Koolieelse lasteasutuse kaasaegse õpetaja kutsetegevus. Õpetaja uuenduslik tegevus kaasaegsetes tingimustes Kasvataja kutse sotsiaalne eesmärk

Laste hariduse ja kasvatamise edu määravad paljud tegurid, millest igaüks on oluline. Peamised tegurid:

1) koolituse ja hariduse metoodika

2) laste vanuselised iseärasused;

3) nende arengutase jne. Üks olulisemaid tegureid on õpetaja ise, kes võtab endale õpetaja ja kasvataja rolli. Professionaalne õpetaja on ainus inimene, kes pühendab suurema osa oma ajast laste õpetamisele ja kasvatamisele. Praegu õpetaja elukutse vähe väärtustatakse, sellele pööratakse vähe tähelepanu.

Kõige tähtsam kutsenõudedõpetajale on:

1) aine ja selle õpetamise meetodite sügav tundmine. Ainult aine valdamine võib äratada huvi teadmiste vastu ning austust õpetaja ja tema nõuete vastu;

2) soov ja oskus teadmisi edasi anda, samuti huvi oma aine vastu ja kirg selle vastu;

3) kõrge kultuuritase ja lai silmaring (õpetaja ei peaks suutma seletada mitte ainult üldisi kultuuritermineid, vaid ka õigel ajal soovitama, kuidas õpilane saaks kultuurselt oma vaba aega sisustada);

4) armastus laste vastu, huvi nende elu vastu, austus iga lapse isiksuse vastu;

5) pedagoogiline taktitunne on emotsioonide avaldumise mõõdupuu pedagoogilise mõjutusvahendite kasutamisel. Seda seostatakse vastupidavuse, enesekontrolli, kannatlikkuse, sallivusega;

6) organisatoorsed oskused: algatusvõime, energilisus, rõõmsameelsus, enesekindlus, näitleja- ja juhtimisvõimed;

7) tegutsemismotivatsioon ja igasuguse vale tegevuse, teo või emotsiooni "pidurdamine".

8) välimus. Õpetaja "on pidevalt avalikkuse ees", suhtleb õpilastega, olles eeskujuks.

Õpetaja isiksus- kompleksne sotsiaalpsühholoogiline moodustis, mis koosneb alamstruktuuridest ^ sotsiaalne orientatsioon. Õpetaja isiksus on tema võime määrata, millise isiksuse ta kujundab: täidesaatva, loova, alluva, põhimõttekindla, kompetentse jne. Õpetaja isiksuse arenguaste mõjutab tema suhtumist õpilastesse, aitab õigesti hinnata võimeid. ja iga õpilase võimeid. Sellest lähtuvalt saab õpetaja korrigeerida õpilase käitumist, aidata tal teadvustada oma iseloomu tugevaid külgi ja tuua välja nõrkusi (samuti näidata meetodeid, kuidas nendega toime tulla).

2) individuaalne kogemus ja töövõime. Õpetaja peab end pidevalt täiendama, tegelema eneseharimisega, arenema mitte ainult vaimselt, vaid ka vaimselt ja moraalselt, olema kaasaegne ja edumeelne.

2. Õpetaja üldine ja professionaalne kultuur

Üldine ja professionaalne kultuurõpetaja - põhi- ja kõrvalnõuete kogum õpetaja tegevuse ja suhtlemise psühholoogiale, tema võimetele, teadmistele, oskustele ja võimetele, mis on kasulikud laste õpetamisel ja kasvatamisel.

Need nõuded võib jagada kahte tüüpi:

1) jätkusuutlik- püsivalt omane kõikide ajastute õpetajatele ja haridustöötajatele;

2) muutlikud- tulenevalt selle sotsiaal-majandusliku arenguetapi iseärasustest, milles ühiskond asub, kus õpetaja elab ja töötab.

Peamised nõuded, esitati õpetajale:

1) armastus laste ja õpetamise vastu:

2) eriteadmiste olemasolu valdkonnas, kus ta lapsi õpetab;

3) lai eruditsioon;

4) pedagoogiline intuitsioon;

5) kõrgelt arenenud intellekt:

6) üldkultuuri ja moraali kõrge tase;

7) erialased teadmised laste kasvatamise ja kasvatamise erinevatest meetoditest.

Lisanõuded,õpetajale esitletud: seltskondlikkus, artistlikkus, hea maitse jne.

Peamised ja sekundaarsed pedagoogilised omadused moodustavad koos õpetaja isiksus mille tõttu on iga õpetaja kordumatu ja omapärane isiksus.

Raskused pea- ja kõrvalaine tuvastamisel muutlikud need õpetaja omadused, mida temalt ühiskonna ajaloo antud hetkel, antud ajahetkel ja töökohal nõutakse.

Kaasaegse ühiskonna arengu peamine suund on elu demokratiseerumine.

See tähendab uute nõuete tekkimist õpetaja isiksusele:

1) oskus elada laienevas demokraatias, avalikkus;

2) oskus suhelda ja suhelda inimestega demokraatlikul ja seaduslikul alusel. Majandussüsteemi ja majandussuhete muutmine eeldab selliseid omadusi nagu ettevaatlikkus, tõhusus, kokkuhoidlikkus, majanduslik leidlikkus ja ettevõtlikkus.

