Всем известно, что невозможно получить полноценное образование при несформированном навыке письма.
Способность человека грамотно писать имеет огромное значение не только для успешного обучения в школе и для поступления в высшее учебное заведение, но и для будущей карьеры. При этом имеется в виду достаточно высокий уровень владения письмом.
В последнее время очень актуальна проблема коррекции дисграфии, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письменной речи.
Перед логопедом, работающем на школьном логопункте, стоит важная задача — своевременного выявления и предупреждения нарушений чтения и письма.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Какие признаки должны насторожить учителя начальных классов в устной и письменной речи учащихся?
Прежде всего – неправильное произношение любых звуков , ведь именно это может стать причиной ошибок в чтении и письме.
Когда ребенок учится писать, сигналом дисграфии являются следующие ошибки:
Пропуск букв и слогов, их перестановки;
- добавление букв и слогов;
- искажение графического образа букв;
- смешение парных согласных (замена Б на П и наоборот);
- ошибочное написание гласной в ударной позиции (вАлосы вместо вОлосы);
- стойкие ошибки, которые не исчезают в процессе обучения.
Опыт работы на школьном логопункте показывает, что дисграфия является ведущим нарушением речи у учащихся массовой школы.
Какие могут быть причины дисграфии?
Прежде всего это нерезко выраженное недоразвитие речи (НВНР) .
Очень часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными при выявлении нарушений речи у детей, поступающих в школу. Обыкновенно дисграфия, которая обусловлена нерезко выраженным недоразвитием речи, выявляется только в процессе обучения письму. Все это оказывается серьезным препятствием в усвоении грамоты, а позднее – в овладении грамматикой родного языка.
По характеру образования ошибок дисграфия делится на виды:
- Аграмматическая.
- Акустическая.
- Артикуляторно-акустическая.
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Школьному логопеду чаще всего приходится сталкиваться со смешанными видами. Но преобладающим является артикуляторно-акустическая дисграфия.
Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии
Проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).
Чтобы преодолеть этот вид дисграфии, нужно работать над четкой суховой дифференциацией звуков, которые ученик плохо различает на слух. И до тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающих те или иные звуки.
Упражнения на различение звуков :
Предложить придумать слова со звуком С и Ш.
Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.
Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.
Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).
Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных . Если ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда грамматических правил русского языка.
Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначения мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове.
Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:
Прочитать слова, записать их уменьшительно-ласкательное значение (день-деньки);
- прочитать слова, записать их в единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);
- разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.
Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными.
Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался).
Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений .
В заключение хочется напомнить, что успешность работы школьного логопеда зависит от тесного контакта с учителем начальных классов. Взаимодействие логопеда, родителей и учителя способствует эффективному преодолению проблем учащихся в овладении письмом.
Селиванова Ольга Геннадьевна,
учитель-логопед, г. Ульяновск
Дисграфия - это нарушение письма, проявляющееся в замене или пропуске букв, слогов, слов; соединении слов в предложении или неправильном их разделении и других видах. Если говорить простым языком, то ребёнок делает непонятные, повторяющиеся ошибки на письме, которые не устраняются без специальной коррекционной работы с логопедом.
Сегодня всё чаще это нарушение письменной речи встречается у детей. Согласно проведённым исследованиям, дисграфия у детей встречается в 80% всех случаев у школьников начальных классов и в 60% - у учащихся средних классов. Специалисты связывают такую устойчивую форму речевого нарушения с тем, что многие дети, поступающие в первый класс, уже имеют или фонетико-фонематические нарушение, или общее недоразвитие речи. Такие нарушения не позволяют ребёнку в полной мере овладеть грамотой.
При ярко выраженном расстройстве письменной речи принято говорить об аграфии, т. е. полной неспособности к письму. Очень часто нарушение письма сопровождается ошибками в чтении (дислексией или алексией).
Виды дисграфии
Классификация дисграфии проводится с учётом несформированности письменных навыков и психических функций. Различают следующие формы дисграфии в зависимости от нарушения той или иной операции письменной речи:
Акустическая
Данный вид нарушения сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби - голуби), мягкие и твёрдые согласные (шлапа - шляпа, клуква - клюква, лёстра - люстра, албом - альбом), путать звонкие и глухие (диктанд - диктант, назтупила - наступила), шипящие и свистящие звуки (масина - машина, баклазан - баклажан), сложные звуки (аффрикаты) с их составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ. При акустической дисграфии сами звуки ребёнок произносит правильно и слух у него сохранен.
Оптическая
Оптическая дисграфия у младших школьников связана с несформированностью зрительных и пространственных представлений. Обычно её отмечают во втором классе, когда уже ребёнок знаком с написанием всех букв русского алфавита.
- Дети начинают добавлять какие-то лишние элементы к буквам: петельки, палочки, крючочки или отнимать их, например: п-т, л-м, б-д, и-у, о-а, и-ш, а-д;
- Путают буквы, которые различно расположены в пространстве (в-д, т-ш);
- Пишут буквы в зеркальном отражении (в другую сторону) - данное письмо характерно для детей, которые пишут левой рукой, так как они могут писать буквы, цифры и знаки в любом направлении.
