Ինչպես կրթությունը կօգնի ձեր ազատությանը: Անվճար կրթություն

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԻՆՏԵԳՐԱՑՈՒՄ ^^YYYYYYYYYYYYYYYYYY^^

ՏԵՍԱԿԵՏ__________________________

ԱԶԱՏՈՒԹՅՈՒՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ. ԷՈՒԹՅՈՒՆ, ԻՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՀԵՌԱՆԿԱՐՆԵՐ

Է.Վ. Իվանով, Նովգորոդի պետական համալսարանի շարունակական մանկավարժական կրթության ինստիտուտի մանկավարժության ամբիոնի դոցենտ։ Յարոսլավ Իմաստուն

Հոդվածում ներկայացված են ազատության հիմնախնդրի, դրա ընդհանուր գիտամանկավարժական էության և ուսուցման և կրթության պրակտիկայում իրագործման հնարավորությունների վերաբերյալ հեղինակի սեփական հետազոտության և հիմնավորման որոշ նյութեր: Այս աշխատության բովանդակության գիտական նորությունն ու գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ բացահայտում է ազատության տեսական էությունը որպես մանկավարժական երևույթ, բացահայտում և բնութագրում է դրա հիմնական մակարդակները դասավանդման և դաստիարակության ներկայիս պրակտիկայում, ինչպես նաև ներկայացվածը օգտագործելու հնարավորության մեջ: վերլուծական հաշվարկներ գործընթացում ազատության սկզբունքի նոր ըմբռնման և հարմարվողական գործիքային զարգացման համար ժամանակակից նորարարական որոնում՝ հիմնված հումանիստական և մշակութային առաջնահերթությունների վրա։

Հոդվածում ներկայացված են հեղինակի տեսակետները ազատության հայեցակարգի, նրա գիտամանկավարժական էության և կրթական պրակտիկայում իրացման ուղիների վերաբերյալ: Ներկայացված են վերլուծության արդյունքների իրականացումը:

Հետպերեստրոյկայի տարիներին հայրենական կրթության համակարգում ստեղծված յուրօրինակ իրավիճակը բնութագրվում է հումանիտար և մշակութային առաջնահերթությունների վրա հիմնված մանկավարժական գիտության և պրակտիկայի զարգացման նոր պարադիգմների որոնմամբ, որի կենտրոնական, միավորող առանցքը ազատության երևույթը, որը վաղուց ապացուցել է իր կենսունակությունը և անընդհատ աճում է իր ուժով և արդիականությամբ այսօր։

Այսօր ազատությունը վերջապես դարձել է մարդկության ամենակարևոր անհատական և սոցիալական արժեքներից մեկը, ինչպես նաև քաղաքակրթական գործընթացի և դրա առանձին բաղադրիչների զարգացման նպատակն ու պայմանը, ներառյալ երիտասարդների կրթությունն ու դաստիարակությունը։ սերունդ։ Մինչդեռ այս հայեցակարգը շատ բարդ է և, չնայած ուսումնասիրության դարավոր պատմությանը, չունի միանշանակ գիտական մեկնաբանություն։ Ինչպես նախկինում, այնպես էլ հիմա այն շատ լայնորեն կիրառվում է և էքստրապոլացված է բազմաթիվ կյանքի իրավիճակների ու գործընթացների վրա՝ ընդգծելով ավելի ու ավելի շատ կողմեր ինքնին, ինչը մեզ ստիպում է վերանայել նախկին գաղափարներն ու տեսականորեն արդարացված տեսակետները:

Բավականին տարբեր բառեր սովորաբար օգտագործվում են որպես հիմնական բառեր ազատության սահմանման մեջ, և ամենատարածվածը «գիտակից կարիքն է.

կամուրջ» և «հնարավորություն». Ընդ որում, երկու տարբերակներն էլ քննադատվում են հակառակորդների կողմից։ Ազատությունը որպես «գիտակցված անհրաժեշտություն» ընկալելու հակառակորդները միանգամայն ողջամտորեն ասում են, որ այստեղ ինչ-որ կանխորոշում և կանխորոշում կա։ Նրանք, ովքեր համաձայն չեն դրա՝ որպես «հնարավորություններ» մեկնաբանության հետ, ողջամտորեն ասոցիատիվ զուգահեռներ են անցկացնում կամայականության և պատահականության հետ։

Ըստ հեղինակի՝ ազատության էությունն առավել ճշգրիտ արտացոլված է երկրորդ տարբերակում («հնարավորություն»)։ Սակայն վերը նշված մյուս հասկացությունների հետ («կամայականություն», «պատահականություն») այն շփոթելուց պաշտպանելու համար անհրաժեշտ են որոշակի պարզաբանումներ։ Նախ՝ հնարավորությունը պետք է իրացնեն նրանք, ովքեր ունեն։ Երկրորդ, ազատության մանկավարժական ըմբռնման մեջ ուշադրությունը կենտրոնացնելով ոչ թե մեկ կամ երկու, այլ դրա բոլոր երեք հիմնական բաղադրիչների վրա (նկատի ունի կամքի, ընտրության և գործողության ազատությունը), հնարավորության հետ մեկտեղ միշտ պետք է նկատի ունենալ մարդու կարողությունը. իրենց կամքի այս կամ այն կատարումը։ Եվ երրորդ, անձը պետք է հասկանալ և դիտարկել իր գոյության բոլոր հնարավոր ձևերով:

Հաշվի առնելով վերը նշվածը, մենք կարող ենք տալ ազատության հետևյալ սահմանումը. ազատությունը գիտակցված հնարավորություն և կարողություն է.

ներքին դրդապատճառների և կարիքների հիման վրա ընտրելու և գործելու կարողություն՝ պայմանավորված անձի՝ որպես բնական, հոգևոր և սոցիալ-մշակութային էակի հատկանիշներով։ Այս ձևակերպման մանկավարժական ըմբռնումը որոշում է կենտրոնացումը ազատության սկզբունքի իրականացման վրա դրական «ազատության համար» մակարդակում դրան նպաստող պայմանների ստեղծմամբ բացասական «ազատության» մակարդակում` հաշվի առնելով. աճող մարդու կոնկրետ անհատական և սոցիալական էությունը:

Կրթության մեջ ազատության երևույթի ըմբռնման և իրականացման կուտակված փորձի վերլուծությունը թույլ է տալիս բացահայտել և տեսնել դրա դրսևորման չորս հնարավոր մակարդակների ընդհանուր բնութագրերը՝ իդեալիստական, մաքսիմալ իրատեսական, ռացիոնալիստական և տոտալիտար:

Կրթության մեջ ազատության իդեալիստական մակարդակը մոտ է այս հայեցակարգի փիլիսոփայական մեկնաբանությանը ինչպես դրական («ազատություն»), այնպես էլ բացասական («ազատություն») հարթություններում: Այն գոյություն ունի միայն տեսականորեն։ Գործնականում այն ամբողջությամբ իրականացնելու փորձերը ձախողվում են՝ ստիպելով ուսուցիչներին փոխզիջում փնտրել իդեալականի և իրատեսորեն հնարավորի միջև: Եթե անդրադառնանք պատմությանը, ապա, իհարկե, ազատության ամենավառ մանկավարժական պրոյեկցիան նշված մակարդակում իր բացասական ընկալմամբ՝ որպես «ազատություն», Ջ.-Ջ. Ռուսոն, որը, ինչպես հայտնի է, չի իրականացվել իր սկզբնական տեսքով, թեև դրանում ներդրված մեթոդաբանական և մեթոդական մոտեցումները ակտիվորեն մեկնաբանվել են տարբեր հասկացություններում և գործնական փորձառության մեջ։ Այս մակարդակի հիմնական, հիմնարար գաղափարները Ռուսոյի տեսակետներն են երեխայի բնույթի մասին՝ որպես ի ծնե իդեալական և ունակ ինքնազարգացման, բայց միայն ընտրության և գործողությունների անսահմանափակ ազատության պայմաններում:

Նշված պրակտիկային ուղղված հասկացությունները, որոնք յուրովի են մեկնաբանել Ռուսոյի տեսությունը, ինչպես նաև քիչ թե շատ հաջողությամբ գոյություն ունեցող այլ

Կրթական մոդելների մեծ մասը (սկսած Լ. Իր սկզբնական դիրքերի առումով, մասնավորապես երեխայի էության և նրա ազատության ընդհանուր ըմբռնման մեջ, այն քիչ է տարբերվում իդեալիստականից, սակայն գործնական իրականացման հարթությունում ենթադրում է լայն և շարժական սահմանների սահմանազատում։ ընտրության և գործողությունների ազատություն, որոնք, պետք է ասել, միշտ չէ, որ համընկնում են տարբեր ինստիտուտներում։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ խստորեն հետևելով մանկավարժության՝ որպես «երեխայից բխող մանկավարժության» մանկակենտրոն պոստուլատին, անվճար դպրոցների ստեղծողները իրենց մտքում կուտակում են ոչ միայն ընդհանուր, այլև հատուկ, հատուկ գիտափիլիսոփայական, հոգեբանական և. մանկավարժական գաղափարներ, ներառյալ մարդու էությունը որպես բնական, հոգևոր և սոցիալ-մշակութային էակի և մանկության և պատանեկության տարիներին նրա զարգացման օրինաչափությունների մասին: Սա է այս մակարդակին պատկանող ուսումնական հաստատությունների բազմազանության, երբեմն էլ արտաքին տարբերությունների հիմնական բացատրությունը։

Կրթության մեջ ազատության հաջորդ՝ երրորդ մակարդակը ռացիոնալիստական է: Դրա էությունը կայանում է նրանում, որ ընտրության և գործողությունների ազատությունը չափաբաժինացված և բազմազան է արտաքին սահմանափակումների օգնությամբ մանկավարժական նպատակահարմարությամբ թելադրված ծավալներում: Այս նպատակահարմարությունը կարելի է հիմնավորել տեսական դիրքերից և գործնական անհրաժեշտության և օգուտի տեսանկյունից՝ թե՛ հումանիստական, թե՛ ավտորիտար մանկավարժական գաղափարախոսությանը համահունչ՝ իրենց չափավոր ձևերով։ Այստեղ միավորող կետն այն է, որ նույնիսկ երեխայի բնության մեջ լավ սկզբունքների առկայության ճանաչման դեպքում ժխտվում է նրա ինքնազարգացման ունակությունը և արդարացված է մեծահասակների կողմից ուղղակի արտաքին վերահսկողության և ազդեցության անհրաժեշտությունը: բուն աճող մարդու և հասարակության շահերից ելնելով:

Ավելի ճիշտ կլիներ կրթության մեջ ազատության վերջին, տոտալիտար մակարդակը

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԻՆՏԵԳՐԱՑՈՒՄ

կոչվում է ազատության ժխտման մակարդակ, քանի որ այն ենթադրում է ողջ դպրոցական կյանքի, ներառյալ ուսուցչի և աշակերտի գործունեության խիստ կարգավորում: Նման տեսություններն ու կրթական հաստատությունները ստեղծվում են երեխայի՝ որպես բնածին և ձեռքբերովի կործանարար գծերի կրողի կամ տոտալիտար ռեժիմների սոցիալական մեխանիզմի օղակներից մեկի մասին պատկերացումների հիման վրա։ Դրա տիպիկ լավ օրինակ է ավանդական խորհրդային դպրոցը։

Վերջին տասնհինգ տարիների գլոբալ սոցիալ-մշակութային փոփոխությունները, որոնք ընդգրկել են երկրի կյանքի բոլոր ոլորտները և միտված են ազատագրվել բացասական տոտալիտար ժառանգությունից, հանգեցրել են նրան, որ հասարակության գիտակցության մեջ ի հայտ են եկել մարդու՝ որպես իր առարկայի մասին տեսակետներ։ սեփական զարգացման և Ռուսաստանի՝ որպես համաշխարհային հանրության մաս, որը ենթակա է էվոլյուցիայի համընդհանուր օրենքներին և համամարդկային արժեքներին։ Այս ամենը չէր կարող չազդել հայրենական կրթության վրա, որի գործիչները ակտիվորեն զբաղվում էին դրա զարգացման նոր ուղիների մշակմամբ։

Մանկավարժական որոնումների և քննարկումների փուլն իր առաջին առավել նշանակալից տրամաբանական եզրակացությունը գտավ «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքում։ Այն վերջնականապես հաստատում է հումանիստական ռազմավարությունը, ձևակերպում հիմնական սկզբունքներն ու խնդիրները, նախանշում երկրի ժամանակակից կրթության արդիականացման հիմնական ուղիներն ու մեխանիզմները։ Միևնույն ժամանակ, հայտարարելով ավտորիտարիզմից հեռանալու անհրաժեշտության մասին, հիմնական կարգավորող փաստաթուղթը չի նախատեսում էական համակարգային փոփոխություններ, հետևաբար որոշակիորեն հռչակագրային բնույթ է կրում, առանց արմատական միջոցներ առաջարկելու, այլ միայն ուղղված է աստիճանական շարժմանը, որը հեռու է նշված հնարավորից։ ուղղությունը։ Ազատության երևույթը բարձրացնելով այս ոլորտում պետական քաղաքականության կարևորագույն սկզբունքի՝ օրենքը դեռևս պահանջում է ուսուցիչներից առաջնահերթ հոգատարություն ցուցաբերել յուրաքանչյուր աշակերտի կողմից վերևից հաստատված անանձնական կրթական չափորոշիչների յուրացման համար, որոնք, որպես կանոն. , ձեռք են բերվում այսօր էլ։

ստանդարտ և անանձնական ձևեր, մեթոդներ և տեխնիկա, որոնք զուտ կապված են ավանդական խորհրդային դպրոցի հետ։ Ընդհանրապես, կարելի է ասել, որ պետությունը, հաշվի առնելով կյանքի նոր իրողությունները, ուղղորդում է ուսուցիչներին ազատության ռացիոնալիստական մակարդակում լուծել իրենց առջև ծառացած խնդիրները՝ հումանիստական գաղափարախոսությանը համահունչ, բայց դա փորձում է անել հին հիմքի վրա։ ավտորիտար ժառանգությունը՝ երկարացնելով անցյալի հիմնական կրթական պարադիգմայի հոգեվարքը։

Զարմանալի չէ, որ ի տարբերություն պաշտոնական դպրոցի, որն իներտ է ամեն ինչի նկատմամբ, ժամանակակից Ռուսաստանում մշակվում են տարբեր փորձարարական նախագծեր և սկսում են ի հայտ գալ այլընտրանքային ուսումնական հաստատություններ՝ ձգտելով հաղթահարել առաջացող ճգնաժամային երեւույթները՝ գիտակցելով. ազատության երևույթը հնարավոր ամենաբարձր մակարդակով. Սակայն, մեծ հաշվով, դրանք բոլորն էլ ավանդական ավտորիտար մանկավարժության «կաթիլ են օվկիանոսում», որը, չնայած բոլոր կողմերի քննադատությանը, շարունակում է վստահորեն զբաղեցնել երկրի հիմնական կրթական տարածքը։

Ամենակարևոր և բարդ մանկավարժական և սոցիալական խնդիրներից մեկը, որը դեռ պատշաճ տեսական ըմբռնում չի ստացել, մանկական աշխարհի և մեծահասակների աշխարհի միջև խորացող օտարացման խնդիրն է։ Այն ունի վաղեմի պատմական արմատներ և դարավոր էվոլյուցիա ընտանեկան և սոցիալական կրթության գործընթացում, հատկապես արդիականանալով այսօր: Մինչդեռ դրա ամբողջական լուծման իրական ուղիներ դեռ չեն գտնվել։

Առանց այս հարցի համապարփակ քննարկման խնդիր դնելու՝ մենք կկենտրոնանանք միայն դրա որոշ պատճառահետևանքային ասպեկտների վերլուծության վրա՝ կապված տարբեր պարադիգմատիկ դիրքորոշումների և սույն հոդվածի խնդիրների հետ:

Ավտորիտար մանկավարժական գաղափարախոսությանը համահունչ սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերությունների դեպքում նման հարց, որպես կանոն, չի առաջանում, քանի որ այն, ինչին ուղղված է, համարվում է անհրաժեշտ պայման։

ІІІІ1ІІІІIIIШ № 4,

viem-ը կամ կրթական գործունեության անխուսափելի արժեքը: Երեխաներին զրկելով իրենց տարիքային կարիքների լիարժեք իրացման իրավունքից և պայքարելով նրանց տարբեր «բացասական» դրսևորումների դեմ՝ ծնողներն ու ուսուցիչները երիտասարդ սերնդին բռնի ուժով պարտադրում են որոշակի հասարակության մեջ ընդունված ֆորմալ բարոյականությունը, կանոններն ու նորմերը՝ դրանով իսկ առաջացնելով բնական բողոք։ , արտահայտված թաքնված կամ հստակ դիմադրության և ցանկության մեջ մեկուսանալու սեփական աշխարհի շրջանակներում, մեծահասակների համար անհասանելի, պաշտոնականից տարբեր իր հատուկ ենթամշակույթով։

Ինչ վերաբերում է հումանիստական պարադիգմային պարամետրերին, ապա այստեղ նշված խնդրի գոյությունը չի հերքվում, և դրա լուծումը նկատվում է սուբյեկտ-սուբյեկտ հարաբերությունների անցման և երեխայի ազատ զարգացման և իր «ես»-ի դրսևորման իրավունքի ճանաչման մեջ: Սակայն, ինչպես ցույց է տալիս կուտակված մանկավարժական փորձը, մանկության և «մանկության» ներհատուկ արժեքի հռչակումը այդ գաղափարների իրականացմանը ֆորմալ մոտեցմամբ չի լուծում, այլ, ընդհակառակը, երբեմն նույնիսկ սրում է իրավիճակը՝ ստեղծելով նոր արհեստական. խոչընդոտներ. Դա արտահայտվում է, մասնավորապես, նրանում, որ աճող մարդուն (իհարկե, ոչ ուղղակի, այլ անուղղակի) ասվում է. ընտանիքն ու հասարակությունն ամեն դեպքում, իսկ լուրջ բաների մասին քո կարծիքը մեզ չի հետաքրքրում, քանի որ դու չես կարողանում խելամիտ բան ասել ու անել, քանի դեռ չմեծանաս ու ձեռք չբերես անհրաժեշտ գիտելիքներ ու փորձ։

Այլ կերպ ասած, և՛ ավտորիտար մանկավարժական համակարգերը՝ բռնի կերպով «մեծ մարդու գլուխը երեխայի ուսերին դնելով», և՛ հումանիստական կրթական մոդելները, որոնք ուղղված են մանկության յուրաքանչյուր շրջանի աշակերտի լիարժեք կյանքի ապահովմանը տարիքին և անհատական հատկանիշներին համապատասխան։ և կարիքները, ի վերջո, ձգտեք մի բանի` ժամանակավորապես (և այս ժամանակահատվածն ավելի ու ավելի է երկարանում) «մեկուսացնել»

չափահաս աշխարհից աճող մարդը, հնարավորության դեպքում, «մշակեք» նրան և միայն դրանից հետո թույլ տվեք իսկապես մասնակցել հասարակության և պետության գործերին: Այս «ժամանակավոր մեկուսարանի» դերը վերապահված է դպրոցին, որն իր ի հայտ գալու պահից, ըստ էության, դարձել է պաշտոնական հասարակական հաստատություն, որը մարդկանց բաժանում է երկու հակադիր ճամբարների՝ դեռ «չհասունացած», այսինքն. ինտելեկտուալ և սոցիալական առումով բավականաչափ լիարժեք չեն դարձել, իսկ նրանք, ովքեր ստացել են ավարտական վկայական՝ անցնելով յուրացման երկարաժամկետ ուղի, ստանդարտացված, բայց հաճախ բաժանվել են կյանքից, գիտելիքներից, հմտություններից և կարողություններից:

Այսպիսով, վերը նշված պատճառաբանությունից երևում է, որ նշված խնդիրը կարող է լուծվել միայն հումանիստական մանկավարժական գաղափարախոսության համաձայն՝ երիտասարդ և ավագ սերունդների միջև իսկապես վստահելի և հարգալից առարկա-առարկա հարաբերություններ հաստատելով, ինչի համար անհրաժեշտ է հավասարեցնել. որքան հնարավոր է մեծահասակների և երեխաների իրավունքները և վերջիններիս ազատ ընտրության և գործողության հնարավորություններ ընձեռելով սեփական և ընդհանուրի (ընտանիքում, դպրոցում, հասարակությունում) ստեղծմանն ու ձևավորմանը իրական, այլ ոչ թե պաշտոնական մասնակցության գործընթացում: ներկան և ապագան: Գործնականում շատ դժվար է մոդելավորել և իրականացնել նման իրավիճակ։ Այնուամենայնիվ, մանկավարժական ջանքերի ուղղությունը ի հայտ է գալիս միանգամայն հստակ. անհրաժեշտ է ավելի ակտիվորեն սոցիալականացնել աճող մարդուն կյանքի տարբեր ոլորտներում «արդար համայնքում» և կազմակերպել կրթական գործընթացը հնարավորինս բարձր ազատության մակարդակով:

Արևմուտքում ժամանակակից կրթության այս և այլ խնդիրները վերջերս փորձում են լուծել բաց ուսուցման գաղափարներին համահունչ: Ինչ վերաբերում է Ռուսաստանին, որպես ուղենիշ վերցնելով արևմտյան տիպի բաց քաղաքացիական հասարակության մոդելը, մեր երկիրը սկսեց որդեգրել կրթության ոլորտում նրա գաղափարները, որոնք, ինչպես գիտեք, անքակտելիորեն կապված են Մ.

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԻՆՏԵԳՐԱՑՈՒՄ

բաուդներ և մշակույթների երկխոսություն: Միևնույն ժամանակ, դրանց համապատասխան արժեքաբանական առաջնահերթությունները սկսեցին հիմնարար դեր խաղալ կրթական գործունեության կազմակերպման և իրականացման գործընթացում։

Ժամանակակից կենցաղային մանկավարժությունը, ազատվելով կոմունիստական գաղափարախոսության դրույթներից, ընդգծում է համամարդկային արժեքները՝ որպես մատաղ սերնդի դաստիարակության հիմնարար հիմքեր: Ընդհանուր առմամբ, և՛ պետությունը, որն այն ամրագրել է օրենքով և Ռուսաստանում կրթության արդիականացման դոկտրինում, և՛ հանրության մեծ մասը համաձայն են այս մոտեցմանը: Մինչդեռ այս հարցում դեռևս չկա ամբողջական հստակություն, քանի որ հայտարարված արժեքների բովանդակության և դրանց սոցիալ-մշակութային և անձնական ընդունման առանձնահատկությունների հետ կապված խնդիրը լիովին լուծված չէ։

Պետք է ասել, որ նման իրավիճակն իր յուրահատկությամբ այժմ բնորոշ է նաև Արևմուտքին, որտեղ, ինչպես մեզ մոտ, կրկին բախվում են երկու անհաշտ դիրքորոշումներ, որոնց ներկայացուցիչներին պայմանականորեն կարելի է անվանել «անհատականներ» և «ավանդականիստներ»։

«Ինդիվիդուալիստների» պաշտպանած գաղափարներն իրենց խորքային էությամբ վերադառնում են հին հույն փիլիսոփա-փիլիսոփա-փիլիսոփաների հայացքներին և նրանց նման մերժում են առաջացնում հասարակական լայն շերտերի մոտ, քանի որ նրանք քարոզում են որոշակի սոցիալական արժեքների հարաբերականությունը։ Ըստ «անհատականների»՝ այս աշխարհում միանշանակ լավ կամ վատ բան չկա։ Ուստի յուրաքանչյուր ոք իրավունք ունի ազատ ընտրություն կատարել և գործել ըստ իր արժեքային սանդղակի՝ հիմնված սուբյեկտիվ աշխարհայացքի և վերաբերմունքի վրա՝ սահմանափակվելով միայն նրանով, ինչը կարող է վնասել ուրիշներին։ Մանկավարժական հարթությունում նման արժեբանական մեկնաբանությունը հայտնաբերվում է «անվճար կրթության» և՛ հայրենական, և՛ օտարերկրյա կողմնակիցների հասկացություններում, իդեալականացնելով երեխայի էությունը և ինքնաբացահայտման և ինքնազարգացման կարողությունը:

Ինչ վերաբերում է «ավանդականներին», ապա և՛ Ռուսաստանում, և՛ Արևմուտքում նրանք տիրապետում են

ապրել այս հարցում այլ, պահպանողական տեսակետ՝ ճանաչելով և պաշտպանելով մարդկության կողմից իր պատմամշակութային զարգացման գործընթացում ստեղծված արժեհամակարգի օբյեկտիվությունն ու կայունությունը։ Այս ամենը կոնկրետ արտացոլված է կրթության վերաբերյալ նրանց հայացքներում, որտեղ աշակերտների աշխարհայացքի և անձնային որակների ձևավորման գործում առաջատար դերը վերապահված է ոչ թե բնությանը և ճիշտ կազմակերպված միջավայրին, այլ ուսուցչին և նրա ուսուցանած գիտելիքներին։

Ինչպես երևում է վերոգրյալից, ոչ առաջին, ոչ երկրորդ դեպքում չենք կարող ասել, որ անհատապես կամ հասարակության կողմից ճանաչված որոշ արժեքներ համամարդկային են, քանի որ դրանց բովանդակությունը միշտ պայմանավորված է կամ սուբյեկտիվ, կամ պատմական, մշակութային և սոցիալական քաղաքական որոշիչներով։ Ապա ի՞նչ է նշանակում «ունիվերսալ» բառի իմաստն այս համատեքստում, և ընդհանրապես, արդյոք դա թույլատրելի է «արժեք» կատեգորիայի հետ կապված։

Եթե վերլուծենք աշխարհի վերջին դարերի ու տասնամյակների իրավիճակը, ապա չենք կարող չնկատել, որ Արեւմուտքում ձեւավորված արժեբանական առաջնահերթությունները գնալով ավելի գերիշխող են դառնում։ Այնտեղ տարբեր կերպ որդեգրված ապրելակերպն ու մտածելակերպը «գրավում» է այլ քաղաքակրթությունների, այդ թվում՝ Ռուսաստանին։ Մինչդեռ վերջին տարիների մարդաբանական, մշակութային, հոգեբանական և սոցիալական ուսումնասիրությունները հստակ ցույց են տալիս, որ այն, ինչ լավ է մի մշակույթի համար, միշտ չէ, որ ընդունելի է, իսկ երբեմն էլ՝ կործանարար մյուսի համար։ Արևմտյան արժեքները, որոնց թվում գլխավորներից մեկն ազատությունն է իր բացասական իմաստով, կարող են առաջացնել, եթե ոչ ամբողջական, ապա մասնակի մերժում այլ ժողովուրդների կողմից կամ կրթության գործընթացում նպատակաուղղված կամ անուղղակի ներդնելու դեպքում՝ աստիճանական. նոր սերունդների՝ իրենց մշակութային արմատների և ինքնության կորուստ։ Այս ամենը պետք է հաշվի առնել հայրենական կրթության արդիականացման գործընթացում, քանի որ ցանկությունը արագ դառնալ «յուրային

օտարները», անխոհեմաբար ճանաչելով և փորձելով «համընդհանուր» արևմտյան մոդելները, կարող են հանգեցնել մեր երեխաների օտարմանը կրթության ընթացքում ոչ միայն մեծահասակներից, այլև իրենց հայրենի երկրի նյութական և հոգևոր մշակույթի շրջակա ժառանգությունից:

Ժամանակակից աշխարհը բազմամշակութային ինտեգրացիոն տարածք է, որտեղ տարբեր ժողովուրդներ, երկրներ և քաղաքակրթություններ գոյակցում են մշտական, բազմամակարդակ և բազմաալիք երկխոսության ռեժիմով: Հիմնական ալիքի դերն այս դեպքում տրվում է կրթությանը, որն աճող մարդու համար բացում է այլ սոցիալ-մշակութային իմաստներ և պատկերներ: Իր հերթին, ըմբռնելով տարբեր մշակույթների բովանդակությունը և զգալով դրանց ազդեցությունը, ճանաչող սուբյեկտը, անշուշտ, կբախվի մշակութային ինքնորոշման խնդրին, որը բաց և ազատության պայմաններում հեռու է պարզ լինելուց։

Ռուսաստանի պատմությունը ցույց է տալիս, որ արտասահմանյան մշակութային նմուշների կույր պատճենումը հաճախ հանգեցնում է բացասական արդյունքի։ Սա լիովին վերաբերում է ռուսական հողի վրա արևմտյան ոճի բացասական ազատություն սերմանելու փորձերին: Չդիմանալով դրա ավելցուկին՝ մեր հայրենակիցները երբեմն անում էին ազատությունից հրաժարվելու անդառնալի ընտրություն՝ հօգուտ տոտալիտարիզմի։

Վերջին տարիներին մենք նման իրավիճակ ենք ունեցել. Չի կարողանում մարսել բացասական ազատության առաջին մեծ մասը (ներքին սահմաններից ի վեր

Խորհրդային ժամանակաշրջանում դաստիարակված ռուս ժողովրդի մեծամասնության ազատությունները պարզվեցին, որ արդեն արտաքին են), մեր հասարակությունը և դպրոցը, որպես նրա ամենակարևոր ինստիտուտը, սկսեցին հավասարակշռվել հնի և նորի սահմանին, ավելի ու ավելի թեքված: առաջինի նկատմամբ.