Tänapäeval arutatakse aktiivselt küsimust, millised omadused peaksid olema kaasaegsel õpetajal. Õpetaja kaasaegse tegevuse vajalikuks komponendiks nimetatakse mitmesuguseid omadusi, nn loomingulist lähenemist pedagoogilisele tegevusele. Selle lähenemisviisi väljatöötamiseks on oluline juba tulevaste õpetajate koolitamise etapis kujundada oma isiklikud loomingulised võimed. Loovus on erinevat tüüpi inimtegevuse alus, see on omane inimese teadvusele, mõtlemisele, kujutlusvõimele jne. N.A. Berdjajev kirjutas: „Loovuse all ei pea ma alati silmas mitte kultuuritoodete loomist, vaid kogu inimese šokki ja tõusu, mis on suunatud teistsugusele, kõrgemale elule ... Inimese loomingulist tegu ei saa täielikult määrata materjali, mida maailm annab, selles on uudsust, mis ei ole määratud väljastpoolt maailma. See on vabaduse element, mis siseneb igasse ehtsasse loometegevusse. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, Ya.A. Comenius, S.T. Šatski, V. A. Sukhomlinsky, A. S. Makarenko ja paljud teised. Konstantin Dmitrijevitš Ušinski mõistis pedagoogikat kui kasvatuskunsti. Hariduskunsti ja kunsti vahel ühine, üldiselt mõistis õpetaja vaimset ja humanistlikku orientatsiooni, parandades isiksuse muutmise tegevust võrdseks kõrgeimate moraalsete ja esteetiliste ideaalidega. Ta mõistis omakorda, et kui kunstnik loob “teise looduse”, jäädvustades oma nägemuse tegelikust elust väljamõeldud piltidena, siis on õpetaja töö otseses kontaktis “algallika”, reaalse inimese, elavaga. inimene ja tema nägemus maailmast. Selle põhjal võime öelda, et Konstantin Dmitrijevitši sõnul on kõrgeim loovuse tüüp kasvatuskunst. Anton Semenovitš Makarenko uskus, et on võimatu olla hea koolitaja ilma treenitud hääleta, võimeta seista, kõndida, istuda, väljendada rõõmu või rahulolematust.

Õpetaja loomingulise tegevuse olemus väljendub laste ja õpetaja individuaalses loomingulises arengus, koostoimes loovuse ja järjepideva tegevusega, õpetaja oskuses improviseerida, loominguliselt ümber mõelda kellegi teise kogemust, teisendada ja oskuslikult kaasata enda oma. teoreetiline ja praktiline tegevus. Loominguline sfäär pedagoogilises tegevuses on üsna ulatuslik ja sellel on võimalus avalduda nii lähenemises õpilastele kui ka seoses oma õppeainega, õppematerjalide esitamise meetoditega, hariduse ja koolituse vahendite ja meetodite rakendamisega. Tunni tõhus ülesehitamine toimub loomingulise lähenemise abil materjali valikul ning lastele vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste esitusviisi ja assimilatsiooni meetodil. Loomingulise lähenemise rakendamise tulemus pedagoogilises töös avaldub sise- ja välistasandil. Välise loometegevuse tulemused on erinevad: õpetaja poolt välja töötatud ja rakendatud koolinoorte kasvatus- ja koolitusprogrammid; metoodilised arendused, mis parandavad õpetaja tulemuslikku tegevust; isiklikud õppetooted jne. Sisemise loometegevuse tulemused on välise loovuse allikad, kuid neid ei ole alati võimalik täpselt määratleda. Neid iseloomustavad: hoiakute selginemine erinevatesse hariduskäsitlustesse, pedagoogilise protsessi ülesehituse olemuse muutused, õpetaja oskuste ja kutsealaste võimete paranemine jne.

Õpetaja loominguliste võimete esilekerkimine toimub nii ülikooli haridusprotsessis kui ka eneseharimises. Pedagoogikaakadeemia peaks moodustama spetsialisti kultuurilised, loomingulised vajadused, mis on professionaalse tegevuse aluseks.

Iga haridusdistsipliin liigub ühel või teisel viisil ebastandardsete, huvitavamate lähenemisviiside poole. Sageli kasutatakse kasvatusprotsessis illustreerivat-selgitavat kasvatussüsteemi, kus õpetaja esitab vaid valmis infot, kasutades visuaalsete katkenditega suulisi selgitusi (näiteks loengutes) ning õpilane tajub, jätab meelde ja taasesitab. informatsiooni, mida ta on saanud (näiteks praktikumidel ja seminaridel), mõjutamata seejuures õpilaste loominguliste võimete arengut. Potentsiaalsete õpetajate loominguliste võimete arendamine eeldab mitmesuguste loominguliste ülesannete, probleemsituatsioonide kasutamist, tegelike ettekannete koostamist jne. Ainult õpilase enda vaimse tegevuse käigus saab teatud teadmisi, oskusi ja võimeid omandada. moodustatud. Pedagoogilise tsükli erinevate distsipliinide õppimine võimaldab õpilasel tutvuda projektitegevusega, kaasaegsete haridus- ja koolitustehnoloogiate teoreetiliste alustega, oskusega lahendada pedagoogilisi probleeme ja olukordi. Seega peaks akadeemia hariduskeskkond andma võimaluse otsida ja realiseerida üliõpilaste loomingulisi võimeid ja huvisid, suurendada oma loomingulist kogemust ja tegevust. Need kriteeriumid aitavad kaasa õpilaste loomingulisele arengule, tänu millele saavad nad täielikult realiseerida oma pedagoogilist tegevust, sisendades seeläbi tulevastele põlvedele loovat lähenemist.

Kaasaegses pedagoogikateaduses on viimasel ajal palju tähelepanu pööratud õpetaja loomingulisele otsingutegevusele, mis on suunatud uute pedagoogiliste tehnoloogiate juurutamisele, õpilasekesksele lähenemisele õpetamisel ja kasvatusel ning kasvatusprotsessi humaniseerimisele ja demokratiseerimisele. On täiesti selge, et tänapäeva õpetajal peavad olema loomingulise otsimise oskused, mis on tihedalt seotud pedagoogilise uurimistööga. Õpetaja loovisiksuse kujunemise probleem kajastub ka teadus- ja pedagoogilises kirjanduses. Ilmunud on hulk töid, mis paljastavad uurimistöö tähtsuse üldhariduskooli õppeprotsessi täiustamisel. Meie arvates on V.V. Borisova, Yu.M. Galatyuk, L.S. Levchenko, Yu.L. Lvova, milles märgitakse, et teadustöö on kaasaegse õpetaja tegevuse oluline komponent. Eraldi käsitlemist vajab meie hinnangul siiski veel probleem pedagoogilise uurimistöö mõjust õpetaja kui isiksuse ja spetsialisti kujunemisele. Seda silmas pidades on artikli peamiseks ülesandeks selgitada pedagoogilise uurimistöö koht ja roll kaasaegse õpetaja kutsetegevuse struktuuris.