Аграмматическая
Аграмматическая дисграфия определяется несовершенством лексико-грамматической стороны речи. В этом случае дети не могут правильно употреблять многие слова. Например, они знакомы с земляникой, кушали её, но в речи нечасто называли данное слово, в отличие от слова клубника, поэтому слово земляника стало заменяться на клубнику. Этим детям сложно подбирать антонимы и синонимы к словам, описывать предметы, называть более пяти действий, которые может выполнять предмет.
В письменных работах мы наблюдаем несовершенство устной речи, если ребёнок образует форму множественного числа с ошибками (ухи, дерева, пени, рукавы), то и писать он будет точно также.
У детей с данным видом дисграфии будут возникать проблемы в образовании уменьшительной формы существительных (гнёздочки, козлёнки), приставочных глаголов (напереть - запереть, выглянул - заглянул), относительных прилагательных (металлический, кожаный, меховая, а не ментальный, кожевый и мехный), в согласовании различных частей речи (красивый чашка, синие море, собирались мальчик), в правильном использовании предложно-падежных конструкций.
Например, «мальчик выглядывал из дерева», «машина ехала на дороге», «на столом висела лампа». При этом виде дисграфии имеют место трудности в построении сложных по структуре предложений, пропуск членов предложения, нарушение последовательности слов в нём. Часто такие отклонения встречаются в двуязычных семьях, где родители говорят на разных языках, ребёнку приходится параллельно русскому языку говорить на иностранном языке.
Артикуляторно-акустическая
Она возникает тогда, когда у ребёнка в устной речи отмечаются нарушения звукопроизношения. Ребёнок как говорит, так и проговаривает себе слова, когда их пишет. Например, он нечётко произносит звуки с, з, ц, значит он спокойно может написать не «забавный заяц», а «сабавный заяс».
Если в устной речи ученик заменяет звук р на л, то при письме он тоже может это делать, так как у детей с данным нарушением помимо проблем со звукопроизношением отмечается несовершенство фонематического распознавания как при акустической дисграфии.
Несколько живых примеров описанных выше ошибок из моей практики:
Дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза
Данный вид дисграфии очень распространён в детских работах, он связан с несовершенством таких процессов, как восприятие, анализ и синтез. Ученику сложно определить есть определённый звук в слоге, слове или нет, назвать его место в слове, указать его цифрой, назвать последовательно все звуки в слове. Например, не [г, р, у, ш, а], а [г, р, ш]. Таким детям сложно придумывать слова на заданный звук или определённое количество звуков. Часто им сложно собрать слово из звуков, тем более, если они даны в неправильном порядке (к, а, з, е, р, л, о - зеркало).
Для данных детей вызывает сложность различения таких понятий, как звук, буква, слог, слово, предложение, текст. На письме мы можем наблюдать пропуски букв, слогов, слов (стана - страна, клон - клоун), добавления букв, слогов (весена - весна, соборище - сборище), перестановки букв, слогов (кулбок - клубок, мотолок - молоток), застревания на букве или слоге (вододопровод - водопровод, беерёза - берёза), недописания слов (магази - магазин, красива-красивая), слитное или раздельное написание слов (на ступила - наступила, вско чил - вскочил, под берёзовик - подберёзовик, удома - у дома). Проблемы в оформлении границ предложения.
Наряду с вышеуказанной классификацией видов дисграфии, выделяют ещё неспецифические нарушения письма, связанные с задержкой психического развития у ребёнка, умственной отсталостью и т. д. Причиной неспецифической дисграфии может стать педагогическая запущенность.
Причины несовершенства письменной речи
Причинами развития дисграфии могут быть как перенесённые травмы или заболевания головного мозга, так и социально-психологические факторы. Многие специалисты отмечают наследственную предрасположенность к данному заболеванию. Недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей. Психические заболевания у родственников также могут стать предпосылкой для дисграфии у ребёнка.
Изучающие этиологию (в переводе с греческого - учение о причинах) данного нарушения исследователи отмечают наличие патологических факторов, влияющих на ребёнка в пренатальный и постнатальный периоды, а также на момент рождения. Сюда относят инфекции и иные болезни, перенесённые во время беременности женщиной, вредные привычки матери, ранние и затяжные токсикозы, родовые травмы новорождённого, стремительные или затяжные роды, асфиксия (кислородное голодание), менингиты, травмы головы, короткий период между беременностями (менее полутора лет) и т. п.
Причины дисграфии могут носить как органический, так и функциональный характер. Функциональные причины, в свою очередь, делятся на внутренние, например, длительные соматические заболевания, и внешние - неправильная косноязычная речь окружающих, частое сюсюкание с малышом, недостаток речевого общения с ним, невнимательность к речевому развитию ребёнка, двуязычие в семье и т. д. Специалисты к зоне риска относят детей, чьи родители очень рано стали обучать их грамоте при полной психологической неготовности малышей.
Часто дисграфия наблюдается у детей, страдающих задержкой психического и речевого развития, с диагнозом минимальной мозговой дисфункции, общей недоразвитости речи и синдромом дефицита внимания.
Кроме того, данное нарушение может встречаться и у взрослых. Причинами дисграфии в этом случае выступают травмы головы, опухоли головного мозга, инсульты.
Симптомы и проявления дисграфии
Самостоятельно определить дисграфию у ребёнка не так просто. Как правило, что такое дисграфия, родители узнают только во время обучения детей в начальной школе, когда они только учатся письму. По ошибке патологическое нарушение письма можно спутать с началом освоения норм языка или простым незнанием грамматики.
