juego de tipo preescolar, el juego de roles, se limita inicialmente casi exclusivamente a acciones externas realizadas con la ayuda de operaciones motoras, que se preparan mediante la manipulación del juego en la infancia preescolar. Pero el nuevo tipo de juego preescolar y el contenido de las nuevas acciones que en él se desarrollan requieren formas completamente diferentes de implementarlo. De hecho, se forman extremadamente rápido (como se suele decir, “con un empujón”); en particular, en este momento el niño desarrolla rápidamente operaciones mentales internas.

Así, el proceso de cambios dentro de las etapas en su conjunto avanza, en sentido figurado, en dos direcciones opuestas. La dirección principal y decisiva de estos cambios va desde los cambios primarios en el ámbito de las relaciones de vida del niño, el ámbito de sus actividades hasta el desarrollo de acciones, operaciones y funciones. Otra dirección es la que va de la reestructuración secundaria de funciones y operaciones al desarrollo de una gama determinada de actividades del niño. Dentro de una etapa, el proceso de cambios que van en esta dirección está limitado por los requisitos de la gama de actividades que caracterizan esta etapa. La transición más allá de este límite significa una transición a otra etapa superior de desarrollo mental.

Las transiciones entre etapas se caracterizan por características opuestas. Las relaciones que establece un niño con el mundo que lo rodea son, por su naturaleza, relaciones sociales. Después de todo, es la sociedad la que constituye la condición real y primaria de la vida de un niño, la que determina su contenido y su motivación. Por lo tanto, la actividad de cada niño expresa no sólo su actitud hacia la realidad objetiva, cada una de sus actividades también expresa objetivamente las relaciones sociales existentes.

A medida que el niño se desarrolla, finalmente se convierte en miembro de la sociedad y asume todas las responsabilidades que ésta le asigna. Las sucesivas etapas de su desarrollo no son más que etapas individuales de esta transformación.

Pero el niño no sólo cambia realmente su lugar en el sistema de relaciones sociales. También es consciente de estas relaciones y las comprende. El desarrollo de su conciencia se expresa en un cambio en la motivación de sus actividades: los motivos anteriores pierden su poder motivador, nacen nuevos motivos que le llevan a repensar sus acciones anteriores. La actividad que antes tenía protagonismo comienza a quedar obsoleta y relegada a un segundo plano. Surge una nueva actividad protagonista y con ella comienza una nueva etapa de desarrollo. Tales transiciones, a diferencia de los cambios intraetapa, van más allá: desde cambios en acciones, operaciones y funciones hasta cambios en la actividad en su conjunto.

Entonces, no importa qué proceso particular de la vida mental de un niño tomemos, el análisis de las fuerzas impulsoras de su desarrollo nos lleva inevitablemente a los principales tipos de actividad del niño, a los motivos que los motivan y, en consecuencia, a qué significado se le revela al niño en los objetos, fenómenos del mundo que lo rodea. Desde este punto de vista, el contenido del desarrollo mental del niño consiste precisamente en el hecho de que cambia el lugar de los procesos mentales privados en la actividad del niño, y de esto dependen las características del niño que estos procesos particulares adquieren en las diferentes etapas del desarrollo. En conclusión de este ensayo, cabe enfatizar lo siguiente: pudimos considerar el desarrollo mental en él solo desde el lado procedimental, por así decirlo, de la psique, omitiendo casi por completo la pregunta más importante sobre las relaciones internas entre los cambios en la actividad. y el desarrollo de la imagen, la imagen del mundo en la mente del niño,

con un cambio en la estructura de su conciencia. La consideración de este tema requiere una presentación preliminar del problema psicológico de la unidad del desarrollo de los contenidos sensoriales, la conciencia y aquellas categorías que no coinciden entre sí, que expresamos con los términos "significado" y "sentido". Por lo tanto, esta cuestión no podría incluirse en el alcance de este artículo.

METRO. I - basov EL PROBLEMA DEL DESARROLLO HUMANO"

Problema El desarrollo, junto con el problema del sujeto y el metodológico, forma la base de la psicología. Estos tres problemas forman un todo único, del que surge un sistema desarrollado de conocimiento científico, así como cualquier organismo complejo se desarrolla a partir de una célula inicial. Primero aclaramos la esencia misma de este fundamento, es decir, el tema, y ​​luego, a partir de éste, pasamos al problema metodológico. Ahora debemos actuar de manera similar: a partir de la asignatura de psicología, intentar determinar, al menos en la forma más general, la naturaleza de las leyes de desarrollo de esta asignatura. Al plantear la cuestión de esta manera partimos de la posición de que el desarrollo de un objeto está determinado por la naturaleza y las propiedades del objeto mismo. Cualquiera que sea el desarrollo del que estemos hablando, siempre deben surgir dos preguntas principales: 1) cuál es el tema de este desarrollo, es decir, qué se está desarrollando; 2) cuál es el desarrollo de este tema, es decir, cómo se produce este desarrollo. Una cierta comprensión de un tema puede excluir la idea de cualquier desarrollo, esto es bien conocido por la historia de toda la ciencia, ya que esta idea es una propiedad relativamente reciente de la cosmovisión científica. Pero el campo de la psicología, incluso en este caso, puede presentar lo mejor, por así decirlo, clásico en la pureza de la negación del momento del desarrollo, de los patrones de pensamiento. Este es sin duda el concepto de alma. Este último es un ejemplo de tal comprensión de la pre-

B a s o v M YA Obras psicológicas seleccionadas de M,

metapsicología, que precisamente excluye la posibilidad de desarrollo por su propia esencia. El alma es una esencia eterna, constante e inmutable. Esta esencia es de origen irracional, y como tal es absolutamente ajena al desarrollo*.

La psicología empírica, con su nueva fórmula que define el tema de la psicología como mental o fenómenos mentales, no introdujo ningún cambio significativo en la posición del problema del desarrollo. Es cierto que, en cierto modo, liberó este problema de las ataduras del alma con sus atributos de la eternidad y la inmutabilidad y dio la oportunidad de desarrollar investigaciones empíricas en el campo de la psicología infantil. Pero la era de esta psicología no pudo y no creó una teoría real del desarrollo mental, como la anterior. Una mirada al "sujeto" , aunque aparentemente libre de atributos que excluían el desarrollo, sin embargo, incluso ahora, todavía permanece hasta tal punto conectado con las visiones del pasado que para el desarrollo de cuestiones fundamentales del desarrollo mental, esta visión no creó las condiciones necesarias. El problema de la psicogénesis en la forma en que la psicología empírica podría plantearlo, de hecho, no tiene una base real y, por lo tanto, está condenado a desviaciones hacia la metafísica idealista o hacia el camino de la ciencia positiva, sin duda relacionado con el problema del desarrollo humano y muy importante. para su desarrollo, pero aún diferente de los caminos propios de la psicología como tal. Así, Wundt, hablando “sobre el desarrollo orgánico de las funciones mentales”, trata en detalle cuestiones relacionadas con el desarrollo del “sustrato” de las funciones mentales, es decir, el sistema nervioso; en cuanto al desarrollo

"A modo de ilustración particular, cabe señalar que para la filosofía kantiana, con su incognoscible "cosa en sí", la idea de desarrollo era el verdadero talón de Aquiles de Plejánov en relación con esta cuestión (nota 7 de "Ludwig Feuerbach" de Engels "), entre otras cosas, el siguiente razonamiento de F. Century "No sé cómo los filósofos que se adhieren a la teoría del conocimiento de Kant abordan la doctrina del desarrollo. Para Kant, el alma humana era una cantidad inmutable dada en sus elementos " Para él, se trataba sólo de determinar sus capacidades a priori y deducir de ello todo lo demás, y no de mostrar el origen de estas capacidades. Pero si partimos del axioma de ella de que el hombre se desarrolló gradualmente a partir de un trozo de protoplasma , entonces será necesario deducir de las manifestaciones vitales elementales de la célula exactamente lo que para Kant era la base de todo el mundo de los fenómenos "

de las funciones mentales mismas, entonces todo este problema se reduce a establecer el hecho de que la conexión en los estados de conciencia se vuelve cada vez mayor con el curso del desarrollo, abarcando períodos de tiempo cada vez más largos, y esto se establece en el plano introspectivo. experiencia de la conciencia individual y, por tanto, transmitida a toda la filogenia.

El peligro de desviarse en el problema del desarrollo por caminos ajenos, aunque quizás positivos, amenaza también a la "psicología como ciencia del comportamiento", si consideramos esta fórmula como completa y planteamos el problema del desarrollo precisamente sobre la base de esta forma. En sí mismo no abre las condiciones previas para identificar patrones específicos del desarrollo humano y, por lo tanto, nos condena al biologismo unilateral, que en última instancia conduce, a través del antropocentrismo fisiológico modernizado, al idealismo. Los requisitos previos para esto se expresan claramente en las construcciones de algunos conductistas estadounidenses modernos, como Watson, Lashley, Weiss, etc. Algunos de estos autores se esfuerzan por derivar toda la actividad humana de mecanismos fisiológicos, otros, como Weiss, van aún más lejos y se esfuerzan por hasta la medición del comportamiento humano en gramo-centímetro-segundo basándose en la teoría del electrón-protón y la biofísica. El comportamiento humano, al ser un tema muy complejo, puede ser objeto de varias ciencias, cada una de las cuales puede estudiarlo desde su propio punto de vista especial. Como resultado de esto, ¿por qué es imposible estudiar las bases biofísicas o electrón-protón del comportamiento? Pero esto no tiene nada que ver con la psicología humana; tiene sus propias tareas especiales.

El principal inconveniente que suele observarse en la formulación del problema del desarrollo mental y que es necesario superar es que se esfuerza por comprender y derivar este desarrollo desde el interior de la propia persona, sin considerar adecuadamente que en realidad es el resultado. de interacción humana - ka con la realidad naturalmente organizada que lo rodea. Sin embargo, la última posición en sí misma es tan elemental que normalmente siempre parecen partir de ella, pero esto es sólo una apariencia de comprensión de la esencia del problema, ya que la realidad objetiva y naturalmente organizada en tales casos se presenta con mayor frecuencia en la forma de un ambiente amorfo, que 10

desempeña el papel de algún factor que estimula, nutre, promueve o inhibe el curso del desarrollo, pero nada más que eso, es decir, no determina las leyes mismas de este desarrollo. En tales casos, las leyes del desarrollo se conciben enteramente en la persona misma, en su psique o en su organización fisiológica, a veces en ambas al mismo tiempo.

Pero la formulación correcta del problema debería ser diferente. La visión del desarrollo como resultado de la interacción de una persona con la realidad que la rodea debe seguir siendo la original. Sin embargo, creemos que nos obliga a sacar conclusiones diferentes a las que habitualmente se piensa. Pasemos primero a la fórmula misma que define el tema del desarrollo. Debe estar al nivel del momento inicial especificado, lo que significa que no debe reducir el tema del desarrollo a ningún momento de la persona misma, ya sea la psique o los mecanismos fisiológicos, etc., sino que debe situarlo sobre una base más amplia. . Precisamente a este objetivo sirve la fórmula “el hombre como figura activa en el medio ambiente” (mejor:

“una persona como figura activa en una actividad objetiva y lícitamente organizada”). El objetivo de esta fórmula es tomar todos los fenómenos cuyo desarrollo nos interesa en el contexto holístico en el que realmente siempre existen y en el que realmente tiene lugar su desarrollo. Una persona, como figura activa en la realidad objetiva que la rodea e interactúa con ella, designa este contexto con suficiente grado de corrección y claridad.

La formulación planteada de la pregunta lleva a la necesidad de sacar ciertas conclusiones. La primera y principal conclusión: el desarrollo mental no debe confundirse ni identificarse con el desarrollo del cuerpo humano como tal. En esencia, se trata de dos problemas diferentes, aunque, por supuesto, están relacionados entre sí. La diferencia entre uno y otro desarrollo es que el desarrollo de un organismo se basa fundamentalmente en un mecanismo fijado biológicamente en el propio organismo. Por esta razón, el proceso de desarrollo avanza aquí por el mismo camino y conduce a la transformación de la célula embrionaria original en un organismo maduro de una determinada especie, en este caso el organismo humano. En cuanto al medio ambiente, aunque sin conexión con él y sin su asistencia específica, este proceso 11

el desarrollo no puede tener lugar, sin embargo, la fuente del patrón de desarrollo no está en él, sino en el organismo mismo.. El desarrollo de una persona como actor en el medio ambiente ocurre en condiciones completamente diferentes y, por lo tanto, sus resultados son completamente diferentes. ; Dependiendo de las condiciones de desarrollo de cada persona individual, aquí son posibles una enorme diversidad y todos los contrastes que generalmente son concebibles en un desarrollo determinado. Es cierto que esta posición no es absoluta;

El cuerpo humano en sí tiene ciertas influencias y limitaciones en el proceso de desarrollo, pero esto no cambia de ninguna manera la esencia de nuestra formulación de la pregunta, ya que sigue siendo incondicionalmente correcta dentro de los límites de las capacidades que tiene una persona como organismo en una determinada etapa de su desarrollo - tia o en uno u otro estado específico del mismo.

Aquí es posible una analogía con el curso natural del desarrollo social y con el papel en él del entorno geográfico, en cuyas condiciones tiene lugar el desarrollo de una determinada sociedad. El entorno geográfico también crea ciertos requisitos previos e influye en el curso del desarrollo de la sociedad, pero la lógica de este desarrollo, su regularidad objetiva, no está determinada por él, sino por otros factores: el estado de las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes dentro de un determinado sociedad .

¿Cuál es la esencia o significado interno del desarrollo humano como figura activa en el medio ambiente? En la penetración efectiva en este entorno y en su dominio mediante un conocimiento efectivo del mismo. Este significado interno sigue siendo el mismo, por insignificante que sea en sí mismo el segmento de la realidad cognoscible y, en consecuencia, el segmento del camino del desarrollo. ¿Reconoce una persona las propiedades de algún cuerpo en particular, lo que le da la oportunidad de actuar con su naturaleza? ¿Aprende a cultivar plantas cuyos frutos come? ¿Nota la corrección en la alternancia de fenómenos naturales individuales, según los cuales organiza su propia vida? por otro lado, ¿un niño pequeño aprende el concepto de número y operaciones elementales con él, dándole la oportunidad de establecer sus relaciones con el medio ambiente sobre la base de mediciones precisas, aprende la estructura física del mundo que lo rodea o la historia de la sociedad de la que es miembro? es, - en todos estos y por ellos

En tales casos, la base es la penetración de una persona en la realidad, su dominio a través del conocimiento de ella y, al mismo tiempo, en todos estos casos tenemos segmentos reales del camino de desarrollo de una persona como actor en el medio ambiente. es decir, desarrollo mental. Por tanto, en esencia, el camino del desarrollo mental humano es ilimitado, al igual que el mundo. Esto lo distingue del desarrollo biológico de un organismo, este último tiene la tarea última de crear organismos de un determinado tipo, y una vez que se logra este resultado, el desarrollo termina. El desarrollo mental en sí mismo puede llegar hasta el infinito del universo. Pero no existe fuera de un organismo limitado y, por lo tanto, prácticamente también se vuelve limitado. Esta limitación se da no solo en términos de tiempo, es decir, no solo en términos de la vida limitada del organismo humano, sino también en términos de contenido, ya que cada organismo tiene propiedades limitadas y, además, ciertas que lo hacen apto para penetración en ciertas áreas de la realidad y no apta para la penetración en otras. Una persona que nace sorda nunca será una persona activa en el mundo de los sonidos, y una persona ciega se ve privada para siempre de la oportunidad de confiar en su actividad y, en consecuencia, en su desarrollo sobre las propiedades del mundo que están abiertas a nuestra visión.

La pregunta fundamental es: ¿cómo se produce este desarrollo, cómo se dirige y qué aporta el patrón que realmente posee? Pasando al desarrollo del organismo como tal, parece que recibimos inmediatamente una indicación clara: si en un caso el desarrollo se basa en un mecanismo fijado biológicamente en el propio organismo, y en el otro no es así, se sigue que en el segundo caso, la fuente del patrón debe ser la búsqueda fuera del organismo, es decir, en la realidad objetiva que lo rodea. A pesar de esto, hasta ahora las ideas sobre el curso del desarrollo mental humano suelen estar influenciadas exclusivamente por la regularidad que existe en el desarrollo biológico del organismo. Generalmente se piensa que un patrón de desarrollo mental es un patrón del mismo tipo que un patrón biológico, o como el mismo. Esto significa que se considera que la fuente del patrón es el organismo mismo, todo lo que hay en él, dentro de él. Al mismo tiempo, dependiendo de las tendencias de la cosmovisión general, algunos intentarán encontrar las fuentes de los patrones en 13

mecanismos fisiológicos o en los fundamentos biofísicos del organismo, y otros, en los principios originales de la psique.

Una expresión de este tipo de ideas es, dicho sea de paso, que las características y cualidades mentales y biológicas de una persona se combinan como equivalentes para caracterizar una determinada etapa de desarrollo. Así, por ejemplo, al caracterizar a un niño de siete años, le otorgan, en primer lugar, una serie de características biológicas, que son diversos indicadores antropométricos, el estado funcional de los órganos individuales, etc., incluido el estado de los dientes. y, en segundo lugar, los signos psicológicos que deben caracterizar al niño como actor del entorno. Al mismo tiempo, se considera que estos y otros signos surgen sobre la base de patrones de tipo general y se consideran obligatorios para una edad determinada.