Իրադարձությունների նման զարգացումից խուսափելու համար անհրաժեշտ է համաշխարհային հանրությանը լայնածավալ ինտեգրում իրականացնել միայն սեփական մշակութային ինքնությունը ձեռք բերելուց ու ճանաչելուց հետո։ Մշակույթների իսկական երկխոսությունը ոչ թե ուրիշի փորձի և արժեքների սեփական կամ կույր կրկնօրինակման պարտադրումն է, այլ հավասարապես փոխադարձ հաղորդակցությունն ու փոխադարձ հարստացումը: Եվ հետևաբար, միայն ձևավորելով մարդու ներքին, հոգևոր ազատությունը, որը բնորոշ է ազգային մշակութային ավանդույթին, մենք կկարողանանք առանց ցավի և ի շահ մեզ էապես ընդլայնել արտաքին ազատության սահմանները։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ մանկավարժության առաջ այսօր կարևոր խնդիր է դրված օգնել աճող մարդուն իր անհատականության մշակման գործընթացում կրթական գործընթացի մարդկայնացման միջոցով, որը ներառում է ազատության երևույթի իրագործումը ռացիոնալիստական մակարդակում աստիճանական անցումով: իրատեսորեն հնարավոր առավելագույնը: Միևնույն ժամանակ, արժե հենվել հիմնականում սեփական մշակութային և մանկավարժական ավանդույթների վրա, որոնք, սակայն, չպետք է խոչընդոտեն օտարերկրյա լավագույն օրինակների ստեղծագործական օգտագործմանն ու ադապտացմանը։

«Նկարչության դասերը նպատակ չունեն բոլոր երեխաներից նկարիչներ սարքել։ Դրանք նախագծված են երեխաների համար էներգիայի այնպիսի աղբյուրներից ազատ և լիարժեք օգտագործելու համար, ինչպիսիք են ստեղծագործականությունը, անկախությունը, արթնացնել երևակայությունը, ամրապնդել իրականությունը դիտարկելու և գնահատելու բնական կարողությունները... Ի՞նչ սպասել ստեղծագործական նկարչությունից:

Առաջին հերթին, համապարփակ ազատության ցանկությունը, դրա մեջ է, որ երեխան իրականացվում է» (1, 191): Այս խոսքերը Թերեզին համակենտրոնացման ճամբարի արվեստի ուսուցիչ, հայտնի դիզայներ, նկարիչ և գրաֆիկ Ֆրիդլ Դիքեր-Բրանդեյսովայի հրաշքով պահպանված ճամբարային գրառումներն են։ Թերեզին համակենտրոնացման ճամբարը տարանցիկ ճամբար է՝ նախքան Օսվենցիմ ուղարկելը: Այստեղ տիրում է սովը, ցուրտը, կեղտը, տիֆը... Թերեզինում երեխաներին սովորեցնելն արգելված է, նկարելու արգելք չկա. Ֆաշիստներն ակնկալում են, որ առանց ապագայի գոյության դատապարտված մարդիկ կդադարեն մտածել, անդամալույծ կլինեն անսահման ու անսահման վախից։ Անմարդկային նվաստացումներին դիմանալու, մահվան դատապարտված աշխարհում մարդիկ մնալու համար արվեստի ուսուցիչը օգնում է՝ ստեղծելով «նկարչության միջոցով երեխաների մտավոր վերականգնման մանկավարժական համակարգ»։ Ֆրիդլ Դիքեր-Բրանդեյսովան համակարգված կերպով երեխաներին սովորեցնում է կոմպոզիցիայի տեխնիկան, ծանոթացնում գույների նախապատվության օրենքներին և յուրաքանչյուր դասից հետո երեխաների ստորագրած աշխատանքները դնում է թղթապանակների մեջ։ Մինչդեռ մահվան գնացքները երեխաներին տանում և տանում են Օսվենցիմ։ 1944 թվականին Ֆրիդլը երեխաների հետ մահացավ Օսվենցիմում։ Պրահայի հրեական պետական թանգարանում պահվում են Թերեզին համակենտրոնացման ճամբարից խոշտանգված երեխաների 4000 նկարներ: Ինչու՞ է Ֆրիդլը երեխաներին սովորեցնում նկարել: Ինչու են երեխաները նկարում: «Եթե մեկ օր է տրվում, այն նույնպես պետք է ապրել»: Այս կարգախոսով Ֆրիդլը ապրում և սովորեցնում է երեխաներին կազմակերպել իրենց մտքերն ու զգացմունքները, սովորեցնում է ազատություն զգալ այլ տարածքում։ Ազատության համար կրթության խնդիրն այսօր արդիական է։ Նոր սոցիալական և քաղաքական իրողությունները պահանջում են վերաիմաստավորել կրթության և դաստիարակության նպատակներն ու արժեքները.

1. Պոստմոդեռն ընտանիքը երեխաներից ավելի մեծ անկախություն և պատասխանատվություն է ակնկալում, այն կենտրոնացած է ոչ թե երեխաների բարեկեցության և մեծերի անձնազոհության, այլ մեծերի բարեկեցության և երեխաների անձնազոհության վրա:
2. Պարտադիր կրթության տևողության ավելացումը և ցմահ կրթության համակարգի ձևավորումը դպրոցը դարձնում են հասարակության կյանքը որոշող կարևորագույն հաստատություն։
3. Տեղեկատվականացումը և գլոբալացումը, մշակույթի միավորումն ու համընդհանուրացումը բացահայտում են տարբերությունների, եզակի և անկրճատելի ինքնության խնդիրը:
4. Կրթությունը՝ միահյուսված մրցակցության հետ, գիտելիքը հռչակում է որպես ցանկացած երկրի տնտեսական և ռազմական հզորության հիմնական ռեսուրս։ Արտահանվում են ոչ միայն ապրանքներ ու տեխնոլոգիաներ, այլ նաև գաղափարներ և մասնագետներ։
5. Կրթության զանգվածայինացումը հանգեցնում է չափորոշիչների և ուսումնական ծրագրերի վերանայման, կրթական համակարգի կառուցվածքի փոփոխության անհրաժեշտությանը։
6. Էկոլոգիական ճգնաժամը մարդուն դնում է ընտրության առաջ՝ սովորել մտածել և ապրել նորովի, բնության հետ ներդաշնակ, կամ կործանվել: (2, 53 - 61)

Անվճար կրթության իդեալը գրավել է շատ մտածողների անցյալ և ներկա: Լուսավորչական մեծ փիլիսոփա Ժան-Ժակ Ռուսոն կարծում է, որ բնության վիճակում մարդն ազատ է, ապրում է լիարժեք կյանքով, կարիք չունի ուրիշների օգնության և կախված չէ նրանցից։ Նա միաժամանակ հողագործ է, անասնապահ, և ձկնորս, և նկարիչ, և երգիչ, և ուսուցիչ, և մարտիկ, առանց նրանցից որևէ մեկը առանձին լինելու։ Աշխատանքի բաժանումը (պրոֆեսիոնալիզմ, մասնագիտացում) և մշակույթի արհեստական ռացիոնալ աշխարհը ոչնչացնում են անբաժանելի ֆիզիկական անձի պարզությունն ու անմիջական զգացումը։ Խնդիրը կրթելու Ջ.-Ջ. Ռուսոն հռչակում է մարդու արարումը։ Կրթության միջոցը որոշում է ազատությունը, մարդու պաշտպանությունը արհեստական, մեխանիկական կուլտուրայից։ Ամենադժվարը Ջ.-Ջ. Ռուսոն անվանում է աշակերտի հետ ոչինչ չանելու ունակություն, թույլ տալ լավագույն դաստիարակին՝ բնությանը, գործել մարդու մեջ: Մի կողմից Ջ.-Ջ. Ռուսոն վախենում է ժամանակից շուտ սովորեցնել այն, ինչը չի դարձել հենց անձի կարիքը, իսկ մյուս կողմից՝ նա պնդում է, որ անհրաժեշտ կարիքների, հետաքրքրությունների և խնդրանքների ձևավորումը ուսուցչի ձեռքում է։

Փայլուն մարգարեն մեր քաղաքակրթության խնդիրները կապում է մարդու օտարացման, նրա էության մոռացության, կյանքի բոլոր ոլորտներում ռացիոնալիզմի (գիտության) գերակայության հետ։ Մարդը վերածվում է առարկայի, իրի, մեքենայի, ֆունկցիայի՝ կորցնելով իր մարդկային տեսքը։ Ուստի, մեր կարծիքով, Ջ.-Ջ. Ռուսոյին կարելի է անվանել ոչ միայն Լուսավորության դարաշրջանի հակագիտնական, այլև էկզիստենցիալ կրթական հարացույցի առաջին ներկայացուցիչը։ Դրանում ամեն ինչից վեր է գնահատվում անհատական ընտրությունը և անհատի ազատությունը։ Կրթության էկզիստենցիալ պարադիգմը հակադրվում է արտաքին սահմանափակումներին, կարծրատիպերին, անցյալի ավանդույթներին՝ որպես անհատի ազատ անհատականության, ներքին ներուժի զարգացմանը խոչընդոտող գործոններ։ Ճշմարտությունը դիտավորյալ է մարդու համար և գիտակցվում է նրա գործողություններում՝ իր անձնական ընտրության համաձայն: Ընտրության և գործողությունների միջոցով յուրաքանչյուր անհատ ստեղծում է իր արժեքները: Ընտրության և գործողության միջոցով մարդը մշտական դառնալու և ինքնորոշման մեջ է: Մարդկային գոյությունն ի սկզբանե հակասական է` ռացիոնալ և իռացիոնալ, անհեթեթ և պաթետիկ, վավերական և կոնֆորմալ: Կյանքում գլխավորը սեփական գոյությունն է (2, 17):

Ազատությունը դրական հարթությունում, «ազատությունը» (Է. Ֆրոմ) ոգեշնչում է այս պարադիգմայի մեկ այլ կողմնակիցի՝ քսաներորդ դարի անգլերենի նշանավոր ուսուցչի, այլընտրանքային կրթության ռահվիրաներից մեկի՝ Ալեքսանդր Սազերլենդ Նիլի սխրանքները, ով հիմնադրել է « աշխարհի ամենաերջանիկ դպրոցը» 1921 թվականին — Summerhill. Դա այդպես է, քանի որ երեխան գիտի, որ իրեն ընդունում են այնպիսին, ինչպիսին ինքը կա: Երեխաներն ունեն իրենցը լինելու ազատություն: Summerhill-ը կանգնած է հինգ հիմքերի վրա. ինքնակառավարում երեխաների և աշխատողների համար; անվճար մասնակցություն; օրեր, շաբաթներ, տարիներ խաղալու ազատություն; ազատություն գաղափարախոսությունից (կրոնական, բարոյական, քաղաքական); ազատություն նպատակային բնույթի ձևավորումից (4, 5): Summerhill-ի չափանիշներն են երջանկությունը, անկեղծությունը, հավասարակշռությունը։ Իր դպրոցի հիմնական վաստակը Ա.Ս. Նիլը նշում է իր աշակերտների առողջությունը, ազատությունը, լիարժեք ինքնավստահությունը։ «Ազատություն նշանակում է իրավունք՝ անելու այն, ինչ ուզում ես, քանի դեռ դա չի խախտում ուրիշի ազատությունը։ Դրա արդյունքը ինքնակարգապահությունն է» (4, 96): «Ապրիր և թող ապրես» Սամերհիլի կարգախոսն է։ Երեխան ծնվում է անկեղծ մարդ՝ կենտրոնացած երջանկության և բարության վրա։ Բնականաբար և ազատորեն աճելով՝ նա ինտուիտիվ կերպով գտնում է ազատության և ամենաթողության սահմանը:

Նիլիանի կրթական համակարգի և ZhFEN շարժման միջև կան բազմաթիվ զուգահեռներ՝ «Հանուն նոր կրթության» շարժումը, որը ծագել է մոտավորապես նույն ժամանակ Ֆրանսիայում հոգեբանների, փիլիսոփաների և գրողների թելադրանքով: JFEN-ի անդամները կիսում են J.-J.-ի ազատության փիլիսոփայությունը: Ռուսոն, հավատալով, որ կրթության փոփոխությունը պետք է օգնի փոխել հասարակության կյանքը, կանխել պատերազմները մոլորակի վրա և գտնել իրեն աշխարհում: Խոսքին վիթխարի նշանակություն տալով՝ ԺՖԵՆ-ը վերջին քսան տարիներին զբաղվում է վարպետ գրավորությամբ (5, 20-21): Նրանք այս խնդիրները լուծում են իրենց սկզբունքների հիման վրա. ուսուցիչը (վարպետը) հավասար է աշակերտին, բոլորն ընդունակ են, արա այն, ինչ կարող ես, անհատական և կոլեկտիվ աշխատանքը փոխարինելով, «գոյատեւել, գիտակցել, կարողանալ» (I. Itten) . Սեմինարը դպրոցական դաս չէ, համալսարանական սեմինար կամ քննություն չէ: Սա ուսանողի գործունեության կազմակերպման միջոց է, որում գիտելիքը ոչ թե փոխանցվում, այլ կառուցվում է։ Վարպետը առաջադրանքներ է տալիս և ստեղծում հատուկ ճանաչողական իրավիճակ, յուրաքանչյուր առաջադրանքի շրջանակներում ուսանողներն ազատ են, ընտրում են հետազոտության ուղին, միջոցների ընտրությունը, աշխատանքի տեմպի ընտրությունը։ Ֆրիդլ Դիքեր-Բրանդեյսովը դեմ է վաղաժամ «ակադեմիկիզմին», քանի որ այն սպառնում է երեխայի ինքնիշխանությանը և անկախությանը և նրա յուրահատուկ փորձին։ «Պատրաստի ձևերի շատ վաղ յուրացումը հանգեցնում է անձի ստրկացմանը», - կարծում է նա (1, 192): Ուստի ուսուցիչը, դաստիարակը պետք է զուսպ ու նուրբ լինի աշակերտի վրա իր ազդեցության մեջ։ Հնազանդ և վստահող երեխան, հետևելով մեծահասակի ցուցումներին և արագ հասնելով ցանկալի արդյունքի, նախ հրաժարվում է իր առաջադրանքներից, իսկ հետո՝ անձնական արտահայտչամիջոցներից և սեփական կյանքի փորձից։ Այսպես է ձևավորվում կախյալ, ստրկական մտածողությունը։ Վերը քննարկված բոլոր մտածողները, երբ քննարկում են ազատությունը, բախվում են մարդկային էության խնդրին։ Խոսելով ամբողջական ֆիզիկական անձի մասին, Ջ.-Ջ. Ռուսոն, մեր կարծիքով, դուրս է գալիս մարդուն նատուրալիստական, կենսաբանական մոտեցումից։ Նա նկատի ունի հոգևորությունը, որը հարգված է այնպիսի ավանդույթներում, ինչպիսիք են «հավերժական փիլիսոփայությունը» (Օ. Հաքսլի) և «հավերժական հոգեբանությունը» (Կ. Ուիլբեր), տրանսանձնային հոգեբանության մեջ (Ա. Մասլոու, Կ. և Ս. Գրոֆ, Ֆ. Կապրա): , Ռ.Շտայների մարդաբանության մեջ, Ա.Ս.-ի փիլիսոփայական մարդաբանության մեջ. Արսենիև. «Հավերժական փիլիսոփայության» II և III պոստուլատները հաստատում են մարդու երկակի էությունը՝ ֆենոմենալ «Էգոն» (միտքը) և մնայուն եսը («ներքին մարդ», Հոգի, աստվածային կայծը մարդու հոգում): Մարդը կարող է նույնանալ Հոգու հետ:

Ինքնության հետ նույնացումը, աստվածային հիմքի իմացությունը մարդու միակ նպատակն է Երկրի վրա (6, 242): Հոգևոր ինքնադրսևորումը, հոգևոր ինքնաբացահայտումը էվոլյուցիա է ավելի քիչ հասուն կյանքի ձևից դեպի ավելի հասուն և լիարժեք էվոլյուցիա, որը կապված է մարդու աստվածային էության բացահայտման հետ: Նյութական նպատակներից և արժեքներից դուրս գալը հնարավոր է այն ճշմարտության ըմբռնմամբ, որ մարդկությունը ստեղծագործական տիեզերական էներգիայի և մտքի մի մասն է և այս իմաստով մեկն է՝ «նրա համեմատ» (6, 48): Մարդու պարադոքսը կայանում է նրանում, որ նա միաժամանակ գործում է և որպես նյութական առարկա, կենսաբանական մեքենա և որպես գիտակցության ընդարձակ դաշտ: (7, 92): Հայտնի ռուս փիլիսոփա Ա.Ս. Արսենիևը, այս երկակիությունն արտահայտվում է մարդու՝ որպես անսահման վերջավոր էակի, որպես պոտենցիալ և փաստացի անսահմանությունների, արտացոլման և տրանսցենդինգի դրսևորման միջոցով։ Անդրադառնալով, մարդը սուզվում է իր մեջ, արտացոլում է ինքն իրեն: Գերանցվելով՝ նա գերազանցում է ինքն իրեն կամ ինչ-որ այլ իրականություն։ Մարդը աշխարհից առանձին գոյություն չունի, մարդու և Աշխարհի հարաբերություններն ի սկզբանե անբաժանելի են և անվերջ: Մարդը ընկղմված է փոխներթափանցող հավերժությունների երկու հոսքերի մեջ. առաջինը կապված է Պոտենցիալ Անսահմանության հետ, ժամանակի անսահման հոսող հոսքի հետ, որը ծնում և ոչնչացնում է գոյության վերջավոր ձևերը, երկրորդը կապված է Իրական Անսահմանության, անժամկետության, արտաքինի հետ։ , «Ոչինչ, որում ամեն ինչ կա»։ Այս երկրորդ հավերժությունը սահմանում է համընդհանուրությունը որպես մարդու ճակատագիր (19, 458-453): Գաղափարներ Ա.Ս. Արսենիևը հնչում է «հավերժական փիլիսոփայության» պոստուլատների հետ. մարդը ոչ թե իր է, ոչ մեքենա, այլ «անսահման արժեք և առեղծված»:

Մարդու ունիվերսալությունը կայանում է նրանում, որ նա «ոչինչ է, որի մեջ ամեն ինչ կա», անսահման բազմազանության միասնությունը: Մարդն անսահմանափակ է իր կարողություններով և հնարավորություններով՝ նա կարող է անել ամեն ինչ։ Մարդը անսահման պլաստիկ է, ունակ է անսահմանորեն և անսահմանորեն զարգացնելու իր գոյության ցանկացած կողմ: Սակայն իրականությունն այնպիսին է, որ անսահմանորեն ներքուստ ունիվերսալ Մարդն իր աստվածային ճակատագրով (որպես Աստծո պատկերն ու նմանությունը) ապրում է արտաքին նպատակահարմարության սահմանափակ սահմանափակ աշխարհում: Այստեղից էլ մանկավարժության երկակի խնդիրը՝ «պահպանել Մարդու ունիվերսալությունը և միևնույն ժամանակ սովորեցնել նրան ապրել այն բացառող պայմաններում»։ (9, 470-475): Կ.Գ. Յունգը կարծում է, որ թմրամոլության՝ ալկոհոլիզմի հիմնական պատճառը «ազնվության ծարավն» է կամ Աստծո ցանկությունը՝ քո իսկական «ես»-ը գտնելու, քո հոգևոր էությունը բացահայտելու ցանկությունը։ Նրա դիրքորոշումը կիսում է հայտնի ռոստովյան հոգեթերապեւտ Մ.Է. Լիտվակ (10, 8). Եթե մարդու կյանքը մոխրագույն է, անհետաքրքիր, անուրախ, ապա նա անխուսափելիորեն կդառնա կամ նևրոտիկ, կամ հարբեցող, կամ թմրամոլ։

Այս մասին պերճախոս են խոսում թվերը՝ 20-րդ դարում ալկոհոլիզմի մակարդակն աճել է 40,6 անգամ, նևրոզների մակարդակը՝ 40,4 անգամ (11, 428), ստեղծվում են թմրամոլության դեմ պայքարի պետական ծրագրեր։

Անթրոպոսոֆիայի և վալդորֆյան մանկավարժության հիմնադիր Ռուդոլֆ Շտայները ընդգծում է, որ «ես-մարմինը»՝ որպես մարդու անմահ հոգու կրող, Աստծո դրսևորում մարդու ներսում, բնորոշ է միայն մարդուն։ Բայց մարդկային էության այս ամենաբարձր մակարդակն է, որ ազդում և փոխակերպում է ստորին մակարդակները՝ աստղային, եթերային և ֆիզիկական մարմինները: «Ես»-ի աշխատանքով փոխվելով՝ աստղային մարմինը (զգայությունների մարմինը) դառնում է սենսացիաների հոգի, եթերային (կյանքի) մարմինը՝ բանականության հոգի, ֆիզիկական մարմինը՝ ինքնագիտակցության հոգի։ (12, 261-264):

Մարդկային բնության երկիմաստությունը որոշում է ազատության երկակի բնույթը: Ազատությունը ամենաթողություն չէ, ազատությունը սահմանափակված է սահմաններով։ Նման շրջանակները կարող են լինել ներքին պարտականությունների մասին օրենքին ենթարկվելը (3, 155-156), թաքնված վերապատրաստման ծրագրերը. հարաբերություններ, բնավորության զարգացում, դասի կառուցվածք, խմբեր, դպրոցներ (13), մարդկային բնույթ և աշակերտի տարիք (3; 12): ), և այլն:

Ս.Ի. Գեսենը համոզված է, որ կրթությունը դեպի ազատություն, այսինքն՝ դեպի սեփական պարտքի գիտակցումը, պահանջում է դպրոցական օրենքի ողջամիտ հեղինակություն։ Դպրոցական իրավունքն ունի ավելի բարձր հիմք՝ բանականություն, որի դեմ վրդովմունքը վրդովմունք է սեփական անձի նկատմամբ։ Նշենք, որ Ս.Ի. Հեսենը, լինելով Գ.Ռիկերտի աշակերտը, շարունակում է նեոկանտյանության գիծը, իսկ ազատության ու բարոյականության հարցերում, մեր կարծիքով, զգացվում է կանտական կատեգորիկ հրամայականի առկայությունը։ Անխոհեմ իշխանությունը, որը հռչակում է աշակերտի հնազանդությունը պարտականությանը, վերածվում է մեխանիկական ուժի, որը համապատասխանում է արտաքին, մեխանիկական, ֆորմալ հպատակությանը: Միաժամանակ, իշխանության վաղաժամ վերացման դեպքում ազատությունն այլասերվում է կամայականության, ունայնության, տիրապետության ու իշխանության ծարավի (3, 164-165)։

Ռ.Շտայները շեշտում է, որ ֆիզիկական, եթերային, աստղային մարմինները և I-մարմինը զարգանում են տարբեր ժամանակներում և տարբեր ձևերով։ Ֆիզիկական մարմնի ձևավորման համար կարևոր են հաճույքն ու ուրախությունը։ Մինչև յոթ տարեկանը, մինչև ատամների փոփոխությունը, իմիտացիան և օրինակը հիմնական միջոցն են։ Յոթ տարեկանից հետո կրթության առաջատար միջոցները հնազանդությունն ու հեղինակությունն են։ Հերոսների, ուսուցիչների հոգևոր տեսողական պատկերները օգնում են մարդուն զարգացնել իր խիղճը, զարգացնել բարոյական զգացողությունը, հակումները, սովորությունները, պարզեցնել նրա խառնվածքը: Աստղային մարմնի վրա կարող է ազդել սեռական հասունացման հետ: Այս պահին ձևավորվում է մաքուր, ինքնուրույն (կատեգորիկ) մտածողություն։ «Մտածելու համար հասունանալուց առաջ դուք պետք է սովորեք հարգել այն, ինչ մտածել են ուրիշները։ Առողջ մտածողություն չի կարող լինել, եթե դրան չի նախորդել ճշմարտության առողջ զգացողությունը՝ հիմնված անառարկելի իշխանությունների հանդեպ հավատի վրա» (12, 282):

Մեր ժամանակներում այս գաղափարները կիսում է ավստրալացի փիլիսոփա և մանկավարժ Հարի Ռիչարդսոնը, ով 1978 թվականին ստեղծեց անձակենտրոն դպրոց Կորովալում (Սիդնեյի մոտ): Երեխան ամբողջական մարդ է, այլ ոչ թե առարկա: Այնուամենայնիվ, երեխայի գիտակցությունը տարբերվում է մեծահասակների գիտակցությունից: Սա պետք է իմանան և հասկանան ուսուցիչները և ծնողները (13, 45-48): Հետեւաբար, երեխայի ազատության մակարդակը տարբեր է։ Ռիչարդսոնը քննադատում է և՛ ավանդապաշտներին, ովքեր ձգտում են երեխաներին դարձնել կոնֆորմիստներ՝ սահմանափակելով ազատությունը, և՛ առաջադեմներին, ովքեր զրկում են երեխային մանկությունից՝ մեծերի մակարդակով ազատություն տալով նրան, ինչը նշանակում է ազատություն՝ առանց պատասխանատվության։ «Իսկապես ազատության վրա հիմնված կրթությունը, որտեղ երեխաներին սովորեցնում են, թե ինչպես դառնալ ազատ չափահաս, պետք է գիտակցաբար ներառի, որպես թաքնված կրթության մաս, այն փաստը, որ ազատությունն ու պատասխանատվությունը նույն մետաղադրամի երկու կողմերն են» (13, 78):

Ինչպես իշխանությունը կամուրջ է օրենքի արտաքին ուժի և պարտքի ներքին զգացողության միջև, այնպես էլ դպրոցի դասը կամուրջ է խաղի և ստեղծագործության միջև: Ստեղծագործությունը, ըստ Ս.Ի. Գեսենը, «ներառում է համարձակորեն և հաստատուն կերպով կայուն, հեռավոր նպատակներ հետապնդելու կարողությունը» (3, 122): Բարձրագույն դպրոցում համալսարանը, ուսուցումն ու հետազոտությունը միասնության մեջ են, կա դասավանդման և սովորելու երկակի ազատություն։ Ուսումնասիրելով գիտության առաջնահերթությունը, գիտությունն իր սաղմնային վիճակում, կենդանի վիճակում և՛ դասախոսը, և՛ ուսանողը ներկայացնում և պաշտպանում են սեփական դիրքերը։ Բայց նույնիսկ այստեղ ազատությունը սահմանափակ է։ Պրոֆեսորը պետք է համակարգված դասընթացներ անցկացնի հիմնական առարկաներից, իսկ ուսանողը պետք է հաճախի և անցնի այդ համակարգված դասընթացները՝ մասնագիտություն և գործնական հմտություններ ձեռք բերելու համար (13, 318-320):

Պետք է անընդհատ հիշել Ա.Ս. Արսենիև. հավատարիմ լինել համընդհանուր մարդու կոչմանը. Կյանքի պրագմատիկա սովորեցնելիս մի մոռացեք մարդու մեջ ստեղծագործական սկզբունքի մասին, որ նա Աստծո պատկերն ու նմանությունն է։ Եվ սա նշանակում է, որ դուք ինքներդ ստեղծագործող եք և ձեր ուսանողների մեջ սեր սերմանեք ստեղծագործության հանդեպ:

գրականություն

1. Makarova E. Սկզբում եղել է մանկություն. Ուսուցչի գրառումները. Մ., 1990. 256 էջ.
2. Մորդվինցևա Լ.Պ. Կրթության փիլիսոփայության ժամանակակից հիմնախնդիրները. Մ., 1998. 66-ական թթ.
3. Գեսսեն Ս.Ի. Մանկավարժության հիմունքներ. Կիրառական փիլիսոփայության ներածություն. M.: Shkola Press, 1995. 448 p.
4. Նիլ Ա. Սամերհիլ. Կրթություն ազատության մեջ: Մոսկվա: Մանկավարժական մամուլ, 2000. 296 էջ.
5. Okunev A. Ինչպես սովորեցնել առանց ուսուցման: Սանկտ Պետերբուրգ: Piter Press, 1996. 448 p.
6. Հաքսլի Օ. Հավերժական փիլիսոփայություն // «Էգոյի» սահմաններից դուրս. Էդ. R. Walsh և F. Vaughan: Մոսկվա: Տրանսանձնային ինստիտուտի հրատարակչություն, 1996 թ. 345 էջ.
7. Գրոֆ Ս. Ուղեղից դուրս: Մ.: Տրանսանձնային հոգեբանության ինստիտուտ, Հոգեթերապիայի ինստիտուտի հրատարակչություն, 2000 թ. 504 էջ.
8. Արսենիև Ա.Ս. Մարդու պարադոքսալ ունիվերսալությունը և հոգեբանության և մանկավարժության որոշ խնդիրներ // Արսենիև Ա.Ս. Անհատականությունը հասկանալու փիլիսոփայական հիմքերը. M.: Academy, 2001. S. 412-480.
9. Գրոֆ Կ. Անարատության ծարավ: Կախվածությունը և հոգևոր ուղին. Մ.: Տրանսանձնային հոգեբանության ինստիտուտ, Sattva հրատարակչություն, 2000: 272 էջ.
10. Լիտվակ Մ.Ե. Եթե ցանկանում եք երջանիկ լինել. Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 1995 թ.
11. Շտայներ Ռ. Երեխային էզոտերիկ տեսանկյունից դաստիարակելը // Շտայներ Ռ. Հոգևոր գիտելիքների, կամ անտրոպոսոֆիայի ոլորտից. M.: Enigma, 1997. S. 256-283.
12. Richardson G. Կրթություն հանուն ազատության. Մ., 1997. 211 էջ.

Բավական չէ ասել, որ խորհրդային կրթությունը սարսափելի էր, և որ ներկայիս ռուսական կրթությունն ընդհանրապես արժեք չունի։ Եւ ինչ? պետք է խոսել այն մասին, թե ինքնին ինչ է կրթությունը և ինչպես ստանալ այն:

Այստեղ Նոր տարին անցավ, հանդիպեց հարազատների հետ։ Աչքերիս առաջ նրանցից մեկի պատկերն է։ 80-ականներին ավարտել է հեղինակավոր տեխնիկական համալսարանը։ Հիմա՝ գրասեղանի միջին ձեռքի փոխտնօրեն։ Ընդհանուր առմամբ՝ բարեկեցություն, միջինից բարձր էթիկա ունեցող համեմատաբար աշխույժ մարդ։ Բայց նա ընդհանրապես կրթված չէ, չնայած շատ գրագետ է։ Կյանքից ընդհանրապես չի հասկանում.

Ինչպե՞ս կարող է նա կրթվել։ Չէ՞ որ խորհրդային համակարգը չի ներառում այնպիսի առարկաներ, ինչպիսիք են պատմությունը, գրականությունը, արվեստը, կրոնը, փիլիսոփայությունը, տրամաբանությունը...
"Որքա՞ն ինքնավստահություն պետք է ունենալ, որպեսզի չկանգնեք և չփակեք ազատագրման ճանապարհը դպրոցներից, կրթության, աշխատանքի և ամբողջ կյանքի ազատության ճանապարհից։- հարցնում է ստորև տեղադրված հոդվածի հեղինակը: Ժամանակին, 4-5-րդ դասարաններից հետո, ես ավելի շուտ զբաղվել էի ինքնակրթությամբ: Ես դասավանդում էի միայն այն, ինչ ուզում էի: Օրինակ՝ մաթեմատիկա և քիմիայով կենսաբանություն... Եվ ես Նաև լրջորեն սպորտով զբաղվել է մարզադպրոցում, ահա թե ինչպես է իմ անձնական ազատության ուղին կրթության, աշխատանքի, ամբողջ կյանքում:

Ճիշտ է, մենք ակադեմիական միջավայրից չենք մեծացել, և այն, ինչի մասին խոսում ենք, ամենալավն է, որ կա։ Նա ընտանիքում առաջինն է, ով ընդհանրապես ավարտել է համալսարանը (ես երկրորդն եմ :)): Բայց իմ պապիկ Պյոտր Սեմենովիչը գյուղի 7-րդ դասարանն է ավարտել։ Մի անգամ հայրիկիս դպրոցում բռնեցին՝ ընկերների հետ վարքագծի ամսագիր նետելու համար. որտե՞ղ: - իհարկե զուգարանում:
Ուսուցչական խորհրդում որոշել են, որ հայրն ինքը որդու հետ գնա դպրոց և հսկի նրան։ Պետյա պապը նստում էր դասերին ու մեծ հետաքրքրությամբ լսում...

Կարճ պատմություն կրթության մասին.
* unschooling - «դպրոց դուրս». տերմին, որն ընդունված է ծնողների շրջանում, ովքեր իրենց երեխաներին կրթում են «ընտանեկան կրթություն»: ազատագրում դպրոցի կարծրատիպերից, տիրող համակարգից.