Ошибки на письме при дисграфии никак не связаны с неумением ребёнка применять орфографические правила. Эти ошибки многочисленные, однотипные, своеобразные. Замена букв, нарушение слитного и раздельного написания слов, пропуски и перестановки букв и слогов в словах, неправильное изменение слов и образование новых слов, зеркальное написание букв - эти симптомы должны насторожить как учителей в школе, так и родителей.
Так, акустическая дисграфия проявляется у детей в раннем дошкольном возрасте. Если к 7 годам ребёнок не различает близкие по акустике звуки, то при последующем обучении письму он часто меняет одни буквы на другие.
Ещё одним симптомом неразвитости письменной речи является неразборчивый почерк. Такие дети пишут очень медленно и неровно. Часто высота и ширина букв колеблется, идёт замена прописных букв на строчные и наоборот. Если школьный учитель увидит эту проблему, то сможет подсказать о её наличии.
Способы диагностики
Диагностика дисграфии сводится к исследованию устной и письменной речи и её анализу. На основании полученных результатов назначается коррекция нарушения в виде логопедической работы.
Для выявления причин нарушения письменной речи необходимо пройти обследование у ряда специалистов. Обязательными являются консультации невролога, окулиста и отоларинголога. Сформированность речи определит логопед.
Обследование на наличие дисграфии у детей проводят в несколько этапов. Первоначально проводят диагностику зрения и слуха, оценивают состояние центральной нервной системы. Затем исследуют моторику ребёнка, строение его артикуляционного аппарата. Определяют ведущую руку ребёнка (правша или левша).
Обязательно проводится оценка состояния фонематических процессов и звукопроизношения ребёнка, его словарного запаса, грамотности речи. После тщательного исследования устной речи специалисты переходят к анализу письма. На данном этапе ребёнок или взрослый, страдающие дисграфией, переписывают печатные или письменные работы, пишут под диктовку буквы, слоги, слова, анализируют слова различной звуко-слоговой структуры. Им дают упражнения на составление предложений из слов, деформированные предложения, задания по чтению и т. п.
После проведения всех процедур и исследований выносится логопедическое заключение с последующими рекомендациями по коррекции нарушений.
Коррекция и лечение
При обнаружении несформированности письменной речи ребёнка у родителей сразу возникают вопросы о том, как лечить дисграфию, что делать с данным нарушением и возможна ли полная коррекция. При грамотном подходе специалистов, поддержке родителей и учителей преодоление дисграфии у младших школьников возможно.
Родителям стоит запастись терпением, так как данный процесс работы над преодолением дисграфии у ребёнка небыстрый. Могут понадобиться месяцы, а иногда и годы кропотливой работы. Сложнее проводить работу с детьми более старшего возраста так, как наряду с проблемами письма возникают другие сопутствующие отклонения.
Коррекция нарушения выстраивается с учётом вида нарушения и возраста ребёнка. По результатам проведённых исследований назначаются мероприятия, направленные на профилактику или лечение дисграфии.
Устранение такой проблемы, как дисграфия, невозможно быстро и в одиночку. Возможно, что для коррекции дисграфии ребёнку понадобится помощь узких специалистов, таких как нейропсихолог, психотерапевт, детский психолог. Речевая школа для детей с более серьёзными отклонениями в письменной речи будет более уместной и продуктивной, чем обычная.
Основной вклад в коррекцию заболевания вносит работа грамотного логопеда. Именно этот специалист составляет упражнения по восполнению пробелов в звукопроизношении, лексико-грамматической строе речи, в формировании фонемного распознавания, звуко-слоговой структуры слова, пространственных представлений, моторики и других психических функций.
Среди эффективных методов коррекции дисграфии выделяют:
- специальные письменные упражнения, направленные на узнавание, различение элементов схожих букв при оптической дисграфии;
- задания, направленные на развитие восприятия, памяти и мышления;
- для формирования языкового анализа и синтеза используется много речевых игр: Наборщик, Лесенка, Речевая арифметика и другие. Дети учатся отгадывать и придумывать загадки и ребусы;
- специальная работа, направленная на формирование лексико-грамматической строя речи;
- при акустической дисграфии проводятся интересные задания по формированию фонемного распознавания на уровне звуков, букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений и текстов;
- при нарушенном звукопроизношении даются задания на постановку звуков, автоматизацию их в речи и дифференциацию со схожими в произношении звуками. Например, при искажённом произношении звука [л], его не только ставят и автоматизируют, но и различают от звуков: [л’], [р], р‘] и [в], если ребёнок путает их в устной речи.
При наличии органических причин возникновения дисграфии может понадобиться медикаментозное лечение. Лечащий врач может назначить реабилитационную терапию в виде массажа, лечебной физкультуры, физиотерапии. Эти процедуры помогут вылечить органическую причину, что позволит логопеду устранить нарушение.
Упражнения для самостоятельных занятий
В домашних условиях без участия специалистов полностью решить эту проблему невозможно. Но если родители следуют рекомендациям логопеда и занимаются с ребёнком, выполняя все указания, то результат совместной деятельности не заставит себя ждать. Существует множество упражнений, которые могут проводить родители с ребёнком в домашних условиях.
