Läsare om utvecklingspsykologi. Comp. Semenyuk. Ed. Feldstein. Ed. 2:a

Antologin har sammanställts i relation till
kursprogram i utvecklingspsykologi. Text
är utdrag och utdrag ur
verk av ledande hempsykologer. bok
ha är utrustad med en vetenskaplig referensapparat.

Denna antologi är en lärobok om
utvecklingspsykologisk kurs för studenter som studerar
undervisar i denna gren av psykologisk vetenskap vid ryska universitet.
Huvudsyftet med manualen är att ge hjälp till elever
där i sin behärskning av de inhemska huvudställningarna
psykologi inom sitt specifika område, i att avslöja innehållet
zhaniya, betydelse, struktur av processen och mönster för mental utveckling.
Särskild uppmärksamhet hos läsaren ägnas presentationen
ledande principer för förhållningssättet till förklaring och förståelse
studiet av mental utveckling, bildandet av en växande person som individ.
Vi talar för det första om den sociohistoriska bakgrunden
framsteg mot att förstå det mänskliga psykets natur;
för det andra om mönstren för aktivitetens utveckling
Sti som grund och mekanism för personlig utveckling;
för det tredje om den vetenskapliga periodiseringen av mental utveckling;
för det fjärde, om egenskaperna hos individuell ålder-
ny perioder, kännetecknas av mer än en enkel uppsättning
olika psykologiska egenskaper, och speciella
personlighetsstruktur, specifika utvecklingstrender.
Detta avgjorde urvalet av texter.
Antologin innehåller verk av inhemska psykologer
kolologer, vilket inte bara återspeglar huvudproblematiken
ku av utvecklingspsykologi, men också dess viktigaste begrepp
teoretiska positioner och experimentella miljöer.
De valda texterna ger en ganska komplett och kon-
en konkret uppfattning om författarens vetenskapliga ställning
tors som utvecklar en eller annan aspekt -ålder-
psykologi och samtidigt karakterisera en viktig
viktiga roll och dess speciella plats i världens psykologiska vetenskap.
Ämnet som särskilt beaktas i läroboken är
verk av effektiv karaktär började växa,
underliggande villkor och mekanismer för att aktivera pro-
processen för mental utveckling av barn som individ
åldersperioder och över hela den moderna barndomens sträcka.
Alla texter som ingår i antologin är utgivna av
med förkortningar. Samtidigt ger fragment av
bot, vi försökte inte bryta deras gemensamma logik,
lämnar i texterna allt det viktigaste, nödvändiga
att behärska motsvarande avsnitt i läroplanen

FÖRORD................... 3

AVSNITT I. MENTAL UTVECKLING

A. N. Leontyev. Mot en teori om barns mentala utveckling... 5
M. Ya. Basov. Problemet med mänsklig utveckling............ 8
V. M. Bekhterev, N. M. Shchelovanov. Mot bebyggelsen av gen-
tic zonterapi................................... 17
G. S. Kostyuk. Utvecklingsprincipen inom psykologi........ 19
A.V. Zaporozhets. Tillstånd och körorsaker till psyko-
barns kulturella utveckling........................... 23
L. S. Vygotsky. Fantasi och dess utveckling i barndomen
ålder........................................... 26
N.S. Leites. Åldersrelaterade förutsättningar för mentala förmågor
fastigheter................................................... 32
B. M. Varm. Förmågor och talanger........................ 42
A. N. Leontyev. Om bildandet av förmågor......... 46
S.L. Rubinstein. Problemet med förmågor och frågor
psykologisk teori................................. 56

AVSNITT II. REGLER FÖR PERSONLIGHETSUTVECKLING

A. N. Leontyev. Individ och personlighet........................ 71
B.G. Ananyev. Genetiska och strukturella samband
i personlighetsutveckling................................ 77
A.V. Zaporozhets. Vikten av tidig barndom för
bildandet av ett barns personlighet........................... 84
L. I. Bozhovich. Stadier av personlighetsbildning i
uppkomst................................................. .. 87
S.L. Rubinstein. Personlighetsorientering........... 98
I. S. Kon. Personlighetsbeständighet: myt eller verklighet?...101

