Loominguliste võimete struktuuri komponendid. Loominguliste võimete arendamise tehnoloogia

Pedagoogikateadus kogu maailmas on läbimas kasvatusfilosoofiliste aluste, üldiste eesmärkide, aga ka nende saavutamise meetodite ja vahendite ümbermõtestamist. Sellise ümbermõtlemise vajadus tuleneb eelkõige kaasaegse ühiskonna majanduslikust ja sotsiaalsest arengust. Hariduse astmesüsteem keskendus paradigmale „õpetaja – õpik (laiemas tähenduses) – õpilane, milles rõhk oli õpetaja tegevusel, kusjuures õpetaja on peamine ja autoriteetseim infoallikas. Uus lähenemine haridusele nõuab ka rõhuasetuse muutust: „õpilane – õpik (teabeainekeskkond) – õpetaja, kus rõhk on õpilaste iseseisval tunnetuslikul tegevusel.

Mida me mõtleme sellise mõiste all nagu "loovus", "loovus"? Meie arvates võib loovust käsitleda kui dünaamilist integreerivat isikuomadust, mis määrab vajaduse, valmisoleku ja võimaluse loominguliseks eneseteostuseks ja enesearenguks.

Millised on õpilaste loomingulise potentsiaali kujunemise tunnused? Vaatamata oma individuaalsusele ja originaalsusele on õpilaste loomingulise potentsiaali arendamise protsess reguleeritud, kontrollitud protsess, mille edukus sõltub paljudest pedagoogilistest tingimustest, mis meie arvates on:

• Õpilaste vanuseliste võimete arvestamine;
• Õpetaja loomingulise potentsiaali tõlkimine.

Kuid samal ajal on vaja täita meetodite ehitamise põhinõuded:

- standardimine, see tähendab ühtse korra kehtestamine tulemuste läbiviimiseks ja hindamiseks, usaldusväärsus, tulemuste stabiilsuse mõistmine samadel teemadel kordamisel;
- kehtivus - sobivus mõõtmaks täpselt seda, millele tehnika on suunatud, selle tõhusus selles osas.

Toome välja mitu etappi õpilaste loomingulise potentsiaali kujunemisel.

I etapp – diagnostika Selles etapis on tegevus suunatud andekate laste väljaselgitamisele, kelle intellektuaalsed võimed ületavad keskmist arengutaset, loovus avaldub ebastandardsetes lahendustes, motivatsioon on suunatud sügavatele teadmistele ja erudeeritusele. Selle etapi komponendid on esmane ja psühholoogiline diagnostika. Esmane diagnostika põhineb traditsioonilistel pedagoogilise uurimistöö meetoditel, mis hõlmavad vaatlust, õpilaste loovuse uurimist, vestlusi, arutelusid jne. Psühholoogiline diagnostika aitab spetsiaalsete testide abil hinnata indiviidi intelligentsust, loovust, motivatsiooni. See on oluline ja vajalik, sest andekus võib olla varjatud ja teistele ilmne.

Arvestades õpilaste loomingulise potentsiaali kujunemise iseärasusi, muutub andekate ja andekate laste "äratundmiseks" vajalikuks kasutada ja rakendada erinevaid pedagoogilisi uuenduslikke tehnoloogiaid. Just see osa õpetamissüsteemist vastab traditsioonilisele küsimusele “kuidas õpetada” ühe olulise täiendusega “kuidas õpetada tõhusalt”.

Meie koolis korraldatakse teatud tüüpi tegevusteks väljendunud võimetega laste haridust III õppeastmes eri- ja üldharidusklassideks eristades. Seega luuakse piisav motivatsioon ja head tingimused uuenduslike tehnoloogiate juurutamiseks, nagu: kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia, pedagoogiline tehnoloogia “Debatt”, haridusalane diskussioon ja loomulikult infotehnoloogia. Üks IKT kasutamise vorme on õppetund-ettekanne. Microsoft Office’i osaks olev Power Point esitluste arendusprogramm võimaldab erinevaid visuaalseid abivahendeid kombineerides valmistada tunniks materjale: luua ajaloonähtuste demonstreerimiseks slaide, jooniseid, diagramme, fotosid, tekste, video- ja helisalvestisi. Pöörame suurt tähelepanu õpilaste panusele esitluse loomisel, mistõttu püüame muuta selle töö projektitegevuse elementidega loominguliseks protsessiks. Kooliõpilased koostavad esitlusi projektina, kasutades erinevaid teabeallikaid (õpikutekst, lisakirjandus, Internet, elektroonilised õpikud ja õppevahendid), illustratsioonina referaadile, sõnumile, referaadile. Õpilaste loomingulise potentsiaali arendamiseks kasutame klassiruumis interaktiivseid loovülesandeid. See võib olla õpilaste ajalooülesannete koostamine, loovülesannete lahendamine, esseede, aruannete kirjutamine, teema kohta ristsõnade koostamine, projektide loomine ja elluviimine. Sellest lähtuvalt on ka meie koolis välja töötatud ja ellu viidud terviklik sihtprogramm “Intellekt”.

Järgmisena tõstame esile II etappõpilaste loomingulise potentsiaali arendamisel - disain. Siin kasutame rikastamismeetodit andekate laste kiiremaks tõstmiseks valitud õppeaine valdkonnas kõrgeimatele kognitiivsetele tasemetele. Üliõpilaste teadmiste rikastamine on ajalooalaste erikursuste korraldamine, kuhu on kaasatud ülikooli õppejõud, individuaal-, rühmatöö jne. Õpilased saavad materjali lisakursuste jaoks, neil on rohkem võimalusi mõtlemise arendamiseks, loovuse avaldumiseks, võimekuse arendamiseks. iseseisvaks tööks, uurimisoskuste jaoks. See loob piisava motivatsiooni ja head tingimused andeka lapse edasijõudmiseks.

III etapp – korralduslik ja korrigeeriv. Meie õppeasutuses eelistatakse õpilaste töö korraldamist väikestes rühmades. Just väikestes rühmades töötades on õpetajal võimalus näha raskusi ja takistusi, mis takistavad lapse edasist arengut. Praktilise tegevuse etapis on eriline koht dokumentide, ajalooliste kaartide, teabega töötamise oskuste kujundamisel, samuti põhjus-tagajärg seoste loomise oskuste kujundamisel, analüüsimise ja järelduste sõnastamise oskusel. analüüsi tulemuste põhjal materjali semantilise rühmitamise rakendamine, projektide esitlemine ja kaitsmine. Selles etapis on see väga oluline, seega on see õpetada last iseseisvalt töötama.