- Для тренировки моторики используют упражнение Лабиринт, когда ребёнку предлагается провести безотрывную линию. При этом ребёнок должен двигать только рукой, не позволяйте ему менять положение листа. Нахождение предметов и букв в сюжетных картинках. Рисование и штриховка графических диктантов.
- Для развития внимания и при оптико-пространственных нарушениях рекомендуется выполнять задания на конструирование букв из элементов, преобразование полученных букв в другие; на расшифровку схем и символов, которыми обозначили буквы. Например, 2-п, 3-т. Искать заданные буквы в предметах, вставлять пропущенные буквы в слова, предложения и тексты. Запомнить зрительный образ букв помогут упражнения, при которых ребёнок должен вычёркивать, подчёркивать или обвести в тексте какую-то заданную букву или несколько букв.
- Упражнения, направленная на правильное и чёткое произношение нарушенных звуков речи. Взрослый с ребёнком ищут предметы на заданный звук, определяют место звук в слове, придумывают слова, предложения на заданный звук, учат стихи и скороговорки.
- Игры и задания на формирование лексико-грамматического строя речи, например: «Скажи наоборот», когда нужно подобрать слова или словосочетания с противоположным значением. Или «Найди целое», где ребёнку предлагается отгадать и нарисовать предмет по его частям. Например: дно, крышка, стенки, ручки - это кастрюля глаз, ресницы, лоб, нос, рот, брови, щёки - это лицо. Отгадывание загадок на обобщающие слова с называнием назначения, местонахождения, ситуации, в которой находится предмет. Например: растут в огороде или в лесу, варят из них компоты и варенья, полезно их есть сырыми- ягоды.
- Упражнения на формирование фонематической системы у ребёнка. Определение места звука (в начале, в середине, в конце) с помощью рыбки, белки. Вырезается или рисуется рыбка и делится на три части: голова - начало слова, тело - середина, хвост - конец. Игра Цепочка, когда взрослый называет слово, например, автобус, а ребёнок придумывает своё на последний звук, например, «санки». Побеждает тот, кто не сломает эту цепочку. Также можно подбирать слово на последний слог, например, рыба - бабушка - каша и т.д.
Ежедневные и систематические домашние тренировки по устранению нарушений письма ускорят процесс коррекции у ребёнка.
Профилактика нарушений письма у детей
Профилактика нарушений письменной речи сводится к развитию высших психических функций у ребёнка до начала освоения им письма. Занятия и обучающие игры с детьми по развитию мелкой и крупной моторики, игры на внимание и память, упражнения на развитие мышления у малышей, занятие на каком-либо музыкальном инструменте - вот лучшие профилактические мероприятия.
Как научить ребёнка размышлять, развить его интеллект и память? Существует множество игровых занятий с ребёнком, которые направлены на развитие психических функций. Это составление пирамидок и кубиков, собирание матрёшек и различных конструкторов, досказывание стихов и сказок, подбор картинок на заданный звук или лексическую тему (овощи, фрукты), отгадывание загадок и ребусов, надевание мелких предметов на нитку или шнурок, перебирание различных по форме и цвету пуговиц или использование для этих целей всевозможные сортеры, игры с крупами, нахождение отличий, различные игры с предметами, например: посади мишку под стол, возьми его из-под стола, подними его над кроватью, посади его между стульями и т.п.
Как известно, что письменная речь выступает вторичной и более поздней по времени формой, существования языка. Она формируется только при условиях целенаправленного обучения грамоте, а затем совершенствуется. Само письмо представляет собой достаточно сложную форму речевой деятельности и многоуровневый процесс.
Для овладения письменной речью необходимо установление связей слышимым и произносимым словом, поскольку сам процесс письма осуществляется работой четырёх анализаторов:
- Речедвигательного
- Речеслухового
- Зрительного
- Двигательного.
Процесс письма тесно связан с процессом устной речи и может осуществляется только при достаточно высоком уровне её развития.
По определению А.Р. Лурия, чтение - это особая форма импрессивной речи, а письмо - особая форма экспрессивной речи.
Компоненты протекания процесса письма:
- мотивация;
- замысел;
- анализ слова (определить в слове последовательность звуков, перевод воспринятых звуков в чёткие и обобщённые речевые звуки - фонемы).
Акустический (фонематический) анализ и синтез письменной речи протекают при близком участии артикуляции; - пишущая - перевод фонемы в графемы;
- моторная операция процесса письма. Это воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Несформированность какой-либо из выше указанных функций вызывает нарушение овладением процесса письма, дисграфию.
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием или распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма.
Нарушения письменной речи изучаются уже более ста лет. В настоящее время вопросы устранения данных нарушений письма являются актуальными и достаточно сложными. Нарушения письма (дисграфии) продолжают оставаться самими распространёнными формами речевой патологии школьников младших классов общеобразовательной и специальных школ.
У большинства учащихся, посещающих занятия на школьном логопункте общеобразовательной школы, чаще всего встречается акустическая (фонематическая) дисграфия, связанная с недоразвитием фонематической системы.
Акустическая дисграфия
Данный вид дисграфии обусловлен нарушением фонематического слуха (недостаточно чёткая слуховая дифференциация акустически близких речевых звуков). Хотя у учащихся звукопроизношение в норме.
Нарушение письма, связанное с недоразвитием фонематического слуха, которое проявляется в заменах звуков (букв), сходных акустически и артикуляторно. При этом подлежат взаимным заменам звуки, имеющие примерно одинаковую частоту колебаний.