AVSNITT III. UTVECKLING AV AKTIVITET SOM GRUND FÖR MENTAL UTVECKLING OCH PERSONLIG FORMATION

A. N. Leontyev. Allmänt verksamhetsbegrepp......... 112
D. I. Feldshtein. Mönster för utveckling av aktivitet
STI som grund för personlig utveckling......................... 121
M. I. Lisina. Barn är de första som kommunicerar med vuxna
sju år av livet................................................ ..... 136
D. B. Elkonin. Grundenhet av utökad form
spelaktivitet. Rollspelets sociala karaktär
spel................................................. 143
A.R. Luria, F. Ya. Yudovich. Ändringar i spelstrukturen
i samband med talets utveckling................................... 148
L. B. Itelson. Utbildningsverksamhet. Dess källor
struktur och förutsättningar................................... 152
D. B. Elkonin. Psykologiska frågor om bildning
pedagogisk verksamhet i grundskoleåldern...... 158
V.V. Davydov. Psykologiska problem i träningsprocessen
yngre skolbarns undervisning........................ 160
D. I. Feldshtein. Funktioner av ledande aktiviteter
tonårsbarn........................ 163

AVSNITT IV. PERIODISERING AV MENTAL UTVECKLING OCH PERSONLIGHETSFORMNING

D. B. Elkonin. Till problemet med mental periodisering
utveckling i barndomen................................... 169
D. I. Feldshtein. Mönster för utveckling nivå för nivå
personlighet i ontogenes................................... 176

AVSNITT V. MENTAL UTVECKLING OCH PERSONLIG FORMNING I OLIKA STEG AV ONTOGENES

L. I. Bozhovich, L. S. Slavina. Övergångsperiod fr.o.m
spädbarn till tidig ålder........................... 190
M. I. Lisina. Stadier av tillkomsten av tal som ett kommunikationsmedel
................................................................ ....... .195
A. A. Lyublinskaya. Aktivitet och fokus till
skolbarn................................................. ..216
V. A. Krutetsky. Psykologiska egenskaper hos den yngre
skolbarn................................................. .. 229
L. S. Vygotsky. Personlighetens dynamik och struktur är föremål för
gro................................................. .. 232
T. V. Dragunova. "Krisen" förklarades på olika sätt......... 237
I. S. Kon, D. I. Feldshtein. Tonåren som ett skede i livet
inte heller några psykologiska och pedagogiska egenskaper
Tonårens pinnar................................... 239
D. I. Feldshtein. Funktioner i stadierna av personlig utveckling
STI om exemplet tonåren................................ 248
I. S. Kon. En gymnasieelevs psykologi........................ 259
A. V. Mudrik. Modern gymnasieelev............... 266
B.G. Ananyev. Struktur för utveckling av psykofysiologiska
en vuxens funktioner................................... 275
E. F. Rybalko. Dynamiken hos en persons huvudegenskaper
århundradet i olika perioder av dess mognad ................... 283

B6TILL88,1 X 91

Sammanställt av Ph.D. psykol. vetenskaper L.M. Semenyuk

Redigerad av Dr. psykol. vetenskaper, prof. D.OCH.Feldshtein

X 91 Läsare om utvecklingspsykologi. Lärobok för studenter: Komp. L. M. Semenyuk. Ed. D.I. Feldshtein. - 2:a upplagan, kompletterad. M.: Institutet för praktisk psykologi, 1996.-304 sid.

Antologin har sammanställts i anslutning till kursprogrammet utvecklingspsykologi.Texterna är utdrag och utdrag ur ledande huspsykologers verk. Boken är utrustad med en vetenskaplig referensapparat

0303050000-14

BBK 88.1

Institutet för praktisk psykologi, 1996.

FÖRORD

Denna antologi är en lärobok för kursen i utvecklingspsykologi för studenter som studerar denna gren av psykologisk vetenskap vid ryska universitet.

Huvudmålet med manualen är att hjälpa eleverna att bemästra den ryska psykologins grundläggande positioner inom dess specifika område, att avslöja innehållet, meningen, strukturen i processen och mönster för mental utveckling.

Särskild uppmärksamhet i boken ägnas åt presentationen av de ledande principerna för tillvägagångssättet för att förklara och förstå mental utveckling, bildandet av en växande person som individ.