IV etapp – hindamine. See on õpilaste omandatud teadmiste kontrollimise, vigade, lünkade üldistamise ja süstematiseerimise etapp, võttes arvesse saadud tulemusi. Õpetaja funktsioonid selles etapis on kontroll, hindamine ja korrigeerimine. Omandatud teadmisi kontrollib õpilaste osalemine erineva tasemega olümpiaadidel ja konkurssidel: osalemine linna teadus- ja praktilise konverentsi "Intellektuaal" töös, osalemine riiklikus haridusprogrammis "Venemaa intellektuaalne ja loominguline potentsiaal", edukas osalemine. olümpiaadidel ajaloos (auhinnad linnas, piirkonnas ). Alates 2000. aastast on peetud ülevenemaalisi ajalooolümpiaade. Kaheteistkümnest peetud olümpiaadist osalesid meie õpilased kaheksal, aastatel 2000, 2006, 2007, 2008 tulid nad võitjateks. Aastatel 2009, 2010, 2011, 2012 tulid meie kooli õpilased piirkondlike ülikoolidevaheliste ajalooolümpiaadide võitjateks ja preemiasaajateks. Ka 2009. aastal sai meie kooli õpilane ajaloo eksami sooritamisel 100 punkti.

Kosmonautika "vanaisa" K. E. Tsiolkosvski suurepärane valem, mis kergitab loovuse sünni saladust: "Alguses avastasin paljudele teadaolevaid tõdesid, siis hakkasin avastama tõdesid, mida mõned teavad, ja lõpuks hakkasin avastama kellegi jaoks tundmatuid tõdesid.

Ilmselt on see loominguliste võimete kujunemise tee, teadustalendi arenemise tee. Ja meie, õpetajate, jaoks on oluline tuvastada iga õpilase loominguline potentsiaal, et aidata teda tema edasisel arengul.

Loovus on paljude omaduste liitmine. Ja küsimus inimese loovuse komponentidest on endiselt lahtine, kuigi hetkel on selle probleemi kohta mitu hüpoteesi. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet eelkõige mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis kuulus Ameerika psühholoog Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et loomingulisi indiviide iseloomustab nn divergentne mõtlemine. Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei keskendu probleemi lahendamisel kogu oma jõupingutustele ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi kombinatsioone elementidest, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või loovad seoseid kahe elemendi vahel, millel esmapilgul pole midagi ühist. Erinev mõtteviis on loova mõtlemise aluseks, mida iseloomustavad järgmised põhijooned:

• 1. Kiirus - võimalus väljendada maksimaalset arvu ideesid (sel juhul ei ole oluline nende kvaliteet, vaid nende kogus).
• 2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.
• 3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid (see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega).
• 4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Tuntud kodumaised loovuse probleemi uurijad A.N. Bow, mis põhineb silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugudel, toob esile järgmised loomingulised võimed.

• 1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.
• 2. Oskus mentaalseid operatsioone kokku variseda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.
• 3. Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.
• 4. Võimalus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata.
• 5. Oskus kergesti seostada kaugeid mõisteid.
• 6. Mälu võime õigel hetkel õiget infot välja anda.
• 7. Mõtlemise paindlikkus.
• 8. Oskus valida probleemi lahendamiseks enne selle testimist üks alternatiividest.
• 9. Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.
• 10. Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamisega toodust.
• 11. Ideede genereerimise lihtsus.
• 12. Loov kujutlusvõime.
• 13. Oskus detaile viimistleda, esialgset ideed täiustada.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloolisele ja kultuurilisele materjalile (filosoofia ajalugu, sotsiaalteadused, kunst, üksikud praktikavaldkonnad) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo protsessis välja kujunenud universaalsed loomevõimed.

• 1. Kujutluse relism - kujundlik haaramine mõnest olulisest, üldisest suundumusest või seaduspärasusest tsedanteseme arengus, enne kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi.
• 2. Oskus näha tervikut enne osi.
• 3. Supra-situatsiooniline - loovate lahenduste transformatiivne iseloom, võime probleemi lahendada mitte ainult väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast valida, vaid ka iseseisvalt alternatiivi luua.
• 4. Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja sihipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige selgemini oma tavaolukordades peidetud olemuse, samuti oskus jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovkasvatuse programmide ja meetodite väljatöötamisega tegelevad teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üheks komponendiks on järgmised võimed.

• 1. Riskide võtmise oskus.
• 2. Divergentne mõtlemine.
• 3. Paindlikkus mõtlemises ja tegevuses.
• 4. Mõtlemise kiirus.
• 5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.
• 6. Rikas kujutlusvõime.
• 7. Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.
• 8. Kõrged esteetilised väärtused.
• 9. Arenenud intuitsioon.

Analüüsides ülaltoodud seisukohti loominguliste võimete komponentide küsimuses, võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loovat kujutlusvõimet ja loova mõtlemise kvaliteeti loovate võimete oluliste komponentidena.

Rääkides võimete kujunemisest, tuleb peatuda küsimusel, millal, millisest vanusest alates tuleks arendada laste loomingulisi võimeid. Psühholoogid nimetavad erinevaid termineid poolteist kuni viis aastat. Samuti on hüpotees, et loomingulisi võimeid on vaja arendada juba väga varajases eas. See hüpotees leiab kinnitust füsioloogias.

Fakt on see, et lapse aju kasvab eriti kiiresti ja "küpseb" esimestel eluaastatel. See on küpsemine, st. ajurakkude arvu ja nendevaheliste anatoomiliste seoste kasv sõltub nii juba olemasolevate struktuuride töö mitmekesisusest ja intensiivsusest kui ka sellest, kui palju uute teket keskkond stimuleerib. See "küpsemise" periood on välistingimuste suhtes kõrgeima tundlikkuse ja plastilisuse aeg, kõrgeimate ja avaramate arenguvõimaluste aeg. See on kõige soodsam periood kõigi inimvõimete arengu alguseks. Kuid lapsel hakkavad arenema ainult need võimed, mille arendamiseks on selle küpsemise "hetkeks" olemas stiimulid ja tingimused. Mida soodsamad on tingimused, mida lähemal on need optimaalsetele, seda edukamalt algab areng. Kui küpsemine ja funktsioneerimise (arengu) algus langevad ajaliselt kokku, kulgevad sünkroonselt ja tingimused on soodsad, siis kulgeb areng lihtsalt - võimalikult suure kiirendusega. Areng võib jõuda suurima kõrguseni ning laps võib muutuda võimekaks, andekaks ja säravaks.