Kõigepealt tuleb märkida, et pedagoogiline tegevus on oma olemuselt keeruline ja mitmetahuline. Selle määravad paljud objektiivsed ja subjektiivsed tegurid, nende ainulaadne kombinatsioon, omapärane haridus- ja kasvatusülesannete püstitamise ja lahendamise mehhanism, mitmesugused vahendid ja tingimused nende lahendamiseks.

Teatavasti on õpetaja tegevuse põhieesmärk isiksuse kujundamine. Isiksust kujundades peab õpetaja ennekõike tõlkima õppe- või muu ülesande õpilastele arusaadavasse ülesande keelde, saavutama nende ülesannete täitmise teatud vahendite ja meetodite abil. Ta peab seda kooliõpilaste tegevust juhtima, analüüsima, andma soovitud suuna ja hindama, samal ajal peab ta analüüsima oma tegevust - õpilaste tegevuse iseloom sõltub ülesannete sisust ja meetoditest, ja see määrab isiksuse kujunemise protsessi ja sisu. See on õpetaja töö üldine skeem.

V.A. Sukhomlinsky märkis paljudes oma töödes, et pedagoogiline tegevus on võimatu ilma uurimiselemendita, kuna sellel on oma loogika ja filosoofiline alus loov iseloom. Tuntud õpetaja sõnul on iga inimese individuaalsus, millega õpetaja tegeleb, teatud määral omapärane, kordumatu mõtte-, tunnete-, huvide maailm.

Arvestades, et pedagoogilist protsessi juhivad objektiivsed seaduspärasused, mida arvestamata ja kasutades ei saa õpetaja edu saavutada, on väga oluline, et õpetaja tunneks kasvatus- ja kasvatusprotsessi põhiseaduspärasusi, arendaks pidevalt oma pedagoogilist mõtlemist. Teooria annab tegevusele üldise suuna, pakub teatud mudeleid pedagoogiliste probleemide lahendamiseks. Kuid iga kord tuleb kasutada üldisi sätteid või põhimõtteid, võttes arvesse konkreetseid asjaolusid, pedagoogilise olukorra iseärasusi.

Õpetaja peab oma töös saavutama palju, tuginedes oma kogemustele, ühendama teadmisi intuitsiooniga, analüüsima kontrolltööde tulemusi, parandades tehtud vigu. Isegi see, et juhendis on välja toodud õpilaste tegevuse korraldamise sisu ja meetodid, ei tähenda, et õpetaja oleks saanud valmis pedagoogilise mõjutamise algoritmi, mis tagab 100% positiivse efekti.

Õpetaja peab teaduslikud saavutused omaks võtma. See tähendab, et ta peab kõik enda jaoks uuesti “taasavastama” ja probleemipõhist õpet ning diferentseeritud ja õpilasekeskseid lähenemisi ja palju muud. Pedagoogiline protsess on aktiivne ja dünaamiline, pidevalt rikastatud ühiskonnaelu uute, nii vaimsete kui ka materiaalsete saavutustega, seetõttu on võimatu pedagoogika kõiki saladusi lõplikult mõista - neid tuleb pidevalt "taasavastada".

Pedagoogiline protsess nii teoreetiliselt kui ka selle tegeliku praktilise teostuse poolest on õpetaja tegevuse tulemus. Kuid peale õpetaja enda osalevad selles ka õpikute ja käsiraamatute autorid, teised kaasõpetajad ja õpilased. Kasvatustöö aluseks on eelkõige pedagoogikateaduse saavutus. Teadus näitab aga õpetaja jaoks vaid üldist suunda eesmärgi poole. Õpetaja ülesanne on kasutada loodusteadusi spetsiifilistes, ainulaadsetes pedagoogilistes olukordades, kombineerides loovalt tuntud pedagoogilisi vahendeid, modifitseerides neid vahendeid konkreetsete olukordade suhtes.

Pedagoogilisest praktikast võib tuua palju näiteid, kui õpetaja-meister saavutab laste õpetamisel ja kasvatamisel märgatavaid positiivseid tulemusi ning õpetajad töötavad kõrvuti märksa tagasihoidlikumate tulemustega. Näib, miks mitte uurida ja kasutada kasulikke kogemusi kõigile? Kuid tõsiasi on see, et kogemuse kasutamine, kui see ei puuduta selle mehhaanilist rakendamist, mis lõpuks ei andnud vastupidiseid tulemusi, on samuti loominguline protsess. Kogemusi saab kasutada ainult siis, kui selle õppija on selleks valmis. Kui õpetajal on välja kujunenud pedagoogiline mõtlemine, mis võimaldab hinnata silmapaistvate õpetajate parimate praktikate põhiideed ja loogikat, võime öelda, et ta on valmis seda kogemust omaks võtma ja konkreetsetele tingimustele ellu viima. Ilma nende humanistlike kontseptsioonide ja pedagoogilise loogika põhimõtete sügava mõistmiseta ei anna selle kogemuse levitamine soovitud tulemusi. Seega vajame jällegi õpetaja vastavat teaduslikku ettevalmistust ja loomingulist lähenemist tema tööle.