Vi talar för det första om ett sociohistoriskt förhållningssätt för att förstå det mänskliga psykets natur; för det andra om mönstren för utveckling av aktivitet som grund och mekanism för personlig utveckling; för det tredje om den vetenskapliga periodiseringen av mental utveckling; för det fjärde, om egenskaperna hos individuella åldersperioder, som inte kännetecknas av en enkel uppsättning olika psykologiska egenskaper, utan av en speciell personlighetsstruktur, specifika utvecklingstrender.

Detta avgjorde urvalet av texter.

Antologin inkluderar verk av inhemska psykologer, som återspeglar inte bara utvecklingspsykologins huvudproblem, utan också dess viktigaste begrepp, teoretiska positioner och experimentella miljöer.

De utvalda texterna ger en ganska komplett och specifik uppfattning om den vetenskapliga positionen för författarna som utvecklar en eller annan aspekt av utvecklingspsykologi och karakteriserar samtidigt dess viktiga roll och speciella plats i systemet för världspsykologisk vetenskap.

Ämnet för särskild uppmärksamhet i antologin var verk som är av effektiv karaktär, som avslöjar villkoren och mekanismerna för att aktivera processen för mental utveckling hos barn både i enskilda åldersperioder och under hela den moderna barndomens period.

Alla texter som ingår i antologin publiceras med förkortningar. Samtidigt, genom att ge fragment av verk, försökte vi att inte bryta deras allmänna logik, och lämnade i texterna allt som är viktigast, nödvändigt för att bemästra motsvarande avsnitt av läroplanen.

L.M. Semenyuk

Avsnitt I mental utveckling

A. N. Leontyev TILL TEORIN OM UTVECKLING AV BARNETS PSYKE

Låt oss först och främst försöka föreställa oss en bild av de förändringar i allmänhet som kännetecknar barnets mentala utveckling inom scenens gränser.

Den första och mest allmänna ståndpunkten som kan föras fram här är att förändringarna i processerna i ett barns mentala liv som observeras inom varje stadie inte sker oberoende av varandra, utan är internt förbundna med varandra. Med andra ord representerar de inte oberoende utvecklingslinjer för individuella processer (perception, minne, tänkande, etc.). Även om dessa utvecklingslinjer kan isoleras, är det i deras analys omöjligt att direkt hitta de samband som driver deras utveckling. Till exempel bildar utvecklingen av minne, naturligtvis, en sammanhängande serie av förändringar, men deras nödvändighet bestäms inte av de relationer som uppstår inom själva minnesutvecklingen, utan av de relationer som beror på den plats som minnet upptar i minnet. barnets aktivitet i ett givet utvecklingsstadium.

Sålunda, i förskolans barndomsstadium, är en av förändringarna i minnet att barnet utvecklar frivillig memorering och återkallelse. Den tidigare utvecklingen av minnet är en nödvändig förutsättning för att denna förändring ska ske, men den bestäms inte av detta, utan av det faktum att speciella mål identifieras i barnets medvetande - att komma ihåg, att återkalla. I detta avseende ändrar minnesprocesser sin plats i barnets mentala liv. Tidigare fungerade minnet endast som en underhållsfunktion.

"Leontyev A. N. Problem med mental utveckling. M., 1972.

lösa den eller den processen; Nu blir memorering en speciell målmedveten process - en intern handling som tar en ny plats i strukturen för barnets aktivitet.

Generellt sett kan vi karakterisera den övergripande bilden av utvecklingen av individuella processer i ett barns mentala liv i ett skede enligt följande. Utvecklingen av den ledande aktiviteten som kännetecknar detta stadium och den tillhörande utvecklingen av andra typer av aktivitet hos barnet bestämmer identifieringen av nya mål i hans medvetande och bildandet av nya handlingar som motsvarar dem. Eftersom vidareutvecklingen av dessa handlingar begränsas av de operationer som barnet redan behärskar, och av den befintliga utvecklingsnivån för hans psykofysiologiska funktioner, uppstår en viss diskrepans mellan båda, vilket löses genom att "dra upp" operationerna och funktionerna till den nivå som krävs för att utveckla nya åtgärder. Leken av förskoletyp, rollspel, begränsas alltså till en början nästan uteslutande till yttre handlingar som utförs med hjälp av motoriska operationer, som förbereds genom lekmanipulation i förskolebarndomen. Men den nya förskoletypen av spel och innehållet i de nya handlingar som utvecklas i det kräver helt andra sätt att genomföra det. De bildas verkligen extremt snabbt (som de brukar säga, "med en knuff"); i synnerhet utvecklar barnet snabbt inre mentala operationer vid denna tidpunkt.