Võimete arendamise võimalused, olles saavutanud küpsemise "hetkel" maksimumi, ei jää aga muutumatuks. Kui neid võimalusi ei kasutata ehk vastavad võimed ei arene, ei funktsioneeri, kui laps ei tegele vajalike tegevustega, siis hakkavad need võimalused kaduma, lagunema ja mida kiiremini, seda nõrgemini toimib. . See arenguvõimaluste hääbumine on pöördumatu protsess. Boriss Pavlovitš Nikitin, kes on aastaid tegelenud laste loominguliste võimete arendamise probleemiga, nimetas seda nähtust NUVERSiks (võimete tõhusa arendamise võimaluste pöördumatu hääbumine). Nikitin usub, et NUVERSil on eriti negatiivne mõju loominguliste võimete arengule. Ajalõhe loominguliste võimete kujunemiseks vajalike struktuuride küpsemise hetke ja nende võimete sihipärase arendamise alguse vahel põhjustab nende arengus tõsiseid raskusi, aeglustab selle tempot ja viib lõpptulemuse vähenemiseni. loominguliste võimete arengutase. Nikitini sõnul andis just arenguvõimaluste halvenemise protsessi pöördumatus aluse loovate võimete sünnipärasuse kohta arvamusele, kuna tavaliselt ei kahtlusta keegi, et koolieelses eas jäeti kasutamata võimalused loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks. Ja suure loomepotentsiaaliga inimeste vähesust ühiskonnas seletab asjaolu, et lapsepõlves sattusid vaid vähesed oma loominguliste võimete arengut soodustavatesse tingimustesse.

Psühholoogilisest aspektist on koolieelne lapsepõlv soodne periood loominguliste võimete arendamiseks, sest selles vanuses on lapsed äärmiselt uudishimulikud, neil on suur soov ümbritsevat maailma tundma õppida.

Ja vanemad, julgustades uudishimu, teavitades lapsi teadmistest, kaasates neid erinevatesse tegevustesse, aitavad kaasa laste kogemuste laiendamisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase loomingulise tegevuse vajalik eeldus. Lisaks on koolieelikute mõtlemine vabam kui vanematel lastel. See ei ole veel muserdatud dogmade ja stereotüüpidega, see on iseseisvam. Ja seda kvaliteeti tuleb igal võimalikul viisil arendada. Koolieelne lapsepõlv on ka tundlik periood loova kujutlusvõime arendamiseks.