Esta visión se basa en una falacia de significado fundamental. El significado de este último radica en la ilusión de nuestra percepción de nuestro propio organismo como la fuente de todos y cada uno de los patrones, como resultado de lo cual no se nota la fuente principal de los mismos, que es toda la realidad naturalmente organizada. . Pero el desarrollo del hombre como actor del medio ambiente lo pone en contacto e interacción directos con esta realidad y, por lo tanto, lo subordina a esta última. Pasando a hechos concretos del desarrollo psicológico, encontramos en ellos una confirmación general de esta posición, que consiste en el hecho de que cada persona, como actor del entorno, está limitada en sus capacidades por lo que recibió del entorno en el que se encuentra. se produjo el desarrollo. Esto significa que no existe una predeterminación interna, similar a la que existe en el desarrollo biológico de un organismo. Sin embargo, estas pruebas no nos bastan, ya que no revelan el lado interno del desarrollo humano como actor en el medio ambiente bajo la influencia de las leyes objetivas del propio medio ambiente. Por lo tanto, necesitamos profundizar la pregunta y, para ello, plantearla de manera específica; A continuación, debemos dirigirlo a fenómenos específicos en los que el lado que nos interesa aparece más claramente. Partimos de la fórmula "una persona como figura activa en el medio ambiente". Pero ésta es la definición más general de nuestro tema, una abstracción de la que se han eliminado todos los elementos de lo concreto. A

Para analizar un tema en profundidad es necesario encontrarle un punto sólido de apoyo en la realidad concreta. Evidentemente, en el vasto ámbito del trabajo humano, en la diversidad de sus diferencias profesionales, es aquí donde debemos buscar un punto de apoyo para analizar el desarrollo de la persona como actor del entorno. Y nos centramos precisamente aquí, en las actividades laborales profesionales de las personas.

Para empezar, tomemos lo que está más cerca de nosotros: el campo de actividad científica de una especialidad en particular. Esto significa que debemos imaginar claramente el proceso de desarrollo humano como una especie de especialista científico, por ejemplo, como un matemático.

Lo primero que debemos afirmar al abordar un proceso de este tipo es que se produce estrictamente conforme a la ley. Durante el mismo, se observa una secuencia estricta de fenómenos, una secuencia de etapas de desarrollo, que se ubican en un orden determinado. De hecho, toda ciencia es comprendida por quien la estudia precisamente de esta manera; Aquí no se permiten arbitrariedades ni desorden. Si tomamos algún complejo de verdades matemáticas relacionadas entre sí, entonces no podemos dominar este complejo, es decir, no podemos pasar nuestro desarrollo a través de él excepto en un orden estrictamente definido, comenzando por uno, pasando al siguiente, etc. este orden resulta imposible. ¿Por qué pasó esto? En estos casos solemos decir que sin conocer un teorema no podemos entender el otro. Esto es lo que indicamos como base subjetiva para este curso de desarrollo, pero si pensamos detenidamente en la esencia del problema, quedará claro que el estado subjetivo aquí es solo un reflejo de la conexión objetiva rota entre dos o más objetivos. factores matemáticos. Esta posición tiene la cualidad de verdad obvia para nosotros. Pero está absolutamente claro que lo que hemos visto ahora en el pequeño espejo de un complejo matemático refleja la verdad de todas las matemáticas y de todo el conocimiento científico en general. Cada ciencia tiene su propia lógica, su propio patrón, que determina el proceso de penetración de una persona en esta ciencia, es decir, el proceso de su desarrollo psicológico como actor en un entorno determinado. Pero, ¿de dónde vienen la lógica y las leyes de la ciencia misma? ¿Cuáles son sus fuentes? ¿No está claro que tales

Son la realidad objetiva y sus leyes. Las leyes de la realidad, que dirigen el curso de nuestro conocimiento de la naturaleza, se proyectan así en el sistema de este conocimiento, es decir, en la ciencia, y posteriormente determinan el curso del desarrollo humano a través de la ciencia, así como directamente por sí mismas. Así, la lógica objetiva de la naturaleza se proyecta en la lógica de las ciencias naturales, y la lógica objetiva del proceso histórico de desarrollo de la sociedad humana se refleja en la lógica de las ciencias sociales científicas. No nos equivocaremos si decimos que tal curso de desarrollo se produce en todos aquellos casos en que una persona, adaptándose al medio, influye en este último y, transformándolo en su trabajo, apoyándose en herramientas, lo adapta a sí mismo, es decir. donde él es exactamente una persona. Un animal, por regla general, sólo es capaz de adaptarse a su entorno, por lo que no es una figura activa en el medio ambiente y no es capaz de crear ninguna "ciencia" en el sentido más amplio de la palabra.

Cuando una ley objetiva del mundo opera en el proceso de desarrollo humano a través de la ciencia, en la que se proyecta con el curso natural del conocimiento humano, entonces este proceso de desarrollo avanza a un ritmo más fácil en comparación con cómo si la mismas leyes lo determinaron directamente desde la realidad misma. Sólo esto explica el hecho de que en las condiciones del desarrollo cultural una persona, durante su corta vida, pueda penetrar con su desarrollo en la estructura del mundo tan profundamente como toda la humanidad pudo lograrlo en toda la historia pasada. Pero es importante que tengamos claro el hecho de que la naturaleza fundamentalmente natural del proceso de desarrollo humano sigue siendo la misma, independientemente de si (el proceso) está determinado directamente por las leyes objetivas del mundo, cuando una persona comprende ellos mismos en su experiencia práctica efectiva, o las mismas leyes influyen en este proceso a través de la "ciencia" en el sentido más amplio de la palabra. Por supuesto, ambos métodos de influencia tienen muchas características únicas, y la totalidad de los resultados de influir en una persona con uno u otro método resulta muy diferente en ambos casos; Para nosotros, sin embargo, lo importante ahora es sólo la base más profunda del curso del desarrollo, la

la principal fuente de la regularidad de este último, en el que ambos métodos de influencia, a pesar de todas sus diferencias, resultan idénticos...

¿Cuál es el papel del factor biológico en el curso del desarrollo psicológico humano y cuál es su relación con las leyes objetivas de este desarrollo? En términos generales, ya hemos respondido a esta pregunta.

El factor biológico, es decir, la organización del organismo mismo, es precisamente un factor de desarrollo psicológico, que sirve al proceso de desarrollo con un aparato de calidad y potencia apropiadas. Este aparato mismo también está en desarrollo: esto último, debido a que el aparato de nuestro cuerpo se basa fundamentalmente en las leyes que determinan el desarrollo de todo el organismo, es decir, en aquellas que están biológicamente fijadas en él mismo. Pero al mismo tiempo, la actividad misma de este aparato, que se desarrolla en relación con el medio ambiente, por supuesto, no deja de influir en el curso de su desarrollo.

No hay duda de que la línea real del desarrollo psicológico humano es una determinada resultante de ambos momentos que la determinan, es decir, lo que aporta al desarrollo la fuente de regularidad objetiva, ubicada fuera del cuerpo, y lo que la fuente de regularidad objetiva, ubicada fuera del cuerpo, trae al desarrollo su cuerpo mismo. No revelamos el mecanismo de la relación entre estos dos momentos, planteando la cuestión como si fuera unilateral, pero nuestra tarea era, en primer lugar, llamar la atención sobre la especial complejidad de este mecanismo, mayor de lo que habitualmente se imagina, y, en segundo lugar, , En segundo lugar, como requisito previo para una correcta comprensión del mecanismo de interacción, consideramos necesario establecer el significado de los momentos de interacción en sí mismos, cada uno en su propia función en el curso del desarrollo.

EN.METRO.Bejterev,NORTE. METRO. Shchelovanov

A LA JUSTIFICACIÓN DE LA GENÉTICAYREFLEXOLOGÍA"

De la parte empírica del informe presentamos las siguientes conclusiones:

"Novedades en reflexología y fisiología del sistema nervioso. M.-L., 1928.

1. Un niño recién nacido, junto con reflejos innatos simples y complejos específicos y reacciones generales inespecíficas, tiene reacciones innatas de un tipo dominante: este es un alimento dominante y un posicional dominante.

2. La primera etapa importante en el desarrollo de un niño es la aparición de dominantes de otras superficies perceptivas, de las cuales los dominantes visual y auditivo son los más importantes.

3. Para el desarrollo y mejora de estos dominantes, es importante ejercerlos a través de la influencia de influencias externas.

4. Los dominantes posteriores en los órganos de la visión y la audición se desarrollan sobre la base de una complicación funcional gradual de los reflejos inicialmente locales que ya se obtienen en el recién nacido a partir de las mismas superficies perceptivas.

5. Las correlaciones dominantes del funcionamiento de los mecanismos nerviosos complejos son las condiciones principales para la formación de reacciones motoras diferenciadas que se forman sobre la base de las reacciones motoras generales primarias existentes y los reflejos simples, así como a través de la formación adicional de nuevas conexiones funcionales, que conduce a la aparición en el área de movimientos de reacciones superiores, como reflejos combinados.

6. El momento y el orden de formación de los reflejos de combinación genéticamente más tempranos corresponden a los del surgimiento de los dominantes. El establecimiento de nuevas conexiones funcionales, es decir, la formación de reflejos combinados, sólo es posible en presencia de procesos dominantes de carácter general (concentración), que ocurren no sólo en la corteza cerebral, sino también simultáneamente en las partes subyacentes del sistema nervioso. , y Como resultado, el mecanismo de reflejos combinados no se limita solo a los procesos corticales. Por tanto, la formación de reflejos combinados y su trabajo están influenciados por las zonas subcorticales, así como por otras partes del cuerpo inervadas por ellas: el sistema vascular, las glándulas, etc. También hay que admitir la posibilidad misma de la formación de nuevos conexiones en las secciones subcorticales, como, por ejemplo, la aparición de una reacción alimentaria en la posición de alimentación ya dentro del primer mes.

7. Como uno de los problemas genéticos importantes.

El método plantea el problema del desarrollo de la vigilia como estado funcional, que es el principal requisito previo para todas las reacciones generalmente superiores.

8. En la génesis, el estado primario es el estado de sueño o, más bien, la ausencia de vigilia, por lo que, con el estudio genético, parece posible rastrear tanto el aumento cuantitativo de la vigilia como aclarar las condiciones externas e internas de su aparición. y desarrollo. De aquí queda claro que el problema del sueño sólo puede resolverse completamente en relación con el esclarecimiento de la naturaleza de la vigilia, ya que el sueño surge cuando se eliminan las condiciones necesarias para el surgimiento y el mantenimiento de la vigilia".

G.S. Kostyuk PRINCIPIO DE DESARROLLO EN PSICOLOGÍA"

¡La personalidad se desarrolla en relación con lo que emerge en ella! vida con contradicciones internas. Están determinados por su relación con el medio ambiente, sus éxitos y fracasos, los desequilibrios entre el individuo y la sociedad. Pero las contradicciones externas que incluso adquieren un carácter conflictivo (por ejemplo, los conflictos entre un niño y sus padres) no se convierten todavía en el motor del desarrollo. Sólo internalizando, provocando en el propio individuo tendencias opuestas que entran en lucha entre sí, se convierten en fuente de su actividad encaminada a resolver las contradicciones internas mediante el desarrollo de nuevas formas de comportamiento. Las contradicciones se resuelven mediante actividades que conducen a la formación de nuevas propiedades y cualidades del individuo. Algunas contradicciones, una vez superadas, son reemplazadas por otras. Si no encuentran su resolución, surgen retrasos en el desarrollo, fenómenos de “crisis” y, en los casos en que se relacionan con la esfera motivacional del individuo, surgen trastornos dolorosos y psiconeurosis (Myasishchev, 1960).

"Problemas metodológicos y teóricos de la psicología. M

La naturaleza dialéctica del desarrollo encuentra su expresión en la formación tanto de los aspectos individuales de la personalidad como de su vida mental en su conjunto. El desarrollo de la actividad cognitiva se caracteriza por transiciones dialécticas de formas sensoriales a conceptuales. El desarrollo de su esfera emocional-volitiva, basada en las necesidades, está impulsado por contradicciones internas específicas. Una de las principales contradicciones internas, que se manifiesta a su manera en las diferentes etapas del desarrollo de la personalidad, es la discrepancia entre las nuevas necesidades y aspiraciones que surgen en ella y el nivel alcanzado de dominio de los medios necesarios para satisfacerlas. En las condiciones sociales de la vida de una persona, el primer lado está por delante del segundo. Las discrepancias emergentes alientan al individuo a ser activo, con el objetivo de dominar nuevas formas de comportamiento y dominar nuevas formas de actuar. Se identifican y resuelven en el juego basado en cuentos del niño y en otros tipos de sus actividades”.

En relación con el surgimiento de metas distantes y a largo plazo en una personalidad en desarrollo, entran en juego nuevas motivaciones internas para actividades destinadas a lograrlas. Una meta a largo plazo es la fuente de las expectativas de una persona sobre la alegría futura, por la cual está dispuesta a sacrificar las alegrías del presente. Un ideal es la anticipación que una persona tiene de su futuro, por el cual se esfuerza. De la comparación entre lo esperado y el presente surgen sus acciones, a través de las cuales algo que es de alguna manera se acerca a lo esperado, nacen sus esfuerzos, - dirigidos a superar alegrías externas e internas en el camino hacia metas lejanas.

Este proceso revela la dialéctica de la libertad y la necesidad. La libertad de acción del individuo se forma gradualmente como resultado de su conciencia de la necesidad. En esencia, no se trata de un aislamiento de las condiciones objetivas, sino de una penetración más profunda y selectiva en ellas, el desarrollo de la capacidad de subordinar los impulsos personales inmediatos a la acción a motivos sociales más distantes, reconocidos como algo necesario, debido y retrasado. , frenar actos de conducta que no les corresponden. Este

"Psicología de la personalidad y actividad de un niño en edad preescolar M, 1965.

la capacidad se desarrolla gradualmente, no sin dificultades, mediante la superación de conflictos internos. La voluntad moral de un individuo se ve reforzada por sus propias victorias sobre las dificultades internas.

En el desarrollo de una personalidad surgen contradicciones entre el nivel de desarrollo mental alcanzado por ella y la forma de vida, el lugar que ocupa en el sistema de relaciones sociales y las funciones sociales que desempeña. Una personalidad supera su forma de vida, esta última va por detrás de sus capacidades y no las satisface. Una personalidad en crecimiento lucha por una nueva posición, nuevos tipos de actividades socialmente significativas (en la escuela, fuera de la escuela, en la comunidad laboral, etc.) y en la realización de sus aspiraciones encuentra nuevas fuentes de su desarrollo.

El desarrollo de la chicidad se caracteriza por la lucha de muchas tendencias opuestas. Así, en él, la división analítica de los objetos cognoscibles, su fragmentación, la selección de diversos signos y propiedades entra en conflicto con la capacidad del cerebro para retener la enorme masa de información así obtenida. I. M. Sechenov señaló una vez que la mente de un individuo humano en desarrollo supera esta contradicción desarrollando varias formas de sintetizar millones de características individuales similares de los objetos, combinándolas con la ayuda de palabras, términos en grupos, clases, revelando identidades: lo universal en lo diferente, lo general en lo particular y lo individual (Sechenov, 1947).

Surgen contradicciones entre la tendencia a la inercia, la estereotipia, la estabilidad y la tendencia a la movilidad y la variabilidad. El primero de ellos manifiesta el deseo de un sistema vivo de preservar conexiones y métodos de acción probados y probados, mientras que el segundo muestra la necesidad de modificarlos bajo la influencia de nuevas situaciones de la vida. I. P. Pavlov, señalando la importancia de la inercia del sistema nervioso, escribió que sin ella “viviríamos en segundos, momentos, no tendríamos memoria, no habría entrenamiento, no habría hábitos” (Pavlov, 1952 ). Al mismo tiempo, destacó la enorme importancia de la plasticidad del sistema nervioso, que se manifiesta en la formación de los rasgos de personalidad. Las contradicciones entre estas dos tendencias se resuelven mediante el desarrollo de políticas más consistentes.

formas perfectas de regular la interacción de un individuo en desarrollo con el medio ambiente, caracterizadas por una estereotipia dinámica y una alta estabilidad. Dichos métodos son el conocimiento generalizado, la capacidad de resolver diversos problemas que surgen en la vida de un individuo, sistemas de operaciones generalizadas y reversibles utilizados en diversas situaciones. Su desarrollo caracteriza el movimiento progresivo del individuo desde niveles inferiores a superiores de su desarrollo intelectual. . Las generalizaciones también se desarrollan en el desarrollo de la esfera motivacional del individuo, proporcionando una lógica estable de su comportamiento en situaciones cambiantes de la vida.

Las propias fuerzas impulsoras del desarrollo se desarrollan durante este proceso, adquiriendo en cada etapa nuevos contenidos y nuevas formas de manifestación. En las etapas iniciales del desarrollo, las contradicciones entre las diversas tendencias que surgen en la vida de un individuo no son percibidas por él; todavía no existen para él. En etapas posteriores, se convierten en el tema de la conciencia y la autoconciencia del individuo, y él los experimenta en forma de insatisfacción, insatisfacción consigo mismo y el deseo de superar las contradicciones. Lo nuevo surge en lo viejo a través de la actividad del sujeto.