Förändringsprocessen inom stadierna som helhet fortskrider alltså bildligt talat i två motriktningar. Den huvudsakliga, avgörande riktningen för dessa förändringar är från primära förändringar i utbudet av livsförhållanden för barnet, utbudet av hans aktiviteter till utvecklingen av handlingar, operationer, funktioner. En annan riktning är riktningen från den sekundära omstruktureringen av funktioner och verksamheter till utvecklingen av ett givet utbud av barnets aktiviteter. Inom ett skede begränsas processen av förändringar som går i denna riktning av kraven på det utbud av aktiviteter som kännetecknar detta stadium. Övergången bortom denna gräns betyder en övergång till ett annat, högre stadium av mental utveckling.

Mellanstegsövergångar kännetecknas av motsatta egenskaper. De relationer som ett barn kommer in i med omvärlden är till sin natur sociala relationer. När allt kommer omkring är det samhället som utgör den verkliga och primära förutsättningen för ett barns liv, som bestämmer dess innehåll och dess motivation. Därför uttrycker varje barns aktivitet inte bara hans inställning till objektiv verklighet, var och en av hans aktiviteter uttrycker också objektivt existerande sociala relationer.

När barnet utvecklas förvandlas det till slut till en medlem av samhället och bär allt ansvar som det tilldelar honom. De successiva stadierna i dess utveckling är inget annat än individuella stadier av denna omvandling.

Men barnet ändrar inte bara sin plats i systemet av sociala relationer. Han är också medveten om dessa relationer och förstår dem. Utvecklingen av hans medvetande tar sig uttryck i en förändring av motivationen för hans aktiviteter: tidigare motiv förlorar sin motiverande kraft, nya motiv föds, vilket leder till en omtanke av hans tidigare handlingar. Den verksamhet som tidigare spelat en ledande roll börjar bli föråldrad och förpassad till bakgrunden. En ny ledande verksamhet uppstår och med den börjar ett nytt utvecklingsskede. Sådana övergångar, i motsats till förändringar inom stadiet, går längre - från förändringar i handlingar, operationer, funktioner till förändringar i aktiviteten som helhet.

Så, oavsett vilken speciell process av ett barns mentala liv vi tar, leder analys av drivkrafterna för hans utveckling oss oundvikligen till huvudtyperna av aktivitet hos barnet, till motiven som motiverar dem, och följaktligen till att vilken mening som avslöjas för barnet i föremål, fenomen i världen omkring honom. Från denna sida består innehållet i barnets mentala utveckling just i det faktum att platsen för privata mentala processer i barnets aktivitet förändras, och på detta beror barnets egenskaper, som dessa speciella processer förvärvar i olika utvecklingsstadier. Som avslutning på denna uppsats bör följande betonas: vi kunde endast betrakta mental utveckling i den från den processuella, så att säga, sidan av psyket, nästan helt utelämnade den viktigaste frågan om de interna förhållandena mellan förändringar i aktivitet. och utvecklingen av bilden, bilden av världen i barnets sinne,

med en förändring i strukturen av hans medvetande. Täckning av denna fråga kräver en preliminär presentation av det psykologiska problemet med enheten i utvecklingen av sensoriskt innehåll, medvetande och de kategorier som inte sammanfaller med varandra, vilket vi förmedlar med termerna "mening" och "sinne". Denna fråga kunde därför inte omfattas av denna artikel.