Omandada parimate praktikate analüüsi meetodeid ja võtteid, mis tähendab, et õpitakse jälgima õpetajate ja õpilaste tegevust, oskama põhilist esile tõsta, üldistada ja analüüsida, on kasulik igale õpetajale. Teisisõnu peate tundma pedagoogilise uurimistöö tehnoloogiat.

Oli aeg, mil kool ja seega ka õpetamise ja kasvatamise praktika vastandati teadust, teaduslikku uurimistööd. Usuti, et teadus viib läbi pidevaid otsinguid, võitleb igasuguse rutiini vastu, et ainult selle loomupärased loomepõhimõtted ning kool võtab selle asemel vastu vaid väljakujunenud ja tõestatu, st see, mis on väljaspool kahtlust, on konservatiivne institutsioon. . Kuid praktika tõestab, et see vastuolu on teatud määral kunstlik ja just uurimiskomponent ühendab teadusliku uurimistöö ja õppeprotsessi, just tema stimuleerib praktilises tegevuses loomingulist lähenemist ja see aitab kaasa teaduslikule loovusele.

Seetõttu pälvivad hariduspraktikas erilist tähelepanu uurimiskomponendid, mis järk-järgult muutuvad iga õpetaja pedagoogilise tegevuse väga oluliseks komponendiks. Loomulikult peame selles mõttes ütlema, et õpetaja viib läbi pedagoogilist uurimistööd, mis on teadlik, sihikindel võimaluste otsimine pedagoogilise protsessi täiustamiseks, kasutades selleks kindlat teaduslikku aparaadi, teoreetilisi ja empiirilisi meetodeid. Pole kahtlust, et selline uuring on suunatud uute teadmiste hankimisele eelkõige õpetajale tema eduka pedagoogilise tegevuse eesmärgil, erinevalt teaduslikest ja pedagoogilistest uuringutest, mille eesmärk on saada uusi teadmisi loodusteadustes.

Kuigi väärib märkimist, et loominguline õpetaja omandab väga sageli uurimistöö käigus mitte ainult enda jaoks uusi teadmisi, vaid need samad teadmised muutuvad ka teaduse jaoks avastusteks. Selline õpetaja töötab reeglina kõrgel teaduslikul ja pedagoogilisel tasemel ning tema pedagoogilist tegevust võib tõesti nimetada teaduslikuks. Selliste loominguliste õpetajate-praktikute hulgast võib märkida A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, A.A. Zakharenko, S. P. Logachevsky ja teised, kellest said mitte ainult kuulsad õpetajad, vaid ka teadlased.

Praktika tõestab, et õpetajal tuleb väga sageli üldistada nii enda kogemust (kui on vaja sellest rääkida või kirjutada), kui ka kolleegide või isegi kogu õpetajameeskonna kogemust. Loominguline õpetaja püüab alati midagi uut tutvustada, seda praktikas katsetada, et saada usaldusväärseid andmeid oma teostuse tulemuste kohta. Sel juhul on see otseselt hõlmatud tegeliku uurimistegevusega. On täiesti loomulik, et õppejõul, kes alustab teaduslikku otsingut, tekib palju küsimusi: mida tähendab olla teadlane? Või on kõik selleks võimelised? Millised isikuomadused peaksid teadlasele omane olema ning milliseid teadmisi ja oskusi ta vajab?

Vene teadlane V.I. Zagvjazinski märgib, et õpetaja-teadlaseks olemine tähendab oskust leida pedagoogilistes nähtustes midagi uut, tuvastada neis tundmatuid seoseid ja mustreid. Ja see eeldab ennekõike üldist kultuuri ja kõrget erialast ettevalmistust, teatud kasvatustöö kogemust ning teadustööle omaseid eriteadmisi ja -oskusi. Eelkõige peab oskama nähtusi vaadelda ja analüüsida; üldistada vaatluste tulemusi, tuues välja olulisemad; teatud märkide järgi näha ette nähtuste arengut tulevikus; ühendage täpne arvutus kujutlusvõime ja intuitsiooniga ning palju muud. Pedagoogiliste nähtuste keerukus koos nende loogilise analüüsi ebatäielikkuse ja ebapiisava teadvustamisega muudab teadusliku uurimise probleemi eriti aktuaalseks.

Viimasel ajal on pedagoogiline haridus võtnud märkimisväärse koha. Sellel võib olla ka puhtalt teaduslik ja teoreetiline suund selle praktika parandamiseks.

Tähelepanu aktiveerumine pedagoogilisele diagnostikale ei ole meie aja jooksul juhuslik. Põhimõtteliselt uute pedagoogiliste tehnoloogiate kasutuselevõtu ja nii omandivormi kui ka õppeprotsessi ülesehitamise põhimõtete poolest erinevate koolide toimimise kontekstis muutub pedagoogilise diagnostika meetodite tundmine iga õpetaja jaoks normiks. Erinevate haridussüsteemide konkurents eeldab uurimistööd, mis on seotud pedagoogilise protsessi kõigi objektide seisukorra analüüsiga. Asi on selles, et see, kes teab paremini pedagoogilise mõju põhjuseid ja tagajärgi, väljub nendest võistlustest võitjana ja järelikult saavutavad tema õpilased märkimisväärseid tulemusi eneseteostuses.

a) mõistete "õpetaja organisatsiooniline tegevus", "haridusprotsessi subjektid" iseloomustus;

b) õpetaja töö eripära õpilaste erinevate vanuserühmadega;

c) probleemid, raskused, vead õpetaja töös koolilaste, nende vanemate, kolleegidega; nende probleemide ületamise viisid;

d) erinevate pedagoogiliste tehnoloogiate võimalused õpilase isiksuse kujunemise probleemide lahendamisel.

A) Õpetaja organisatsiooniline tegevus on omavahel seotud toimingute süsteem, mille eesmärk on tuua kokku erinevad rühmad, protsessides osalejad ühiste eesmärkide saavutamiseks.