La formación y la educación contribuyen no sólo a la superación exitosa de las contradicciones internas que surgen en la vida de una persona, sino también a su aparición. La educación fija nuevas metas y objetivos para el individuo, que son reconocidos y aceptados por él y se convierten en las metas y objetivos de su propia actividad. Surgen discrepancias entre ellos y el nivel de dominio del individuo sobre los medios para lograrlos, lo que lo impulsa al automovimiento. Al crear medidas óptimas de estas discrepancias, la formación y la educación forman con éxito nuevas acciones y los motivos necesarios para ellas, ayudan al individuo a encontrar formas de manifestación de su deseo de independencia y autoafirmación que cumplan con las exigencias de la sociedad y sus propios ideales. La verdadera gestión del desarrollo de la personalidad requiere el conocimiento de esta compleja dialéctica, que es necesaria para ayudar a resolver las contradicciones internas en la dirección necesaria para la sociedad.

l. V. Zaporozhets

CONDICIONES Y CAUSAS IMPULSORES DEL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO 4

Uno de los problemas más importantes de la psicología infantil es el de las condiciones y causas que impulsan el desarrollo de la psique infantil. Durante mucho tiempo, este problema se consideró (y ahora muchos psicólogos lo consideran) en términos de metafísica. teoría de dos factores (herencia y entorno externo), que como fuerzas externas e inmutables supuestamente predeterminan fatalmente el curso del desarrollo de la psique del niño. Al mismo tiempo, algunos autores creían que el factor de la herencia tenía una importancia decisiva, otros atribuían el papel principal al medio ambiente y, finalmente, otros asumían que ambos factores interactúan, “convergen” entre sí (V. Stern). Estas consideraciones generalmente se llevaron a cabo de manera puramente especulativa y con total ignorancia de las exigencias de la dialéctica materialista, sin ningún análisis de la naturaleza y especificidad del proceso de desarrollo en sí estudiado y sin aclarar cómo ciertas condiciones externas entran en este proceso y se convierten en sus componentes internos. .

Los psicólogos (Vygotsky, Rubinstein, Leontiev, etc.), basándose en una serie de estudios teóricos y experimentales, sentaron las bases de la teoría del desarrollo mental del niño y aclararon la diferencia específica entre este proceso y la ontogénesis de la psique del animal. En el desarrollo individual de la psique de los animales, la manifestación y acumulación de dos formas de experiencia son de primordial importancia: la experiencia de especie (que se transmite a las generaciones posteriores en forma de propiedades morfológicas hereditariamente fijas del sistema nervioso) y la experiencia individual. adquirido por un individuo mediante la adaptación a las condiciones de existencia existentes.- nia. Por el contrario, en el desarrollo del niño, junto a las dos anteriores, surge otra forma de experiencia completamente especial que adquiere un papel dominante. Se trata de una experiencia social, encarnada en los productos de la producción material y espiritual, que es asimilada por el niño a lo largo de su infancia.

1 Problemas actuales de la psicología del desarrollo. M., 1978.

En el proceso de asimilación de esta experiencia, los niños no sólo adquieren conocimientos y habilidades individuales, sino que también desarrollan sus capacidades y forman su personalidad.

El niño se suma a la cultura espiritual y material creada por la sociedad, no pasivamente, sino activamente, en el proceso de actividad, cuya naturaleza y las características de las relaciones que desarrolla con las personas que lo rodean determinan en gran medida el proceso de formación de su personalidad. .

Según esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir entre los conceptos previamente mezclados de causas impulsoras y condiciones de desarrollo. Por tanto, el estudio del papel de las propiedades innatas del organismo y su maduración es una condición necesaria, pero no la causa impulsora del proceso considerado. Crea requisitos previos anatómicos y fisiológicos para la formación de nuevos tipos de actividad mental, pero no determina ni su contenido ni su estructura.

Habiendo reconocido la importancia para el desarrollo mental del niño de sus rasgos orgánicos universales e individuales, así como del curso de su maduración en la ontogénesis, es necesario enfatizar que estos rasgos son sólo condiciones, sólo requisitos previos necesarios, y no factores determinantes. Razones de la formación de la psique humana. Como señaló acertadamente L. S. Vygotsky, ninguna de las cualidades mentales específicamente humanas, como el pensamiento lógico, la imaginación creativa, la regulación volitiva de las acciones, etc., puede surgir a través de la maduración de las creaciones orgánicas. Para la formación de tales cualidades se requieren ciertas condiciones sociales de vida y educación.

El problema del papel del medio ambiente en el desarrollo mental de un niño se resuelve de diferentes maneras, dependiendo de la comprensión de la naturaleza general del proceso genético en estudio... aquellos... autores que reconocen el importante papel del el ambiente social en el desarrollo del individuo humano.. ... considerándolo metafísicamente... creen que afecta al niño de la misma manera que el ambiente biológico afecta a los animales jóvenes. De hecho, "en ambos casos, no sólo el medio ambiente es diferente, sino también las formas en que influye en el proceso de desarrollo. El entorno social (y la naturaleza transformada por el trabajo humano) no es diferente".

simplemente una condición externa, pero una verdadera fuente del desarrollo del niño, ya que contiene todos aquellos valores materiales y espirituales en los que ... se encarnan las habilidades del género humano y que un individuo debe dominar en el proceso de su desarrollo. .

Los niños dominan la experiencia social, encarnada en herramientas, en el lenguaje, en obras de ciencia y arte, etc., no de forma independiente, sino con la ayuda de los adultos, en el proceso de comunicación con las personas que los rodean. En este sentido, surge un problema importante y poco estudiado en psicología infantil: el problema de la comunicación del niño con otras personas y el papel de esta comunicación en el desarrollo mental de los niños en diferentes etapas genéticas. Las investigaciones (realizadas por M.I. Lisina y otros) muestran que la naturaleza de la comunicación de un niño con adultos y compañeros cambia y se vuelve más compleja a lo largo de la infancia, tomando la forma de contacto emocional directo, comunicación verbal o actividad conjunta. El desarrollo de la comunicación, la complicación y el enriquecimiento de sus formas abren nuevas oportunidades para que el niño aprenda de quienes lo rodean diversos tipos de conocimientos y habilidades, lo cual es de suma importancia para todo el curso del desarrollo mental.

La asimilación de la experiencia social por parte de los niños no se produce a través de la percepción pasiva, sino de forma activa. El problema del papel de varios tipos de actividades en el desarrollo mental de un niño se estudia intensamente en psicología infantil. Se estudiaron las características psicológicas del juego, el aprendizaje y el trabajo en niños de diferentes edades y la influencia de este tipo de actividades en el desarrollo de los procesos mentales individuales y en la formación de la personalidad del niño en su conjunto. Los estudios de la parte indicativa de la actividad han permitido profundizar en su estructura y aclarar con más detalle su papel en la asimilación de nuevas experiencias. Se encontró que los componentes orientadores de una u otra actividad holística cumplen la función de “semejar”, ​​“modelar” aquellos objetos materiales o ideales con los que actúa el niño, y conducen a la creación de ideas o conceptos adecuados sobre estos objetos. La organización especial de las actividades de orientación infantil desempeña un papel importante en el proceso de orientación pedagógica de diversos tipos de actividades infantiles.

El enfoque dialéctico-materialista del desarrollo mental de un niño plantea el problema de la "espontaneidad" de este desarrollo, la presencia en él de motivos de automovimiento. Reconocer que el desarrollo mental está determinado por las condiciones de vida y la educación no niega la lógica especial de este desarrollo, la presencia en él de un cierto automovimiento". Cada nueva etapa del desarrollo mental del niño sigue naturalmente a la anterior; y la transición de uno a otro está determinado no sólo por razones externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones asociadas con el paso de una etapa a otra. Una de las principales contradicciones de este tipo es la contradicción entre el aumento de las capacidades fisiológicas y mentales del niño y los tipos de relaciones previamente establecidos con las personas y formas de actividad que lo rodean. Estas contradicciones, que a veces adquieren el carácter dramático de las crisis relacionadas con la edad, se resuelven estableciendo nuevas relaciones entre el niño. niño y otros, la formación de nuevos tipos de actividades, que marca la transición a la siguiente etapa de desarrollo mental.

LS Vygotsky

LA IMAGINACIÓN Y SU DESARROLLO EN LA EDAD INFANTIL 2

Las investigaciones indican que los niños con retraso en el desarrollo del habla tienen un retraso extremo en el desarrollo de su imaginación. Los niños cuyo desarrollo del habla sigue un camino feo, como, por ejemplo, los niños sordos que, debido a esto, se quedan medio dormidos.

"Es necesario distinguir estrictamente entre el significado, por un lado, utilizado por los representantes de... los conceptos bioloszadores del término “espontaneidad del desarrollo” (como supuestamente independiente de las condiciones de vida y fatalmente predeterminado por factores genéticos internos) y el Concepto dialéctico-materialista de “desarrollo espontáneo”. Desarrollo” como proceso durante el cual surgen contradicciones internas, que son sus causas internas impulsoras.

2 Vygotsky L S. Desarrollo de funciones mentales superiores;

Los niños parcial o parcialmente mudos, privados de comunicación verbal, resultan ser al mismo tiempo niños con extrema pobreza, escasez y, a veces, incluso formas de imaginación positivamente rudimentarias...

Así, la observación del desarrollo de la imaginación reveló la dependencia de esta función del desarrollo del habla. Un retraso en el desarrollo del habla, como se ha establecido, marca también un retraso en el desarrollo de la imaginación...

El habla libera al niño de impresiones inmediatas, contribuye a la formación de sus ideas sobre un objeto, le da la oportunidad de imaginar tal o cual objeto que no ha visto y de pensar en él.

Con la ayuda del habla, el niño tiene la oportunidad de liberarse del poder de las impresiones inmediatas, yendo más allá de sus límites. El niño puede expresar con palabras aquello que no coincide con la combinación exacta de objetos reales o ideas correspondientes. Esto le da al niño la oportunidad de acceder con extrema libertad a la esfera de impresiones denotadas por las palabras.

Investigaciones posteriores demostraron que no sólo el habla, sino también los siguientes pasos en la vida del niño sirven para desarrollar su imaginación; Este papel lo desempeña, por ejemplo, la escuela, donde el niño puede pensar minuciosamente de forma imaginaria antes de hacer algo. Esto, sin duda, subyace al hecho de que es durante la edad escolar cuando se establecen las formas primarias de ensoñación en el sentido propio de la palabra, es decir, la capacidad y la capacidad de entregarse más o menos conscientemente a determinadas construcciones mentales, independientemente de la función. que está asociado con el pensamiento realista. Finalmente, la formación de conceptos, que marca el inicio de la adolescencia, es un factor extremadamente importante en el desarrollo de las más diversas y complejas combinaciones, conexiones y conexiones que ya se pueden establecer entre elementos individuales de la experiencia en el pensamiento conceptual de un adolescente. En otras palabras, vemos que no sólo la aparición misma del habla, sino también los momentos clave más importantes en el desarrollo del habla son al mismo tiempo momentos clave en el desarrollo de la imaginación de los niños.

Por lo tanto, la investigación real no sólo no confirma el hecho de que la imaginación de los niños

el habla es una forma de pensamiento autista y sin palabras, pero, por el contrario, muestran en cada paso que el curso del desarrollo de la imaginación del niño, al igual que el curso del desarrollo de otras funciones mentales superiores, está significativamente relacionado con el habla del niño. , con la forma psicológica básica de su relación con los demás, es decir, con la forma principal de actividad social colectiva de la conciencia del niño...

Si tomamos las llamadas construcciones utópicas, es decir, ideas obviamente fantásticas que se diferencian perfectamente en la mente de los planes realistas en el sentido exacto de la palabra, entonces, sin embargo, no se llevan a cabo de manera subconsciente, sino completamente consciente. con una actitud clara hacia la construcción de una imagen fantástica conocida respecto del futuro o del pasado. Si tomamos el área de la creatividad artística, que muy temprano se vuelve accesible al niño, la aparición de los productos de esta creatividad, digamos, en un dibujo, en una historia, entonces veremos que aquí también la imaginación es de una naturaleza dirigida, es decir, no es una actividad subconsciente.

Si, finalmente, recurrimos a la llamada imaginación constructiva del niño, a toda la actividad creativa de la conciencia, que está asociada con la transformación real, digamos, con la actividad técnico-constructiva o de construcción, entonces veremos en todas partes que, como del presente inventor, la imaginación es una de las principales funciones con cuya ayuda trabaja, y en todos los casos la actividad de la fantasía está sumamente dirigida, es decir, se dirige de principio a fin hacia un objetivo específico, que acecha por un hombre. Lo mismo se aplica a los propios planes de comportamiento del niño relacionados con el futuro, etc.

La psicología infantil ha notado un momento importante para la actividad de la imaginación, que en psicología se llama ley del sentimiento real en la actividad de la fantasía. Su esencia es simple; se basa en la observación de hechos. El movimiento de nuestros sentimientos está muy estrechamente relacionado con la actividad de la imaginación. Muy a menudo, en nuestro país, ambas construcciones resultan poco realistas desde el punto de vista de los aspectos racionales que subyacen a las imágenes fantásticas, pero son reales en el sentido emocional.

Para utilizar un ejemplo antiguo y tosco, podríamos decir: si, al entrar en una habitación, confundo un vestido colgado con un ladrón, entonces sé que mi imaginación temerosa es falsa, pero el sentimiento de miedo en mí es una experiencia real, y No es una fantasía en relación con un sentimiento real de miedo. Este es, de hecho, uno de los momentos fundamentales que explica gran parte del singular desarrollo de la imaginación en la infancia. La esencia de este hecho es que la imaginación es una actividad extremadamente rica en momentos emocionales...

Pero vale la pena volver a los otros dos puntos para ver que la combinación con momentos emocionales no es o no constituye la base exclusiva de la imaginación y la imaginación no se agota en esta forma.

El pensamiento realista de una persona, cuando está relacionado con una tarea importante para una persona, que de alguna manera está arraigada en el centro de la personalidad de la persona, da vida y despierta toda una serie de experiencias emocionales de una naturaleza mucho más significativa y genuina que imaginación y ensoñación. Si tomamos el pensamiento realista de un pensamiento revolucionario... alguna situación política compleja y profundizamos en ella, en una palabra, si tomamos el pensamiento que apunta a resolver una tarea de vital importancia para un individuo determinado, vemos que las emociones Las emociones asociadas con este tipo de pensamiento realista son muy a menudo inmensamente más profundas, más fuertes, más conmovedoras y más significativas en el sistema de pensamiento que las emociones asociadas con el soñar despierto. Lo esencial aquí es una forma diferente de conectar los procesos emocionales y mentales. Si en la imaginación onírica la originalidad reside en el hecho de que el pensamiento aparece en una forma que sirve a intereses emocionales, entonces en el pensamiento realista no tenemos un predominio específico de la lógica de los sentimientos. En tal pensamiento existen relaciones complejas entre funciones individuales. Si tomamos esa forma de imaginación que se asocia con la invención y la influencia sobre la realidad, entonces veremos que aquí la duración de la imaginación no está sujeta a los caprichos subjetivos de la lógica emocional.

El inventor que construye en su imaginación el

La idea o plan de lo que debe hacer no es propio de un hombre que en su pensamiento se mueve según la lógica subjetiva de las emociones; en ambos casos encontramos diferentes sistemas y diferentes tipos de actividad compleja.

Si abordamos el tema desde el punto de vista de la clasificación, entonces sería incorrecto considerar la imaginación como una función especial entre otras funciones, como una forma uniforme y regularmente repetida de actividad cerebral. La imaginación debe considerarse como una forma más compleja de actividad mental, que es una unificación real de varias funciones en sus relaciones únicas.

Para formas de actividad tan complejas que van más allá de los límites de aquellos procesos que estamos acostumbrados a llamar "funciones", sería correcto utilizar el nombre sistema psicológico, teniendo en cuenta su compleja estructura funcional. Este sistema se caracteriza por las conexiones y relaciones interfuncionales que dominan dentro de él.

El análisis de la actividad de la imaginación en sus diversas formas y el análisis de la actividad del pensamiento muestra que sólo abordando este tipo de actividades como sistemas, encontramos la oportunidad de describir los cambios más importantes que ocurren en ellas, las dependencias y conexiones que se revelan en ellos... Al mismo tiempo, observamos dos puntos más de suma importancia que caracterizan la relación que nos interesa entre pensar desde el lado positivo, y no sólo desde el lado crítico.

Estos dos puntos son los siguientes. Por un lado, notamos el parentesco extremo, la cercanía extrema de los procesos de pensamiento y los procesos de imaginación. Vemos que ambos procesos revelan sus principales éxitos en los mismos momentos genéticos. Al igual que en el desarrollo del pensamiento infantil, en el desarrollo de la imaginación el principal punto de inflexión coincide con la aparición del habla. La edad escolar es un punto de inflexión en el desarrollo del pensamiento realista y autista de los niños. En otras palabras, vemos que el pensamiento lógico y el pensamiento autista se desarrollan en una relación extremadamente estrecha. Un análisis más detenido nos permitiría aventurar una formulación más audaz: podríamos decir que ambos se desarrollan en unidad, lo que, en esencia,

Sin embargo, en la vida independiente no observamos el desarrollo de ambos, además, al observar formas de imaginación asociadas con la creatividad orientada a la realidad, vemos que la línea entre el pensamiento realista y la imaginación se borra, que la imaginación es absolutamente necesaria. , una parte integral del pensamiento realista. Aquí surgen contradicciones que son naturales desde el punto de vista del estado de cosas básico: el conocimiento correcto de la realidad es imposible sin un cierto elemento de imaginación, sin apartarse de la realidad, de esas impresiones únicas, inmediatas y concretas, mediante las cuales esta realidad se representa en los actos elementales de nuestra conciencia. Tomemos, por ejemplo, el problema de la invención, el problema de la creatividad artística; Aquí verás que la solución del problema requiere en gran medida la participación del pensamiento realista en el proceso de la imaginación, que actúen en unidad.