M. jag - Basov PROBLEMET MED MÄNSKLIG UTVECKLING"

Problem utvecklingen, tillsammans med ämnets och den metodologiska problematiken, utgör grunden för psykologin. Dessa tre problem bildar en enda helhet, från vilken ett utvecklat system av vetenskaplig kunskap uppstår, precis som vilken komplex organism som helst utvecklas från en initial cell. Vi klargjorde först själva essensen av denna grund, det vill säga ämnet, och sedan, baserat på det senare, gick vi vidare till det metodologiska problemet. Nu måste vi agera på ett liknande sätt: baserat på ämnet psykologi, försök att bestämma, åtminstone i den mest allmänna formen, arten av utvecklingsmönstren för detta ämne. Genom att ställa frågan på detta sätt utgår vi från ståndpunkten att ett objekts utveckling bestäms av objektets natur och egenskaper. Vilken utveckling vi än talar om måste alltid två huvudfrågor uppstå: 1) vad är ämnet för denna utveckling, d.v.s. vad som utvecklas; 2) vad är utvecklingen av detta ämne, d.v.s. hur sker denna utveckling. En viss förståelse av ett ämne kan utesluta idén om någon utveckling; detta är välkänt från all vetenskaps historia, eftersom denna idé är en relativt ny egenskap hos den vetenskapliga världsbilden. Men psykologiområdet, även i detta fall, kan presentera det bästa, så att säga, klassiskt i renheten av förnekelse av utvecklingsögonblicket, tankemönster. Detta är utan tvekan begreppet själ. Det senare är ett exempel på en sådan förståelse av för-

B a s o v M YA Utvalda psykologiska verk av M,

metapsykologi, som just utesluter möjligheten till utveckling genom sitt väsen.Själen är en evig, konstant och oföränderlig essens. Denna essens är av irrationellt ursprung, och som sådan är den absolut främmande för utvecklingen *.

Den empiriska psykologin, med sin nya formel som definierar ämnet psykologi som mentala eller mentala fenomen, gjorde inga väsentliga förändringar av utvecklingsproblemets ställning. Det befriade visserligen detta problem något från själens band med dess egenskaper, dvs. evighet och oföränderlighet och gav möjlighet att utveckla empirisk forskning inom barnpsykologi. Men eran av denna psykologi kunde inte och skapade inte en verklig teori om mental utveckling, precis som den tidigare. En titt på "ämnet" , även om den till synes befriad från attribut som uteslöt utveckling, förblev ändå, även nu, i en sådan utsträckning förknippad med det förflutnas synsätt att för utvecklingen av grundläggande frågor om mental utveckling skapades inte de nödvändiga förutsättningarna av denna syn. Problemet med psykogenes i den form i vilken empirisk psykologi kunde ställa det, har faktiskt ingen verklig grund och är därför dömt till avvikelser antingen till idealistisk metafysik eller till den positiva vetenskapens väg, utan tvekan relaterad till problemet med mänsklig utveckling och mycket viktig för dess utveckling, men ändå annorlunda än psykologins egna vägar som sådana. Sålunda behandlar Wundt, när han talar "om den organiska utvecklingen av mentala funktioner", i detalj frågor relaterade till utvecklingen av "substratet" för mentala funktioner, d.v.s. nervsystemet; vad gäller utvecklingen

"Som en speciell illustration kan det noteras att för den kantianska filosofin med dess okända "sak i sig" var idén om utveckling Plechanovs verkliga akilleshäl i samband med detta nummer (not 7 till Engels "Ludwig Feuerbach ”), bland annat följande resonemang av F. Century ”Jag vet inte hur filosofer som ansluter sig till Kants kunskapsteori hanterar utvecklingsläran. För Kant var den mänskliga själen en oföränderlig storhet given i dess element. För honom var det bara en fråga om att bestämma dess a priori förmågor och härleda allt från det, resten, och inte om att visa ursprunget till dessa förmågor. Men om vi utgår från hennes axiom att människan gradvis utvecklades från en klump av protoplasma , då blir det nödvändigt att utifrån cellens elementära livsmanifestationer härleda exakt vad som för Kant låg till grund för hela fenomenvärlden."

tionen av de mentala funktionerna själva, så kommer hela detta problem ner på fastställandet av det faktum att sambandet i medvetandetillstånden blir större och större med utvecklingens gång, som omfattar allt längre tidsperioder, och detta etableras på introspektiven. erfarenhet av individuellt medvetande och därmed fört över hela fylogenin.