1. õpilastele tegevuse eesmärkide püstitamine, tegevuse ülesannete selgitamine

2. tingimuste loomine tegevuse ülesannete vastuvõtmiseks meeskonna või üksikute õpilaste poolt.

3. valitud meetodite, vahendite, tegevusmeetodite rakendamine.

4. tegevuses osalejate interaktsiooni tagamine.

5. tingimuste loomine tegevuste tõhusaks rakendamiseks.

6. erinevate koolinoorte aktiivsust ergutavate võtete kasutamine.

7. tagasiside seadmine.

8. tegevuste õigeaegne kohandamine.

Etapid:

1. ülesande püstitamine.

2. assistentide valimine, nende tutvustamine ülesannetega.

3. materiaalsete ressursside, ajaliste ja ruumiliste tingimuste määramine, planeerimine.

4. vastutuse jaotus osalejate vahel.

5. tegevuste koordineerimine, töö abilistega.

6. kontroll, analüüs.

7. Kohanemistegevused.

8. lõpetamise töö.

Õppeprotsessi õppeained– õpetajad, õpilased, nende perekonnad, sotsiaalsed ja kutserühmad, haldus- ja kodanikuühiskonna institutsioonid.

B)**Sotsiaalse olukorra muutused algkooli õpilane seotud tema kooli vastuvõtmisega. Juhtivaks tegevuseks on hariv ja tunnetuslik tegevus. Sellel vanuseperioodil saab valdava arengu intellektuaal-kognitiivne sfäär. Kognitiivse tegevuse objekt on teaduste algus. Mängul on endiselt suur roll lapse arengus.

On vaja aidata lapsel omandada tema jaoks uus roll - õpilase roll. Noorema õpilase jaoks on oluline kogeda õppesaavutuste tekitatud rõõmu. Seetõttu on määrava tähtsusega õpetaja optimistlik suhtumine laste õppeedudesse ja ebaõnnestumistesse, õpetaja koostöö õpilastega õppeprotsessis, usaldus ja eetika lapse suhtes.

Selle ajastu peamised uusmoodustised: üleminek visuaalselt, empiiriliselt mõtlemiselt teoreetilisele mõtlemisele; kognitiivsete protsesside meelevaldsus, sisemine tegevusplaan, aga ka enesekontroll ja refleksioon.

Noorema koolilapse moraalne käitumine on teadlikum kui koolieeliku oma, kelle puhul see oli impulsiivsem. Juhtiv pedagoogiline idee töös nooremate koolilastega: üldinimlikel väärtustel põhinevate esialgsete tõekspidamiste kujundamine; õppetegevuses edu olukorra loomine.

**Noorukieas- üleminekuperiood lapsepõlvest täiskasvanuikka, puberteediperiood, kõigi kehasüsteemide, eriti närvi- ja südame-veresoonkonna süsteemide intensiivne areng. Füüsilise ja vaimse arengu kiire tempo selles vanuses viib selliste vajaduste kujunemiseni, mida ei saa rahuldada kooliealiste kooliõpilaste ebapiisava sotsiaalse küpsuse tõttu. See võib põhjustada teismelise kriisi. Noorukite teadvuse keskne neoformatsioon on "täiskasvanu tunne". Toimub noorukite suhtlus- ja tegevusringi laienemine. Nooruki eneseteadvuse iseloomulikuks tunnuseks on ka vajadus (oskus) tunda ennast inimesena, mis tekitab soovi enesejaatuse ja eneseharimise järele.

Noorukite juhtiv tegevus on suhtlemine. Noorukid rahuldavad oma suhtlemisvajadust ja sotsiaalset tunnustust erinevates teismeliste ettevõtetes, mitteametlikes gruppides.

Kognitiivse tegevuse objektiks on teaduste alused, aga ka suhete süsteem erinevates olukordades. Selles vanuses lapsed kipuvad oma teadmisi, võimeid, kogemusi üle hindama. Sel teemal vaidlevad nad sageli täiskasvanutega. Kui täiskasvanud ja eakaaslased hindavad oma oskusi madalalt, siis see riivab noorukite enesehinnangut ja kogeb seda teravalt.

"Mina-pilt" täieneb ideedega oma võimest hoida suhteid vastassooga. Edu ja ebaõnnestumised selles vallas mõjutavad ka teismelise enesehinnangut ja paljusid teisi tema tegevusvaldkondi. Noorukite probleem on nende välimuse, üldise atraktiivsuse pärast. On oluline, et teismelisel oleks oma füüsilisest minast positiivne kuvand.

Juhtiv pedagoogiline idee töös noorukitega - eduolukorra loomine kõige olulisemates tegevustes, mis annavad võimaluse positiivseks enesejaatuseks; väärtusorientatsiooni haridus; käitumise ja moraalse arengu kõrvalekallete vältimine.

** Juhtiv tegevus aastal varajane noorukieas on hariduslik ja erialane tegevus. Sellest lähtuvalt on keskkooliõpilaste kognitiivse tegevuse objektiks teaduse ja kutsetegevuse alused. Valdavalt areneb nii intellektuaalne-kognitiivne kui ka vajadus-motiveeriv sfäär. Just gümnaasiumiõpilase suhtumine oma tulevasse ametisse hakkab ühel või teisel moel mõjutama tema suhtumist õppetegevusse.

Professionaalse enesemääramise sisetingimuseks on maailmavaate kui üldistatud maailmavaate intensiivne kujunemine. See hõlmab ka sügavat teadlikkust iseendast kui inimesest, oma "mina" kui individuaalse terviklikkuse kogemist, erinevust teiste inimestega. Gümnaasiumiõpilaste hindamistegevus muutub iseseisvamaks. Ühiskondlik aktiivsus kasvab ka. Gümnaasiumiõpilase jaoks võib oluliseks saada elu mõtte probleem. Nende mõtetega enda ja oma elueesmärgi kohta käivad tavaliselt kaasas tõsised emotsionaalsed kogemused.