Sin embargo, a pesar de ello, sería completamente erróneo identificar uno con el otro o no ver la oposición real que existe entre ellos. Consiste, como dice uno de los mejores investigadores de la imaginación, en lo siguiente: la imaginación se caracteriza por no tener mayor conexión con el lado emocional, ni menor grado de conciencia, ni menor ni mayor grado de concreción; Estas características también aparecen en diversas etapas del desarrollo del pensamiento. Lo esencial para la imaginación es la dirección de la conciencia, que consiste en un alejamiento de la realidad hacia una cierta actividad relativa autónoma de la conciencia, que difiere del conocimiento directo de la realidad. Junto a las imágenes que se construyen en el proceso de conocimiento directo de la realidad, una persona construye una serie de imágenes que se reconocen como un ámbito construido por la imaginación. En un alto nivel de desarrollo del pensamiento, se produce la construcción de imágenes que no encontramos en forma prefabricada en la realidad circundante. De aquí queda claro que la compleja relación que realmente existe entre la actividad del pensamiento realista y la actividad de la imaginación en sus formas más elevadas y en todas las etapas de su desarrollo, se vuelve comprensible a medida que se avanza cada paso hacia una penetración más profunda en la realidad.

El niño lo logra al mismo tiempo que, en cierta medida, se libera de una forma más primitiva de conocimiento de la realidad que conocía antes.

Cualquier penetración más profunda en la realidad requiere una actitud más libre de la conciencia hacia los elementos de esta realidad, un alejamiento del lado externo visible de la realidad, que se da directamente en la percepción primaria, la posibilidad de procesos cada vez más complejos, con la ayuda de los cuales el conocimiento de la realidad se vuelve más complejo y rico.

I. CON.leitas

EDAD PRERREQUISITOS DE HABILIDADES MENTALES 1

Este artículo no trata sobre habilidades especiales (por ejemplo, música, dibujo), sino sobre las llamadas habilidades generales o mentales (mente, intelecto). En una escuela integral, son las habilidades mentales de los estudiantes las que pasan a primer plano...

Está claro que evaluar los méritos mentales de un niño implica tener en cuenta su edad. Por tanto, un juicio sobre el ritmo de crecimiento mental de un estudiante sólo es posible en correlación con el avance en el desarrollo alcanzado en un período de edad determinado. Al mismo tiempo, es imposible, por ejemplo, evaluar la capacidad de aprendizaje de un estudiante de primaria, de un estudiante de secundaria o de un estudiante de secundaria en algunas unidades de medida únicas y absolutas (después de todo, no solo el volumen, sino también cambia el contenido de lo aprendido;

Existe una singularidad del desarrollo mental en diferentes edades, por lo que es difícil comparar las tasas de desarrollo mental de estudiantes de diferentes edades).

Cuando se trata de niños, naturalmente nos topamos con el hecho de que, en condiciones normales de educación y crianza, a medida que el niño crece, sus capacidades mentales aumentan de manera muy notable.

"Pedagogía soviética, 1974, núm. 1, págs. 97-107.

Al mismo tiempo, desde el punto de vista de la dinámica del desarrollo de habilidades relacionada con la edad, es importante que la transición de una etapa de edad a la siguiente también signifique una transición a características relacionadas con la edad cualitativamente nuevas que no se reduzcan. al nivel mental. Sería un error creer que con la edad las condiciones internas de desarrollo se vuelven más favorables en todos los aspectos. Se sabe, por ejemplo, que los escolares más pequeños son especialmente susceptibles a las influencias ambientales, y difícilmente se puede pensar que su susceptibilidad mental sólo aumenta a medida que crecen. En otras palabras, en las manifestaciones del intelecto de los escolares, a medida que pasan de los años de estudio anteriores a los siguientes, se producen cambios, debido tanto a un aumento de la fuerza mental como a la limitación o incluso la pérdida de algunas características valiosas del aprendizaje pasado. periodos de edad.

No sólo el creciente nivel de desarrollo mental, sino también los requisitos internos para este desarrollo en diferentes etapas de edad pueden estar relacionados con la formación y el crecimiento de habilidades.

Las características de la edad como componentes de las habilidades. Cada período de la infancia tiene sus propias ventajas especiales y únicas, inherentes únicamente a una determinada etapa de desarrollo. Además, hay razones para creer que en ciertos períodos de la infancia hay mayores oportunidades, a veces extraordinarias, de desarrollo mental en ciertas direcciones, ¡y entonces eso es posible! y debilitarse gradual o bruscamente. Esto merece la más profunda atención...

Muchos fakurs señalan la importancia de la "sensibilidad a la edad" como un requisito previo para la formación de habilidades y como un componente de las habilidades mismas. Muy indicativo, por ejemplo, es el período de dominio del habla por parte de los niños, cuando todo niño normal se distingue por una sensibilidad especial al lenguaje, actividad en relación con las formas del lenguaje, elementos de la creatividad lingüística... Al mismo tiempo, otra cosa es Se observa: una disposición especial al lenguaje, que después de haber cumplido su función vital, permitiendo dominar rápidamente las formas del lenguaje y del pensamiento, decae. Se sabe que si, por circunstancias excepcionales, el conocimiento del lenguaje se retrasa precisamente en estos primeros años, entonces el desarrollo del habla resulta extremadamente difícil...

Este es el caso no sólo de las habilidades del habla.

mi. Las manifestaciones de cualidades mentales muy generales también están asociadas con los períodos de edad de la infancia: curiosidad especial; frescura, agudeza de percepción; brillo de la imaginación, manifestado, en particular, en juegos creativos; rasgos de claridad, concreción del pensamiento, etc. Los rasgos de la psique del niño que son muy importantes para el desarrollo de las habilidades mentales parecen ir y venir, determinados por una determinada etapa de edad.

Señalemos algunos rasgos característicos de los principales períodos de la infancia escolar, mucho más complejos, que pueden atribuirse a condiciones internas propicias para el crecimiento de las capacidades generales. Así, los escolares más pequeños se distinguen por una especial disposición a aprender, una sumisión confiada a la autoridad, la fe en la verdad de todo lo que se les enseña: todos estos son requisitos previos únicos para aprender en la edad de la escuela primaria (pero las mismas propiedades, si son inherentes en el niño, puede convertirse en fuente de formalismo, escolasticismo, es decir, cualidades negativas). Los escolares que han entrado en la adolescencia se distinguen por un aumento de energía y una amplitud de inclinaciones, la necesidad de probar y aplicar sus crecientes fortalezas y un deseo de autoafirmación. Estos rasgos relacionados con la edad abren nuevas oportunidades para el desarrollo general. Entre los escolares mayores, lo que principalmente llama la atención es un nuevo nivel de conciencia, el enriquecimiento de la esfera moral y la búsqueda de una perspectiva de vida; Para los estudiantes de secundaria, se vuelve característica una tendencia a la autoeducación. El crecimiento mental en la adolescencia temprana también se ve favorecido por el fortalecimiento de intereses e inclinaciones más especializadas...

No hay nada inusual en las características relacionadas con la edad observadas; son características normales de una persona en crecimiento, lo que nos permite comprender cómo, en el período de edad apropiado, primero se activan unas u otras capacidades mentales y se prepara el desarrollo general...

Cabe destacar especialmente que las propiedades mentales más comunes son la actividad y la autorregulación. Estos dos lados primeros principios Las habilidades cambian de manera muy definida de un nivel de edad a otro. El aumento de la actividad mental es un rasgo característico de los niños y adolescentes relacionado con la edad; expresa en gran medida una necesidad determinada de forma natural.

y impresiones mentales y esfuerzos mentales... En los escolares más pequeños aparece principalmente en la curiosidad directa, que constituye, por así decirlo, la fuente principal del pensamiento de investigación futuro. En la edad de la escuela secundaria, la actividad mental se combina con una persistencia cada vez mayor y se revela en la amplitud y variabilidad de los pasatiempos (en niños y adolescentes, la actividad general supera notablemente el desarrollo de intereses e inclinaciones más especializados). Para los escolares mayores, ya es en gran medida de naturaleza selectiva y resulta estar más estrechamente relacionado con las aspiraciones significativas del individuo. Es importante que las diferencias de edad también conciernen a manifestaciones de actividad que no aumentan en absoluto de los grados inferiores a los mayores, por ejemplo, la facilidad de su despertar, la espontaneidad de las reacciones al medio ambiente disminuye claramente con la edad. -desarrollo relacionado. Es importante tener en cuenta que el desarrollo de habilidades está asociado con características de actividad relacionadas con la edad...

Otro requisito previo importante para el desarrollo y aspecto de las capacidades mentales son las características. autorregulación. La autorregulación, como la actividad, aparece en todos los actos mentales (el papel vital de la psique es precisamente la regulación de la conducta y la actividad). No hay duda de que las características de la autorregulación del niño son inseparables de las características de la edad y no pueden reducirse únicamente a los resultados del estudio. Durante los años de la infancia escolar, junto con el crecimiento de las capacidades nerviosas de una persona, la capacidad de autorregulación aumenta y se transforma cualitativamente. El cambio constante en los niveles y la especificidad de la autorregulación que ocurre durante el desarrollo relacionado con la edad es muy notable, nuevamente cuando se comparan estudiantes de primaria, secundaria y preparatoria. Así, la espontaneidad, la prisa y la imitación en las acciones de los escolares más pequeños son reemplazadas en los grados medios por una disposición para esfuerzos más prolongados, una atracción gravitacional hacia actividades que requieren dominio e independencia graduales; Los estudiantes de último año se distinguen por una disposición especial a la autorregulación consciente. A diferencia del curso del desarrollo de ciertas características de la actividad mental, las posibilidades de autorregulación en todos los aspectos aumentan y aumentan con la edad.

Propiedades de la edad en cada período de la niñez co-

“saltar” sobre cualquiera de ellos. Las palabras de A. V. Zaporozhets sobre la lógica especial del desarrollo mental, la presencia de un cierto automovimiento en él, que cada nueva etapa del desarrollo mental del niño sigue naturalmente a la anterior, y la transición de una a otra está condicionada no sólo por condiciones externas, sino también internas...

El curso del desarrollo y crecimiento de la edad.nortees decir, habilidades. Las observaciones de cambios en la apariencia mental de los estudiantes a menudo llaman la atención sobre casos de desarrollo mental desigual relacionado con la edad: aceleración o desaceleración del crecimiento mental, aumentos o retrasos inesperados. Tales características del curso del desarrollo, que distinguen a estudiantes de la misma edad entre sí, pueden detectarse en condiciones relativamente idénticas.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

Los casos en los que un niño se desarrolla mentalmente muy rápidamente y, en igualdad de condiciones, está muy por delante de sus compañeros, no son tan raros. En cada generación hay niños con un florecimiento temprano de poderes mentales. ¿Cómo es el desarrollo de sus habilidades?

Durante mucho tiempo, junto con una admiración entusiasta por estos niños, se desarrolló y luego comenzó a prevalecer una actitud muy crítica y desconfiada hacia ellos. Se ha generalizado la opinión de que el desarrollo muy temprano de las capacidades mentales es un fenómeno doloroso o el resultado del "entrenamiento";

Se consideraba casi establecido que los “niños prodigio” no conservarían sus talentos en el futuro. Una actitud escéptica y cautelosa hacia los niños que se destacan por sus capacidades fue una especie de reacción a un entusiasmo desmesurado y tenía motivos reales: decepcionantes descensos en el curso de su desarrollo, casos muy notorios de inconsistencia entre lo “declarado” en la infancia y lo logrado en edad adulta. Pero en las últimas décadas se ha producido una transición hacia una actitud más relajada y al mismo tiempo más optimista hacia los niños con un desarrollo temprano de la fuerza mental. La evidencia acumulada sugiere que estos niños son

En su mayor parte, contrariamente a la creencia popular, no son dolorosos, son propensos a sufrir crisis tempranas y no se quedan atrás en absoluto en el desarrollo físico. Su éxito temprano en los estudios y su volumen de actividad, por regla general, no pueden explicarse mediante el "entrenamiento", ya que el rápido crecimiento de sus capacidades mentales a menudo se produce en condiciones desfavorables y en contra de los deseos de sus mayores. Además de los hechos que revelan una posterior desaceleración y “nivelación” en los niños con un desarrollo mental muy rápido, también se sabe otra cosa: muchas personas destacadas en diversos campos de actividad maduraron temprano. Aparentemente, estar por delante de sus compañeros, en igualdad de condiciones, puede indicar una variante completa y prometedora del desarrollo de la edad.

Sin embargo, quizás sólo en la música, el dibujo y algunos deportes, donde se ha acumulado una amplia experiencia en la crianza de niños superdotados, se perciben los primeros logros del niño como un posible presagio de sus logros futuros. En cuanto a los niños con un desarrollo mental inusualmente rápido, no sólo en la vida cotidiana, sino también para un maestro práctico, a menudo resultan, en primer lugar, algo dudoso y aparentemente innecesario, a veces evocan una actitud irónica. Pero tal actitud es injustificada. Por supuesto, el avance de los indicadores de edad, por significativo que sea, no genera sensaciones; no puede predeterminar completamente las propiedades de la mente en el futuro, pero hay ciertas razones para creer que el rápido crecimiento mental (si, por supuesto, está determinado por las características del propio niño): este es un signo favorable en cualquier caso.

En relación con los niños con desarrollo intelectual temprano, es especialmente importante tener en cuenta la relación entre las manifestaciones de habilidades y las características propias de la edad. Como señala correctamente A. V. Petrovsky, “al centrar la atención en la primera parte de la palabra “prodigio”, involuntariamente relegamos su segunda parte al olvido. Al mismo tiempo, lo más esencial para comprender este fenómeno interesante (y, por cierto, no tan raro) es que todos estos prodigios siguen siendo niños con sus propias características infantiles”.

Los materiales de observaciones especiales muestran que estos niños no solo retienen, sino que también demuestran con especial claridad las ventajas de su edad (edad

componentes de las habilidades) discutidos anteriormente. Pero esto no es suficiente: incluso el desarrollo más completo en un niño de los méritos de su edad no puede explicar por sí solo la asombrosa riqueza de posibilidades con la que brillan algunos niños: la mayor aceleración del desarrollo mental se produce en los casos en que los méritos de la edad posterior son revelado antes de tiempo!..

Otra cuestión es si el efecto beneficioso de la combinación de los componentes de las capacidades relacionados con la edad seguirá existiendo. Se sabe que el desarrollo posterior de los niños que tienen tal combinación puede proceder de diferentes maneras. La posibilidad misma de que los niños “pasen” por las clases (sin circunstancias externas extraordinarias), y la posterior disminución en el ritmo de desarrollo mental en muchos de ellos, puede considerarse como una confirmación de que las manifestaciones de habilidades están determinadas precisamente por la edad. , es decir, es decir, en un determinado momento de la vida, características emergentes y en gran medida transitorias.

También es bastante conocido el tipo de desarrollo mental relacionado con la edad que es directamente opuesto al considerado; Algo lento, prolongado, cuando poco a poco, poco a poco, se van acumulando ciertas virtudes del intelecto. Es interesante que esta vía de desarrollo relacionado con la edad, a primera vista menos favorable, asociada a la prolongación y retraso de rasgos infantiles, pueda resultar prometedora y determinar el posterior aumento de la fuerza mental. La ausencia de logros tempranos no significa que los requisitos previos para habilidades muy grandes o sobresalientes no puedan revelarse en el futuro. Es significativo, por ejemplo, que en la escuela secundaria haya estudiantes que, por primera vez a esta edad, a menudo para sorpresa de profesores y compañeros, comiencen a descubrir un nivel marcadamente mayor de capacidades mentales. Esto no se refiere a aquellos casos en los que un aumento inesperado en el éxito académico se asocia con una mejora de la salud, la eliminación de lagunas en el conocimiento, un aumento del tiempo dedicado a los estudios, etc. Como muestran las observaciones, cambios significativos en el desarrollo mental de algunos Algunos estudiantes son el resultado de una mayor sensibilidad hacia lo que antes era indiferente. Este tipo de “reorientación” de la receptividad y, en consecuencia, de la actividad, a juzgar por los materiales disponibles,

puede depender significativamente de las características del curso del desarrollo relacionado con la edad...

Para ambas formas consideradas de desarrollar la inteligencia, es característico que la desigualdad en el curso del desarrollo relacionado con la edad aparezca en el mismo nivel de habilidades demostradas por los niños (crecimiento temprano y tardío de las habilidades en relación con la infancia escolar). Pero también son de gran interés las variantes del desarrollo relacionado con la edad con cambios menos bruscos, cuando la aceleración o lentitud de los cambios relacionados con la edad se revela no tanto en el nivel como en la originalidad de las capacidades mentales. Este tipo de diferencias entre los escolares son especialmente notables en los años críticos de la adolescencia (entre los estudiantes de secundaria), cuando algunos estudiantes, en sus intereses y actitud hacia el medio ambiente, ya gravitan hacia los adolescentes mayores, mientras que otros llaman la atención con rasgos infantiles. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que un ritmo particular de desarrollo relacionado con la edad a menudo afecta de manera diferente a diferentes aspectos de la personalidad: un aumento de la madurez en algunos aspectos puede combinarse con la preservación de la infantilidad en otros.

Los materiales disponibles indican que la conservación de rasgos de una edad anterior no significa necesariamente un retraso general en el desarrollo mental;

Entre los estudiantes más fuertes también se encuentran los escolares que gravitan hacia el período de edad anterior. Los rasgos persistentes de puerilidad pueden aparecer en algunos de estos estudiantes como una virtud, incluso como una ventaja (esto no es tan sorprendente, dada la especial disposición de los escolares más jóvenes a percibir, asimilar)...

En niños con signos de retraso en el desarrollo de la personalidad respecto a su edad, aparentemente es más común encontrar algunas limitaciones mentales. Pero también es muy significativo que los signos del período pasado puedan afectar principalmente a la originalidad, y no al nivel de inteligencia. No deben considerarse una desventaja, porque es bastante natural que existan diferentes opciones para el curso del desarrollo relacionado con la edad y las características mentales asociadas.