Faran med att avvika i utvecklingsproblemet till främmande, om än kanske positiva, vägar hotar också ”psykologi som beteendevetenskap” om vi betraktar denna formel som komplett och ställer utvecklingsproblemet just utifrån denna form. Det öppnar i sig inte förutsättningarna för att identifiera specifika mönster av mänsklig utveckling i sig och dömer därför en till ensidig biologi, som i slutändan leder genom moderniserad fysiologisk antropocentrism till idealism. Förutsättningarna för detta kommer tydligt till uttryck i konstruktionerna av vissa moderna amerikanska behaviorister, såsom Watson, Lashley, Weiss, etc. Vissa av dessa författare strävar efter att härleda all mänsklig aktivitet från fysiologiska mekanismer, andra, som Weiss, går ännu längre och strävar till gram-centimeter-sekund mätning av mänskligt beteende på basis av elektron-proton teori och biofysik. Mänskligt beteende, som är ett mycket komplext ämne, kan vara föremål för ett antal vetenskaper, som var och en kan studera det från sin egen speciella synvinkel. Som ett resultat av detta, varför är det omöjligt att studera de biofysiska eller elektron-protonbaserna för beteende? Men detta har ingenting gemensamt med mänsklig psykologi, det har sina egna speciella uppgifter.

Den största nackdelen som vanligtvis observeras i formuleringen av problemet med mental utveckling och som måste övervinnas är att de strävar efter att förstå och härleda denna utveckling inifrån personen själv, utan ordentlig hänsyn till det faktum att det i verkligheten är resultatet av mänsklig interaktion - ka med den naturligt organiserade verkligheten som omger honom. Den sista positionen i sig är dock så elementär att de vanligtvis alltid tycks utgå från den, men detta är bara ett sken av att förstå sakens kärna, eftersom objektiv, naturligt organiserad verklighet i sådana fall oftast presenteras i formen av en amorf miljö, som 10

spelar rollen som någon faktor som stimulerar, ger näring till, främjar eller hämmar utvecklingens gång, men inget mer än det, d.v.s. bestämmer inte själva lagarna för denna utveckling. I sådana fall är utvecklingslagarna helt och hållet uppfattade i personen själv - i hans psyke eller i hans fysiologiska organisation, ibland i båda samtidigt.

Men den korrekta formuleringen av problemet bör vara annorlunda. Synen på utveckling som ett resultat av en persons interaktion med verkligheten omkring honom bör förbli den ursprungliga. Vi anser dock att det tvingar oss att dra andra slutsatser än vad man brukar tro. Låt oss först vända oss till själva formeln som definierar ämnet utveckling. Det bör vara i nivå med det angivna initiala ögonblicket, vilket innebär att det inte bör reducera utvecklingsämnet till något ögonblick i personen själv, vare sig det är psyket eller fysiologiska mekanismer etc., utan bör placera det på en bredare bas . Det är just detta mål som formeln "människan som en aktiv figur i miljön" tjänar (bättre:

"en person som aktiv person i objektiv, lagligen organiserad verksamhet"). Syftet med denna formel är helt och hållet att ta alla de fenomen vars utveckling intresserar oss i det holistiska sammanhang där de faktiskt alltid finns och där deras utveckling faktiskt sker. En person, som en aktiv figur i den objektiva verkligheten som omger honom och interagerar med honom, betecknar detta sammanhang med en tillräcklig grad av korrekthet och klarhet.

Den angivna formuleringen av frågan leder till att det behövs vissa slutsatser. Den första och viktigaste slutsatsen: mental utveckling bör inte förväxlas eller identifieras med utvecklingen av människokroppen som sådan. I huvudsak finns det två olika problem här, även om de naturligtvis är relaterade till varandra. Skillnaden mellan den ena och den andra utvecklingen är att utvecklingen av en organism i grunden bygger på en mekanism som är biologiskt fixerad i själva organismen. På grund av detta går utvecklingsprocessen här framåt längs samma väg och leder till omvandlingen av den ursprungliga, embryonala cellen till en mogen organism av en viss art, i detta fall den mänskliga organismen. När det gäller miljön, men utan koppling till den och utan dess särskilda hjälp, är denna process 11

utveckling kan inte ske, men källan till utvecklingsmönstret ligger inte i den, utan i organismen själv.. Utvecklingen av en person som aktör i miljön sker under helt andra förhållanden, och därför är dess resultat helt olika ; Beroende på utvecklingsvillkoren i förhållande till varje enskild människa är här en enorm mångfald och alla de kontraster som generellt kan tänkas tänkbara i en given utveckling möjlig. Det är sant att denna position inte är absolut;

Människokroppen i sig har vissa inflytanden och begränsningar på utvecklingsprocessen, men detta förändrar inte på något sätt kärnan i vår formulering av frågan, eftersom den förblir ovillkorligt korrekt inom gränserna för de förmågor som en person som organism har vid ett visst stadium av dess utveckling - tia eller i ett eller annat specifikt tillstånd av det.