Olla alati loominguline tähendab olla kõikvõimas.
Parema tuleviku jaoks pole kindlamat garantiid kui
võime olla iga kord loominguline,
kui vaja, igal ajal olla
valmis probleeme lahendama
ja arendada uusi kontseptsioone.
Mark Fisher
Maailm on jõudmas uude arengufaasi, liikudes industriaalühiskonnast postindustriaalsesse infoühiskonda. Püstitatud pedagoogilise eesmärgi ja selle elluviimise vahel peab loomulikult olema üldiste ja spetsiifiliste lähenemiste süsteem, mis kujuneb pedagoogiliste tehnoloogiate kompleksis. Õpilaste mõtlemistaseme aktiivne arendamine, loodusringe ainete vastu huvi tekitamine ja õpilastes ökoloogilise maailmapildi kujundamine oma tundides saavutatakse minu poolt õppemetoodikasse uusimate pedagoogiliste tehnoloogiate juurutamisega. Ushinsky ütles ka: "Areng ilma teadmiste kogumiseta on seebimull." Õpilaste loominguliste võimete arengu soodustamiseks on vaja muuta tunni läbiviimise vorme ja meetodeid, mitmekesistada neid ning muuta õpilasest õppeprotsessis aktiivne osaleja. Õpetaja ja õpilase ühine töö tunnis muudab selle tunni interaktiivseks. Seega on uued, mittestandardsed (interaktiivsed) õppevormid, personaalne lähenemine õpilastele võimalused koolituste täiustamiseks, mille eesmärk on tõhusalt lahendada haridus- ja haridusprobleeme, suurendada õpilaste kognitiivset aktiivsust ja arendada iga õpilase loomingulisi võimeid.
Selleks, et iga tund oleks huvitav, informatiivne, pean iga teema kavandamisel oluliseks jätta ruumi tundmatule, salapärasele, et iga tund oleks väike aken suurde teadusmaailma. Selleks lisan igasse ülesandesse loogika arendamise, põhjuse-tagajärje seoste tuvastamisega seotud elemente. Ja siin on kõige keerulisem ülesannete jaoks teabe valimine nii, et need poleks paljunemisvõimelised, vaid arendavad, ja olenemata tunni tüübist lisan isegi testtunnis ülesandeid - “zest”, mis mitte ainult ei õpeta, vaid aitavad kaasa ka loova mõtlemise arendamisele. Kasutan elemente TRIZ-i pedagoogikatundides.
Ei saa lindu puuris lendama õpetada
te ei saa "loomelihast" kasvatada,
ilma ülesannete avatud ruumi lendamata -
võimaldades lahendusele erinevaid lähenemisviise,
erineval määral probleemi olemusse süvenemine,
erinevaid vastuseid.
Anatoli Džinn.
TRIZ-i pedagoogika kui teaduslik ja pedagoogiline suund kujunes meie riigis välja 80ndate lõpus. Esiteks põhines see G.S. Altshulleri rahvusliku koolkonna leidliku probleemide lahendamise teoorial (TRIZ). TRIZ-pedagoogika eesmärk on kujundada tugevat mõtlemist ja kasvatada loovat isiksust, kes on valmis lahendama keerulisi probleeme erinevates tegevusvaldkondades. Selle erinevus tuntud probleemõppe vahenditest seisneb leidlike probleemide lahendamise meetodite loomise vallas kogutud maailmakogemuse kasutamises. Loomulikult on see kogemus üle vaadatud ja pedagoogika eesmärkidega kokku lepitud. Leidlike ülesannete lahendamise meetod tähendab ennekõike TRIZi raames välja töötatud tehnikaid ja algoritme, aga ka selliseid välismaiseid meetodeid nagu ajurünnak jne. Kaasaegne TRIZ-pedagoogika sisaldab kursusi, mis on mõeldud vanuserühmadele koolieelikutest õpilaste ja täiskasvanud spetsialistideni. Iga vanuserühmaga töötamise eripäraks on vanusele vastavate leidliku tegevuse objektide valik. Niisiis, koolieelikud ja nooremad koolilapsed mõtlevad õpetaja abiga välja mänguasju, mõistatusi, vanasõnu, õuemänge jne. Loominguliste TRIZ-oskuste arendamiseks olen loonud suure hulga hariduslikke leidlikke ja uurimistöid sellistes valdkondades nagu keemia, ökoloogia ja Hantõ-Mansi autonoomse ringkonna geograafia. Algoritmilised protseduurid ja tehnikad töötatakse välja iga vanuserühma jaoks. Need võimaldavad õpilastel leiutada uusi asju, realiseerida end loovuses. Erilise koha hõivab loova kujutlusvõime arendamise kursus (RTI), mille eesmärk on ületada lahendaja stereotüüpe, arendada võimet töötada mittetriviaalsete ideedega.
Keskkonnahariduse ja -kasvatuse üheks tõhusaks vormiks on õppetunnid-ekskursioonid loodusesse, ettevõtetesse. Temaatiline ekskursioon aitab kinnistada ja konkretiseerida tundides saadud teadmisi ning sisendab huvi ja armastust looduse vastu. Ekskursiooni ajal toimuvad vaatlused on aluseks õpilaste erinevate loometegevuse vormide, näiteks rollimängude, pressikonverentside konkreetsete teemade määramisel. Rollimängud võimaldavad koolinoortel omandada sotsiaalseid kogemusi keskkonnasõbralike otsuste tegemisel, oskusi lahendada praktilises elus keerulisi keskkonna- ja moraaliolukordi ning õppida looduses käitumisreegleid. Nad aitavad kaasa ökoloogilise mõtlemise, loovuse, algatusvõime ja iseseisvuse arendamisele. Rollimängude läbiviimine meelitab paljusid inimesi keskkonnaprobleemide juurde ja sisendab neis armastust oma sünnipärase olemuse vastu ja vastutustundlikku suhtumist ümbritsevasse maailma. Mäng on eriti väärtuslik oma motivatsiooni, loominguliste partnerluste poolest. Rollimängus on kohustusliku elemendina reaalsuse simulatsioonimudel (sümpoosion, õppenõukogu koosolek). Koos simulatsioonimudeliga rollimängus on alati simulatsiooniobjekt, mida esindab "spetsialistide" spetsiifiline tegevus: ökoloogid, ajaloolased, majandusteadlased, psühholoogid jne. Mängu sisu muutub tõelisteks keskkonnaprobleemideks. Mäng on koostöösfäär, õpetaja ja õpilase koosloome, see on oluline eneseväljendusvahend, jõuproov. Mängudes saate paremini paljastada õpilaste organisatsioonilised, loomingulised võimed. Ökoloogiliste mängude korraldamisel arvestan koduloolise suunitlusega, s.o. kohalikku laadi keskkonnaprobleemide lahendamine, näiteks "Keskkonnaeruditsioon" 8. klass, keskendus Hantõ-Mansiiski autonoomse ringkonna probleemidele (mäng teemal "Põllumajandusökoloogia"). Arvestage kindlasti õpilaste vanust, 5-7 klassis kasutan muinasjutte: reisimine, ekspeditsioonid. Viin läbi keskkonnamänge ja -võistlusi, kasutades erinevaid pedagoogilisi vorme ja meetodeid: viktoriinid, ristsõnad, mõistatused, anagrammid. Harjutan ka töötamist õpetlike kaartidega, probleemsete ja otsisituatsioonide lahendamist. Mäng on inimese reaalsesse (või kujuteldavasse) reaalsusesse sukeldumise kõige vabam, loomulikum vorm eesmärgiga seda uurida, avaldada omaenda "mina", loovust, aktiivsust, iseseisvust, eneseteostust.
Huvitav töövorm, mida praktikas tutvustan, on projektide arendamine ja kaitsmine (viienda põlvkonna tehnoloogiad "TOGIS"). Õpilaste projektitegevus on üks võimalusi nende loominguliste võimete arendamiseks. Sellised tegevused annavad õpilastele iseseisvuse, aitavad kaasa mitmete väärtuslike isiksuseomaduste kujunemisele. Selle rakendamiseks on vajalik loomingulise tegevuse ilming, mitte lihtne toiming vastavalt algoritmile. Projektimeetodit kasutatakse õppeprotsessis õppesüsteemina, milles õpilased omandavad teadmisi ja oskusi praktiliste tegevuste ühise kavandamise, läbiviimise ja mõistmise protsessis eesmärgi saavutamiseks. Tegelike andmete otsimiseks kasutan laialdaselt globaalse infovõrgu ressursse. Õpilasi kutsutakse vabalt ja avatult arutlema antud probleemi kõigi võimalike lahenduste üle, võib läbi viia arutelu, mille käigus saab rühm juhiseid, mis viivad lõpliku lahenduseni järgmiste sammude kaudu:
. probleemi tuvastamine;
. teabe ühendamine;
. probleemi erinevate aspektide analüüs;
. võimalike lahenduste genereerimine;
. piiravate asjaolude ja piiravate tingimuste kehtestamine;
. perspektiivsete lahenduste kavandamine;
lõpliku kirjaliku selgituse koostamine fraktsiooni seisukoha kohta otsuses;
Projektipõhise õppe eesmärk: luua tingimused, milles poisid:
Iseseisvalt ja meelsasti omandama puuduvad teadmised erinevatest allikatest;
õppida kasutama omandatud teadmisi kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel;
omandada suhtlemisoskusi erinevates rühmades töötades;
arendada oma uurimisoskusi (oskus probleeme tuvastada, infot koguda, vaadelda, katsetada, analüüsida, püstitada hüpoteese, üldistada);
arendada süsteemset mõtlemist.
Iga etapp algab sissejuhatava kordusega, mis viiakse tavaliselt läbi vestluse vormis, uue materjali uurimine on üles ehitatud kognitiivsete probleemide kollektiivse lahendusena (töötuba), mille andmed ammutatakse raamatutest, infovõrgust, CD-lt. -ROM. Otsuse tulemusena õpivad õpilased faktimaterjali pähe. Sellele järgneb üleminek diferentseeritud konsolideerimise arendamisele: rühm lapsi töötab koos õpetajaga, lahendab üldist ja mitmetasandilist laadi probleeme ning seejärel analoogia põhjal ise. Iga probleemi lahendust arutab kogu klass või osa sellest, pärast õppetundide plokkide uurimist koostavad ja kaitsevad poisid uurimisprojekte. Seda tehnoloogiat kasutan 9. klassis pärast teemade õppimist: "Inimese ökoloogia" (aine "Ökoloogia" - 9. klass), "Elementide keemia - mittemetallid" (aine "Keemia" - 9. klass), "Vesi" (aine "Keemia" - 8. klass).. Poistel palutakse kirjeldada olukorda, kus on vaja kavandatud probleeme lahendada. Iga projekt sisaldab:
. eeljuhend 5-7-liikmelisele rühmale;
. individuaalsed ülesanded;
. teema mõistmiseks lisaallikate lugemine;
Poisid valmistavad ette miniprojekte "Stressi mõju elusorganismidele", "Aroomiteraapia", "Naiste suitsetamise probleem", "Õpilaste individuaalse arengu jälgimine", "Lumi on õhu puhtuse näitaja", "Füüsiline. ja meie küla veesüsteemide keemiline analüüs, mis tekitavad õpilastes huvi ja arenevad uurimistööks. Tehnoloogia "TOGIS" on õpilaste teadlikkus kaasaegse töö väärtustest, omandades oskusi korraldada, kavandada ja ellu viia tekkinud probleemide lahendamist, viia läbi tulemuste kollektiivne analüüs. Uurimistöö meetodid, vormid, tehnikad muutuvad õppematerjali omandades keerulisemaks. Alustan kõige lihtsamast tasandist – uudishimu, mille taga on iga lapse vajadus uute kogemuste järele, kõrgemale – uudishimu arendamine läbi teoreetiliste, empiiriliste ülesannete keerukama uurimistööni. Õpilased tutvuvad referaatide, teadlaste artiklite, teaduslike meetoditega. Rakendades neid edasises praktilises tegevuses, püstitavad õpilased asjakohasemaid eesmärke ja eesmärke, püstitavad teaduslikke hüpoteese.
Õpetajad peavad looma turvalise psühholoogilise baasi, et laps saaks loominguliste otsingute ja oma avastuste juurest tagasi pöörduda. Oluline on pidevalt ärgitada õpilast loovusele, näidata kaastunnet tema ebaõnnestumiste suhtes, olla kannatlik isegi kummaliste ideede suhtes, mis on päriselus ebatavalised. Kuid kõrgelt arenenud loominguliste võimetega lapse kasvatamiseks ei piisa soodsate tingimuste loomisest. Laste loomingulise potentsiaali arendamiseks on vaja sihipärast tööd. Iga laps on omal moel andekas ja korralikult korraldatud klasside süsteem aitab tema võimeid arendada.
Oksana Korževskaja. Aruanne.
13. Ülevenemaaline Interneti-pedagoogiline nõukogu