Ամենադժվարը մեր չդպրոցումպարզվում է, թե ինչպես սովորել կամ ինչ արժե սովորել, անհրաժեշտ է ինչ-որ բան ստիպել սովորել, թե ոչ, երբ արդեն գիտակցված է ինքնակրթության արժեքը և գտնվել են երեխաներին կրթության մեջ օգնելու հիմնական վեկտորները: , բայց մեր երեխաների տատիկներն ու պապիկները.
Տնային կրթության, ինչպես նաև տանը ծննդաբերության, երկարաժամկետ կրծքով կերակրելու ավանդույթները կորել են մեր մայրերի և նույնիսկ տատիկների ճնշող մեծամասնության կողմից այնքան վաղուց, որ այժմ գրեթե նույնքան դժվար է դա բացատրել նրանց, որքան Մալայզիայի քաղաքացիներին: . Ինչպե՞ս բացատրել կնոջը, ով ունի ընդամենը 2 ամիս ծննդաբերության արձակուրդ, որ առնվազն վեց ամսով կրծքով կերակրելը լավագույն սնունդն է իր երեխայի համար: Նույնը վերաբերում է հարազատներին. Շատ տատիկներ ու պապիկներ այնքան են ընտելացել առկա կրթական համակարգին, որ այն համարում են ուղղակի անհերքելի բան։
Միևնույն է, երեխան, ով սովորում է տանը, լավ չի իմանա, թե քանի բջիջ պետք է նահանջի և ինչպես ճիշտ գրել «Դասական աշխատանք» և «Տնային առաջադրանք», Բակուգանի որ մոդելներն են այժմ ամենանորաձևը, և ինչ խաղեր ունի գրասեղանի հարևանը: հեռախոս. Երեխաները, ովքեր սովորում են տանը, որքան էլ ջանք գործադրես, բոլորովին այլ են ստացվում։ Չեմ ասի, որ դրանք ավելի լավն են կամ ավելի վատը:
Տատիկներին ու պապիկներին միշտ հետաքրքրում է՝ որտե՞ղ են սովորում մեր երեխաները: Ինչին դեռևս բավարար քաջություն չկա ուղղակիորեն պատասխանել բոլորին. տանը: Եթե մարդը պատրաստ չէ լսել ճշմարտությունը, ինչպե՞ս կարող է դրա մասին պատմել։ Փոքրիկի մասին պապիկին պատասխանում ենք՝ դեռ 6 տարեկան է, դեռ դպրոց չի գնում։ Նա փորձում է հասկանալ մեծի մասին, բայց առայժմ չի կարողանում մեր կարճ հեռախոսազրույցներից։ «Ինտերնետում, թե՞ ինչ, իսկ վկայականը, իսկ քննությո՞ւնը, իսկ ռուսական կրթությունը...»:
Այո՛, տատիկներն ու պապիկները շատ են ուզում հպարտանալ իրենց թոռներով և ասել, որ մերոնք հինգով են սովորում, իսկ մենք այստեղ առաջին դասարանի համար նամակ ենք ստացել։ Իսկ ի՞նչ կարող են ասել այն երեխաների մասին, ովքեր հասել են իրենց կյանքում, երևի շատ բանի, իրենք են հասել, ոչ ոք նրանց չի առաջարկել արծաթե սկուտեղի վրա, բայց ոչ ոք չի ավարտել նրանց ձեռքբերումները կրթական չափորոշիչներին համապատասխան և չի թարգմանել։ բարձրացնե՞լ դպրոցի սկզբնավորման սանդուղքը դասարանից դասի՞ր: Որքա՞ն ինքնավստահություն պետք է ունենալ, որպեսզի չկանգնեք և չփակեք ազատագրման ճանապարհը դպրոցներից, կրթության, աշխատանքի և ամբողջ կյանքի ազատության ճանապարհից։
Անկեղծ ասած, դպրոցից հրաժարվելը շատ ավելի դժվար է ծնողների և երեխաների համար, ովքեր հասցրել են այցելել դպրոց: Եվ դու ինքդ դառնում ես գոնե մի քիչ ավելի հետաքրքրասեր հետաքրքրասիրության այս հզոր աղբյուրների կողքին ու սկսում առանց վախի սովորել այն, ինչ երազել ես սովորել հարյուր տարի։ Ես կարդում եմ այս ամսագիրը և ուրախանում այն երեխաների ծնողների համար, ովքեր սովորում են տանը։ Ինչ-որ մեկը սովորեց նվագել երաժշտական գործիքներ, ինչ-որ մեկը իր մեջ հայտնաբերեց ուսուցման տաղանդ։ Ես ինքս չդիմացա և այս տարի գնացի արվեստի դպրոց՝ կյանքումս առաջին անգամ։

Մենք առաջին ձեռքից գիտենք ավանդական կրթությունդասեր, առաջադրանքներ, քննություններ, ՕԳՏԱԳՈՐԾՈՒՄ: Մենք արդեն գիտենք դրա մասին այլընտրանքային կրթություն. Այժմ եկեք ծանոթանանք XXI դարի մեկ այլ «սկանդալային» կրթական ուղղության՝ անվճար կրթություն.

Տակ անվճար կրթությունհասկացել է ուսուցման գործընթացի կազմակերպման այս ձևը, որի հիմնական սկզբունքը ընտրության ազատության սկզբունքն է՝ տեղ, ժամանակ, տևողությունը, ձևերը, մեթոդները, ուսումնական միջոցները և այլն։Ժամկետ «անվճար ուսուցում»բնութագրվում է մեկնաբանությունների բազմակարծությամբ՝ պայմանավորված իր նորությամբ և խնդրի վերաբերյալ ոչ բավարար իմացությամբ (ինչպես նաև թեմայի վերաբերյալ ռուսալեզու գրականությամբ):

Անվճար ուսուցումդիտվում է որպես կրթության հեռանկարային ուղղություն, հատկապես որ ոմանք ուսումնական հաստատություններ Անգլիայում և ԱՄՆ-ումակտիվորեն ներդնում են այս մեթոդը իրենց կրթական ծրագրերում։ Նկատենք նաև, որ անվճար կրթության թեստավորումը պետք է հիմնված լինի որոշակի հիմք, այն է՝ ուսանողը կամ ուսանողը, ով ամեն ինչ անում է «ազատ», ի սկզբանե պետք է որոշի դասընթացների և սեմինարների ընտրությունը, որոնք ոչ միայն հետաքրքիր կլինեն իրեն, այլև օգտակար կլինեն մասնագիտական կողմնորոշման հետ կապված։ Սա նշանակում է, որ ուսանողը պետք է լինի գիտակից, մտածված, նպատակասլաց, պատասխանատու, քանի որ վաղը նա կունենա ընտրություն, որը կորոշի իր հետագա ճակատագիրը։ Բացի այդ, անվճար ուսուցում ինքնատիրապետումև հսկայական կամքի ուժԵրբ դուք ինքներդ եք ընտրում ժամանակը և գործունեությունը, իսկապես ցանկանում եք բաց թողնել մի երկու-երկուսը, այնպես չէ՞: Բայց դա չի կարելի անել. ամեն ինչի համար պատասխանատու է նա, ով կատարել է այս ընտրությունը, այլ ոչ թե դասղեկներն ու մեթոդիստները։

Իհարկե, ռուսական դպրոցներում ուսուցման այս ձևը դեռ երկար ժամանակ չի հայտնվի զանգվածային ձևաչափով. մենք ունենք ուսուցիչից և ծրագրից, ժամանակացույցից, դպրոցից, տնային առաջադրանքներից և այլն կախված լինելու ուժեղ միտում աշակերտի համար: ավանդույթ, որը քչերը կհամարձակվեն խախտել:

Անվճար կրթության ծրագրի հաջող իրականացման վառ օրինակ է Ամառային Հիլ անգլերենի դպրոց- ամենահին և ամենահայտնի անվճար դպրոցը: ամառային բլուրմասնավոր գիշերօթիկ դպրոց է բոլոր որոշումները կայացվում են միայն ուսուցիչների և ուսանողների կողմից-Ոչ ծնողները, ոչ էլ երեխաների այլ ներկայացուցիչներ կապ չունեն դպրոցական գործերի ու հոգսերի հետ։ Այս դպրոցը չափազանց տարածված է, առաջին հերթին իր սկանդալայինությամբ. դրա մասին ֆիլմեր ու շարքեր են նկարահանվում, գրքեր, հոդվածներ, էսսեներ են գրվում։ Մինչդեռ երեկ դպրոցը չի բացվել. նա ավելի քան 90 տարեկան է! Սա նշանակում է, որ ժամանակակից կրթության միտումն այնքան էլ երիտասարդ չէ։

Անվճար դպրոցների գաղափարները փորձել են կյանքի կոչել այլ երկրներում արդեն անցյալ դարում։ Բայց տոտալիտար վարչակարգերի գերակայությունը, որոնք դպրոցն ընկալում են որպես գաղափարախոսության մաս, թույլ չտվեցին զարգացնել նման նախագծերը։ Մեջ 20-րդ դարի երկրորդ կեսինանվճար դպրոցները սկսեցին բավականին ակտիվ բացվել և զարգանալ, սակայն, չունենալով հզոր արդյունավետ հարթակ, չկարողացան առանձին կոմունաներից և փոքր մասնավոր դպրոցներից վերածվել ավելի «գլոբալ» մասշտաբի կրթական հաստատությունների։

90-ական թթիրենց հետ բերեցին անվճար կրթության դպրոցների ստեղծման երրորդ ալիքը՝ այս անգամ քաղաքական երանգավորումներտերմինը հայտնվում է «ժողովրդավարական կրթություն».Հենց այս ժամանակ էլ ձևավորվեցին շարժման հիմնական սկզբունքները։

Այսպիսով, անվճար դպրոցները ուսումնական հաստատությունը դիտարկում են ոչ թե որպես մի վայր, որտեղ ուսանողը պետք է ստանա որոշակի գիտելիքներ, այլ որպես անկախ համայնք, որտեղ երեխան ընտրելու իրավունք ունի: Նման դպրոցներում ցանկացած որոշում կայացվում է քվեարկություն՝ մեկ երեխա՝ մեկ ձայն։Այս առումով բոլոր դպրոցները տարբեր են։ Բայց նրանք ունեն մեկ ընդհանուր գիծ. Աշակերտը որոշում է, թե ինչ, երբ, որտեղ և ում հետ դասավանդել:

Այսօր անվճար դպրոցները մեծամասնության կողմից ընկալվում են որպես բողոքի ակցիա ավանդական կրթության դեմ. Բայց, հաշվի առնելով ավանդույթի անձեռնմխելիությունն ու հավերժությունը, մենք նշում ենք, որ հավանաբար ժամանակն է շատ բան փոխելու. մի՞թե ավանդույթը չափից դուրս չի ստանդարտացնում իր հիվանդասենյակները՝ նույն թեստերը, համազգեստը, առարկաների հավաքածուն և այլն։

Նման կրթություն ընդունելու անհնարինության պատճառով պետությունը հաճախ հրաժարվում է աջակցել նման դպրոցներին. դրանք կամ փակվում են, կամ դառնում անօրինական, կամ վերածվում թանկարժեք մասնավոր գիշերօթիկ հաստատությունների։ Օրինակ՝ իր գոյության առաջին 5 տարիները անվճար դպրոց Ֆրիդբուրգում(Գերմանիա) «ապրում էր» անօրինական. նրա աշակերտները պետք է պաշտոնականացնեին տնային ուսուցումը և «ընդհատակյա» հաճախեին իրենց դպրոցը: Կարծես թե, այնուամենայնիվ, 21-րդ դարը ոչ այնքան ծայրահեղ քայլերի դար է։

Այսինքն՝ այս միտումը գոյության իրավունք ունի, բայց ինչպես վարվել դրան՝ յուրաքանչյուրի անձնական խնդիրն է։ Բայց չպետք է մոռանալ, որ մեծագույն հայտնագործություններից շատերը սկզբում ընկալվել են որպես անհեթեթություն և հերետիկոսություն:

Կարգապահությունը որպես մանկավարժական երեւույթ. Պատիժ և խրախուսում.

Ազատությունը որպես կրթության արժեք, նպատակ, միջոց և պայման.

Կրթության մեջ կարգապահության ապահովման և ազատության սկզբունքի իրականացման ուղիներն ու միջոցները.

Հիմնական հասկացություններ. կարգապահություն, պատիժ, խրախուսում, ազատություն:

Դաս 13

Դասախոսություն«ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅԱՆ ՏԵՂԸ ԵՎ ԴԵՐԸ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ».

Դասախոսության նպատակը.Նպաստել ուսանողների ըմբռնման ձևավորմանը կրթության մեջ կարգապահության կիրառման նպատակների, հնարավորությունների և սահմանների վերաբերյալ:

Դասախոսության նյութեր.Ժամանակակից մանկավարժական գրականության մեջ կարգապահությունդիտարկել որպես «որոշակի կարգ, մարդկանց վարքագիծը, որը համապատասխանում է հասարակության մեջ ձևավորված օրենքի և բարոյականության նորմերին, ինչպես նաև որոշակի կազմակերպության պահանջներին… Ավտորիտար կրթության մեջ, լիակատար վերահսկողության, ենթակայության, բռնության մեթոդները, և այլն, օգտագործվում են կարգապահությունը պահպանելու համար: Մարդասիրական կրթական համակարգերը կարգապահություն են կառուցում իրավական հիմքի վրա և աշակերտի մասնակցության վրա կարգապահության հաստատմանը:

Մանկավարժության պատմության մեջ կան կարգապահության երեւույթի մեկնաբանման տարբեր մոտեցումներ։ Յա.Ա. Կոմենիուսը կարգապահությունը համարում էր «կապեր», որոնք կապում են կատարվող գործն ու դերասաններին։ «Թող,- գրել է նա,- կարգապահության պահպանումը միշտ տեղի ունենա խստորեն և համոզիչ կերպով, բայց ոչ խաղային կամ կատաղի կերպով, որպեսզի առաջացնի վախ և հարգանք, և ոչ թե ծիծաղ ու ատելություն»:

Դ. Դյուին կարծում էր, որ «կարգապահությունը նշանակում է իշխանություն սեփական հնարավորությունների վրա, առկա ռեսուրսների կառավարում ձեռնարկված գործունեության իրականացման համար: Հասկանալ, թե ինչ է պետք անել, և հետո իջնել դրան՝ առանց գործերը անորոշ ժամանակով հետաձգելու, օգտագործելով անհրաժեշտ միջոցները: - ահա թե ինչ է նշանակում կարգապահ լինել»:

Ս.Ի. Հեսսենը պնդում էր, որ կարգապահությունը «հնարավոր է այլ բանի միջոցով, քան ինքն իրեն՝ ազատության միջոցով՝ որպես դրա մեջ թափանցիկ ամենաբարձր սկզբունքի»: Նրա կարծիքով՝ ավելի բարձր նպատակ ունեցող կարգապահությունը, որին ծառայում են և՛ հզորները, և՛ ենթակաները, դիմում են սուբյեկտի սեփական կամքին և մտքին, տեղ են թողնում անձնական նախաձեռնության համար, ապահովում են ինքնադատաստանի միջոցների և ուղիների ընտրություն։ կարգապահների, ենթադրում է նրանց պատասխանատվությունը։

Բողոքելով երեխային խրատելու անհրաժեշտության հանդեպ դարավոր մանկավարժական վերաբերմունքի դեմ՝ Ա.Նիլը գրել է. չափահասի ուժի ցանկությունը, էլ ինչո՞ւ... Քանի որ սոցիալական հավանությունը բոլորի ուզածն է, երեխան սովորում է իրեն պահել, և հատուկ արտաքին կարգապահություն չի պահանջվում:

Կարգապահության հայեցակարգը մշակվել է Ա.Ս. Մակարենկո. Նա բողոքեց կարգապահությունը որպես արտաքին հրահանգ կամ արտաքին միջոց համարելու դեմ՝ սա համարելով ամենաաղետալի սխալը։ «Կարգապահության նման հայացքով,- ընդգծեց նա,- դա միշտ լինելու է միայն ճնշելու ձև, այն միշտ կառաջացնի մանկական թիմի դիմադրությունը և այլ բան չի առաջացնի, քան բողոքն ու դաշտից դուրս գալու ցանկությունը: կարգապահություն որքան հնարավոր է շուտ»։ Ա.Ս. Մակարենկոն կտրուկ դեմ է արտահայտվել «արգելափակման կարգապահությանը». «Արգելակման կարգը,- գրել է նա,- ասում է. մի՛ արա այս, մի՛ արա այն, մի՛ ուշացիր դպրոցից, մի՛ նետիր թանաքամանները պատերին, մի՛ վիրավորիր ուսուցչին. կարելի է ավելացնել ևս մի քանի նմանատիպ կանոններ «ոչ» մասնիկով: Սա սովետական կարգապահություն չէ, սա հաղթահարման կարգ է, պայքարի և առաջ շարժվելու կարգապահություն, ինչ-որ բանի ձգտելու կարգապահություն, այս ինչ-որ բանի համար պայքար. ինչպիսի պայքար է մեզ իսկապես անհրաժեշտ: Ա.Ս. Մակարենկոն նշել է, որ «կարգապահությունը, որն արտահայտվում է միայն արգելող նորմերով, բարոյական դաստիարակության ամենավատ տեսակն է»։

Ա.Ս. Մակարենկոն ուշադրություն է հրավիրել այն փաստի վրա, որ խոսքը կարգապահությունմի քանի իմաստ ունի. «Ոմանք, - գրել է նա, - կարգապահությունը նշանակում է վարքագծի կանոնների հավաքածու: Ոմանք կարգապահությունը անվանում են մարդու արդեն հաստատված, մշակված սովորույթները, մյուսները տեսնում են միայն հնազանդությունը կարգապահության մեջ: Այս բոլոր առանձին կարծիքները, այս կամ այն չափով, մոտեցում են: ճիշտ է, բայց ճիշտ աշխատանքի համար մանկավարժը պետք է ավելի ճշգրիտ ըմբռնի հենց հայեցակարգը կարգապահություն. Երբեմն կարգապահ մարդ կոչվում է մարդ, ով առանձնանում է հնազանդությամբ ... Այսպես կոչված հնազանդությունը կարգապահ մարդու բոլորովին անբավարար նշան է - պարզ հնազանդությունը չի կարող բավարարել մեզ ... »:

Կարգապահության նպատակը Ա.Ս. Մակարենկոն դա սահմանեց որպես «խորը գիտակցության ամբողջական կապ շատ խիստ և, այսպես ասած, նույնիսկ մեխանիկական նորմի հետ: Մեր կարգապահությունը լիարժեք գիտակցության, պարզության, ամբողջական ըմբռնման, բոլորի համար ընդհանուր ըմբռնման համակցությունն է՝ ինչպես վարվել, հստակ, լիովին ճշգրիտ արտաքին ձև, որը թույլ չի տալիս վեճեր, տարաձայնություններ, առարկություններ, ուշացումներ, շաղակրատանքներ: Կարգապահության մեջ երկու գաղափարների այս ներդաշնակությունը ամենադժվարն է»:

Կարգապահությունը հասկանալով որպես «բոլոր կրթական աշխատանքի լայն ընդհանուր արդյունք», Ա.Ս. Մակարենկոն պնդում էր, որ «մենք իրավունք ունենք կարգապահ մարդուն անվանել միայն մեկին, ով միշտ, ցանկացած պայմաններում, կկարողանա ընտրել ճիշտ վարքագիծը, առավել օգտակարը հասարակության համար, և հաստատակամություն կգտնի նման վարքագիծը շարունակելու մինչև վերջ, չնայած դժվարություններին ու դժվարություններին»։ Նա ընդգծեց, որ «նման կարգապահ մարդ չի կարող դաստիարակվել միայն կարգապահության, այսինքն՝ վարժությունների և հնազանդության օգնությամբ»։ Նրա կարծիքով՝ «կարգապահությունը ստեղծվում է ոչ թե առանձին «կարգապահական» միջոցներով, այլ կրթական ողջ համակարգով, կյանքի ողջ միջավայրով, այն բոլոր ազդեցություններով, որոնց ենթարկվում են երեխաները։ ոչ թե մեթոդ, ոչ թե ճիշտ դաստիարակության միջոց, այլ դրա արդյունքը: Ճիշտ կարգապահությունն այն բարի նպատակն է, որին դաստիարակը պետք է ձգտի իր ողջ ուժով և իր տրամադրության տակ եղած բոլոր միջոցների օգնությամբ»:

Բացատրելով կարգապահության ձևավորման ուղիների իր տեսլականը՝ Ա.Ս. Մակարենկոն գրել է. «Կարգապահությունը չի կարող որոշվել գիտակցությամբ, քանի որ այն ամբողջ կրթական գործընթացի արդյունք է, և ոչ թե անհատական հատուկ միջոցներ։ Կարծել, որ կարգապահությունը կարելի է ձեռք բերել՝ օգտագործելով կարգապահություն ստեղծելու հատուկ մեթոդներ, սխալ է։ Կարգապահությունը սխալ է։ արտադրում է կրթական ազդեցության ողջ ծավալը, ներառյալ այստեղ և՛ կրթական գործընթացը, և՛ կոնֆլիկտների բախման գործընթացը, և՛ թիմում կոնֆլիկտների լուծումը բարեկամության և վստահության գործընթացում, և ամբողջ կրթական գործընթացը, ներառյալ այստեղ նաև այնպիսի գործընթացներ, ինչպիսիք են. ֆիզիկական դաստիարակության գործընթացը, ֆիզիկական զարգացումը և այլն: Ակնկալել, որ կարգապահությունը կարող է ստեղծվել միայն քարոզելով, միայն բացատրությամբ, նշանակում է հույս դնել ծայրահեղ թույլ արդյունքի վրա… Կարգապահություն զարգացնելը տրամաբանելու և համոզելու միջոցով կարող է միայն վերածվել անվերջ վեճերի: Այնուամենայնիվ, ես առաջինն եմ, ով պնդում է, որ մեր կարգապահությունը, ի տարբերություն հին կարգապահության, որպես բարոյականության երևույթ. իսկ քաղաքականը պետք է ուղեկցվի գիտակցությամբ, այսինքն. լիարժեք հասկանալ, թե ինչ է կարգապահությունը և ինչու է այն անհրաժեշտ:

Ըստ Ա.Ս. Մակարենկո, կարգապահությունը «պետք է ուղեկցվի գիտակցությամբ, այսինքն՝ լիակատար ըմբռնումով, թե ինչ է կարգապահությունը և ինչու է դա անհրաժեշտ… Անհրաժեշտ է, որ աշակերտները հպարտանան կարգապահությամբ և լավ կարգապահությունը վերաբերվեն որպես ամբողջ թիմի աշխատանքի լավագույն ցուցիչ։ »: Նա առանձնացրեց հետևյալ «կարգապահության տրամաբանության տարրերը», որոնք պետք է իմանան աշակերտները.

«ա) կարգապահությունն անհրաժեշտ է թիմին, որպեսզի այն ավելի լավ և արագ հասնի իր նպատակներին.

բ) կարգապահություն է անհրաժեշտ, որպեսզի յուրաքանչյուր անհատ զարգանա, որպեսզի նա զարգացնի խոչընդոտները հաղթահարելու և դժվար գործեր ու սխրանքներ կատարելու կարողություն, եթե կյանքը սխրանքներ է պահանջում.

գ) յուրաքանչյուր թիմում կարգապահությունը պետք է վեր դասվի թիմի առանձին անդամների շահերից.

դ) կարգապահությունը զարդարում է թիմը և թիմի յուրաքանչյուր անդամ.

ե) կարգապահությունը ազատություն է, այն մարդուն դնում է ավելի ապահով, ազատ դրության մեջ և յուրաքանչյուր անհատի համար ստեղծում է լիակատար վստահություն իր իրավունքի, ուղիների և հնարավորությունների նկատմամբ.

զ) կարգապահությունը դրսևորվում է ոչ թե այն ժամանակ, երբ մարդն իր համար հաճելի բան է անում, այլ երբ մարդն անում է ավելի դժվար, անսպասելի, զգալի սթրես պահանջող բան. Հենց նա է անում ինչ-որ ավելի դժվար, անսպասելի, զգալի ջանք պահանջող։ Նա դա անում է, քանի որ համոզված է այս աշխատանքի անհրաժեշտության և օգտակարության մեջ ողջ կոլեկտիվի և ամբողջ խորհրդային հասարակության և պետության համար…

Այս պարզ դրույթները պետք է հայտնի լինեն բոլոր աշակերտներին՝ երեխաներին և երիտասարդներին, որպես պաշտոններ, որոնք կասկածից վեր են... Այս դրույթներն անօգուտ կլինեն, եթե դրանք չուղեկցվեն մեր հասարակության մեջ կարգապահության օրինակների մշտական ցուցումներով, և եթե դրանք չլինեն: ուղեկցվում է հենց թիմի փորձով և մշտական վարժություններով » :

Ըստ Ա.Ս. Մակարենկո, գիտակցությունը պետք է ուղեկցի կարգապահությանը, պետք է գնա կարգապահությանը զուգահեռ, այլ ոչ թե լինի կարգապահության հիմքը։ Կարգապահության հիմքը պահանջն է՝ առանց տեսության: «Եթե որևէ մեկը հարցներ, թե ինչպես կարող եմ կարճ բանաձևով սահմանել իմ մանկավարժական փորձի էությունը,- գրել է Ա. որ այս բանաձեւն ընդհանրապես մեր հասարակության բանաձեւն է... Պահանջին զուգահեռ պետք է շարունակվի նաեւ բարոյականության տեսության զարգացումը, բայց ոչ մի դեպքում այն չպետք է փոխարինի պահանջարկին, արա՛, բայց որտեղ պետք է պահանջես. Դուք չպետք է որևէ տեսություն ծնեք, այլ պետք է պահանջեք և հասնեք ձեր պահանջների կատարմանը:

Պահանջի ձևերը, որոնք, ըստ Ա.Ս. Մակարենկոն, պետք է օգտագործվի կարգապահություն սերմանելու համար, դրանք գրավչություն, հարկադրանք և սպառնալիք են: Նա նաև թույլատրել է պատիժը որպես կարգապահական պատասխանատվության միջոց կիրառել։ Միաժամանակ Ա.Ս. Մակարենկոն ընդգծել է, որ պատիժն առաջին հերթին չպետք է ֆիզիկական և բարոյական տառապանք պատճառի, և երկրորդ՝ այն կիրառողի պատժի մեջ պետք է լինեն ավանդույթներ և նորմեր։

Ա.Ս. Մակարենկոն մատնանշեց կարգապահությունը ռեժիմից տարբերելու անհրաժեշտությունը։ «Կարգապահությունը կրթության արդյունքն է, ռեժիմը կրթության միջոց է, հետևաբար ռեժիմը կարող է ունենալ տարբեր բնույթ՝ կախված հանգամանքներից: Յուրաքանչյուր ռեժիմ պետք է առանձնանա նպատակահարմարությամբ, որոշակիությամբ, ճշգրտությամբ… Ռեժիմի արտահայտությունը պետք է լինի հրաման և վերահսկում դրա իրականացման վրա «Ռեժիմի հիմնական նպատակը ճիշտ կարգապահական փորձի կուտակումն է, և ամենից շատ պետք է վախենալ սխալ փորձից։ ռեժիմի, պատիժների կարիքը չկա, և ընդհանրապես պետք է խուսափել դրանցից, ինչպես նաև ավելորդ պարգևներից: Ավելի լավ է բոլոր դեպքերում ապավինել ճիշտ ռեժիմին և համբերատար սպասել դրա արդյունքներին»:

Քսաներորդ դարի վերջում։ կենցաղային մանկավարժության մեջ ցանկություն է առաջացել հումանիստորեն վերանայել կարգապահության ըմբռնումը, որը ավանդական էր խորհրդային ժամանակաշրջանի համար: Հասկանալով մարդկային զարգացման մեջ կարգապահության դերի կարևորությունը O.S. Գազմանը կապված է կարգապահության և ազատության կատեգորիաների միջև հարաբերությունների նույնականացման հետ: «Կարգապահությունը որպես ազատության բացակայություն, որպես հարկադիր, սահմանափակող ուժ, որի չափն ու ողջամտությունը որոշվում են միայն անհատին արտաքին միջոցներով հասկանալը հանգեցնում է նրան, որ հասարակության անդամները օտարված են նպատակներից։ նրանց զարգացումը, զրկված լինելով ստեղծագործական նախաձեռնությունից, դառնում են «սոցիալական կամ արտադրական համակարգ»: Մարդկանց շահերը հետին պլան են մղվում: Կարգապահությունը դառնում է ինքնանպատակ և, հետևաբար, խոչընդոտ մարդու ինքնազարգացման համար: Դպրոց, որը հիմնված է կարգապահության վրա: վարժանքը, պատիժը, կույր հնազանդությունը չեն կարող դաստիարակել բարի, կենսուրախ, հետաքրքրասեր անձնավորություն, միևնույն ժամանակ, կարգապահությունը չի կարող լիովին նույնականացվել ազատության հետ... Ուսանողների կյանքը չի կարող կրճատվել սոցիալական անհրաժեշտության կանոնների իմացությամբ: վարքագիծը, արգելակման կարգապահությանը... Կարգապահությունը (ինչպես անհրաժեշտությունը) ամբողջ ազատությունը չէ, դրա միայն այն մասն է, որ ապահովում է պայմաններ և հնարավորություն, որպեսզի յուրաքանչյուրը լինի անկախ, սիրողական, ստեղծագործ անձնավորություն՝ չշեղելով ուրիշների շահերը, բոլորի ազատ զարգացման շահերը։ Անհատի կարգապահությունը պետք է դիտարկել նրա ազատության համատեքստում, այսինքն. որպես ինքնակարգապահություն - անհատի սուբյեկտիվ կարողությունը ինքնակազմակերպվելու համար, որպեսզի իրագործի ընդունված մտադրությունները, հասնի սեփական նպատակներին պատմականորեն մշակված ընդհանուր մշակութային մեթոդներով: Կարգապահությունը միայն որպես «ընդհանուր կանոնին հնազանդություն» համարելը անհատին հասարակության հետ կապված երկրորդական դիրքում է դնում։ Անհատական և հասարակական գիտակցության, անձնական և հասարակական շահերի միջև միշտ կա որոշակի հակասություն (դա օբյեկտիվ է, քանի որ անհատի ձևավորումը, նրա գիտակցությունը տեղի է ունենում ինչպես ուրիշների հետ հաղորդակցվելու, այնպես էլ մեկուսանալու, առանձնանալու ունակության արդյունքում): , մեկի «ես»-ը շրջապատող աշխարհից)։ Եթե մարդն ինքը դառնում է այս հակասության վերացման առարկա, նա ինքն է ներդաշնակություն հաստատում այլ մարդկանց, համայնքի հետ հարաբերություններում, ապա կարելի է խոսել ինքնակարգապահության առաջացման մասին՝ ազատ մարդու գիտակցված կարգապահության։

Ս.Լ. Սոլովեյչիկը նշել է, որ «դպրոցը մեր մտքում առաջին հերթին կարգ է: Ուսուցիչը չի կարող սովորեցնել և չի սովորեցնի ոչինչ, եթե կարգապահություն չլինի դասարանում: Մի քիչ ավելի կոշտ, մի քիչ ավելի մեղմ, բայց կարգապահություն… ողջախոհությունը հնազանդությունն է, ենթարկվելը կարգապահությունը հնազանդություն է Դիսիպլուսը աշակերտ է, աշակերտը պարտավոր է լսել ուսուցչին Բայց ինչի՞ համար, որպեսզի ուսուցիչը կարողանա դասավանդել, որպեսզի դասարանը և աշակերտներից յուրաքանչյուրն առանձին աշխատեն՝ սովորել և շարժվել։ առաջ, հակառակ դեպքում դպրոց կարգապահության իմաստը ոչ թե հնազանդության, այլ աշխատանքի, դասի և աշակերտի արդյունավետության մեջ է: Կարգապահությունը հնազանդություն չէ, այլ աշխատելու կարողություն, աշխատանքի վրա կենտրոնացվածություն... Դասի կարգապահությունը. չափվում է իր աշխատանքի արդյունավետությամբ: Եվ ուրիշ ոչինչ»:

Կարգապահության պահպանման ավանդական մեթոդների թվում ներառում են բարոյական պատժամիջոցների այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են խրախուսումը և պատիժը: Տակ խրախուսողհասկանալ «անձի, հասարակական մարմնի դրական ազդեցությունը անձի վրա՝ նրա ձեռք բերած արդյունքները համախմբելու նպատակով և արտահայտվում է արժանիքների ճանաչման մեջ»։ Պատիժհամարվում է «մանկավարժական ազդեցության միջոց, որն օգտագործվում է այն դեպքերում, երբ երեխան չի կատարել սահմանված պահանջները և խախտել է հասարակության մեջ ընդունված վարքագծի նորմերը և կանոնները»: Վ.Ա. Սուխոմլինսկին պատիժների մասին գրել է. «Բազմամյա փորձը համոզում է մանկավարժական շատ կարևոր օրինաչափության ճշմարտացիությունը. որտեղ երեխայի, դեռահասի ուրախության աղբյուրը աշխատանքն է մարդկանց, հասարակության համար, բացարձակապես չկան պատիժներ: Պարզապես կարիք չկա: նրանց համար պատիժների հարց անգամ չի առաջանում, իսկ քանի որ պատժի կարիք չկա, ուրեմն չկան կարգապահությունը խախտողներ, անկազմակերպողներ»

ՏԵՔՍՏԵՐ ՔՆՆԱՐԿՄԱՆ ՀԱՄԱՐ

Պ.Ֆ. Կապտերև

ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԷՍԵՆԵՐ. ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ (1883)

Գլուխ XXVIII. Ուսուցիչը՝ որպես դպրոցական կարգապահության կազմակերպիչ

Դպրոցական աշխատանքը շատերի՝ ուսուցիչների և աշակերտների համատեղ աշխատանքն է՝ հանուն նրանց փոխադարձ շահի։ Շատերի համատեղ աշխատանքն ու կյանքը անհնար է առանց որոշակի կարգի. կարգուկանոնը անհրաժեշտ պայման է հասարակության մեջ ապրելու և միասին աշխատելու համար։ Դպրոցական կյանքի կարգը կարգապահությունն է։ Նրա խնդիրն է դպրոցում կրթվածների անձնական կյանքը ներդաշնակ դասավորել այլ կրթվածների և ուսուցիչների կյանքին. կարգապահությունը աշակերտի և ուսուցչի անձի պաշտպանությունն է. Կարգապահությունը աշակերտի և ուսուցչի ինքնության պաշտպանությունն է դպրոցական հասարակության բռնությունից առանձին աշակերտի և ուսուցչի բռնության դեմ: Ներդաշնակեցնել առանձին աշակերտների, ուսուցչի և ողջ դպրոցական հասարակության շահերը և այդպիսով հիմք ստեղծել բոլորի բարեկամական համատեղ աշխատանքի համար, ահա թե ինչին պետք է ձգտի կարգապահությունը: Ակնհայտ է, որ այն պետք է լինի ողջամիտ, հասկանալի բոլորի համար, լինի ամբողջ դպրոցական հասարակության կամքի, բոլորի շահերի արտահայտությունը. այն, իհարկե, պետք է հարմարեցվի ուսանողների տարիքին և զարգացմանը:<…>

Դպրոցական մանկավարժական կարգապահությունը պետք է հիմնված լինի ուսուցչի և աշակերտների այն համոզման վրա, որ կարգապահությունը անհրաժեշտ է բոլորին և բոլորին, որ կարգապահությանը ենթարկվելով մենք բացահայտում ենք բանականությունն ու կամքը, և ոչ թե անզորությունը և հիմարությունը, որ կարգապահության մեջ մենք ենթարկվում ենք ինքներս մեզ, քանի որ կարգապահությունը ամբողջ դպրոցական համայնքի կամքի և մտքի հեղում, հետևաբար՝ նրա յուրաքանչյուր առանձին անդամի կամքն ու միտքը: Կարգապահության խախտումը ներքին հակասության վիճակ է։ Նման համոզմունքի ստեղծմանը հասնելու և սաների մեջ արմատավորելու համար անհրաժեշտ է նրանց ներգրավել դպրոցում կարգապահության զարգացման և պահպանման գործում։ Կարգապահությունը չի կարող սահմանվել, այն կարող է զարգացնել միայն ողջ դպրոցական համայնքը, այսինքն. ուսուցիչ և ուսանողներ; հակառակ դեպքում սա անհասկանալի կլինի ուսանողների համար, պարտադրված, նրանց համար բոլորովին հարազատ և բարոյապես ընտրովի։<…>

Դպրոցում պատշաճ կերպով հաստատված կարգապահության շատ կարևոր հետևանքը պետք է լինի աշակերտների մոտ իրենց արարքների համար պատասխանատվության գիտակցության զարգացումը: Մանկավարժական կարգապահությունը ոչ միայն չի ձգտում ճնշել ուժերը, այլ, ընդհակառակը, նպատակ ունի արթնացնել էներգիան՝ ձևավորվողի ուժերն ուղղելով դեպի ինքնակատարելագործում, դեպի համառություն և տոկունություն։ Մանկավարժական կարգապահության իդեալը ոչ թե անկաշկանդ, հպատակված և ճնշված մարդն է, այլ ուժեղ, խիզախ և ազատ, բայց միևնույն ժամանակ իր գործողություններին լիովին գիտակցող և դրանց համար պատասխանատվություն կրող մարդը:<…>

Մանկավարժության պատմությունը մեզ ներկայացնում է պատժի երեք սկզբունք՝ մարմնական ցավի և վախի պատճառում (մարմնական պատիժ), պատվի և հպարտության զգացումի արթնացում (գովասանք և քննադատություն, հատկապես հասարակական), արարքների բնական հետևանքներ ( բնական պատիժների համակարգ): Պատժի առաջին համակարգը՝ մարմնական, ամենահինն է և ամենաանբավարարը։ Ծեծը չափազանց կոպիտ մեթոդ է, հատկապես, երբ կիրառվում է երեխաների նկատմամբ, այն ոչ թե մարդկանց, այլ անասուններին դաստիարակելու միջոց է։ Սակայն շատ կենդանիներ այժմ վարժեցնում են նուրբ միջոցներով, և պարզվում է, որ այդ միջոցներն ավելի արդյունավետ են, քան ծեծը: Ֆիզիկական տառապանք պատճառելով՝ մարդուն կարելի է ստիպել գրեթե ամեն ինչի, բայց բացարձակապես ոչինչ չի կարելի համոզել։ Ֆիզիկական պատիժը զուրկ է ողջամիտ ուժից, և, հետևաբար, պետք է բացառվի մանկավարժական ազդեցությունների քանակից:<…>

Կարգապահության մեջ պատվի և ինքնասիրության սկզբունքը հատկապես ջանասիրաբար կիրառվում էր ճիզվիտների կողմից իրենց քոլեջներում և պաշտպանվում էր Լոքի կողմից իր մանկավարժական տրակտատում («Մի քանի միտք կրթության մասին»): Ֆիզիկական պատժի համեմատ այս սկիզբն, իհարկե, ավելի նուրբ է, ավելի նուրբ: Այս սկիզբով մանկավարժությունը կենդանիների մեթոդների կիրառումից անցնում է մարդուն, այն այժմ դիմում է մարդկային հպարտությանը, մարդկային արժանապատվությանը և մարդկային էության այս կողմի ոգևորությամբ ցանկանում է ուժեղացնել ուսուցչի ազդեցությունը մանկավարժների վրա։ . Դա վեհ է, վեհ, բայց ոչ մանկավարժական։ Ինքնասիրությունն ու փառասիրությունը, գովքն ու նվաստացումը, հատկապես հասարակական, կարո՞ղ են դրանք ճանաչվել որպես միանգամայն նպատակահարմար դաստիարակչական միջոցներ։ Չէ՞ որ այդ դրդապատճառները պարզապես եսասիրական են և բավականին կոպիտ, տրամաբանորեն կապ չունեն այս կամ այն գործունեության հետ. և հպարտությունը, և պատիվը կարելի է հասկանալ չափազանց նեղ, արտաքուստ, կոպիտ, այս դրդապատճառների մեջ բարոյական տարր չկա: Սա ի՞նչ մանկավարժություն է՝ ես ինձ լավ եմ պահում, գովում եմ; Ես հիմար եմ, մեղադրիր ինձ։ Դե, եթե բարու համար չգովաբանես և չարի համար չմեղադրես, ապա ի՞նչ կլինի՝ առաքինությունը կկորցնի իր գրավչությունը, իսկ փոխարենը՝ վանող ուժը։ Առաքինությունն ու արատը կվերանան ու կվերածվեն անտարբեր վիճակների՞։ Գովասանքը չի կարող առաքինություն ստեղծել, իսկ քննադատությունը չի կարող արատներ ստեղծել:<…>Առաքինության գովասանքը էգոիստ դաստիարակելու միջոց է, ոչ թե իսկապես առաքինի մարդու: Հպարտության և պատվի ներարկումները քննադատության ժամանակ, հատկապես հրապարակային, էությամբ գրեթե չեն տարբերվում մարմնական տառապանքից և վախից:<…>

Հայտարարությունները որոշելու երրորդ սկզբունքը գործողությունների բնական հետևանքներն են: Աստվածաշնչում ասվում է. համակարգը, որը խոստանում է իսպառ վերացնել անհատական տարրը կարգապահությունից, ակամա գրավում է ուսուցիչների ուշադրությունը և գրգռում նրանց համակրանքը։ Այդպիսին է բնական պատիժների համակարգը՝ հիմնված այն համոզման վրա, որ յուրաքանչյուր գործողություն կատարողի համար ունի անհրաժեշտ հետևանք՝ լավ կամ վատ, հաճելի կամ տհաճ՝ կախված գործողության որակից, արհեստական զարգացում, հետևեք նրանց բնական ընթացքին, և այդ ժամանակ մենք կարող ենք վստահ լինել, որ յուրաքանչյուր մեղավոր իր յուրաքանչյուր մեղքի համար, մեզանից բացի, կստանա արժանի վարձատրություն, և առաքինությունը կպսակվի բարի վախճանով: Տույժերի նշված սկզբունքը պաշտպանել են Ռուսոն և Սպենսերը, վերջիններս այս սկզբունքը վերածել են համահունչ համակարգի։

Քննարկվող համակարգի արժանիքները պարզ են. այն ճանապարհ է հարթում մանկավարժների և մանկավարժների միջև խաղաղ, վստահելի, բարեկամական հարաբերությունների համար և ակամա սովորեցնում ուսանողներին հետևել պատճառների և հետևանքների շղթային: Բայց այս համակարգը նաև ունի զգալի թերություններ.

1) գործողությունների հետևանքները շատ դեպքերում կարող են անհամաչափ լինել բուն գործողություններին և, հետևաբար, մանկավարժական անհարմար, օրինակ, երբ երեխաները, անտեղյակությունից, կրքից, անլուրջությունից ելնելով, պատրաստ են գործողություններ կատարել, որոնք լուրջ վնաս են պատճառում: նրանց կյանքը, առողջությունը, բարոյականությունը, անվտանգությունը և բարեկեցությունը.

2) շատ գործողությունների անբարենպաստ հետևանքները բացահայտվում են ոչ թե հիմա, այլ երկար ժամանակ անց, այնպես որ շատ վատ արարքներ պարզվում են, կարծես թե, անարդյունավետ, ինչը հատկապես անհրաժեշտ է ասել բազմաթիվ ուսումնական վարժությունների մասին (քերականության դասեր, հատկապես ուղղագրություն, օտար լեզու և շատ ուրիշներ;

3) ծնողների և ուսուցիչների դիրքորոշումն այս համակարգի համաձայն անբնական է. նրանք զրկված են կրթության գործընթացին ակտիվ միջամտությունից, կրթված անձին կարող են նախազգուշացնել միայն իր գործողությունների հետևանքների մասին, այնուհետև նրանք պետք է մնան միայն իրադարձությունների հանդիսատես. բացվում է նրանց աչքի առաջ:

Արդյունքում ամբողջ կրթությունը վերածվում է զուտ ինտելեկտուալ սառը հարաբերությունների դաստիարակի և կրթվածի միջև, բացառվում է սրտի մասնակցությունը, սերը, երեխաների հանդեպ քնքուշ հոգատարությունը, և այդպիսով կրթության այս բնական համակարգը վերածվում է անբնական, արհեստական, միայն. այլ տեսակի, այլ ձևի, քան երեխաների արհեստական պատժի սովորական համակարգը:

Եթե զանցանքների համար տույժերի երեք սկզբունքներն էլ ամբողջությամբ կամ որոշ չափով պարզվեն անբավարար, ի՞նչ անել, ինչպե՞ս պահանջել։ Տուգանքների սկիզբը ցույց է տալիս հենց կարգապահության էությունը: Եթե կարգապահությունը անհրաժեշտ մոդուս վիվենդի է (կեցության ձև. - Գ.Կ.), հանրության պաշտպանությունը և ստեղծվում է հենց աշակերտների ակտիվ մասնակցությամբ՝ լինելով նրանց կամքի և բանականության արտահայտությունը, ապա այստեղից տրամաբանորեն բխում է հետևյալ եզրակացությունը՝ կարգապահությունը խախտողը իրեն դուրս է մղում դպրոցական հասարակությունից, նա ոչ ավելի երկար ցանկանում է ճանաչել իր հասարակության կանոնները, հետ է վերցնում իր համաձայնությունը սահմանված կարգի կյանքին: Նա պետք է փնտրի իրեն ավելի հարմար այլ տիպի դպրոց կամ դաստիարակվի ընտանիքում։ Եվ քանի որ երեխաների կողմից կարգապահության խախտումը շատ դեպքերում անսկզբունքային է, բայց պատահական՝ անլուրջության, դյուրագրգիռության, անմտածվածության և այլնի պատճառով, ապա կարգապահության խախտման յուրաքանչյուր դեպք պետք է քննարկվի ընկերների կողմից, իսկ ընկերների ընկերակցությունից ժամանակավոր հեռացումը կարող է լինել։ մեղադրվում է մեղավոր անձի վրա. Այլ տույժեր չպետք է լինեն, քանի որ դրանց համար չկան բավականաչափ ամուր մանկավարժական հիմքեր։ Առանձին դեպքերում կարելի է օգտագործել գործողությունների բնական հետևանքները՝ առանց այս սկզբունքը ընդհանուր համակարգ բարձրացնելու. կարող եք նաև որոշ դեպքերում դիմել ուսանողների պատվի զգացմանը, դիմել նրանց ազնվականությանը. բայց տույժերի հիմնական սկիզբը պետք է լինի միայն վերը նշվածը. Ինչպես խաղում, այնպես էլ երեխաները, ովքեր չեն ցանկանում հետևել սահմանված կանոններին, իրենցից մի քանիսն են հորինում և ձգտում են անընդհատ հրամայել ու վիճել բոլորին, այնպես էլ նա, ով չի հետևում սահմանված կյանքի կանոններին: դպրոցական հասարակությունը ժամանակավորապես բացակայում է ընդհանուր դպրոցական կյանքից. Նման խանգարումը թույլ տվեց նրան որոշ ժամանակ միայնակ ապրել:

Արդյո՞ք տույժերի սկիզբը, որը մենք մատնանշում ենք, չի համընկնում վերը նշված երեքից մեկի, այն է՝ երկրորդի հետ, արդյոք դա հանդիսավոր պախարակում և դատապարտում չէ կարգապահությունը խախտողի նկատմամբ։ Այս սկիզբները տարբեր են. ընկերների հասարակությունից հեռացնելը տվյալ արարքի վատ ճանաչում չէ, իսկ մարդուն որպես չարամիտ, հասարակությունից հեռացնելը մարդու և նրա արարքների դատապարտում չէ. Հեռացումն արտահայտում է միայն դպրոցում սահմանված կարգի հետ որոշակի արարքի անհամաձայնության ճանաչում: Գործն ինքնին կարող է լավ լինել, բայց այն չի համապատասխանում, համաձայն չէ սահմանված կարգի հետ, և վերջ:

Ս.Ն. Դուրիլին

ԻՆՉ Է ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅՈՒՆԸ
ԳՈՅԻ ԵՎ ԴՊՐՈՑՈՒՄ, ՈՐ ՊԵՏՔ Է ԼԻՆԻ (1913)

Դպրոցը բարձրացնելու հարցի ամենահաճախ կրկնվող պատասխաններից մեկը սաների կարգապահության բարձրացումն է։ Դպրոցական կարգապահությունը դպրոցի բարգավաճման պայմանն է։ Բայց ի՞նչ է դպրոցական կարգապահությունը:<…>Ահա կարգապահության առավել ճշգրիտ և պարզ հայեցակարգն իր ներկայիս իմաստով. Դպրոցական կարգապահության ներքոդրանք նկատի ունեն աշակերտների և մանկավարժների կողմից ուսուցման և վարքագծի վերաբերյալ դպրոցի պահանջների կատարումը... Մի խոսքով, կարգապահությունը դպրոցի պահանջներին հնազանդվելն է, այդ հնազանդությանը հասնելու հիմնական միջոցը պատժից վախն է:

Այսպիսովհասկանալով կարգապահության խնդիրները՝ ժամանակակից դպրոցը ըստ էության չի տարբերվում զորանոցից.