По акустическому сходству смешиваются следующие фонемы:
- парные звонкие и глухие согласные: [б-п],[в-ф],[г-к],[д-т],[з-с],[ж-ш];
- свистящие и шипящие:[с-ш],[з-ж],[с´-щ] ;
- аффрикаты: [ч-щ],[ч-ц],[ч-т´],[ц-т],[ц-с];
- сонорные:[ р-л];
- заднеязычные: [г-к-х];
- гласные I и II ряда: [а-я, о-ё, у-ю, ы-и];
- лабиализованные гласные: [о-у, ё-у].
Причем смешиваются между собой и с любым из своих компонентов.
Этот вид дисграфии отражается и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, в следствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо-«писмо», любит- «лубит», лежат- «лижат»).
Частыми ошибками на письме являются замены гласных в ударном положении: ю-у (лучи-«лючи»), е-и (лес-«лис»).
Фонематический слух близок по значению фонематическому восприятию.
Если фонематический слух - это распознавание звуков по их акустическим признакам, то фонематическое восприятие - это умственные действия по звуко-слоговому анализу.
При нарушении фонематического слуха следует нарушение письменной речи. Ученик пишет слова так же дефектно, как он их слышит, смешивает близко звучащие фонемы так, что слово часто меняет свой смысл.
Роль слухового анализа в осуществление письма, являющегося непосредственной функцией височной доли коры головного мозга огромна и необходима для нормального осуществления сложного психологического строения письма.
Очевидно, что нарушение психофизиологического процесса письма будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы. А.Р.Лурия, подчёркивает, что высшая форма фонематического слуха проявляется в способности выделять звуки в слове и устанавливать последовательность звуков, что формируется под влиянием обучения.
Недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребёнка в последствии вызывает затруднение при обучении письму. Отсутствие умения выделить и достаточно правильно различить нужные звуки - ребенок лишается одной из важных предпосылок правильного письма.
Практика показывает, что отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения учеником программного материала по письму. У него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормой в речевом развитии вырабатываются ещё до 7 лет.
Но, однако, порождение предпосылок акустической дисграфии наблюдаются ещё в дошкольном возрасте. Если ребёнок к семилетнему возрасту не различает на слух близкие акустические звуки, то в последствии на письме будут замены букв. Для решения этой важной проблемы необходимо принять соответствующие меры, направленные на профилактику нарушений письменной речи, в частности акустической дисграфии.
Однако, о механизмах акустической дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено сложностью процесса фонематического распознавания. Применительно к младшим школьникам правильно будет говорить не о расстройствах письменной речи, как о болезненном состоянии, а трудностях овладения письменной речью.
Значительную роль в логопедической системе по преодолению и предупреждению акустической дисграфии я отвожу комплексному изучению причин, вызывающих акустические расстройства на письме. Это изучение причин с различных сторон: медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной.
Выявление объективных причин позволяет мне создать социальную и речевую перспективу каждому ребёнку, помочь в раскрытии его способностей.
Какова причина затруднений в овладении письменной речи при акустической (фонематической) дисграфии? В основе возникновения стойких, часто повторяющихся ошибок лежат серьёзные объективные причины:
социально - экономического характера
- слабая готовность ребёнка к школе;
- нерегулярность школьного обучения;
- недостаточное внимание к развитию ребёнка в семье;
- двуязычие в семье;
- неправильная речь окружающих;
- неблагоприятная семейная обстановка;
- ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития).
- психофизического характера
- нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга,
участвующих в процессе письма и чтения;
- функциональная ассимитрия мозга (переучивание леворукости на праворукость);
- недоразвитие слухового внимания и памяти;
- недоразвитие фонематического восприятия (затруднения в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом);
- недоразвитие фонематического слуха (трудности в различении
звуков родного языка по акустическим признакам);
- недоразвитие слухового восприятия.
Ни одна из причин не является самой решающей, но каждая причина имеет какое-либо значение в совокупности.
Затруднения в учебной деятельности отражается в изменении характера ребёнка: агрессивность и отказ от выполнения заданий в школе и дома. Эти негативные реакции маскируют у ребёнка чувство собственной неполноценности, и тревоги. В школьном возрасте значительно усиливается нагрузка на нервную систему, что может впоследствии привести к срывам и неврозам; нарушениям в поведении и защитной агрессивности.
В совокупности комплексного изучения причин акустических расстройств на письме или их предпосылок у учащихся младших классов общеобразовательной школы и специальных школ, необходимо определить структуру коррекционной работы, сроки коррекционного воздействия и её эффективность.
Устранение артикуляторно - акустической дисграфии у младших школьников на логопедических занятиях.
Всем известно, что невозможно получить полноценное образование при несформированном навыке письма. Способность человека грамотно писать имеет огромное значение не только для успешного обучения в школе и для поступления в высшее учебное заведение, но и для будущей карьеры. При этом имеется в виду достаточно высокий уровень владения письмом. В последнее время очень актуальна проблема коррекции дисгра-фии, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письменной речи.
Перед логопедом, работающем в школе, стоит важная задача - своевременного выявления и предупреждения нарушений чтения и письма.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявля-ющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформи-рованностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Какие признаки должны насторожить учителя начальных классов в устной и письменной речи учащихся?