1

Teostatud on loominguliste võimete struktuuri probleemile pühendatud tööde teoreetiline analüüs. Märgitakse, et paljud teadlased on loovate võimete struktuuris tuvastanud motiveerivad, isiklikud ja kognitiivsed komponendid. Rõhutatakse loovuse protseduurilise poole arvestamise olulisust, mille olemus mõjutab loometegevuse tulemuslikkust. Sellega seoses eristatakse loometegevuse selle poolega otseselt seotud komponente: tegevus-protseduuriline komponent, mis hõlmab loomingulist iseseisvust ja võimet oma käitumist optimeerida (positiivse tulemuseni viiva käitumisstrateegia valik) ; refleksiivne komponent (süvamõtlemisvõime, püüdlus esteetilise rikastamise, eneseharimise ja -arengu poole). Seega on nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete struktuuris järgmised komponendid: kognitiiv-emotsionaalne, isiklik-loominguline, motivatsioonilis-väärtuslik, tegevus-protseduuriline, refleksiivne.

looming

loovus

Loomingulised oskused

loovuse struktuur

loovuse komponendid

nooremate õpilaste loomingulised võimed

1. Barysheva T.A. Loovuse psühholoogiline struktuur // Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli toimetised. A.I. Herzen. - 2012. - nr 145. - P.54-63.

2. Bogoyavlenskaya D.B. Loominguliste võimete psühholoogia / D.B. kolmekuningapäev. - M.: Akadeemia, 2002. - 320 lk.

3. Getmanskaja E.V. Isiksus: loomingulised omadused // Moskva Riikliku Humanitaarülikooli bülletään. M.A. Šolohhov. Pedagoogika ja psühholoogia. - 2010. - nr 1. - Alates 15.-20.

4. Gontšarova E.V. Vanemate koolieelikute loovuse arendamine loodusega tutvumise protsessis // Nižnevartovski Riikliku Ülikooli bülletään. - 2015. - nr 2. - Lk 6-12.

5. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia / V.N. Družinin. - Peterburi: Peeter, 2008. - 368 lk.

6. Iljin E.P. Loovuse, loovuse, andekuse psühholoogia / E.P. Iljin. - Peterburi: Peeter, 2009. - 434 lk.

7. Karpova L.G. Nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamine klassivälises tegevuses: dis. … cand. psühhol. Teadused. - Omsk, 2002. - 215 lk.

8. Kondratjeva N.V. Mõiste "loovus" olemus // Mõiste. - 2015. - nr 09 (september). – ART 15320. – URL: http://e-koncept.ru/2015/15320.htm. (vaatamise kuupäev: 11.09.2015)

9. Kudrjavtsev V.T. Rajad. Koolieelse kasvatuse arendamise projekti kontseptuaalsed alused / V.T. Kudrjavtsev. – M.: Ventana-Graf, 2007. – 144 lk.

10. Luk A.N. Mõtlemine ja loovus / A.N. Sibul. - M.: Politizdat, 1976. - 144 lk.

11. Maksimova S.V. Loovus kui mittekohaneva tegevuse nähtus // Õpilaste loomingulise potentsiaali arendamine laste lisahariduse süsteemis. Sari "Loovuse ökoloogia" / toim. N.V. Markina, O.V. Vereštšinskaja. - Tšeljabinsk: Pariteedi-kasum, 2002. - Nr 2. - Lk 42-58.

12. Malakhova I.A. Isikliku loovuse arendamine sotsiaal-kultuurilises sfääris: pedagoogiline aspekt: ​​monograafia / I.A. Malakhov. - Minsk: Kultuuri ja kunstide BGU, 2006. - 327 lk.

13. Matjuškin A.M. Kooliõpilaste loometegevuse arendamine / A.M. Matjuškin. - M .: Pedagoogika, 1991. - 160 lk.

14. Molyako V.A. Loomingulise talendi kontseptsioon // Esimesed rahvusvahelised Lomonosovi teaduslikud lugemised. - M., 1991. – S. 102–104.