Tampoco está claro el papel que pueden desempeñar los cambios en la dirección del avance. Por supuesto, la edad avanzada significa un desarrollo acelerado, pero a menudo conduce a una limitación prematura de las ventajas.

debido a su edad, es decir, a algunas de las condiciones previas para el desarrollo general (que tal vez no se reflejen inmediatamente, sino en el futuro), sólo tiene un valor relativo...

Cabe destacar que en todos los casos considerados estamos hablando de desigualdades en el curso mismo del desarrollo relacionado con la edad. Se sabe que rasgos psicológicos completamente diferentes son el resultado, por ejemplo, de intentos de forzar el desarrollo del niño con una carga excesiva o, por el contrario, de intentos de preservar el infantilismo aislando al niño, etc. El desarrollo relacionado no es aquel en el que la infancia se prolonga artificialmente, se alarga o, por el contrario, se comprime deliberadamente en exceso, sino aquel en el que cada uno de sus períodos contribuye plenamente a la formación de la personalidad.

Las características relacionadas con la edad no pasan sin dejar rastro: no sólo se reemplazan entre sí, sino que, en un grado u otro, se fijan en el individuo. Al mismo tiempo, los diferentes grados de expresión de estas propiedades y la pertenencia a una determinada variante del curso del desarrollo relacionado con la edad, aparentemente, pueden indicar rasgos de personalidad emergentes. Las diferencias individuales en las capacidades mentales no son algo extrínseco a los componentes de la capacidad relacionados con la edad. La formación de habilidades individuales ocurre en el curso del desarrollo relacionado con la edad, y mucho depende de lo que se tomará y desarrollará a partir de aquellas propiedades que aparecen en diferentes períodos de la infancia, las características de qué edad y en qué medida afectarán las características de Inteligencia.

Al mismo tiempo, no hay duda de que las condiciones previas individuales reales para el desarrollo (las llamadas inclinaciones individuales) ya existen inicialmente, las cuales también sufren ciertos cambios relacionados con la edad. De primordial importancia es la profunda interpenetración de la edad y los aspectos individuales...

Los componentes de las habilidades relacionados con la edad, característicos de todos los niños, indican que el desarrollo versátil y alto de la inteligencia es una expresión normal de las capacidades humanas, y también cuán importante oportuno formación de ciertas cualidades psicológicas...

f El estudio de los años escolares de la vida nos permite juzgar sólo la importancia de las fuentes de formación relacionadas con la edad.

habilidades, sino también sobre la importancia del curso individual y único del desarrollo de la edad. Durante los años de largo ascenso en la “escala de la edad” y cambios muy distintos relacionados con la edad, se revela la unidad de lo relacionado con la edad y lo individual en la personalidad de una persona en crecimiento.

La formación y la educación, fuerzas impulsoras del desarrollo mental, no influyen directamente en la formación de la personalidad del estudiante, sino a través de las condiciones internas de desarrollo.

B. METRO. Cálido mi HABILIDADES Y DONES 4

Me parece que el concepto de “capacidad” siempre contiene tres características cuando se utiliza en un contexto prácticamente razonable.

En primer lugar, por habilidades se entienden las características psicológicas individuales que distinguen a una persona de otra; nadie hablará de habilidades cuando se trata de propiedades respecto de las cuales todas las personas son iguales.

En segundo lugar, no se denominan habilidades a todas las características individuales, sino sólo a aquellas que están relacionadas con el éxito en la realización de cualquier actividad o de muchas actividades. Propiedades como, por ejemplo, el mal genio, el letargo, la lentitud, que, sin duda, son características individuales de algunas personas, generalmente no se denominan habilidades, porque no se consideran condiciones para el éxito en la realización de ninguna actividad.

En tercer lugar, el concepto de “habilidad” no se limita a los conocimientos, habilidades o habilidades que ya han sido desarrollados por una persona determinada. A menudo sucede que un maestro no está satisfecho con el trabajo de un alumno, aunque este último despliega conocimientos no menos que algunos de sus compañeros, cuyo éxito agrada al mismo maestro. El profesor motiva su insatisfacción

" T e p l o v B. M. Problemas de diferencias individuales. M.,

que este alumno, “teniendo en cuenta sus capacidades”, podría tener muchos más conocimientos. Los mismos conocimientos y habilidades en un campo, por ejemplo, matemáticas, para un profesor experimentado pueden significar cosas completamente diferentes para diferentes estudiantes: para uno, con habilidades brillantes en matemáticas, indican un trabajo completamente insuficiente, para otro, pueden indicar grandes logros.

No podemos entender las habilidades como capacidades innatas de un individuo, porque definimos las habilidades como “características psicológicas individuales de una persona”, y estas últimas, por la esencia misma del asunto, no pueden ser innatas. Sólo pueden ser congénitos los rasgos anatómicos y fisiológicos, es decir, las inclinaciones que subyacen al desarrollo de las capacidades, mientras que las capacidades mismas son siempre el resultado del desarrollo.

Por lo tanto, habiendo rechazado la comprensión de las habilidades como características innatas de una persona, no rechazamos en absoluto el hecho de que el desarrollo de habilidades se basa en la mayoría de los casos en algunas características e inclinaciones innatas.

El concepto de “innato”, a veces expresado en otras palabras: “innato”, “natural”, “dado por la naturaleza”, etc., se asocia muy a menudo en el análisis práctico con las habilidades.

Sólo es importante establecer firmemente que en todos los casos nos referimos a la innata no de las habilidades en sí mismas, sino de las inclinaciones que subyacen a su desarrollo. Sí, casi nadie, ni siquiera en el uso práctico de las palabras, quiere decir algo diferente cuando habla del carácter innato de tal o cual habilidad.

Además, es necesario enfatizar que la habilidad, por su propia esencia, es un concepto dinámico. La capacidad existe sólo en el movimiento, sólo en el desarrollo. Psicológicamente, no se puede hablar de la capacidad tal como existe. antes del comienzo su desarrollo, así como no se puede hablar de una habilidad que haya alcanzado su desarrollo, así como no se puede hablar de una habilidad que haya alcanzado su desarrollo. lleno desarrollo que ha completado su desarrollo.

Habiendo entendido que la capacidad sólo existe en el desarrollo, no debemos perder de vista que este desarrollo se lleva a cabo sólo en el proceso de una u otra actividad práctica y teórica. Y desde aquí 43

de ello se deduce que la capacidad no puede surgir fuera de la correspondiente actividad específica. Sólo en el análisis psicológico podemos distinguirlas unas de otras: no se puede entender que la capacidad exista antes de que comience la actividad correspondiente y sólo se utilice en esta última actividad. La audición absoluta como capacidad no existe en un niño antes de que se enfrente por primera vez a la tarea de reconocer el tono de un sonido. Antes de esto, sólo existía una predisposición como hecho anatómico y fisiológico.

El desarrollo de habilidades, como cualquier desarrollo en general, no avanza en línea recta: su fuerza motriz es la lucha de contradicciones, por lo tanto, en ciertas etapas del desarrollo, las contradicciones entre habilidades e inclinaciones son bastante posibles. Pero reconocer la posibilidad de tales contradicciones no implica en absoluto reconocer que las inclinaciones pueden surgir y desarrollarse independientemente de las capacidades o, a la inversa, las capacidades independientemente de las inclinaciones.

Ya he indicado anteriormente que las habilidades solo pueden denominarse características psicológicas individuales que están relacionadas con el éxito en la realización de una actividad en particular. Sin embargo, no son las habilidades individuales como tales las que determinan directamente la posibilidad de realizar con éxito cualquier actividad, sino sólo esa combinación peculiar de estas habilidades que caracteriza a una determinada persona.

Una de las características más importantes de la psique humana es la posibilidad de una compensación extremadamente amplia de algunas propiedades por otras, como resultado de lo cual la debilidad relativa de cualquier habilidad no excluye en absoluto la posibilidad de realizar con éxito incluso la actividad que se realiza. más estrechamente relacionado con esta habilidad. La capacidad faltante puede ser compensada, dentro de límites muy amplios, por otras que estén muy desarrolladas en una persona determinada. Hay que reconocer el mérito de varios psicólogos extranjeros, y en primer lugar de Stern en su "Psicología diferencial", por proponer y desarrollar el concepto de compensación de capacidades y propiedades.

Precisamente debido a la amplia posibilidad de compensación, cualquier intento de reducir, por ejemplo, el talento musical, el talento musical, la musicalidad y similares a una sola habilidad, está condenado al fracaso.

Para ilustrar esta idea, daré un ejemplo muy elemental. Una habilidad musical única es el llamado tono absoluto, que se expresa en el hecho de que una persona que posee esta habilidad puede reconocer el tono de sonidos individuales sin tener que compararlos con otros sonidos cuyo tono conoce. Hay buenas razones para ver el oído absoluto como un ejemplo típico de “habilidad innata”, es decir, una habilidad basada en inclinaciones innatas. Sin embargo, también es posible que las personas que no tienen un tono absoluto desarrollen la capacidad de reconocer el tono de sonidos individuales. Esto no significa que estos individuos desarrollarán el tono absoluto, pero sí significa que en ausencia de un tono absoluto, Es posible, apoyándose en otras habilidades (audición relativa, audición tímbrica, etc.), desarrollar tal habilidad, que en otros casos se lleva a cabo sobre la base de la audición absoluta. Mecanismos mentales para reconocer el tono de los sonidos con audición absoluta real y con la llamada audición "pseudoabsoluta" especialmente desarrollada será completamente diferente, pero los resultados prácticos pueden ser en algunos casos exactamente los mismos.

Debemos recordar que las habilidades individuales no coexisten simplemente una al lado de la otra e independientemente unas de otras, sino que cada habilidad cambia y adquiere un carácter cualitativamente diferente dependiendo de la presencia y grado de desarrollo de otras habilidades.

Basándonos en estas consideraciones, no podemos pasar directamente de las capacidades individuales a la cuestión de la posibilidad de que una determinada persona realice con éxito una determinada actividad. Esta transición sólo puede lograrse mediante otro concepto más sintético. Tal concepto es el de “superdotación”, entendido como aquella combinación cualitativamente única de habilidades de la que dependía la posibilidad de alcanzar mayor o menor éxito. \A en la realización de una u otra actividad

La singularidad de los conceptos de “superdotación” y “habilidad” radica en el hecho de que en ellos se consideran las propiedades de una persona desde el punto de vista de las exigencias que le impone tal o cual actividad práctica. Por tanto, no se puede hablar sobre la superdotación en general. Sólo podemos hablar de talento para algo, para alguna actividad. Esta circunstancia ha

Esto es especialmente importante cuando se considera la cuestión del llamado “talento general”, que abordaremos un poco más adelante.

Esa correlación con la actividad práctica específica, que está necesariamente contenida en el concepto mismo de “superdotación”, determina la naturaleza histórica de este concepto. El concepto de "superdotación" depende significativamente del valor que se le atribuye a ciertos tipos de actividades y de lo que se entiende por desempeño "exitoso" de cada actividad específica.

A. NORTE. leontiev ACERCA DE FORMACIÓN DE HABILIDADESY"

Es necesario desde el principio distinguir claramente entre dos conjuntos de capacidades en una persona: en primer lugar, las capacidades naturales, o naturales, básicamente biológicas, y en segundo lugar, las capacidades específicamente humanas, que tienen un origen sociohistórico.

Por habilidades del primer tipo me refiero a habilidades tales como la capacidad de formar y diferenciar rápidamente conexiones condicionadas, o de resistir los efectos de estímulos negativos, o incluso la capacidad de analizar, por ejemplo, señales sonoras, etc. Muchas de estas habilidades son común a los humanos y a los animales superiores. Aunque este tipo de habilidad está directamente relacionada con inclinaciones innatas, no son idénticas a las inclinaciones.

Según la definición generalmente aceptada propuesta por B.M. Teplov, las inclinaciones son características anatómicas y fisiológicas innatas. Se trata de rasgos que representan sólo una de las condiciones de ciertas capacidades, es decir, la condición interna que se encuentra en el propio sujeto. Por tanto, las inclinaciones en general no son una categoría psicológica (Teplov, 1941).

Otra cosa son las habilidades, incluidas las habilidades que yo llamé naturales. No son los ingredientes en sí, sino algo

"Cuestiones de Psicología", 1960, núm. 1.

lo que se forma sobre su base. Una definición ampliamente aceptada de habilidades es que son propiedades de un individuo, cuyo conjunto determina el éxito en el desempeño de una determinada actividad. Se refiere a propiedades que se desarrollan de forma ontogenética, en la propia actividad y, por tanto, en función de condiciones externas.

Como ejemplo de habilidades naturales, se da arriba la capacidad de formar rápidamente conexiones condicionales. Por supuesto, toda persona normal, como los animales, tiene las condiciones anatómicas y fisiológicas necesarias para ello. Sin embargo, es bien conocido el siguiente hecho: en animales que tienen una amplia "experiencia de laboratorio", el desarrollo de diferenciaciones y reflejos condicionados artificiales avanza más rápidamente que en animales que no tienen tal experiencia. Esto significa que a medida que el animal adquiere experiencia en el laboratorio, algo cambia en sus capacidades, surgen algunos cambios internos: el animal adquiere la capacidad de resolver con mayor éxito problemas de laboratorio (Leontyev, Bobneva, 1953).

Lo mismo se observa en lo que respecta a las características tipológicas innatas del sistema nervioso. También pueden aparecer en el desarrollo de manera no totalmente inequívoca: basta con referirse a hechos frecuentemente citados que caracterizan a los animales criados en condiciones normales y a los animales "criados en prisión". Finalmente, esta posición sigue siendo válida cuando nos ocupamos del desarrollo de las capacidades sensoriales. ¿No se evidencia esto fundamentalmente incluso en hechos tan crudos como, por ejemplo, los obtenidos en los famosos y antiguos experimentos de Berger?

Así, ya el análisis de los hechos más simples indica la necesidad de preservar, en relación con las capacidades naturales, la distinción entre inclinaciones y capacidades mismas.

Es necesario distinguir claramente de las habilidades naturales las habilidades del segundo tipo, que llamé específicamente humanas. Tales son, por ejemplo, las capacidades del habla, la música, el diseño, etc. Esto hay que subrayarlo especialmente, porque la unicidad fundamental de las capacidades específicamente humanas aún no ha sido suficientemente identificada.

¿Cuál es la diferencia entre específicamente humanos?

¿Habilidades humanas y habilidades naturales inherentes al ser humano desde el punto de vista de su origen y condiciones de formación?

Consideremos desde este lado, en primer lugar, las capacidades naturales y elementales. Se forman sobre la base de inclinaciones innatas durante el desarrollo de procesos de actividad, incluidos los procesos de aprendizaje, que además de la formación de conexiones, habilidades y destrezas también dan un cierto resultado "formal", es decir, un cambio en esos requisitos previos o condiciones internas. del que dependen otras posibilidades de realización de actividades. En una palabra, su desarrollo procede de la “implicación” en la actividad de inclinaciones (o condiciones internas que ya han cambiado en el desarrollo) y, como se afirma en la tesis del informe de S. L. Rubinstein, se produce en espiral (Rubinstein, 1959). .

Es bastante obvio que el proceso descrito es un proceso real que caracteriza el desarrollo de las capacidades humanas; Existe un proceso similar en los animales, en los que las condiciones internas de comportamiento también cambian durante el desarrollo ontogenético.

La cuestión principal, sin embargo, es si lo dicho sobre el desarrollo de las capacidades se aplica a todas las capacidades humanas; en relación con el hombre sólo tiene un significado limitado y no agota los rasgos esenciales de la naturaleza en la formación de las capacidades propias del hombre. es decir, aquellas que son exclusivas del hombre y a las que, cuando hablamos de capacidades humanas, solemos referirnos.

Específicamente, las habilidades humanas tienen un origen diferente, se forman de manera significativamente diferente a las habilidades naturales y, por lo tanto, tienen una determinación diferente, como a veces se dice.

Lo dicho se desprende necesariamente del análisis del proceso de desarrollo sociohistórico de las capacidades humanas.

Se puede considerar científicamente establecido que desde el momento en que apareció el tipo moderno de hombre, el proceso de morfogénesis se detuvo. Esto significa que el mayor desarrollo del hombre ya no se produce debido a la consolidación morfológica, la acción de la selección y la transmisión hereditaria de cambios en su naturaleza que se acumulan lentamente a lo largo de generaciones, es decir, su herencia; que aunque la acción de las leyes biológicas

La variabilidad y la herencia europeas continúan, pero estas leyes ahora dejan de servir al proceso de desarrollo histórico de la humanidad y del hombre, y no lo gobiernan. A partir de este momento, el proceso de desarrollo comienza a regirse por nuevas leyes, leyes sociohistóricas, que se aplican tanto al desarrollo de la sociedad como al desarrollo de los individuos que la forman. En otras palabras, a diferencia del período anterior, el período de formación humana, la acción de las leyes sociohistóricas ya no está limitada por los éxitos de su desarrollo morfológico, y estas leyes reciben pleno alcance para su manifestación.

Este constituye un punto central de todo el problema y que debe entenderse plenamente. Estamos hablando de la siguiente alternativa: o, a diferencia de lo dicho, se acepta que las adquisiciones de una persona en el proceso de desarrollo sociohistórico (como, por ejemplo, la audición del habla, las acciones instrumentales o el pensamiento teórico) son fijado y transmitido hereditariamente en forma de inclinaciones correspondientes y que, en consecuencia, las personas difieren significativamente entre sí en inclinaciones que expresan directamente estas adquisiciones históricas de la humanidad; o se acepta la posición de que, aunque las inclinaciones, es decir, las características anatómicas y fisiológicas de las personas, no son iguales (lo que también crea desigualdad en sus habilidades naturales), no fijan ni llevan directamente en sí mismas las habilidades que corresponden. a adquisiciones históricas específicas de las personas y que, en consecuencia, habilidades de este tipo sólo pueden reproducirse en el orden de su formación ontogenética, es decir, como neoplasias intravitales.