Прежде всего – неправильное произношение любых звуков, ведь именно это может стать причиной ошибок в чтении и письме. Когда ребенок учится писать, сигналом дисграфии являются следующие ошибки:
Пропуск букв и слогов, их перестановки;
Добавление букв и слогов;
Искажение графического образа букв;
Смешение парных согласных (замена Б на П и наоборот);
Ошибочное написание гласной в ударной позиции (вАлосы вместо вОлосы);
Стойкие ошибки, которые не исчезают в процессе обучения.
Опыт работы школьным логопедом показывает, что дисграфия является ведущим нарушением речи у учащихся массовой школы.
Какие могут быть причины дисграфии?
Прежде всего это нерезко выраженное недоразвитие речи (НВНР). Очень часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными при выявлении нарушений речи у детей, поступающих в школу. Обыкновенно дисграфия, которая обусловлена нерезко выраженным недоразвитием речи, выявляется только в процессе обучения письму. Все это оказывается серьезным препятствием в усвоении грамоты, а позднее – в овладении грам-матикой родного языка.
По характеру образования ошибок дисграфия делится на виды:
1.Артикуляторно-акустическая. Связана с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Для лечения этого вида дисграфии нужно работать и над правильным произношением звуков.
2.Акустическая. В этом случае ребенок правильно произносит звуки, но
путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с;
шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков).
3.Оптическая. Ребенок с оптической дисграфией затрудняется в
написании и различии букв: добавляет лишние элементы (палочки,
черточки, кружочки), пропускает нужные, даже пишет зеркально (в
обратную сторону).
4.Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Ребенок с этой проблемой на письме может пропускать или повторять целые слова,
перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова
(путают приставки и предлоги у существительных - пишут слитно или
раздельно, прикрепляют к одному слову часть следующего слова и т.п.)
5.Аграмматическая дисграфия. Как правило, выявляется после 1-2
класса, так как требует больших знаний правил написания слов
("хороший кошка", "красивый солнце" и т.п.). То есть эта проблема
связана с тем, что ребенок не может правильно склонять слова по родам
и падежам, не может согласовать прилагательное и существительное.
Такая проблема может наблюдаться в двуязычных (билингвальных)
семьях, а также когда ребенок обучается на неродном языке.
Причины этого нарушения могут быть самыми разными: от родовых травм, инфекций и генетики до запущенности воспитания. При проблемах в работе головного мозга дисграфия чаще всего сопровождается сопутст-вующими заболеваниями, о которых уже может быть известно родителям.
По сути, ребенок, у которого выявлена дисграфия, не может писать без
ошибок, потому что у него нарушена работа речевого, слухового и
зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может обрабатывать
информацию (синтез и анализ).
Школьному логопеду чаще всего приходится сталкиваться со смешан-ными видами. Но преобладающим является артикуляторно- акустическая дисграфия.
Коррекция артикуляторно-акустической
дисграфии
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»). Чтобы преодолеть этот вид дисграфии, нужно работать над четкой слуховой дифференциа-цией звуков, которые ученик плохо различает на слух. И до тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающих те или иные звуки.
К счастью, да, при определенных усилиях как со стороны родителей,
специалистов, так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и
вылечить. Конечно, это не быстрый процесс: могут потребоваться месяцы
и годы систематических занятий, чтобы полностью преодолеть дисграфию и
сопутствующие нарушения письма, речи и чтения. Но эти труды будут
вознаграждены: ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и
стать полноценным членом общества, обычным ребенком.
Дисграфия - это не приговор, с этим можно жить, но задачей родителей и
педагогов должно стать преодоление этого недуга. Благо разработано
множество методик и упражнений для устранения дисграфии. Это
подтверждают и известные люди, страдающие от дислексии и дисграфии.
Вот лишь небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт
Энштейн, Том Круз, Сальма Хайек, Шер, Дастин Хоффман, Уолт Дисней,
Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальном этапе работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошиб-ки на письме. Данный вид дисграфии проявляется в дефектах звукопроизно-шения, отражающихся на письме в заменах букв, соотвующих артикуля-торно и акустически близким звукам.
Выделяют 2 группы детей:
1)дети, у которых первично неполноценен речедвигательный анализатор,
либо имеются грубые дефекты строения артикуляторных органов.
2)первично нарушена слуховая диффенциация.
С детьми первой группы необходимо работать по коррекции звукопроиз-ношения и автоматизации звуков, дифференциация ранее заменяемых звуков или непроизносимых звуков.
С детьми второй группы коррекция ведется по тем же направлениям, что и при коррекции дисграфии на почве фонемного нераспознавания, но большее внимание уделяется уточнению правильной артикуляции.
Упражнения на различение звуков:
Предложить придумать слова со звуком С и Ш.
Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.
Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.
Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).
Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных. Если
ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда
грамматических правил русского языка. Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначе-ния мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове.
Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:
единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);
Разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.
Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался). Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений.
Основными задачами коррекционного обучения детей с артикуляторно-акустической формой дисграфии являются следующие.
1.Развитие фонематического восприятия.
2.Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и
синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестети-ческие ощущения.
4.Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
5.Определение положения звука по отношению к другим.