15. Petrovski V.A. Mitteadaptiivse tegevuse psühholoogia / V.A. Petrovski. - M .: TOO Gorbunok, 1992. - 224 lk.

16. Shulga E.P. Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete struktuur ja areng: dis. … cand. psühhol. Teadused. - M., 2010. - 233 lk.

17. Guilford J.P., Demos G.D., Torrance E.P. Loomingut soodustavad ja takistavad tegurid // Loovuse hariduslikud tagajärjed. John Wiley and Sons Inc. N.Y., 1967. - 336 rubla.

18. Solso R.L. Kognitiivne psühholoogia / R.L. Solso / trans. inglise keelest. – M.: Trivola, 1996. – 600 lk.

19. Kjell L., Ziegler D. Isiksuse teooriad. Põhisätted, uurimine ja rakendamine / L. Kjell, D. Ziegler / tlk. inglise keelest. - Peterburi: kirjastus "Peter Press", 1997. - 402 lk.

Kaasaegse pedagoogikateaduse ja -praktika fookuses on vaba, kriitiliselt mõtleva, loova isiksuse kasvatamise probleem. Seetõttu on loominguliste võimete arendamise probleem olnud aktuaalne juba pikka aega. Teise põlvkonna FGOS IEO seab õpetaja ülesandeks kasvatada uudishimulikku, aktiivselt õppivat ja loovalt loovat õpilast. Loominguliste võimete struktuuri mõistmine on vajalik teadmine kaasaegsele õpetajale, kes püüab lahendada loominguliste võimete arendamise töökorralduse probleemi kaasaegsetes haridusasutustes.

Loominguliste võimete all mõeldakse isiksuse individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste ja uute kvalitatiivsete seisundite (mõtlemise, taju, elukogemuse, motivatsioonisfääri muutused) sünteesi, mis tekivad indiviidi jaoks uue tegevuse käigus (lahendamise protsessis). uued probleemid, ülesanded), mis viib selle eduka elluviimiseni või subjektiivselt/objektiivselt uue toote (idee, eseme, kunstiteose vms) tekkeni. Loomingulised võimed on omased kõigile, need kujunevad ja arenevad tegevuses. Loomingulise tegevuse tulemusena saadud toode kannab endas individuaalsete isiksuseomaduste jälje. Toote kvaliteet (selle läbitöötatus, täielikkus, ekspressiivsus, originaalsuse aste) sõltub inimese mõtlemis-, taju- ja motiveerivast komponendist (huvi ettevõtte vastu, vajadus loomingulise eneseväljenduse järele). Mis on aga loovuse struktuur?

Loominguliste võimete struktuuri all mõistame komponentide summat (rea konkreetseid võimeid), mis moodustavad psühholoogiliste ja isiklike elementide ühtsuse, mis viib tegevuse eduka sooritamiseni või subjektiivselt/objektiivselt uue tekkeni. .

Loovuse struktuurikomponentide esiletõstmiseks meie uurimuse jaoks pöördusime teaduskirjanduse analüüsi, selleteemaliste uuringute tulemuste poole.

Välismaa teadlaste töödes pole sellist asja nagu "loovus". On olemas mõiste "loovus", mida defineeritakse olenevalt lähenemisest erineval viisil: 1) üldise vaimse annetuse komponendina; 2) universaalse tunnetusvõimena; 3) üksikisiku püsiva varana. Kognitiivse lähenemise esindajad (F. Galton, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg, E. Torrens, L. Cropley jt) ei erista loovust kui iseseisvat spetsiifilist vaimse tegevuse vormi. Nende seisukohalt on loovus intelligentsuse rakendamise viis, mida iseloomustab paindlik ja mitmekülgne infotöötlus. R. Sternbergi järgi koosneb loovuse struktuur „kolmest erilisest intellektuaalsest võimest: 1) sünteetiline - näha probleeme uues valguses ja vältida tavapärast mõtteviisi; 2) analüütiline – hindab, kas ideed väärivad edasiarendamist; 3) praktiline-kontekstuaalne – veenda teisi idee väärtuses.

Teised uurijad (L. Thurstone, J. Gilford jt) järgivad teistsugust seisukohta – loovus kui iseseisev protsess. J. Gilford defineeris loovust kui "universaalset kognitiivset loomevõimet", mis põhineb divergentsel mõtlemisel (keskendunud probleemi lahendamiseks mitme variandi leidmisele). Nad tuvastasid järgmised loovuse struktuuris sisalduvad intellektuaalsed võimed. Nende hulgas: mõtte sujuvus (võime genereerida suurt hulka ideid); mõtte paindlikkus (oskus kasutada erinevaid lahendusstrateegiaid); originaalsus (võime vältida ilmseid, banaalseid vastuseid); uudishimu (tundlikkus probleemide suhtes); läbitöötamine (oskus ideid üksikasjalikult kirjeldada).

Edasised uuringud loovuse vallas arenesid välja personaalse lähenemise alusel – loovust hakati mõistma kui indiviidi omadust. Siin omistasid teadlased olulise rolli emotsionaalsele ja motivatsioonisfäärile. Nad (S. Springer, G. Deutsch, J. Godefroy, L.S. Kyuby, F. Barron) tuvastasid järgmised loovuses edukatele inimestele omased isiksuseomadused: sotsiaalsete piirangute mittetunnustamine, tundlikkus, väljendunud esteetiline printsiip, kahepoolsus. loomus, kõrkus, enesekindlus, iseseisvus, ekstsentrilisus, agressiivsus, leplikkus, otsustusvõime sõltumatus, haavatavus, mittevastavus, uudishimu, terav meel, avatus uuele, keerukuse eelistamine, suur entusiasm ülesande vastu, suur meelekindlus, vastupanu keskkonna sekkumisele, mitmesugustele konfliktidele, huumorimeelele. Mis puudutab motivatsioonisfääri, siis on kaks seisukohta. Loomeinimestele on iseloomulik: 1) kalduvus eneseväljendusele, "oma võimetele vastavuse" saavutamine; 2) kalduvus riskida, soov jõuda ja katsetada oma piire. Teised motiivid paistavad silma: näiteks mäng, instrumentaalne, ekspressiivne, sisemine. Viimastele pööravad teadlased (M. Vasadur, P. Hausdorf jt) suurt tähelepanu. Iga tegevuse ja veelgi enam loomingulise tegevuse tulemus sõltub indiviidi sisemisest positsioonist, tema orientatsioonist, väärtusorientatsioonist.