En cuanto a la primera de estas disposiciones, a pesar de los innumerables intentos de fundamentarla científicamente, sigue sin estar demostrada, ya que su argumentación, en particular con datos reales procedentes de estudios especiales, resulta invariablemente imaginaria; basta decir: por ejemplo, a “un estudio de F. Mail, que expuso completamente los datos otológicos de R. Wien, supuestamente indicando la presencia de diferencias histológicas en la estructura de la corteza en representantes de las razas blanca y negra, o en los fundamentalmente idénticos establecidos distribución 3-123 49

una disminución en los indicadores de “coeficientes intelectuales” de niños naturales y adoptados en familias de diferente estatus social, lo que, en esencia, anula la idea de la existencia de una conexión directa entre estos coeficientes y las características hereditarias.

Pero la cuestión no es sólo que la tesis de que los logros del desarrollo sociohistórico están fijados hereditariamente no esté científicamente probada. Lo principal es que esta posición conduce lógicamente necesariamente a la suposición de la diferenciación de las personas según su naturaleza innata. inclinaciones modernas hacia los “primitivos”, por un lado, y los “superhombres”, por el otro, que es decisivamente refutada por la práctica de los gigantescos cambios que se están produciendo ante nuestros ojos en el nivel de desarrollo espiritual de pueblos enteros, cuando países antes de que el analfabetismo casi total durante el período más corto de tiempo histórico se convierta en países de cultura avanzada con una gran intelectualidad y cuando, al mismo tiempo, las diferencias intraraciales e intranacionales se borren por completo en este sentido, destinando supuestamente fatalmente a algunos a trabajo físico, y otros para profesiones que requieren las llamadas habilidades “superiores”.

Otra posición opuesta proviene de de el hecho de que la continuidad en el desarrollo histórico del hombre no está determinada por la acción de la herencia biológica, sino que se lleva a cabo gracias a una forma especial de transmisión de los logros de las generaciones anteriores a las generaciones posteriores que surge sólo en la sociedad humana.

El hecho es que estos logros no se registran en cambios morfológicos, que luego se transmiten a la descendencia, sino en los productos objetivos de la actividad humana -materiales e ideales- en forma de creaciones humanas: en herramientas, en la industria material, en el lenguaje. (en el sistema de conceptos, en la ciencia) y en las obras de arte.

Detrás de todas estas creaciones humanas, desde la primera herramienta creada por la mano del hombre hasta la última tecnología, desde las palabras primitivas hasta los lenguajes modernos altamente desarrollados, se esconde el trabajo total de personas específicas, su actividad material y espiritual, que en su producto adquiere el forma de objetividad... Pero esto significa que lo que se manifiesta en la actividad.

de una persona, es decir, sus propiedades y capacidades esenciales, están incorporadas en el producto.

Por otro lado, al desarrollarse en la sociedad, cada individuo se encuentra con un mundo transformado y creado por las actividades de las generaciones anteriores, un mundo que encarna los logros del desarrollo sociohistórico de las capacidades humanas.

Pero una persona no sólo “se encuentra” frente a este mundo, sino que debe vivir, actuar en él, debe utilizar herramientas e instrumentos, utilizar el lenguaje y la lógica desarrollados por la práctica social; finalmente, no permanece indiferente ante las obras de arte y adopta una actitud estética hacia ellas.

Él, sin embargo, no tiene la inclinación necesaria para, por ejemplo, hablar un determinado idioma o discernir relaciones geométricas. Aunque él, por supuesto, está dotado de inclinaciones, pero sólo inclinaciones por las habilidades que yo llamé naturales; Estas inclinaciones son, por así decirlo, "sin rostro" en relación con los tipos de actividad humana históricamente surgidos, es decir, no son específicos de ellos. Mantienen una relación fundamentalmente diferente con la posibilidad de desarrollar capacidades para llevar a cabo estas actividades específicamente humanas que la relación que mantienen con las capacidades del primer tipo, que se manifiestan directamente en ellas.

Las habilidades de una persona para formas de actividad social e históricamente establecidas, es decir, sus habilidades específicamente humanas, son formaciones genuinamente nuevas que se forman en su desarrollo individual, y no la identificación y modificación de lo que le es inherente por herencia. Ésta es la característica principal de las capacidades, la especificidad 1| cultural para una persona, habilidades que tienen un origen sociohistórico, un carácter social.

\ La formación de capacidades GTen específicamente humanas es un proceso muy complejo que debe abordarse de forma específica.

El desarrollo de estas habilidades en un individuo “ocurre en el proceso de dominarlas (... apropiarse de ellas) de lo que ha sido creado por la humanidad en su tiempo histórico - BIiT ™, lo que ha sido creado por la sociedad...

Quiero enfatizar que el proceso de asimilación o apropiación no se puede confundir con el proceso de adquisición de experiencia individual, que la diferencia entre ellos es absolutamente fundamental.

El proceso de adquisición de experiencia individual es, como saben, el resultado de la adaptación de un individuo a las condiciones ambientales cambiantes sobre la base de la experiencia innata y heredada de la especie, experiencia que expresa la naturaleza de su especie, este proceso es característico de todo el animal. mundo

Por el contrario, el proceso de apropiación, que no existe en absoluto en los animales, es el proceso por el cual el hombre adquiere la experiencia de especie, pero no la experiencia filogenética de sus antepasados ​​animales, sino la experiencia de especie humana, es decir, la experiencia histórica social. de generaciones anteriores de personas. Esto no reside en la organización hereditaria del hombre, no en el interior, sino en el exterior, en el mundo objetivo externo, en los objetos y fenómenos humanos que rodean al hombre. Este mundo, el mundo de la industria, la ciencia y las artes, expresa la naturaleza verdaderamente humana, resultado de su transformación sociohistórica, la lleva dentro de sí - humana

Dominar este mundo, apropiarse de él por parte de una persona es el proceso a través del cual las capacidades humanas más elevadas encarnadas en forma externa se convierten en propiedad interna de su personalidad, sus habilidades, los verdaderos "órganos de su individualidad".

La idea de la naturaleza especial del desarrollo mental humano como un proceso basado en la transmisión y asimilación por parte de los individuos de lo acumulado por generaciones anteriores es cada vez más aceptada en psicología (ver, por ejemplo, Pieron)

¿Cuál es el proceso mismo de apropiación por parte de los individuos de los logros del desarrollo de la sociedad humana, encarnados, cristalizados en los productos objetivos de la actividad colectiva, un proceso que es al mismo tiempo un proceso de formación de habilidades específicamente humanas?

En primer lugar, hay que destacar que este es siempre un proceso activo por parte del sujeto, para dominar el producto de la actividad humana es necesario realizar una actividad adecuada a lo que se materializa en ese producto.

En segundo lugar, se trata de un proceso tomado no sólo desde el lado de su resultado llamado "material", sino principalmente desde el lado de su efecto "formal", un proceso que crea nuevos requisitos previos para el desarrollo posterior de la actividad, crea una nueva habilidad o función Por lo tanto, cuando, por ejemplo, decimos que un niño pequeño dominó por primera vez algún tipo de herramienta, esto significa que en el proceso de su actividad desarrolló la capacidad de realizar operaciones instrumentales.

Sin embargo, la capacidad para estas operaciones no puede formarse en el niño bajo la influencia del instrumento mismo. Aunque estas operaciones están materializadas objetivamente en el instrumento, para el niño, subjetivamente, sólo se le dan en él. Sólo se le revelan. debido a que sus relaciones con el mundo objetivo están mediadas por sus relaciones con las personas, los adultos muestran al niño cómo manejar una herramienta, le ayudan a utilizarla adecuadamente, es decir, a construir sus óperas con herramientas | Con esto, si tenemos en cuenta las primeras etapas del desarrollo, reconstruyen, por así decirlo, la lógica misma de los movimientos del niño y crean en él, como una nueva formación, la capacidad de realizar acciones instrumentales.

La situación no es diferente, por supuesto, en el caso de que un niño se enfrente a la tarea de dominar una palabra, un concepto, un conocimiento, es decir, fenómenos ideales.

Observo, por cierto, que la implementación del proceso de asignación | constituye la función del aprendizaje humano que lo distingue cualitativamente del aprendizaje de los animales, cuya única función es la adaptación | Es necesario hacer una observación más en relación con la cuestión de la relación entre las inclinaciones y las capacidades naturales, por un lado, y las capacidades superiores, específicamente humanas, por el otro. Ya se ha dicho anteriormente que las primeras son, tal como eran, “sin rostro | en relación con este último Esto significa que aunque |y constituyen un requisito previo para el desarrollo de capacidades superiores, específicamente humanas, no determinan positivamente su contenido. Por ejemplo, para (el desarrollo de la audición del habla es necesario, por supuesto, tener | ciertas inclinaciones, pero el niño se desarrollará [ la capacidad de análisis tímbrico específico necesaria para la percepción del habla de los sonidos no está determinada directamente por estas inclinaciones, sino por la naturaleza del lenguaje que domina un niño determinado, como en 53

El papel de las inclinaciones mismas, entonces determinan solo algunas características individuales tanto del curso del proceso de formación de una habilidad determinada como de su producto final. Al mismo tiempo, se revelan las posibilidades más amplias de la llamada compensación monosistema, de modo que una misma capacidad específica puede tener como base natural diferentes conjuntos de inclinaciones y capacidades naturales correspondientes.

Todas estas disposiciones determinan, sin embargo, sólo el enfoque más general del problema de la formación de capacidades específicamente humanas. La implementación de este enfoque en la investigación tropieza con dificultades bastante serias y plantea una serie de cuestiones que requieren un desarrollo específico.

Una de las cuestiones más importantes que requieren una investigación especial es la cuestión de la naturaleza de los mecanismos específicos que forman la base de las capacidades que se desarrollan en los humanos a medida que se desarrollan las neoplasias durante su vida.

Esta pregunta surge de la siguiente controversia. Por un lado, como ya hemos dicho, las capacidades específicamente humanas no se transmiten por acción de la herencia biológica, es decir, en forma de inclinaciones. Por otra parte, es, por supuesto, imposible admitir la existencia de capacidades que no tengan su propio sustrato material, su propio órgano. Después de todo, la capacidad es una propiedad lista para manifestarse, para funcionar.

Pero entonces surge la pregunta: ¿qué funciona exactamente cuando hablamos de habilidades específicamente humanas que no tienen su base especial y directa en órganos morfológicos innatos: las inclinaciones?

La solución a esta compleja cuestión fue preparada por los éxitos en el desarrollo de la fisiología de la actividad nerviosa superior (en primer lugar, me refiero a las obras clásicas de I. P. Pavlov y su escuela, así como a las obras de A. A. Ukhtomsky). También se prepararon muchos estudios psicológicos dedicados a la formación y estructura de las funciones mentales superiores del hombre.

La respuesta fundamental a esta pregunta es que en el proceso de desarrollo en una persona de una actividad adecuada a los objetos y fenómenos que la encarnan,

habilidades eternas, también desarrolla durante su vida órganos cerebrales funcionales capaces de realizar esta actividad, que son asociaciones o sistemas reflejos estables, que se caracterizan por nuevas funciones especiales.

Aunque ya en los animales superiores encontramos la posibilidad de formación intravital de órganos cerebrales funcionales, sólo en el hombre es capaz por primera vez de realizar neoplasias auténticas, y su formación se convierte en el principio más importante del desarrollo ontogenético.

Para rastrear experimentalmente la formación de los mecanismos de las capacidades específicamente humanas y estudiar su estructura, en los últimos años estamos estudiando las capacidades específicamente humanas en nuestro laboratorio. Razonamos así. El hombre vive en un mundo de sonidos creados por personas: en el mundo de la música, en el mundo del habla audible. Por lo tanto, desarrolla una audición humana especial, es decir, la capacidad de analizar las características específicas de este mundo de sonidos, el humano.

No me detendré en los detalles y pasaré directamente a los resultados más importantes que obtuvimos. En primer lugar, resultó que los umbrales de discriminación de tono que nos interesaban disminuyeron drásticamente en estos sujetos. En segundo lugar, recibimos el fenómeno de la transferencia a sonidos de otro timbre. Finalmente, en tercer lugar, el canto fuerte de sonidos comparados comenzó a dar paso naturalmente al canto "para uno mismo" con una indudable tendencia a la formación de una "representación" mental interna, en palabras de B. M. Teplov (Teplov, 1947), tono de sonidos, es decir esa misma habilidad, que es una condición necesaria para la actividad musical.

Así pudimos comprobar en el laboratorio, en condiciones de registros y mediciones precisas, el nacimiento, la formación de una verdadera neoplasia, una capacidad verdaderamente nueva para estos sujetos, que se basaba en un nuevo mecanismo fundamental de análisis.

"desde la altura básica de los complejos sonidos multitímbricos. F F j

Al mismo tiempo, estábamos convencidos de que esta capacidad, en los casos en que no se haya formado espontáneamente, por sí sola, puede desarrollarse activamente.

Lo anterior, por supuesto, no agota el problema de las capacidades. Al mismo tiempo, creo que la posición que planteo sobre la naturaleza especial y el proceso especial de formación de habilidades humanas específicas como formaciones que se desarrollan durante la vida no solo tiene un significado general y abstracto, sino que también nos permite orientar investigaciones específicas. en esta área tan difícil.

No se trata de limitarnos al análisis de habilidades ya establecidas o de describir el proceso de su desarrollo ontogenético en condiciones en las que la habilidad correspondiente ya ha sido determinada, sino de realizar más investigaciones, estudiando experimentalmente las mecanismos de su formación.

Son las investigaciones que siguen este camino las que aparentemente tendrán la última palabra en cuestiones controvertidas sobre el problema de las capacidades humanas superiores.

SL Rubinstein

PROBLEMA DE HABILIDADYY PREGUNTAS PSICOLÓGICASYTEORÍAS"

La primera posición general que me gustaría formular es que la cuestión de las capacidades debería fusionarse con la cuestión del desarrollo, la cuestión de las capacidades mentales con la cuestión del desarrollo mental.

El desarrollo de una persona, a diferencia de la acumulación de "experiencia", el dominio de conocimientos, habilidades, habilidades, es el desarrollo de sus habilidades, y el desarrollo de las habilidades de una persona es lo que constituye el desarrollo como tal, a diferencia de la acumulación de conocimientos y habilidades. (No toco aquí otros aspectos igualmente importantes del desarrollo de la personalidad).

Para la doctrina de las capacidades es decisiva la cuestión de determinar su desarrollo, la cuestión principal de la teoría de cualquier fenómeno.

""Cuestiones de Psicología", 1960, núm. 3.

Relacionar, como hemos hecho, los problemas de las capacidades con la cuestión del desarrollo significa reconocer, por un lado, que las capacidades no pueden simplemente implantarse desde fuera, que en el individuo deben existir requisitos previos, condiciones internas para su crecimiento orgánico. y, por otra parte, aspectos que no están predeterminados, no dados de forma prefabricada antes y fuera de cualquier desarrollo.

La relación entre las condiciones externas e internas para el desarrollo de habilidades es el punto de partida y la base teórica para resolver cuestiones controvertidas fundamentales en la teoría de las habilidades. No es casualidad que todo el debate sobre la cuestión de las capacidades esté relacionado con esta cuestión de la determinación. La teoría de las capacidades innatas transfiere su determinación enteramente al interior del individuo y la sitúa fuera de su desarrollo. A esta teoría se oponen, como es sabido, teorías que sitúan la determinación del desarrollo enteramente fuera del individuo. Se trata de diversas versiones de teorías que atribuyen la determinación de las capacidades y su desarrollo enteramente a condiciones externas: el entorno externo y las influencias externas. Las teorías del segundo tipo se han generalizado en nuestro país. Esto es comprensible: son obviamente de naturaleza materialista y tienen un significado progresivo, ya que abren la posibilidad fundamental de desarrollar habilidades cambiando las condiciones externas. Sin embargo, la naturaleza mecánica de estos conceptos, que rompen la interconexión y la interdependencia de las condiciones externas e internas, los hace teórica y prácticamente insostenibles y socava la importancia de sus ventajas antes mencionadas.

Entre las teorías que enfatizan unilateralmente y, por lo tanto, incorrectamente, el papel de los factores externos, debería incluirse, en mi opinión, la teoría que se ha generalizado recientemente entre nosotros, según la cual la “interiorización” de las acciones externas es el principal “mecanismo” de desarrollo mental. Una expresión específica y “significativa” de esta teoría es la afirmación o suposición de que una Acción material determina la composición de una acción mental (P. Ya. Galperin), que una acción mental reproduce, modificándolas de alguna manera, la composición de esas Acciones materiales. de donde surge. En esta posición, que da certeza a la teoría de la interiorización, al mismo tiempo se revela su punto más débil. Es un error pensar que todo mental 57

La “acción” tiene su prototipo en la acción material, y el hecho de que un requisito previo para el surgimiento de una acción mental es una apelación a la acción material “correspondiente”, que “reproduce” en el plano mental o del que proviene.

La teoría de la internalización es sin duda la versión más sofisticada de las teorías que afirman la determinación externa del desarrollo humano. Por tanto, centraremos nuestra crítica en ello. Esta teoría enfatiza unilateralmente la determinación de lo interno por lo externo, sin revelar la condicionalidad interna de esta determinación externa. No es casualidad que los partidarios de este punto de vista reduzcan en última instancia la actividad mental al funcionamiento de operaciones activadas según características predeterminadas. Además, no es casualidad que la cognición se reduzca a una actividad de orientación: para llevar a cabo la actividad mental así entendida, no es necesario ningún análisis ni conocimiento exhaustivo de la realidad; basta con “orientarse” según esta señal”. Con una determinación tan unilateral desde el exterior, la actividad mental inevitablemente pierde su contenido mental interno.