К концу коррекционного обучения дети должны знать:
Термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;
Все буквы и звуки родного языка;
Отличительные признаки гласных и согласных звуков;
Гласные и согласные звуки;
Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;
Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости - мягкости, по звонкости - глухости;
К концу обучения дети должны уметь:
Узнавать и различать гласные и согласные звуки;
Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;
Использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;
Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
Производить фонетический разбор слова;
Производить звукобуквенный разбор слогов и слов;
Записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;
Подбирать слова на заданный звук;
Сравнивать слова со сходными звуками;
Строить звуковые схемы слогов и слов;
Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.
Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистящие, а затем - шипящие, аффрикаты и соноры).
Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференци-ацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э - Е.
Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей последовательности:
3 - С, Ж - Ш, В - Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.
В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуко-вым моделям, находить в них сходство и различие.
Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность частичного или полного использования предла-гаемого материала на индивидуальных занятиях по устранению артику-ляторно-акустической дисграфии.
В каждое занятие включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия.
Большое внимание в ходе занятий уделяется припоминанию литера-турных произведений, герои которых «присутствуют» на занятии, все это
помогает параллельно вести работу по развитию связной речи.
Выполнение детьми заданий на доске, на карточках, в рабочих альбомах создает условия для решения следующих специальных задач.
1.Обогащение зрительных представлений.
2.Развитие зрительно-двигательной координации.
3.Стимуляция познавательной активности.
4.Включение мыслительных операций.
5.Развитие неречевых процессов.
Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа.
I. Подготовительный.
II. Основной.
III. Заключительный.
Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.
2.Развитие слуховых дифференцировок.
3.Развитие фонематического восприятия.
4.Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.
Основные задачи и направления работы основного этапа.
1.Развитие слухового и зрительного внимания.
2.Развитие фонематического анализа и синтеза.
3.Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания,предло-жения и текста).
Основные задачи и направления работы заключительного этапа.
1.Закрепление полученных знаний.
2.Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.
Обучение строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче
лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.
Устранение такой проблемы невозможно в одиночку: родители, учителя и
врачи должны объединиться и договориться о своих действиях. Назначить
лечение, выполнять определенные упражнения. Возможно, ребенка стоит
перевести в другую школу (специализированную) или нанять репетитора,
который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.
Не нужно забывать, что "дисграфик" очень часто остро чувствует свою
проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по
русскому языку, мало общается. Задача взрослых, кроме лечения, оказать психологическую поддержку ребенку: не ругать, показывать заинтересо-ванность в успехах, помогать.
Дисграфия - это неспособность (или сложность) овладеть письмом и чтением при нормальном развитии интеллекта. Это нарушение письма, сопровождающееся заменой букв, пропусками, перестановками букв и слогов, слиянием слов, обусловленное нарушением речевой системы в целом.
Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. Большинство наших выпускников также попадают в группу риска по дисграфии.
Наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия.
Механизм акустической (фонематической) дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков (т.е с недоразвитием фонематического слуха), при этом произношение звуков является нормальным.
У детей с этой формой дисграфии, имеется неточность образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. Дети с данной формой дисграфии при письме смешивают буквы: Б-П, В-Ф, Г-К, Д-Т, З-С, Ж-Ш (т.е. звонкие и глухие согласные), М-Н, Р-Л, С-Ш, З-Ж, Сь-Щ (соноры и свистящие).
Основная работа по развитию фонематического восприятия ведется на подгрупповых занятиях логопеда, воспитатели также могут проводить игры и игровые упражнения по данному направлению в свободное от занятий время.
Вначале работы используем игры и игровые упражнения на узнавание неречевых звуков:
- Кто хлопал?
Дети садятся в разных местах группы, выбирается водящий. Ему завязывают глаза. Один из детей по знаку воспитателя хлопает в ладоши. После этого водящий должен определить, кто хлопал.
- Что звучало?
Воспитатель за ширмой воспроизводит звучание инструментов (колокольчик, барабан, дудочка, погремушка и т.д.) Дети должны отгадать, какой инструмент звучал.
- Тихо- громко
Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Воспитатель стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий, идут обычным шагом, если еще более громкий – бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны.
4. Похлопаем
Дети повторяют ритмический рисунок хлопков. Например - два хлопка, пауза, еще хлопок, далее варианты усложняем. В самом сложном варианте дети повторяют ритм с закрытыми глазами.
- Шумящие коробочки
Насыпать вместе с детьми в мешочки или коробочки крупу, горох или фасоль, пуговицы, скрепки, бумажные шарики, песок и т.д. Дети должны угадать по звуку потряхиваемого мешочка или коробочки, что внутри.
- Что слышно?
Детям предлагают закрыть глаза, внимательно послушать и рассказать о том, что они слышали за окном.
Следующий этап - развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале .
- Хлопки
Воспитатель сообщает детям, что он будет называть различные слова.
Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся выбывает из игры.
- Кто летит
Ведущий сообщает детям, что он будет говорить слово летит в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда будет ошибаться (например: собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.
Выбирается водящий, ему закрывают глаза. Или ребенок встает спиной к остальным детям. Один из детей по знаку воспитателя зовет водящего по имени. После этого водящий должен определить, кто его позвал. Далее вместо имени можно говорить: «Ау!».
4 . Будь внимательным!
Дети становятся напротив педагога. Сначала педагог предлагает детям потопать и похлопать. Во время объяснения взрослый сначала топает и хлопает вместе с детьми, затем просто произносит команды, а дети выполняют движения. Затем педагог предлагает новые правила.