Loovuse probleemi, loominguliste võimete struktuuri arendati meie riigis edasi. Ilmunud on uus suund – loovuse psühholoogia. Loovust mõistetakse kui spetsiifilist võimet, mis ei piirdu ainult intellektiga. Paljudes uuringutes lähtub loominguliste võimete struktuur aga nende kognitiivsest poolest - nn loovast mõtlemisest (mõtlemine, mis on suunatud probleemsituatsiooni põhimõtteliselt uuele lahendusele, mis viib uute ideede ja avastusteni). Niisiis laiendas A. N. Luk J. Gilfordi uuringutele tuginedes loovuse näitajate hulka, hõlmates lisaks kognitiivsele komponendile ka taju, temperamendi ja motivatsiooni tunnuseid.

S. Mednik käsitleb loovust assotsiatiivse protsessina. Tema arusaama kohaselt on loovus arenenud konvergentse ja divergentse mõtlemise süntees. Seetõttu eristab autor loominguliste võimete struktuuris järgmisi üksusi: võime kiiresti genereerida hüpoteese; assotsiatiivne sujuvus; üksikute elementide (ideede) sarnasuste leidmine; mõne idee vahendamine teiste poolt; intuitiivne arusaam. Ya. A. Ponomarev rõhutab ka intuitsiooni tähtsust ja märgib selle loovuse ühe olulise komponendina.

Loominguliste võimete edasine uurimine viis isiklike ja käitumuslike aspektide peegeldamiseni ja kinnistumiseni loominguliste võimete struktuuris (kognitiiv-afektiivne komponent).

E. Tunik eristab loomevõimete struktuurseid komponente: uudishimu; kujutlusvõime; keerukus ja riskivalmidus.

Loomingulist andekust uurinud A. M. Matjuškin põhjendas selle järgmist sünteetilist struktuuri: kognitiivse motivatsiooni kõrge tase; teadusliku loometegevuse kõrge tase; mõtlemise paindlikkus; mõtlemise sujuvus; ennustamis- ja ettenägemisvõime; võime luua ideaalseid standardeid, mis annavad kõrgeid esteetilisi, moraalseid ja intellektuaalseid hinnanguid.

V. A. Molyako tõi välja loomingulise potentsiaali komponendid, sealhulgas nendes: indiviidi kalduvused ja kalduvused; intelligentsuse avaldumise tugevus; temperamendi omadused; iseloomuomadused; huvid ja motivatsioon; intuitsionism; nende tegevuse korralduse tunnused.

D. B. Bogojavlenskaja uuringutes leiavad isiksuse kognitiivsed ja afektiivsed alamsüsteemid väljapääsu nn "intellektuaalses tegevuses" - stimuleerimata produktiivne tegevus, kognitiivne amatöörtegevus. Intellektuaalne tegevus - "võime arendada tegevusi subjekti enda algatusel". See tegevus on jõud, mis juhib loomingulist protsessi. Loominguliste võimete struktuur näeb välja nagu "terviku" (intellektuaalne tegevus) ja "osa" (üldised vaimsed võimed, motiivid) suhe". Rõhutame selle lähenemise juures peamist – loovust nähakse kui indiviidi tegevust, mis seisneb võimaluses minna etteantust kaugemale.

VN Družinin näeb loominguliste võimete struktuuri järgmiselt: intellekt; õpitavus; loovus (teadmiste ümberkujundamine). Ta rõhutab individuaalsete isiksuseomaduste olulisust, mis viivad kas situatsiooniülese (loov) või adaptiivse (mitteloomingulise) tegevuse domineerimiseni, mis võimaldab jagada inimesi rohkem või vähem loovateks.

Situatsiooniülese tegevuse kontseptsiooni tutvustas V. A. Petrovski. See on etteantust, välistest tingimustest ja oma vajadustest kaugemale minemine; see on soov eneseteostamiseks ja loominguks; see on tundmatu valik; esialgse ülesande seisukohalt liigsete eesmärkide seadmine. Loovus on olukorraülese tegevuse vorm.

V. A. Petrovski vaated arendati välja S. V. Maksimova töödes, kes töötas välja loovuse mittekohanevate ja adaptiivsete ilmingute duaalsuse kontseptsiooni. Selle kontseptsiooni kohaselt koosneb loomeprotsess mittekohanevast tegevusest, mis genereerib uusi ideid, eesmärke jne. ja nende rakendamiseks vajalik adaptiivne tegevus.

Nüüd jääb suundumus mõelda loominguliste võimete struktuuri kognitiivsete ja isiklike muutujate ühtsuses.

I. A. Malakhova pakub järgmist loominguliste võimete struktuuri: mõtlemine (konvergentne, divergentne); vaimse tegevuse kvalitatiivsed näitajad (kategoriseerituse laius, sujuvus, paindlikkus, originaalsus); kujutlusvõime; loominguline heaolu; intellektuaalne initsiatiiv (loominguline tegevus, probleemitundlikkus).

V. T. Kudrjavtsev osutas loomingulise potentsiaali struktuuri arvestades kujutlusvõimele ja algatusvõimele.

E. V. Getmanskaja eristab kolme omavahel seotud struktuurikomponenti: kognitiivne motivatsioon; loov mõtlemine; loovad isiksuseomadused.

T. A. Barysheva sisaldab koos motivatsiooni ja lahknemisega loominguliste võimete struktuuris esteetilist komponenti (kujundamine, perfektsionism).

E. V. Goncharova hõlmas kognitiiv-loovasse komponenti kujutlusvõimet ja emotsionaalset arengut, kognitiiv-intellektuaalsesse komponenti verbaalset intelligentsust, loovat mõtlemist, kognitiivset tegevust ning loomingulist komponenti loovat taju ja loomingulist produkti.

Noorem kooliiga on meie arvates loominguliste võimete arendamise kõige edukam periood. Kuna just selles vanuses arenevad kõik kognitiivsed protsessid, kujutlusvõime, motivatsioonisfäär ja individuaalsus, säilitades laste spontaansuse, uudishimu, muljetavaldavuse ja teadmistehimu. Laps otsib iseennast õppetegevuses, suhtlemises, ta on avatud uutele kogemustele ja usub endasse.

Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete struktuuri probleemist on vähe töid.

L. G. Karpova põhjendas kognitiivsete, emotsionaalsete ja motivatsioonikomponentide olemasolu nooremate koolilaste loominguliste võimete struktuuris.