Բայց զորանոցում կարգապահությունը ինքնաբավ է. դպրոցում այն պետք է լինի բոլորովին այլ ամբողջության միայն ստորադաս մասը՝ կրթությունը: Կրթությունն ինքնին նույնպես ինքնանպատակ չէ, այլ միայն միջոց. նպատակը խելամիտ, հետևողական և ճիշտ զարգացող երեխաներն են։ Այստեղից արդեն կարելի է տեսնել կարգապահության ստորադաս, երկրորդական դիրքը կրթական ընդհանուր բարդ գործընթացում, և այստեղից էլ պարզ է դառնում, թե ինչ սխալ են թույլ տալիս դպրոցում կարգապահության առաջնահերթությունը։<…>

Դպրոցական կարգապահության անհիմն խստությունն էր, որ առիթ տվեց աշակերտների կողմից դրա անհիմն խախտմանը: Կարգապահությունը սաների համար իրական, դժվարին մանկավարժական աշխատանքի փոխարինումն է թեթև, արտաքին, անթաքույց պարտադրանքով։ Դժվար է աշակերտին հասցնել այսինչ արարքի անօգուտության, վնասակարության և անարդարության գիտակցմանը. հրամայել նրան պարզապես հեշտորեն ինչ-որ բան չանել, և մանկավարժների մեծ մասը, և, իհարկե, ճնշող մեծամասնությունը, գայթակղվում են այս հեշտությամբ, և այդպիսով հրաժարվում են աշխատանքից, որը հանդիսանում է նրանց՝ որպես մանկավարժների գոյության ողջ հիմքը:<…>

Կարգապահությունը փոխարինում է կրթությանը. Այդ դեպքում ինչո՞ւ չփոխարինել ուսուցչին ենթասպայով։ Եվ եթե վախն իսկապես ամենաբարձր և միակ իրական մանկավարժական ազդեցությունն է, ապա ինչու չվերադառնալ մարմնական պատժին, մտրակահարմանը, որովհետև 16 տարեկան երիտասարդի համար մտրակվելու վախն ավելի իրական և ուժեղ է, քան դասերից մեկ ժամ հետո մնալու վախը։ , և, հետևաբար, մանկավարժների համար ավելի արժեքավոր, լքված կրթությունը.<…>

Եթե ուսուցիչները ցանկանային իրենց դասերին իսկական կարգապահություն, այսինքն. կենտրոնացված ուշադրությունը, որն առաջանում է աշակերտի լսելու ներքին կարիքից, հետաքրքրվելով դասով, կարգապահության խախտման պատասխանատվությունը՝ դասարանում լռությունը, ուսանողներից կփոխանցեն իրենց վրա։ Եթե դասարանում ուշադրություն չկա, չկա լռություն, եթե կարգապահությունը խախտվում է, ապա կամ ուսուցիչը չի գրավել ուսանողներին, չի գրավել նրանց մտավոր հետաքրքրությունը, չի տարել նրանց ընդհանուր աշխատանքով, կամ սովորողները հոգնել են: հյուծված, անկարող լսելու, հետո հանգստի կարիք ունեն։ Ֆիզիկական աշխատանքը, օդում խաղալը և դասասենյակում չնստելը նույնքան ցավոտ է նրանց և ուսուցչի համար, ում աշխատանքն այս պայմաններում անպտուղ է։

Այսպիսով, կարգապահությունը դասարանում կախված է բացառապես երկու հիմնական պայմաններից՝ 1) ուսանողների ուժի թարմությունից, հոգնածությունից, մտավոր կատարողականությունից, ինչպես նաև, իհարկե, ուսուցչից, և 2) հետաքրքրության, հարստության աստիճանից, և դասի հմայքը, այսինքն այն, ինչ ուսուցիչը առաջարկում է ուսանողներին, այն աշխատանքը, որը նա առաջարկում է ուսանողներին կիսվել իր հետ: Բայց դա բավական չէ դասը բովանդակալից դարձնելու համար։ Դա կարևոր է ոչ միայն ինչտալիս է ուսուցչին, այլեւ ինչպեստալիս է.<…>

Մեր դպրոցում կրթության փոխարեն՝ կարգապահություն, կրթական ազդեցության փոխարեն՝ կանոններ, դաստիարակների բարոյական ազդեցության փոխարեն՝ պատիժ, սիրո և վստահության փոխարեն՝ վախ և սուտ։<…>

Եթե համառոտ ձևակերպենք դպրոցական կարգապահության բոլոր խախտումների հիմնական, առավել հաճախ հանդիպող հիմնական պատճառները, վերջիններիս կողմից հասկանալով այն նորմալ, խաղաղ, առավել շահավետ պայմանները, որոնցում դպրոցական աշխատանքն ամենաարդյունավետն է, ապա այդ խախտումները կարող են կրճատվել մինչև հետևյալ գերիշխող. պատճառները.

1. Ձանձրույթ, կատարյալ դժգոհություն դասից, ուսուցչից, առարկայից, դպրոցից, որը բխում է նրանից, որ աշակերտներին չեն հետաքրքրում դասը, ուսուցիչը, առարկան, հետևաբար հետաքրքրություն են գտնում կատակներով, կատակներով և այլն:

2. Ուսանողների պահանջների չկատարումը իրենց ուժերին, բնավորությանը, բնույթին, ոգու և մարմնի կարիքներին, ինչի պատճառով ուսանողները չեն կարող չխախտել այդ պահանջները, օրինակ՝ երեխաներին բնորոշ գործունեության և նրանց մեջ բնականոն գործունեության պատճառով. , նրանք չեն կարող չխախտել այդ պահանջները, օրինակ՝ երեխաներին բնորոշ ակտիվության և բնականոն գործունեության պատճառով չեն կարող հանգիստ նստել քերականության երեք պարապմունք անընդմեջ՝ մասնակցելով աշխատանքին։

3. Դժգոհություն դպրոցի կողմից խելամիտ ձևով երեխաների սիրողական ներկայացման օրինական անհրաժեշտությունից, անձնական ստեղծագործական գործունեության մեջ, որի արդյունքում երեխաները, հնարավորություն չգտնելով ողջամտորեն բավարարելու ստեղծագործելու մղումը, իրենց կարողություններն ուղղում են խեղկատակների ստեղծմանը:

4. Երեխաների մոտ դպրոցի կողմից ճիշտ, խնամքով և նրբանկատորեն դաստիարակված պարտքի զգացման բացակայություն, սեփական և այլոց իրավունքների և պարտականությունների մասին իրազեկվածություն, ինչի հետևանքով դպրոցից չստանալով զարգացում. Այս բոլոր բարոյական սկզբունքներին երեխաները չեն կարողանում դիմակայել և կատարել պարտականությունների, ազնվության, ճշմարտացիության դժվարին թելադրանքները:

5. Աշակերտների ամբողջական տարանջատումը ուսանողներից, նկատի ունենալով, որ ուսանողները իրենց դաստիարակներին և ուսուցիչներին նայում են որպես օտարների, կողմնակի և նույնիսկ թշնամական մարդկանց, որոնց կարելի է և պետք է անարգել և խաբել, ում թույլատրվում է ստել և այլն:

6. Վերջապես, ուսուցիչների ընդհանուր անծանոթությունն ու անուշադրությունը առանձին աշակերտի կարիքների, բնութագրերի, հակումների, իրավունքների նկատմամբ, աշակերտի անհատականության անտեսումը, որի պատճառով իրենց նկատմամբ համակրանք և նույնիսկ ըմբռնում չգտնելով. Ուսուցիչների մի մասում ուսանողները սովորում են թաքնվել նրանցից իրենց ամբողջ ներքին կյանքում և դիմակներ կրել նրանց հետ շփվելիս:<…>

Վերացնելով դպրոցական խաղաղության և խաղաղ կյանքի խախտման այս գերիշխող պատճառները՝ մենք կվերացնենք նաև, այսպես կոչված, կարգապահության խախտումները, և դպրոցում այլ կարգապահական միջոցներ, բացի սովորական կրթական միջոցներից, ստիպված չեն լինի կիրառել:<…>

Իսկական կրթությունը ոչնչացնում է կարգապահության գոյության անհրաժեշտությունը՝ որպես կրթությունից անկախ սկզբունք: Կրթությունը ներառում է այն ամենը, ինչ ճիշտ է «կարգապահություն» հասկացության մեջ, այսինքն. Դպրոցում դաստիարակության և կրթական աշխատանքի այնպիսի պայմաններին համապատասխանելու անհրաժեշտությունը, որով այդ աշխատանքը չափվում է, ճիշտ է, արդյունավետ և բացառում է այն ամենը, ինչ սխալ է այս հայեցակարգում դպրոցի առնչությամբ՝ ուսանողների ներքին կյանքի վրա ազդելու ցանկություն արտաքին ազդեցություններով։

Հարցեր և առաջադրանքներ

1. Համեմատեք կրթության մեջ կարգապահության մեկնաբանման տարբեր մոտեցումները: Ինչպե՞ս են դրանք տարբերվում: Ի՞նչն է նրանց միավորում։

2. Նկարագրե՛ք կարգապահությունը որպես նպատակ, որպես կրթության միջոց և պայման:

3. Վերլուծեք, թե ինչպես են կարգապահության այս տարբեր ասպեկտները կապված բուն մանկավարժական գործընթացում:

գրականություն

Դիեստերվեգ Ա.Կարգապահություն դպրոցում // Ընտրված. պեդ. op.; Պեր. նրա հետ. Մ., 1956։

Կապտերև Պ.Ֆ.Երեխաների հնազանդության մասին // Կապտերև Պ.Ֆ.Ընտանեկան կրթության խնդիրները. Մ., 2005:

Կորնետով Գ.Բ.Կարգապահության ֆենոմենը մանկավարժության պատմության մեջ // Կրթության տեսության և պրակտիկայի էվոլյուցիան պատմական և մանկավարժական գործընթացում. 2 հատորում T. 1. Մանկավարժություն. Դպրոց. Ուսուցիչ. Մ., 2008:

Կրիվցովա Ս.Վ.Ուսուցիչը և կարգապահության խնդիրները. Մ., 2004:

Ֆրադկին Ֆ.Ա., Պլոխովա Մ.Գ.Կարգապահության խնդիրը խորհրդային մանկավարժության և դպրոցի պատմության մեջ. Մ., 1992:

Դաս 14

Դասախոսություն«ԱԶԱՏՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ԱՐԺԵՔ, ՆՊԱՏԱԿ, ՆՇԱՆԱԿՈՒՄ Է
ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՎԻՃԱԿԸ»

Դասախոսության նպատակը.Նպաստել ուսանողների՝ կրթության մեջ ազատության սկզբունքի էության ըմբռնման ձևավորմանը:

Դասախոսության նյութեր.Ժամանակակից հեղինակները նշում են, որ մանկավարժական գործընթացում ընտրությունը կատարում է ոչ միայն մեծահասակը, այլև երեխան՝ ավելի ու ավելի գիտակցաբար գործելով։ «Ազատությունը ընդհանրապես և հատկապես կրթության մեջ հասկանալու մեր մոտեցման հիմքում ընկած է Կանտյան գաղափարը. ազատությունը անկախություն է ուրիշի հարկադիր կամայականությունից. Ազատությունը մարդկային գոյության բնական վիճակ է, որը մարդուն տալիս է կյանք և հնարավորություն՝ գործելու իր հայեցողությամբ՝ իր ազատ կամքի հիման վրա.«Վերջին տասնամյակի տեղեկատու գրականության մեջ ազատությունը սահմանվում է որպես» մարդու կարողություն տիրապետել իր գոյության պայմաններին, հաղթահարել կախվածությունը բնական և սոցիալական ուժերից, պահպանել ինքնորոշման հնարավորությունները, սեփական գործողությունների և արարքների ընտրության հնարավորությունները: ազատություն, ազատ կամք և իր էությամբ անսահմանափակ լինելը, այն, ինչ նրանք անում են և թույլ են տալիս ուրիշներին անել: Մանկավարժության մեջ ազատության երևույթը սովորաբար «դիտարկվում է, առաջին հերթին, երեխայի անձի ազատության, երկրորդը, ազատության տեսանկյունից. ուսուցչական աշխատանքի, և երրորդ՝ դպրոցի ազատությունը՝ որպես մանկավարժական համայնքի հիմնական «բջիջ»:

Ազատության մանկավարժության ձևավորումը, էությունը և զարգացման հեռանկարները կարելի է և պետք է ըմբռնել.

սոցիալ-մշակութային առումով, այսինքն. ելնելով ազատության սկզբունքի մշակումից և հաստատումից՝ որպես սոցիալական կյանքի կազմակերպման հիմք, սոցիալական նորմեր և մշակութային արժեքներ.

մարդաբանորեն, այսինքն. ելնելով ազատության սկզբունքի ճանաչումից՝ որպես անձի իրացման, նրա լիարժեք զարգացման համար անհրաժեշտ պայման.

իրականում մանկավարժորեն, այսինքն. ելնելով ազատության՝ որպես մարդու դաստիարակության մանկավարժական միջոցի ըմբռնումից։

Ազատության մանկավարժության ուսումնասիրության սոցիոմշակութային ասպեկտը թույլ է տալիս հետևել դրա առաջացման և զարգացման սոցիալական նախադրյալներին, պայմաններին և գործոններին: Այն մոտեցումը, որով այսօր ռուս մանկավարժները քննարկում են կրթության մեջ ազատության խնդիրները, արևմտյան քաղաքակրթության զարգացման արդյունք է: Այն բնութագրվում է ավանդական կապերի նեղությունը հաղթահարելու, անհատի ինքնարժեքը հաստատելու, անհատականության և անկախության, անկախության և ստեղծագործելու իրավունքը հաստատելու մտադրությամբ:

ընդհանուր:0
հետ կապի մեջ 0
Google Plus 0
լավ 0
Ֆեյսբուք 0