– А теперь я вас запутаю: буду называть одни движения, а показывать другие. А вы слушайте внимательно и выполняйте то, что я говорю, а не то, что я показываю.
В дальнейшем можно постепенно ускорять темп, а также увеличивать количество команд и движений – не только топать и хлопать, но и прыгать, ходить, приседать и т. д. Количество команд и темп выполнения задания должны соответствовать возможностям детей.
5. Съедобное – несъедобное
Ведущий по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные и несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет - отбрасывается.
6 . Где что было
Детям показывают несколько предметов или игрушек, лежащих на столе. Затем дети отворачиваются или закрывают глаза, один из предметов убирают или переставляют. От детей требуется указать, что изменилось. Начинать следует с небольшого количества предметов, постепенно его увеличивая.
На следующем этапе проводятся игры на развитие фонематического восприятия одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи.
1. Услышишь - хлопни
Взрослый произносит ряд звуков (слогов, слов), ребенок с закрытыми глазами, услышав определенный звук, хлопает в ладоши.
2 . Кто больше? Игра-соревнование
Детям предлагается подобрать слова, начинающиеся на заданный звук. (Повторы недопустимы.)
3. Внимательный слушатель (Где звук?)
Взрослый произносит слова, а дети определяют место заданного звука в каждом из них.
4. Нужное слово
По заданию взрослого дети произносят слова с определенным звуком в начале, середине, конце слова.
5. Зоркий глаз
Детям предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.
6. Найди себе пару
Дети по слогам называют свои имена. По сигналу взрослого дети должны объединиться в группы, в зависимости, сколько слогов в имени.
7. Путаница
Взрослый произносит два слога, детям нужно поменять их местами и назвать получившиеся слово. (Например: ва-тык,
На-сос, ка-мас, чик-маль, ка-кош и т.д.)
8. Поезд
Для этой игры необходимо оборудование: изображение поезда и вагончиков и разные картинки. Детям предлагается посадить пассажиров в вагоны, если в слове один слог- в первый вагон, если в слове два слога- во второй вагончик, три слога- в третий, четыре – в четвертый.
Составление схем слов из цветовых символов чередуя с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы можно использовать игры «прочитай по цифрам», «отгадай по первым звукам», всевозможные ребусы и кроссворды.
Развивая фонематический слух (умение воспринимать и различать звуки речи) и обучая ребенка чтению, следует помнить, что:
Наша речь состоит из предложений.
Предложение – это законченная мысль.
Предложения состоят из слов.
Слова состоят из звуков.
Звук – то, что мы слышим и произносим.
Буква – то, что пишем и читаем.
Звук на письме обозначается буквой.
Звуки бывают гласные и согласные.
Гласные звуки – звуки, которые можно петь голосом, при этом воздух, выходящий изо рта, не встречает преграды.
В русском языке шесть гласных звуков: А, У, О, И, Э, Ы.
На схеме гласные звуки обозначаем красным цветом. Гласных букв – десять: шесть - А, У, О, И, Э, Ы - соответствуют звукам и четыре – йотированные, которые обозначают два звука: Я, Ю, Е, Е, (Я- ЙА, Ю- ЙУ, Е- ЙЭ, Е-ЙО).
В начале слова (юла, яма); после гласного звука (маяк, заюшка); после мягкого и твердого знаков (семья, подъем).
В остальных случаях (после согласных) йотированные гласные буквы обозначают на письме мягкость впереди стоящего согласного звука и гласный звук: Я -А, Ю-У, Е-Э, Е-О (береза, мяч).
Согласные звуки – звуки, которые нельзя петь, т.к. воздух выходящий
Изо рта при их произнесении, встречает преграду.
Глухость и звонкость согласных звуков определяется по работе голосовых связок и проверяется рукой, положенной на горло:
Твердость и мягкость согласных звуков определяются на слух:
Согласные звуки, которые могут быть твердыми и мягкими: Б, В, Г, Д, З, К, Л, М, Н, П, Р, С, Т, Ф, Х, БЬ, ВЬ, ГЬ, ДЬ, ЗЬ, КЬ, ЛЬ, МЬ, НЬ, ПЬ, РЬ, СЬ, ТЬ, ФЬ, ХЬ;
Всегда твердые согласные: Ж, Ш, Ц;
Всегда мягкие согласные: Й, Ч, Щ.
Твердые согласные звуки на схемах обозначаются синим цветом, мягкие – зеленым.
Для успешного овладения грамотой у детей уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки:
1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й).
2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа сыска вместо шишка, лыба вместо рыба и пр.)
3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:
Выделение звука на фоне слова (например: «если звук Р в слове рыба? А в словах шар, картина»);
Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например: «На каком месте в слове машина находится звук Ш - в начале, в середине или в конце? А в словах шуба, ерш?»;
В процессе специального обучения дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов;
Умение делить слова на слоги, а слоги на звуки;
Умение членить предложения на слова.
4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.
В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил.
5. Сформированность грамматической системы, которая выражается в правильном употреблении предлогов, согласовании слов в устной речи. Например, если ребенок говорит на стульев вместо на стульях, пять березов вместо пять берез и т.д. Естественно, что все это будет отражаться на письме и существенно затруднит усвоение грамматических правил.