Poistele ja tüdrukutele on oluline usalduslik suhtlemine: püütakse leida mõlemast soost sõpru, ollakse avatud suhtlemiseks täiskasvanutega. Kui usaldusliku suhtlemise vajadus ei ole rahuldatud, võib gümnaasiumiõpilane tunda end üksikuna. Seda varajase nooruse perioodi iseloomustab armastuse vajaduse tekkimine. Nooruslik armastus nõuab täiskasvanutelt erilist taktitunnet ja tähelepanu.

Noorukiea esimese perioodi peamine kasvaja on enesemääramine kõigis inimelu valdkondades, sealhulgas tööalaste huvide ja maailmavaate kujunemine üldiselt. Nende protsessidega kaasneb aktiivne enesetundmine. Isiksuse arengu selles vanuses määravad suuresti tema enda pingutused selles suunas ehk eneseharimine. Juhtiv pedagoogiline idee töös keskkooliõpilastega - tingimuste loomine üksikisiku võimaluste realiseerimiseks vastavalt tema tegelikele nõudmistele; abi sotsiaalselt olulisel tulevikumääramisel.

C) Pedagoogiliste konfliktide iseärasused:
- õpetaja vastutus probleemsituatsioonide pedagoogiliselt korrektse lahendamise eest: kool on ju ühiskonna mudel, kus õpilased õpivad tundma inimestevaheliste suhete norme;
- konfliktides osalejatel on erinev sotsiaalne staatus (õpetaja – õpilane), mis määrab nende käitumise konfliktis;
- osalejate elukogemuse erinevus toob kaasa erineva vastutuse konfliktide lahendamisel tehtud vigade eest;
- erinev arusaam sündmustest ja nende põhjustest (konflikti “õpetaja pilgu läbi” ja “õpilase pilgu läbi” nähakse erinevalt), mistõttu ei ole õpetajal alati lihtne mõista lapse kogemuste sügavust. , ning õpilasele emotsioonidega toimetulekuks, nende allutamiseks mõistusele;
- teiste õpilaste kohalolek muudab nad tunnistajatest osalisteks ja konflikt omandab nende jaoks hariva tähenduse; õpetaja peab seda alati meeles pidama;
- õpetaja ametialane positsioon konfliktis kohustab teda selle lahendamisel initsiatiivi haarama ning suutma esikohale seada õpilase kui tärkava isiksuse huvid;
- oma emotsioone kontrolli all hoida, olla objektiivne, anda õpilastele võimalus oma väiteid põhjendada, “aur välja lasta”;
- ärge omistage õpilasele oma arusaama tema positsioonist, lülituge "mina-väidetele" (mitte "sa petad mind", vaid "ma tunnen end petetuna");
- ärge solvage õpilast (on sõnu, mis pärast kõlamist kahjustavad suhteid nii palju, et kõik järgnevad "kompenseerivad" toimingud ei saa neid parandada);
- püüa õpilast klassist mitte välja visata;
- võimalusel ära pöördu administratsiooni poole;
- ära vasta agressioonile agressiooniga, ära mõjuta tema isiksust, hinda ainult tema konkreetseid tegusid;
- anda endale ja lapsele õigus eksida, unustamata, et "ei eksi ainult see, kes midagi ei tee";
- olenemata vastuolu lahendamise tulemustest, püüdke mitte hävitada suhteid lapsega (väljendage konflikti pärast kahetsust, väljendage oma suhtumist õpilase suhtes);
- ära karda konflikte õpilastega, vaid võta initsiatiiv nende konstruktiivseks lahendamiseks.
Konflikti lahendamine on soovitatav läbi viia järgmise algoritmi järgi:
- olukorra andmete analüüs, peamiste ja kaasnevate vastuolude väljaselgitamine, kasvatusliku eesmärgi püstitamine, ülesannete hierarhia esiletoomine, tegevuste määramine;
- olukorra lahendamise vahendite ja viiside kindlaksmääramine, võttes arvesse võimalikke tagajärgi, lähtudes koolitaja – õpilase, pere – õpilase, õpilase – klassi kollektiivi interaktsioonide analüüsist;
- pedagoogilise mõjutamise käigu kavandamine, võttes arvesse õpilaste, vanemate ja teiste olukorras osalejate võimalikke reageerimismeetmeid;
- tulemuste analüüs;
- pedagoogilise mõju tulemuste korrigeerimine;
- klassijuhataja enesehindamine, tema vaimsete ja vaimsete jõudude mobiliseerimine.
Konfliktide lahendamise menetlus järgnevalt:
- tajuda olukorda sellisena, nagu see tegelikult on;
- ära tee rutakaid järeldusi;
- arutades tuleks analüüsida vastaspoolte arvamusi, vältida vastastikuseid süüdistamisi;
- õppige asetama end teise poole asemele;
- ära lase konfliktil kasvada;
- probleeme peaksid lahendama need, kes need tekitasid;
- suhtuge lugupidavalt inimestesse, kellega suhtlete;
- otsi alati kompromissi;
- ühine tegevus ja pidev suhtlemine suhtlejate vahel võib konfliktist üle saada.

D) Ped. tehnoloogia- see on esiteks õpetaja järjekindel omavahel seotud tegevuste süsteem, mille eesmärk on lahendada prof. ülesanded, teiseks eelnevalt planeeritud ped süsteemne ja järjepidev rakendamine praktikas. protsessi. See on üks viise, kuidas mõjutada lapse arengu-, haridus- ja kasvatusprotsesse.

Pedagoogilise tehnoloogia aine on spetsiifilised interaktsioonid õpetajate ja õpilaste vahel mis tahes tegevusvaldkonnas. Nende interaktsioonide tulemusena saavutatakse stabiilne positiivne tulemus teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsioonis.