Según este concepto, “la formación en la ontogénesis... de capacidades intelectuales - matemáticas, lógicas y otras” se reduce a “la asimilación de operaciones históricamente desarrolladas”; Los procesos que se construyen “desde afuera” se proyectan en habilidades. Esto significa que las habilidades en matemáticas, idiomas, etc. surgen sólo como resultado del dominio de las operaciones, como resultado del entrenamiento; supuestamente no hay nada en los propios individuos por lo que algunos aprenden mejor y con más éxito que otros; ignora-

"Por supuesto, no hay duda de que la actividad cognitiva permite orientarse en el entorno, pero esto no significa que el término (o característico) concepto "orientativo" de actividad cognitiva pueda ser reemplazado. Tal sustitución significa, en primer lugar, una Intentamos definir la actividad cognitiva sólo según el efecto "pragmático" que produce, sin revelar lo que ella misma representa, pero detrás de esto inevitablemente se esconde una cierta idea sobre la naturaleza de la actividad cognitiva: indicativo incluye en realidad el aislamiento del componente indicativo. de la actividad cognitiva, asociado a la tendencia a dejar de lado la característica de la actividad cognitiva como actividad analítica-sintética.

la dependencia general inicial del aprendizaje de la capacidad de aprendizaje, de los requisitos previos que se encuentran en el tema del aprendizaje;

El loable deseo de no pasar por alto las conexiones de retroalimentación, que ciertamente existen y son importantes, oscurece la capacidad de los partidarios de esta teoría para ver dependencias iniciales directas. Todo parece provenir sólo del objeto, del exterior, y sólo la interiorización de lo exterior llena el vacío interior. Como resultado de la formación, dado que también da un efecto "formal" (esto se reconoce), surgen requisitos previos internos para una formación posterior, pero inicialmente, según la lógica de este concepto, la formación no tiene requisitos previos internos iniciales en el individuo. ; la formación es sólo una condición para la formación de habilidades; él mismo no está condicionado por ellos de ninguna manera; la capacidad es sólo un producto del aprendizaje; no aparecen en absoluto. entre sus premisas iniciales. De hecho, en el proceso de aprendizaje y asimilación, las habilidades se desarrollan y especifican, pero de forma general y no desarrollada también forman los requisitos previos iniciales para aprender a asimilarlas. De hecho, debemos hablar no sólo de habilidades como producto del dominio de objetos de actividad, sino también de estos objetos mismos, como productos del desarrollo histórico de habilidades, es decir, abandonar la afirmación sobre la dependencia unilateral del desarrollo de Las personas y sus habilidades sobre los productos externos de sus actividades, proceden de la interrelación e interdependencia del desarrollo interno de las propias personas, su propia naturaleza, sus habilidades y los productos externos objetivados de sus actividades. La conciencia de estos últimos tiene como consecuencia y como condición un cambio en la naturaleza de las personas, en sus capacidades. El hombre y el mundo objetivo deben ser considerados en su interacción, y la consideración de su interacción no puede limitarse sólo a la esfera de la asimilación, completamente fuera de la esfera de la producción.

Las habilidades de las personas se forman no sólo en el proceso de asimilación de los productos creados por el hombre en el proceso de desarrollo histórico, sino también en el proceso de su creación; El proceso de creación del mundo objetivo por parte del hombre es al mismo tiempo el desarrollo de su propia naturaleza.

A veces se argumenta que con el comienzo del desarrollo histórico cesa el papel del desarrollo natural. Pero este último punto puede significar

sólo que en el curso del desarrollo histórico las condiciones orgánicas, naturales, en particular fisiológicas, desempeñan un papel inmutable, es decir, inmutable. un papel permanente, y no que no desempeñen ningún papel. O en otras palabras: esto significa que ellos mismos no pueden explicar los cambios en la actividad mental humana, pero esto de ninguna manera significa que queden excluidos como condición de la explicación de esta actividad misma. Además, la verdad de la posición según la cual el desarrollo natural del hombre cesa con el comienzo de la historia humana es muy limitada; El desarrollo histórico de la humanidad no elimina en modo alguno el desarrollo natural y orgánico de cada persona en el proceso de su desarrollo individual. Simplemente no es necesario, cuando se habla de los prerrequisitos internos y fundamentos naturales de las habilidades, crear una falsa alternativa de objetos externos y morfología interna como “deponentes” de las habilidades; en el interior también hay actividad en relación con los objetos externos. El desarrollo del hombre y sus capacidades es, sin duda, fundamentalmente diferente del desarrollo de los animales; Esta diferencia fundamental se debe precisamente al hecho de que los resultados de la actividad humana se depositan en forma de productos objetivados que cimentan la continuidad del desarrollo histórico de la humanidad y median en el desarrollo individual de los niños.

Sin embargo, de esto no se sigue que sea posible - aparentemente continuando con el concepto de desarrollo natural y cultural - dividir las capacidades mismas de una persona en naturales, naturales (biológicas) y propiamente humanas - sociales y, reconociendo las dimensiones internas externas. condicionamiento y desarrollo “en espiral” para que el primero, en relación con el segundo, presente sólo determinación desde fuera. Todo el concepto de determinar las capacidades desde fuera, extrayéndolas de los objetos en los que se depositan, tiene como premisa precisamente este reconocimiento -al menos en relación con la doctrina de las capacidades- de la naturaleza dual del hombre, supuestamente desintegrándose y constituyéndose de dos partes alienígenas separadas. Sin este requisito previo para tener capacidades unificadas, no divididas en dos, la idea de que las capacidades de una persona se construyen desde fuera sería obviamente insostenible. Pero esta premisa por sí sola no puede mejorar las cosas, ya que es difícil defender la idea de que una persona tiene derechos humanos.

habilidades (“verdaderamente” humanas) y no humanas. En una persona -si realmente es una persona- todo es humano.

La posición correcta sobre el condicionamiento social del pensamiento humano y las habilidades humanas está cubierta en la teoría de la interiorización por una "comprensión mecanicista de esta determinación social, rompiendo cualquier interdependencia de lo externo e interno, erradicando cualquier dialéctica de lo externo e interno, social y natural en el hombre 2.

Los resultados de la actividad humana, condensados ​​en el curso del desarrollo histórico, se depositan en sus productos. Su dominio por el hombre es una condición necesaria e imprescindible para el desarrollo de las capacidades humanas. Esta condicionalidad de los productos de la actividad humana que se desarrollan históricamente es una característica específica del desarrollo humano. El desarrollo de las habilidades de las personas ocurre en el proceso de creación y dominio de los productos del desarrollo histórico de la actividad humana, pero el desarrollo de las habilidades no es su asimilación, la asimilación de productos terminados; Las habilidades no se proyectan en una persona desde las cosas, sino que se realizan en él en el proceso de su interacción con cosas y objetos, productos del desarrollo histórico.

El proceso de desarrollo de las habilidades humanas es el proceso de desarrollo de una persona, y no las cosas que genera. Cualquier razonamiento que no correlacione de cierta manera lo externo y lo interno es incorrecto. Nada se desarrolla de forma puramente inmanente sólo desde dentro, independientemente de

"Al “refutar” nuestra caracterización de la teoría de la internalización, parece que se puede argumentar que, según esta teoría, la internalización de lo externo está mediada por la actividad del sujeto en la asimilación de lo que se le da desde el exterior. Sin embargo, esto Esta circunstancia no elimina en modo alguno el carácter mecanicista de esta interpretación de la personalidad y de sus capacidades de desarrollo, ya que la actividad misma del sujeto se concibe como determinada únicamente por el objeto, sólo desde el exterior.

2 La justicia requiere reconocer que el propio A. N. Leontyev a veces, en particular en sus polémicas contra D. N. Bogoyavlensky y N. A. Menchipskaya, enfatizó el papel de las leyes internas del desarrollo, pero, al presentar esta posición en las polémicas contra otros, A- N Leontyev no tomó en cuenta adecuadamente a la hora de defender la teoría de la internalización.

en relación con algo externo, pero nada entra en el proceso de desarrollo desde afuera sin condiciones internas.

El dominio por parte de una persona de ciertos conocimientos y métodos de acción tiene como requisito previo su condición interna, un cierto nivel de desarrollo mental, el desarrollo de habilidades mentales; a su vez, conduce a la creación de condiciones internas para la asimilación de conocimientos y métodos de acción de orden superior. El desarrollo de una habilidad ocurre en espiral: la realización de una oportunidad, que representa una habilidad en un nivel, abre nuevas oportunidades para un mayor desarrollo, para el desarrollo de habilidades en un nivel superior. El talento de una persona está determinado por la gama de nuevas oportunidades que abre la implementación de las oportunidades existentes. Las habilidades de una persona son las condiciones internas de su desarrollo que, al igual que otras condiciones internas, se forman bajo la influencia de las externas, en el proceso de interacción humana con el mundo exterior.

Antes de continuar, es necesario aclarar el concepto mismo de habilidad. Se suele entender por habilidades las propiedades o cualidades de una persona que la hacen apta para realizar con éxito cualquier tipo de actividad socialmente útil que se haya desarrollado en el curso del desarrollo sociohistórico. Estas propiedades complejas y complejas se consideran en su mayor parte sin conexión con aquellas propiedades comunes a todas las personas que, usando el término de Marx, pueden llamarse propiedades "genéricas" de una persona, como, por ejemplo, la sensibilidad, digamos, la audición. musical (tono de sonido) o habla (principalmente timbre). La separación de las capacidades de estas propiedades humanas iniciales y de las leyes de su formación excluye inmediatamente la posibilidad de explicar el desarrollo de las capacidades y conduce a ideas mistificadas sobre ellas. (No hay manera de explicar o comprender, digamos, el desarrollo de las habilidades de un gran músico, sin partir de las leyes de la percepción auditiva).

La naturaleza de las habilidades y estas propiedades “genéricas” es común. El concepto reflejo se aplica tanto a uno como a otro. Su base neurológica común es, en palabras de A. A.-Ukhtomsky, un sistema de órganos funcional de conexiones que funcionan como reflejo. En esta combinación de habilidades hay 62

en su comprensión habitual de las propiedades "genéricas" del hombre, estoy de acuerdo con A. N. Leontiev y considero muy importante el estudio experimental que está realizando (normalización de estos sistemas funcionales). Sin embargo, debo decir: es imposible cuando Tratando con un sistema de condicional. V , “Príncipes, ignorad por completo su reflejo incondicional. | | base como condición interna mediadora especial || “el carácter distintivo del efecto de la influencia del objeto en este sistema. (Esta es esencialmente la misma pregunta: unilateral | 4 énfasis directo en la determinación externa sin correlacionarla con la determinación interna).

Pero la cuestión principal que tenemos ante nosotros es la de las capacidades en el sentido ordinario y propio.

El mismo término "habilidad" caracteriza lo que significa sólo desde el punto de vista de lo que este algo le da a una persona, pero de ninguna manera determina directamente, no revela qué es este algo en sí. Es necesario determinar de alguna manera la composición, estructura de habilidades.

Cada habilidad que hace que una persona sea apta para realizar una determinada actividad siempre incluye algunas operaciones o métodos de acción a través de los cuales se lleva a cabo esa actividad. Ninguna habilidad es una habilidad real, real, hasta que haya absorbido orgánicamente un sistema de operaciones socialmente desarrolladas correspondientes; pero el núcleo de la habilidad no es una operación aprendida ni automatizada, sino aquellos procesos mentales a través de los cuales se regulan estas operaciones, sus funciones, la calidad de estos procesos.

Cualquier operación (lógica, gramatical - formación e inflexión de palabras) siempre se basa en determinadas relaciones que realiza. Por tanto, la generalización de las relaciones, y por tanto el aislamiento de estas relaciones y su análisis, es una condición necesaria para el funcionamiento exitoso de las operaciones basadas en ellas. Ésta es la conclusión a la que ya ha llegado el análisis teórico. Un análisis de datos empíricos de un estudio publicado recientemente por V. A. Krutitsky confirma esta conclusión. Al estudiar a escolares que mostraban aptitudes para las matemáticas, V. A. Krutsky encontró, en primer lugar, la presencia de una gran y fácil generalización del material matemático, como segundo indicador del talento de Krutsky.

Tetsky cita la condensación del razonamiento. Pero nuestra investigación ha demostrado que la medida del colapso de los procesos de pensamiento es una expresión derivada de la relación entre generalización y análisis: cuanto más "colapsado" está el proceso de pensamiento, más opera con generalizaciones ya establecidas o que emergen rápidamente, eliminando las La necesidad de análisis en algunos vínculos es tanto más desarrollada cuanto más tiempo pasa una persona a través del análisis hacia generalizaciones que son nuevas para él. Así, según nuestra investigación, el segundo indicador no va más allá del primero. Sería fácil demostrar que el tercer indicador que aparece en Krutetsky -la fácil reversibilidad de las relaciones- también puede reducirse al primero, si tan solo, cuando hablamos de generalización, enfatizamos la generalización de las relaciones.

Por lo tanto, existen algunas razones, teóricas y empíricas, para aceptar como hipótesis preliminar para futuras investigaciones que el núcleo o componente común de varias habilidades mentales, cada una de las cuales tiene sus propias características especiales, es la calidad de los procesos de análisis característicos de un determinado persona (y por tanto , y síntesis) y generalización de relaciones. Aparece entonces la generalización de relaciones de contenido temático y se reconoce como generalización de operaciones realizadas sobre contenidos temáticos generalizados; La generalización y consolidación de estas operaciones generalizadas en el individuo conducen a la formación de las habilidades correspondientes en el individuo.

Debido a que el grado de diferenciación, e incluso de diferenciabilidad, de una misma persona en relación con diferentes áreas puede ser, y normalmente es, diferente, la generalización de las relaciones disponibles para ellos en diferentes áreas también varía entre las mismas personas. . Aunque, digamos, la generalización del material correspondiente es esencial tanto para las habilidades lingüísticas como para las matemáticas, en algunos casos estamos hablando de la generalización de las relaciones fonéticas y gramaticales (que determinan las reglas mediante las cuales se lleva a cabo la formación e inflexión de palabras), en otros - relaciones cuantitativas u ordinales. Por tanto, a pesar de que la cualidad de generalización es un componente común de todas las habilidades mentales, la misma persona

pueden tener diferentes habilidades en diferentes áreas.

Si nuestra hipótesis sobre el papel de la calidad de los procesos de análisis y generalización es correcta, entonces está claro que el estudio de la dinámica de estos procesos y los patrones de su interdependencia, en el que se centra principalmente nuestro estudio del pensamiento, es al mismo tiempo, el umbral del camino que poco a poco vamos abriéndonos hacia el estudio de las capacidades mentales de las personas y, por tanto, en el futuro, hacia su formación.

Entonces, el análisis de la composición (y estructura) de las habilidades nos llevó a identificar dos componentes en la habilidad real: un conjunto de operaciones más o menos coherente y elaborado: las formas en que se llevan a cabo las actividades correspondientes, y la calidad de los procesos por los que se regula el funcionamiento de estas operaciones.

Esta estructura de capacidades explica las dificultades que suelen encontrar los juicios sobre las capacidades de las personas tanto en la vida como en la investigación. Las capacidades de una persona suelen juzgarse por su productividad. Esto último depende directamente de la presencia de una persona en un sistema bien coordinado y que funcione correctamente de operaciones o habilidades relevantes, métodos de acción en esta área. Pero, al observar a las personas en la vida, uno no puede deshacerse de la impresión de que las personas, aparentemente generalmente dotadas, a veces resultan poco productivas, no dan tanto como prometieron y, por el contrario, las personas parecen menos dotadas. ser más productivo de lo que uno podría haber esperado. Estas discrepancias se explican por las diferentes relaciones entre la perfección con la que se llevan a cabo en una persona los procesos de análisis y generalización, y el refinamiento y coherencia de las operaciones que sobre esta base se construyen y dominan el individuo. En algunos casos sucede que a partir de procesos de generalización que abren grandes oportunidades se construye un sistema de operaciones poco desarrollado y descoordinado, y debido a la imperfección de este componente de habilidades, así como a las condiciones del carácter caracterológico. y en el orden emocional-volitivo, la productividad resulta relativamente insignificante; en otros casos, por el contrario, a partir de procesos de generalización, analíticos y sintéticos de menor nivel, se logra una mayor productividad debido a una mayor

trabajar en base a esta base de operaciones. La productividad de la actividad, por supuesto, es importante en sí misma, pero no determina directa e inequívocamente las capacidades internas de una persona, sus habilidades.

Esta discrepancia o correspondencia indirecta y ambigua está relacionada con esta coincidencia, sí. Además, es imposible determinar las capacidades mentales de una persona únicamente por el resultado de su actividad, sin revelar el proceso de pensamiento que conduce a ella. El intento de abordar de esta manera la definición de inteligencia, es decir, las capacidades mentales de las personas, radica en el defecto fundamental de las definiciones de inteligencia basadas en pruebas convencionales.

Esta o aquella comprensión de las capacidades mentales está indisolublemente ligada a tal o cual comprensión del pensamiento.

En general, compartimos el punto de vista de V.N. Myasishchev, G.S. Kostyuk y muchos otros psicólogos, según los cuales se afirma la "relación entre cualidades motivacionales y habilidades personales" (G.S. Kostyuk) y se considera necesario "superar la brecha en las habilidades". y carácter, potencia y tendencia, relaciones humanas y mecanismos de actividad cerebral” (V.N. Myasishchev). Pero aquí, a modo de abstracción científica, nos centraremos específicamente en un lado de la cuestión: la conexión entre habilidades y pensamiento.