E. P. Shulgas on emotsionaalsed ja aktiivsuskomponendid. Motivatsiooni ja isikuomadused ühendab uurija motivatsioonilis-isiklikuks komponendiks. Loovus, loov mõtlemine ja kujutlusvõime kuuluvad kognitiiv-loovasse. Siin vaatleme struktuuris kõiki neid komponente, mida oleme erinevate uurijate töödes juba kohanud, meie poolt eespool esitatud.

G. V. Terekhova seisukohalt on loominguliste võimete arendamine noorematele koolilastele loomingulise tegevuse õpetamise tulemus. Seetõttu tuvastab uurija loomevõimete struktuuris järgmised komponendid: loov mõtlemine, loov kujutlusvõime, loomingulise tegevuse korraldamise meetodite rakendamine.

Seega puudub teaduskirjanduses üksmeel loominguliste võimete struktuuri küsimuses. Siiski kajastuvad motiveerivad, isiklikud ja kognitiivsed komponendid paljudes selleteemalistes töödes. Paljud teadlased piirduvad nende komponentidega. Märgime teadlaste ebapiisavat tähelepanu loometegevuse protseduurilisele poolele (probleemi analüüs, vastuolude otsimine, lahenduste väljatöötamine, põhjendus jne) ning sellest tulenevalt loominguliste võimete struktuuri puudumist. loomeprotsessi tõhususe eest vastutavad komponendid. Seetõttu toome välja tegevus-protseduurilise komponendi, mis hõlmab loomingulist iseseisvust ja võimet oma käitumist optimeerida (positiivse tulemuseni viiva käitumisstrateegia valik). Loominguliste võimete arendamine on võimatu ilma sügava järelemõtlemise, esteetilise rikastamise, eneseharimise ja enesearendamise soovita. Seetõttu oleme välja toonud veel ühe sõltumatu komponendi - refleksiivse.

Nooremate õpilaste loominguliste võimete struktuur meie mõistes on järgmine:

1) kognitiiv-emotsionaalne komponent (divergentne mõtlemine, temperament, väljendusvõime, emotsionaalne tundlikkus);

2) personaalne-loov komponent (loovus, kujutlusvõime, kriitilisus, iseseisvus, riskivalmidus, intellektuaalne aktiivsus);

3) motivatsioonilis-väärtuskomponent (loometegevuse vajadus, ühiskondlikult olulised tegevuse motiivid, loovuse väärtuse tunnustamine);

4) tegevus-protseduuriline komponent (loominguline iseseisvus, oskus oma käitumist optimeerida);

5) refleksiivne komponent (loometegevuse enesehinnang, indiviidi eneseharimise soov, eneseareng).

Meie poolt tuvastatud komponendid näitavad õpetaja tegevuse suundi õpilaste loomevõimete diagnoosimisel ja arendamisel ning võivad kajastuda metoodilistes arengutes.

Arvustajad:

Kharitonov M.G., pedagoogikateaduste doktor, professor, föderaalse riigieelarvelise kõrgkooli psühholoogia- ja pedagoogikateaduskonna dekaan JA MINA. Jakovlev, Tšeboksarõ;

Kuznetsova L.V., pediaatriateaduste doktor, professor, Venemaa Haridusakadeemia akadeemiku G.N. nimelise etnopedagoogika uurimisinstituudi direktor. Volkov JA MINA. Jakovlev, Cheboksary.

Bibliograafiline link

Kondratjeva N.V., Kovaljov V.P. NOOREMA KOOLILASTE LOOMEVÕIMETE STRUKTUUR // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2015. - nr 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21736 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" poolt välja antud ajakirjadele "Loovalt arenenud teadvus on võimeline tegema imesid"
(artikli autor)

Inimesed sünnivad teatud võimetega. Need on keerulises elus vajalikud, seega tuleb arengule kaasa aidata. Tõepoolest, ilma loomingulise lähenemiseta on iga äri igav ja üksluine. Mida rohkem võimeid avatud, kujunenud lapsepõlves, seda rohkem võimalusi huvitavaks kiireks eluks. Kuid paljude inimeste jaoks on loovuse määratlus pinnal, üsna udune.
Püüdsin loovuse komponente defineerida lihtsate sõnadega. Psühholoogide erialane teave ei pruugi kõigile selge olla. Iga inimene eksib, kui ta arvab, et tantsimises, laulmises, teatris ja muudes kunstiliikides on vaja loovust. Loov areng lisahariduses annab palju rohkem, kui paljud arvavad.
Loominguliste võimete komponendid aitavad luua, leiutada, leiutada, täiustada.

Loovuse peamised komponendid

1. Uudishimu.
Soov uurida ümbritsevat ja sisemaailma, kalduvus leida lahendusi tekkivatele ja leitud raskustele.
2. Uue teabe omandamise kiirus, seoste teke käimasolevate sündmustega.
3. Võrdlemisoskused, omandatud teadmiste valik, prioriseerimine.
4. Oskus olukorda kiiresti hinnata, õigeid lahendusi leida.
5. Emotsionaalsete protsesside mõju hindamisele, valikule, õigete, ootamatute otsuste tegemisele.
6. Nende erakordsete strateegiate, taktikate kindlaksmääramine probleemide, ülesannete, väljapääsu ja ootamatute olukordade lahendamisel.
7. Oskus kasutada emotsionaalset komponenti, tundlikkus valikul
eelistatud lahendused.
8. Sihikindlus, sihikindlus, töökus, sihikindlus.
9. Võimalus seada realistlikke eesmärketulemuste saavutamiseks.
10. Intuitsioon, suurenenud võime kasutada aju funktsioone.
11. Oskus ennustada.
12. Tehnikate, käsitsitöö tehnikate valdamise suur kiirus.
Loominguliste võimete komponente saab kodus aktiivselt arendada, kui vanematel on aega, teadmisi ja pedagoogilisi kogemusi (näiteks).

Lisakskooliminekuni, arendamiseksLaste võimeid antakse klassidele erinevates ringides, sektsioonides, klubides vastavalt huvidele, lapse soovile. Tõhus saab toimuda ainult lapse suure motivatsiooni korral. See tähendab, et on võimatu sundida tõhusalt tegelema. Kui laps ei ole huvitatudõppima sinna, kuhu vanemad ta saatsid, siis pole mõtet tundides käia.

Aruteluks:
Paljud vanemad usuvad, et koolist piisab lapse üldiseks arenguks. Ja mis sa arvad?