To ülesandeid Pedagoogiline tehnoloogia ja tehnilised protsessid hõlmavad järgmist:

1) teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamine ja kinnistamine mis tahes tegevusalal;

2) sotsiaalselt väärtuslike käitumisvormide ja -harjumuste kujundamine, arendamine ja kinnistamine;

3) õpilastes huvi äratamine vaimuõppe vastu, intellektuaalse töö ja vaimse tegevuse võimete arendamine, teaduse faktide ja seaduspärasuste mõistmine;

4) tehnoloogiliste vahenditega tegevuste koolitus;

5) iseseisva planeerimise arendamine, oma õppe- ja enesekasvatustegevuse süstematiseerimine;

6) tehnoloogilise distsipliini nõuete range järgimise harjumuse kujundamine koolituste ja ühiskondlikult kasuliku töö korraldamisel.

Pedagoogilised tehnoloogiad võivad erinevatel põhjustel erineda.:

Esinemise allika järgi (pedagoogilise kogemuse või teadusliku kontseptsiooni alusel),

eesmärkidest ja eesmärkidest (teadmiste kujundamine, isikuomaduste kasvatamine, individuaalsuse arendamine),

· vastavalt pedagoogiliste vahendite võimalustele (millised mõjutusvahendid annavad parima tulemuse).

Kaasaegse õpetaja kutsetegevus Tšernobai Föderaalse osariigi üldhariduse haridusstandardi peeglis Jelena Vladimirovna, pedagoogikateaduste doktor, Moskva riikliku pedagoogilise kõrgharidusasutuse pealinna hariduse uurimisinstituudi direktor

Föderaalse osariigi haridusstandardi nõuete olemuse mõistmise puudumine, õpetajate pädevuse puudumine tehnoloogia valdkonnas ja haridusprotsessi korraldamine vastavalt föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele ja teisest küljest, vastupidavus muutustele; vana sisu abil uute nõuete rakendamise probleem; tund on endiselt peamine õppevorm; koolivälise tegevuse roll ja võimalused GEF-i kallal töötamiseks ei ole ilmsed; õpetaja suutmatus üles ehitada õppetundi kui kasvatusprobleemide järjepideva lahendamise süsteemi probleem- ja õpisituatsioonide kaudu. Föderaalsed seireandmed GEF IEO rakendamise kohta (väljavõte) Kõik peab kunagi muutuma, muidu muutub ühiskond staatiliseks ... M. Fullani raamatust "Uus arusaam haridusreformidest"

Õpetaja enne ja pärast.... Teadmiste paradigma põhineb teadmiste summa valdamise ideel. Selle paradigma õpetajate moto on: "Teadmised on jõud!" Vajalikuks ei muutu mitte teadmised ise, vaid teadmised, kuidas ja kus neid rakendada. Kuid veelgi olulisem on teadmine, kuidas uut teavet ekstraheerida, tõlgendada või luua. Ja need on tegevuse tulemused. Moto õpetajatele: "Jõud on teadmistes ja tegevuses!"

Kaasaegsed lapsed kasvasid üles muutunud sotsiaal-kultuurilises keskkonnas, mida iseloomustavad põhimõtteliselt uued jooned: elumuutuste kiiruse kasv; sotsiaalse kogemuse kiire assimilatsioon uute põlvkondade poolt; kaasaegse maailma integratsiooni- ja globaliseerumisprotsesside kiire areng; väärtusorientatsioonide nihe; sotsiaalsete ja kultuuriliste vastuolude süvendamine, mis ohustavad inimest, tema elu, tervist; ulatuslik, kuid ebasüstemaatiline teadlikkus peaaegu kõigist probleemidest jne.

Kooliõpilaste õppetegevuse erinevate komponentide ümberkujundamine Teadmiste aspektide ja isiklike mustrite tähtsuse vähenemine Kindlate teadmiste omandamine Hea pereisa Oma riigi kaitsja Isiklikult olulised mudelid Inimene, kes suudab tagada oma heaolu

Haridusprotsess tänapäevastes tingimustes on suunatud: - Kas soovite olla õnnelik, rikas ja edukas? - Loomulikult. - Kas nad õpetasid sulle seda koolis? -Mitte. "Miks sa siis sinna läksid?" -Seega on vajalik, kõik lähevad sinna ... 1 kogemuse loomine teabega töötamisel, selle rakendamine ebastandardsetes ja ebatavalistes elusituatsioonides, õpilaste enesearengu ja eneseteostuse tagamine 2 mõlemale kohaldatavate tegevusmeetodite kujundamine õppeprotsessi raames ja probleemide lahendamisel reaalsetes olukordades .

Mis ta on, kaasaegne õpetaja? See on inimene: suudab luua tingimused loominguliste võimete arendamiseks, et arendada õpilastes soovi teadmiste loova tajumise järele, õpetada neid iseseisvalt mõtlema, sõnastama enda jaoks küsimusi materjali uurimise käigus, paremini teadvustada oma vajadusi, tõsta ainete õppimise motivatsiooni, julgustada nende individuaalseid kalduvusi ja andeid ning palju muud!

Õpetaja valmisoleku muutmine erialaseks tegevuseks on eelkõige oskus: Valida ajast ees olev eesmärk ... valdada uusi pedagoogilisi tehnoloogiaid, mis on keskendunud kavandatud haridustulemuste saavutamisele; õppeprotsessi kujundamine kaasaegses infohariduskeskkonnas; kasutades IKT vahendite didaktilist potentsiaali.

Õpetaja kutsetegevuse kaasaegsed tüübid: kavandatud õpitulemuste, õppeprotsessi eesmärkide ja eesmärkide analüüs, aine mõtestatud õppesuundade loomine, pedagoogilise stsenaariumi väljatöötamine, õpisituatsioonide, meetodite, organisatsiooniliste vormide planeerimine ja valik, õppeülesannete väljatöötamine, samuti õppevahendite valik kavandatud õppetegevuste elluviimiseks jne.