Ahora se oponen dos enfoques del problema del pensamiento, dos conceptos de pensamiento, radicalmente diferentes entre sí precisamente en el punto más directamente relacionado con la cuestión de las capacidades en su desarrollo.

Según uno de estos conceptos, que aparece en diferentes versiones, suavizadas y agudizadas, el pensamiento es ante todo la operación en forma acabada de generalizaciones obtenidas; La actividad mental es el funcionamiento de operaciones que se activan automáticamente según características predeterminadas. El problema del pensamiento se reduce al problema del estudio, la asimilación sólida de los conocimientos presentados a los estudiantes en una forma ya preparada como resultado del procesamiento del material educativo realizado por el docente; ¡Pensar, por lo tanto, es trabajo sólo del maestro, no del estudiante!

Al subordinar todo el problema del pensamiento a la tarea de adquirir conocimientos, este concepto inevitablemente centra la investigación psicológica principalmente en los resultados.

„„.ax actividad mental; el estudio del proceso mismo del pensamiento pasa a un segundo plano; Además, el énfasis principal en la asimilación de conocimientos enfatiza artificialmente el aspecto receptivo del pensamiento (la capacidad de asimilar lo dado) y enmascara su aspecto activo y creativo: la capacidad de descubrir cosas nuevas.

Naturalmente, con esto no rechazamos en modo alguno la legitimidad y la necesidad indiscutibles de la investigación psicológica sobre la asimilación del conocimiento, sino que sólo señalamos el peligro que entraña la subordinación de toda la psicología del pensamiento a esta actitud.

La subordinación de la teoría psicológica del pensamiento al problema de la asimilación del conocimiento se vuelve especialmente dañina cuando se combina con una idea mecánica e ilusoria, como si el conocimiento que el maestro enseña al alumno se proyectara mecánicamente en su conciencia y fuera de la vista. , de ahí el trabajo mental del alumno, que media el aprendizaje. Y aquí sigue siendo válida la posición según la cual el efecto de cualquier influencia externa depende de las condiciones internas a través de las cuales estas influencias se refractan.

La tendencia que aquí surge encuentra su expresión más aguda en la reducción del pensamiento al funcionamiento en forma ya preparada de estas operaciones, incluidas según características predeterminadas. Organizar la actividad mental como un conjunto de operaciones bien desarrolladas, incluidas según criterios predeterminados, significa, por supuesto, simplificar enormemente la tarea de aprender y garantizar un logro más rápido y sencillo de un resultado educativo directo y estrictamente organizado. ¿Pero a qué precio? A costa de borrar el pensamiento mismo de la llamada actividad mental. Siguiendo este camino, es sin duda posible (¡no tiene nada de complicado!) conseguir un efecto determinado en cada caso concreto. ¿Pero cuál será el resultado global final? La transformación de una persona en una criatura de maestro, en una persona que sabe vivir sólo según instrucciones, hacer sólo lo que el maestro ha "programado" en él. Podrá reproducir lo que contiene, ¡pero no esperes mucho más de él!

Este concepto de pensamiento significa obviamente, en relación con la cuestión de las habilidades mentales, la iluminación de las habilidades para la totalidad de las Operaciones y el apagado de lo que constituye la habilidad misma. Este 4* 67

el concepto sólo conoce la habilidad de pensar, pero no la habilidad de pensar.

En el segundo concepto, el énfasis está en el estudio del proceso de pensamiento y se estudia no sólo allí Y cuando opera con generalizaciones ya hechas y también -e incluso especialmente- cuando, a través del análisis de las relaciones subjetivas y de una nueva síntesis de los elementos identificados por el análisis, pasa a nuevas generalizaciones.

Este segundo camino es la investigación que he estado realizando durante los últimos años. ts por mi equipo de empleados. Los principios generales y algunos de los resultados de estos estudios ya han sido cubiertos por mí en la prensa y, por lo tanto, no es necesario presentarlos aquí. Destacaré sólo un punto muy brevemente. El hecho principal, en mi opinión, establecido en nuestra investigación es el siguiente: la posibilidad de que una persona domine y utilice los conocimientos que se le presentan desde el exterior (generalizaciones conceptuales y métodos de acción u operaciones) depende de en qué medida se crean los internos. en el proceso de su propio pensamiento, condiciones para su desarrollo y uso. Esta posición empírica, si bien expresa en general los hechos específicos del estudio, es al mismo tiempo una expresión particular y concreta de una posición teórica muy general, según la cual el efecto de las influencias externas depende también de las condiciones internas. Los conocimientos y métodos de acción que no se pueden utilizar en las primeras etapas se incluyen en el proceso de pensamiento y se convierten en medios para su avance. Para el uso eficaz del conocimiento y los métodos ya preparados para resolver un problema (operaciones), para su desarrollo y uso de tal manera que puedan convertirse en medios (métodos) para un mayor movimiento de pensamientos, una condición necesaria es algún tipo de trabajo preliminar de pensamiento. Esto significa que no basta con proporcionar a los estudiantes planes de acción ya preparados (aunque es imposible prescindir de ellos). También debemos pensar en crear condiciones internas para su uso productivo (sin mencionar la oportunidad de encontrar nuevas generalizaciones, nuevas técnicas, nuevas formas de actuar y operar). Para formar con éxito el pensamiento, es necesario tener en cuenta esta interrelación de las condiciones externas e internas en la determinación del pensamiento.

Los resultados de nuestra investigación en términos de educación y pedagogía indican que está mal pensar - G8

como si la ayuda del profesor al alumno sólo pudiera consistir en darle respuestas ya preparadas o en tomar una decisión - q^o todo trabajo pedagógico debería reducirse a “enseñanza y formación directa, a enseñar en un sentido estrecho”.

sentido de la palabra.

Hay otro camino, por supuesto, más difícil, pero también más fructífero: el camino de guiar el trabajo mental independiente de los estudiantes. A diferencia del estudio directo, éste es el camino de la educación, el camino del desarrollo real del pensamiento independiente. Esta es también una forma de desarrollar las habilidades mentales de los estudiantes. En años anteriores nuestra escuela hizo un cierto giro hacia el estudio, maximizando la carga de conocimientos de los estudiantes; - no se prestó suficiente atención al desarrollo del pensamiento. Es necesario corregir esta inclinación.

En el curso de nuestra investigación, a menudo sacamos el proceso de pensamiento de nuestros sujetos de un punto muerto y lo volvimos a poner en marcha, utilizando "indicios" de un tipo especial. Estas “pistas”, que consistían únicamente en la formulación, la entonación o el resaltado visual - subrayado - de un determinado elemento de la tarea, determinaban únicamente la dirección en la que debía ir el análisis, dejando su implementación al propio sujeto. En la metodología de nuestros experimentos, utilizando tareas auxiliares adecuadamente dosificadas, pusimos énfasis en identificar y crear condiciones internas para el trabajo mental independiente de nuestros sujetos.

En nuestra interpretación del pensamiento como base metodológica partimos de la comprensión dialéctico-materialista de su determinación, según la cual todas las condiciones externas, estas influencias sobre el pensamiento determinan los resultados del proceso de pensamiento, y sólo se refractan a través de sus condiciones internas.

Intentamos implementar esta posición metodológica general en la metodología de nuestra investigación, utilizando tareas auxiliares que introducen, uno tras otro, vínculos individuales del problema principal a resolver, y "pistas" del tipo anterior para determinar, a través de tales "sondeos". ”, las condiciones internas existentes en el curso del Pensamiento para su posterior movimiento independiente y la guía de este proceso del propio pensamiento del estudiante.

Creo que este método de estudiar el pensamiento.

con un adecuado tratamiento didáctico y metodológico del gn, que lo alineara con el tre. Basándome en los requisitos no sólo del experimento, sino también de la lección, en el futuro podría encontrar alguna utilidad para mí en los métodos de enseñanza.

En cualquier caso, una cosa está clara: los dos conceptos de pensamiento de los que hablé corresponden a dos conceptos subordinados. avanzar hacia las tareas de educación mental. Al mismo tiempo, un punto de vista apunta únicamente a la sofisticación externa y la coherencia de las operaciones con las que está equipada una persona, dejando fuera de vista la cultura de aquellos procesos internos, cuya calidad constituye en realidad la capacidad como tal. Sólo con el segundo enfoque, que plantea la tarea del desarrollo real del pensamiento, y no sólo del aprendizaje, podremos hablar seriamente del desarrollo de las capacidades mentales de las personas. Nada es un indicador tan obvio del talento mental como la aparición constante de nuevos pensamientos en una persona.

Parafraseando a Montaigne, podemos decir que en este libro sólo hice un ramo de flores ajenas, y el mío aquí es sólo una cinta que las une.

La psicología del desarrollo y de la edad me ayudó a elegir el “color” de esta cinta.

Naturalmente, la obra no refleja todos los problemas por igual, ya que utilicé el derecho del autor a elegir entre el mar ilimitado de información psicológica lo que yo mismo consideraba más significativo e interesante para mis posibles lectores.

El taller está destinado a especialistas que trabajan con el concepto de desarrollo mental normal y a estudiantes que estudian este concepto.

Un especialista que utiliza este concepto (maestro, médico, abogado, psicólogo, trabajador social) resuelve los problemas de una persona específica. Pueden ser tareas de elaboración o aclaración de un diagnóstico, tareas de determinación del nivel de preparación de una persona para algún tipo de actividad (educativa, profesional, vida familiar, etc.).

La “norma de desarrollo mental” es una forma de pensar de un investigador o profesional sobre la vida individual de una persona en particular, sobre los patrones de esta vida.

Este concepto en sí se basa en el concepto de vida, que está implícito en la forma de pensar de cualquier investigador o profesional. Para que el concepto de “normas de desarrollo mental” adquiera el contenido del concepto y no quede en una frase vacía (simulacro), el investigador debe dominar la fenomenología del desarrollo mental. Esto se puede lograr dominando los métodos existentes en psicología para analizar las características integradoras de la realidad mental, que tienen la propiedad más importante, a saber, la capacidad de generar nuevas cualidades en ella.

El taller está estructurado de tal manera que mientras trabaja en tareas y realiza experimentos, el lector tiene la oportunidad de "ver" las cualidades integradoras de la realidad mental. Esta habilidad le permite tomar decisiones más informadas sobre las formas de obtener información psicológica y su contenido al resolver problemas específicos de una persona en particular.

Es para ello que se realizó la selección de textos científicos, los cuales se presentan en forma de introducción a cada capítulo. Los textos se presentan en forma de sinopsis, recuentos o citas de las obras del autor. Uno de los objetivos es presentar al lector los textos de los libros de texto en el campo de la psicología del desarrollo para comprender los problemas modernos de la psicología científica, académica y práctica.

El objetivo más importante del taller-lector es mostrarle las posibilidades de resolver metódicamente la cuestión del nivel y norma de desarrollo mental de una persona en particular.

Desde las primeras páginas me gustaría llamar la atención del lector sobre el hecho de que la importancia personal de decidir la cuestión del cumplimiento o incumplimiento de una determinada norma aumenta considerablemente para una persona en aquellas situaciones en las que se toman decisiones que son importantes para su vida. son hechos. Por ejemplo, sobre la preparación para algún tipo de actividad, sobre una evaluación experta de sus actividades, sobre la capacidad de una persona para ser responsable de sí misma.

En las condiciones modernas, cuando el trabajo de las personas que evalúan los indicadores "normativos" de la psique humana se vuelve cada vez más importante, su nivel teórico y metodológico se convierte no sólo en una cuestión personal de madurez profesional, sino también en un fenómeno socialmente significativo: la concreción del valor. de diversas propiedades de la realidad mental.

Por ejemplo, uno de los primeros indicadores de la preparación de un niño para la escuela es la naturaleza de la “posición interna” del estudiante. Una versión favorable de la “posición interna” está asociada con la orientación del niño hacia los aspectos significativos de la vida escolar: quiere estudiar (o está estudiando) porque necesita leer, escribir bien, etc. En las declaraciones de estos niños hay es una orientación hacia la autoeducación (“podré, sabré, podré”, etc.). La versión desfavorable de la “posición interna del estudiante” está asociada a una orientación hacia los aspectos formales de la vida escolar: quiere estudiar porque comprarán (tendrán) un maletín, un estuche; No es necesario que duermas en la escuela como lo haces en el jardín de infantes, etc.

La “posición interna de un escolar” es una de las características integradoras de un niño en edad escolar primaria, refleja cambios cualitativos en su relación con otras personas y consigo mismo. Esto se debe al surgimiento de una nueva forma de generalización del lugar que uno ocupa entre los demás. Hoy en día, se han identificado y estudiado suficientes formaciones integradoras de este tipo en la realidad mental de una persona como para hablar de la existencia de psicodiagnósticos predictivos y del trabajo correctivo justificado (si es necesario) de un adulto con un niño o de una persona madura consigo mismo (o junto con él). un especialista) para apuntar a cambios en los parámetros de la realidad mental.

Preguntas principales - qué, cómo y por qué estudio para caracterizar la realidad mental de una persona - y se discuten en este taller.

El lector puede completar tareas, reproducir experimentos clásicos y comparar sus datos con patrones ya conocidos. Quizás tenga las condiciones para rastrear las características de los cambios en las características identificadas de sus sujetos durante un largo período de tiempo y así evaluar la precisión de las predicciones psicológicas.

El material presentado en el texto permitirá a los estudiantes de psicología como especialidad

saber: principios metodológicos básicos de la psicología del desarrollo moderna, el contenido del concepto científico de norma del desarrollo mental;

ser capaz de analizar el contenido del concepto de norma de desarrollo mental y registrar mediante diversos métodos los hechos de su manifestación en la realidad mental de una persona;

propio: técnicas de psicodiagnóstico y métodos para crear baterías de técnicas para estudiar indicadores del desarrollo mental humano normal desde la perspectiva de la teoría cultural e histórica de L. S. Vygotsky.

Hoy, mientras escribo este capítulo, la lista de especialidades psicológicas a menudo incluye la psicología del desarrollo en lugar de la psicología del desarrollo. Esto no significa en absoluto que la realidad estudiada por la psicología del desarrollo haya desaparecido. Con solo cambiar el nombre, quedó más definido: el tema de investigación son los indicadores y patrones del desarrollo mental humano.

Son ellos quienes determinan la gama de problemas que distinguen esta esfera del conocimiento sobre una persona de todo el volumen de información diversa que se ha acumulado en la cultura sobre una persona y su vida.

La especificidad de este conocimiento es que es utilizado de una forma u otra (científica o cotidiana) por cada persona y en este sentido es un conocimiento universal, universal.

El conocimiento sobre las leyes del desarrollo mental humano se vuelve científico cuando la persona que lo recibe asume un puesto de investigación: el puesto de científico. La esencia de esta posición es que una persona es consciente de su propio pensamiento como medio y forma de obtener información psicológica, como medio y forma de generalizarla para obtener patrones y formular leyes.

El puesto de investigador permite a una persona resolver problemas de dependencia del contenido de la información recibida de su propio pensamiento. Esto crea los requisitos previos necesarios para discutir los criterios de la verdad del conocimiento psicológico, por ejemplo, a través de su reconocimiento general en la ciencia, etc.

La existencia de diferentes escuelas de investigación en ciencias y su continuidad histórica son posibles porque estudian la misma materia. Hoy este tema podría describirse como una realidad psíquica. Su existencia está asociada con la presencia de propiedades y cualidades que otras realidades no tienen: física, química, histórica, etc. Baste decir que incluso el tiempo en esta realidad no es idéntico al físico. Es tan individual que el mismo minuto físico puede parecer una eternidad para una persona, pero pasar completamente desapercibido para otra.

Bibliografía de obras de L. S. Vygotsky 1915 1. La tragedia de Hamlet, Príncipe de Dinamarca, W. Shakespeare // Archivo familiar de L. S. Vygotsky. Gomel, 5 de agosto - 12 de septiembre de 1915. Manuscrito. 1916 2. Notas literarias... ... Wikipedia

Esta página es una lista informativa. Véase también el artículo principal: Vygotsky, Lev Semenovich Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) Psicólogo soviético, fundador del culto ... Wikipedia

- (del índice digital a la bibliografía) En este índice presentamos sólo aquellas fuentes bibliográficas que se utilizaron para los extractos. Después del nombre de la fuente, se indica entre paréntesis el año de redacción de la obra correspondiente (según el “Listado de Obras”, ... ... Diccionario L.S. Vygotskiy

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Vladimir Asnín- Vladimir Ilyich Asnin (Vladimir Ilyich Asnin) (1904 1956), psicólogo del desarrollo soviético, representante de la Escuela de Psicología de Jarkov, jefe del Departamento de Psicología del Instituto Pedagógico Estatal de Jarkov en 1944 1950. En... ... Wikipedia

LAUDIS- Valentina Yakovlevna (n. 1932) Psicóloga rusa, especialista en el campo de la psicología educativa, la psicología del desarrollo, la psicología general y social. Autor del concepto de relación funcional de formas genéticas de memoria. Doctor en Ciencias Psicológicas... ... Diccionario enciclopédico de psicología y pedagogía.

PSICOLOGÍA RELACIONADA CON LA EDAD- una rama de la psicología que estudia el desarrollo de la psique humana y sus características de diversas formas. etapas de edad. Incluye psicología infantil, psicología del desarrollo individual de un adulto y gerontopsicología (psicología de la vejez). En ninos psicología... ... Enciclopedia pedagógica rusa

El área de la psicología que se ocupa del desarrollo de los fundamentos psicológicos de la formación y la educación. Al igual que la psicología ocupacional, de ingeniería, militar o clínica, esta área a veces se clasifica como una rama aplicada de la psicología, cuyo propósito es... ... Enciclopedia de Collier