Kaasaegsed õpetajarollid Teadlane, konsultant, korraldaja, projektijuht, teadmistega tulemusliku töö navigeerija, "kollektiivõpetaja". Õpetaja põhiülesanne on luua ja korraldada tingimused, mis initsieerivad kooliõpilaste õppetegevust, mis viivad ühiskonna uutele nõudmistele vastavate haridustulemusteni. Külvame mõistlikku, head, igavest... Ja kus on saak?

Õpetaja läbi õpetajate pilgu Asutus RAO IPO12 Õpetaja Hindaja Oraakli juht Valgustaja Arst Iidol Mõtleja Reetor Armastatud inimene Sõber Seltsimees Psühhoterapeut Trööstija Koolitaja Hooldaja Lapsehoidja Mentor Nõustaja Korraldaja Juht Ekspert Juhendaja Teadlane Informant Koolitaja Koolitaja Kriitik Eeskuju kohtunik Jservacher

Kaasaegne valem õppetunni ettevalmistamiseks töötingimustes vastavalt OO föderaalsele osariigi haridusstandardile Kavandatud haridustulemuste määratlus ja analüüs. Tunni eesmärgi sõnastamine Õppetegevuse liikide valik. Õpisituatsioonide kujundamine Õppevahendite valik

Kavandatavate haridustulemuste tasandi diferentseerimine Õppetulemusi saab sõnastada kõige lihtsamast keerukamani. Näiteks aines "geograafia": "Riigid. Rahvad. Elukoha territooriumid» А1. Leian kaardilt oma päritolu- ja/või elukohamaa, riigi olulised geograafilised punktid, naaberriigid (nimetage nende tunnused).

Planeeritud haridustulemuste tasandi diferentseerimine А2. Oskan nimetada mägesid, jõgesid, linnu, maastikke oma riigis ja naaberriikides. IN 1. Oskan leida kaardilt geograafilisi punkte, kirjeldada rahvaste asuala territooriumi ja võrrelda elutingimusi. 2. Oskan selgitada geograafilisi iseärasusi ja nende mõju minu riigi eripäradele.

Planeeritud haridustulemuste tasandi diferentseerimine С1. Oskan leida andmeid kõigi piirkondade arengu oluliste majanduslike ja geograafiliste eelduste kohta ja esitada need arusaadaval kujul. C2. Oskan ennustada erinevate piirkondade kultuurilist ja majanduslikku arengut, seostada fakte kultuurilise, ajaloolise arengu, majandusgeograafia vallast.

Õppetegevus tuleks esitada õppeülesannete süsteemina I.M. pakutud õppeülesannete klassifikatsioon. Feigenberg Näiteks ülesanded: ebapiisavate lähteandmetega, küsimuse sõnastuse ebakindlusega, lahendamiseks üleliigsete või mittevajalike lähteandmetega, vastuolulise teabega seisundis, mis nõuab nende jaoks ebatavalise funktsiooniga objektide kasutamist. Kooli ei tohiks elust lahutada

Nõuded õpisituatsioonide kujundamisele, tuleb konstrueerida mitte üks eraldiseisev õpisituatsioon, vaid olukordade kogum; haridussituatsioonide kujundamisel tuleks püüda tagada, et see tagaks mitte ainult vahetute planeeritud haridustulemuste saavutamise, vaid ka kaugemate tulemuste saavutamise; orienteerumine haridussituatsiooni ülesehitamisel "aspektiprobleemidele" (I.Ya. Lerner), mis hõlmab kõiki või osa konkreetse õppeaine uuritud nähtusi.

Õpisituatsioonid Õpilaste endi konstrueeritud Teadmised on põhiroll õpetajal Õppimine Õpetamine Koostöö Teadmiste ülekandmine õpetajalt Ülekantud valmis Teadmiste süsteemi esitlus Aktiivne töö reaalse eluga seotud ülesannete kallal Õpetajate ja õpilaste koostöö Õpilaste osalemine õppetöös. kasvatustöö metoodilise süsteemi komponentide sisu valik

Õppemeedia valikul on õpetajal oluline silmas pidada kasutatava IKT meedia tüüpi; teatud IKT-vahendite kasutamise reaalne otstarbekus tunni konkreetses etapis; kasutatavate õppevahendite metoodiline otstarve; tarkvara kasutamise valmidus; hariduslike Interneti-saitide kasutamise otstarbekus; IKT-vahendite kasutamisel kuluv aeg ja hügieenipiirangud õpilaste nendega töötamise ajal. Kooli ei tohiks elust lahutada

Pedagoogilised riskid töös föderaalse üldhariduse haridusstandardiga Kutsetegevuse stereotüüpide säilitamine; traditsiooniliste ebaefektiivsete õppetehnoloogiate kasutamine; GEF-is deklareeritud väärtussüsteemi hävitamine; õpilaste ülekoormus, õppeainete tervise rikkumine

Seoses sellega tunnile esitatavad nõuded vastavalt föderaalsele üldhariduse haridusstandardile Kavandatavate õppetulemuste prioriteetsus Planeeritud haridustulemuste saavutamisele suunatud õppetegevuse tüüpide kasutamine Õppimise tegevuspõhisus (õppesituatsioonide/probleemide kaudu ülesanded) Individualiseerimine ülesannete valikul Iseseisvuse rõhutamine õppimises Tunni sisu ainult vahendina kavandatud haridustulemuste saavutamisel Õppevahendite valik, mis on suunatud õppetegevuse tüüpide elluviimisele vastavalt uutele haridustulemustele

Kontaktandmed NIISO koduleht: E-post: Telefon/faks: 8(499)