Här är en analogi möjlig med den sociala utvecklingens naturliga förlopp och med den geografiska miljöns roll i den, under vilkas villkor utvecklingen av ett givet samhälle äger rum. Den geografiska miljön skapar också vissa förutsättningar och påverkar samhällets utveckling, men logiken i denna utveckling, dess objektiva regelbundenhet bestäms inte av den, utan av andra faktorer - tillståndet för produktivkrafterna och produktionsförhållandena som existerar inom en given samhället.

Vad är essensen eller den inre meningen med mänsklig utveckling som en aktiv figur i omgivningen? I effektiv penetration i denna miljö och i att bemästra den genom effektiv kunskap om den. Denna inre mening förblir densamma, oavsett hur obetydligt segmentet av den igenkännbara verkligheten och, följaktligen, segmentet av utvecklingsvägen kan vara i sig. Känner en person igen egenskaperna hos en viss kropp, vilket ger honom möjlighet att agera med dess natur; lär han sig att odla växter, vars frukter han äter; märker han riktigheten i växlingen av enskilda naturfenomen, efter vilka han organiserar sitt eget liv; å andra sidan, lär sig ett litet barn begreppet antal och elementära operationer med det, vilket ger honom möjlighet att etablera sina relationer med omgivningen på grundval av noggranna mätningar, lär han sig den fysiska strukturen i omvärlden eller historien om det sällskap han är medlem i är, - i alla dessa och av dem

I sådana fall är grunden en persons penetration in i verkligheten, behärskning av den genom kunskap om den, och samtidigt har vi i alla dessa fall verkliga delar av utvecklingsvägen för en person som en aktör i miljön, dvs mental utveckling. Således, i sin essens, är vägen för mänsklig mental utveckling obegränsad, precis som världen. Detta skiljer den från den biologiska utvecklingen av en organism, den senare har den yttersta uppgiften att skapa organismer av en viss typ, och eftersom detta resultat uppnås, upphör utvecklingen. Mental utveckling i sig kan gå till universums oändlighet. Men den existerar inte utanför en begränsad organism och blir därför praktiskt taget begränsad också. Denna begränsning sker inte bara i termer av tid, det vill säga inte bara i termer av den mänskliga organismens begränsade liv, utan också i termer av innehåll, eftersom varje organism har begränsade, och dessutom vissa egenskaper som gör den lämplig för penetration in i vissa områden av verkligheten och inte lämpad för penetrering i andra. En person som är född döv kommer aldrig att vara en aktiv person i ljudvärlden, och en blind person är för alltid berövad möjligheten att förlita sig på sin verksamhet och följaktligen på hans utveckling på de egenskaper i världen som är öppna för vår vision.

Den grundläggande frågan är: hur sker denna utveckling, hur styrs den och vad för in det mönster som den faktiskt besitter? När vi vänder oss till organismens utveckling som sådan tycks vi omedelbart få en tydlig indikation: om utvecklingen i ett fall bygger på en mekanism som är biologiskt fixerad i organismen själv, och i det andra inte är fallet, så följer det att i det andra fallet måste källan till mönstret vara sökning utanför organismen, dvs i den objektiva verklighet som omger den. Trots detta, fram till nu, är idéer om förloppet för människans mentala utveckling vanligtvis uteslutande påverkade av den regelbundenhet som finns i den biologiska utvecklingen av organismen. Ett mönster av mental utveckling brukar ses som ett mönster av samma typ som ett biologiskt mönster, eller som samma. Detta betyder att källan till mönstret anses vara organismen själv, allt i den, inom den. Samtidigt, beroende på trenderna i den allmänna världsbilden, kommer vissa att försöka hitta källorna till mönster i 13

fysiologiska mekanismer eller i organismens biofysiska grunder, och andra - i psykets ursprungliga principer.

Ett uttryck för denna typ av idéer är för övrigt att en persons mentala och biologiska egenskaper och egenskaper kombineras som likvärdiga för att karakterisera ett visst utvecklingsstadium. Så, till exempel, när man karakteriserar ett sjuårigt barn, ger de det först ett antal biologiska egenskaper, som är olika antropometriska indikatorer, det funktionella tillståndet hos enskilda organ etc., inklusive tändernas tillstånd , och, för det andra, psykologiska tecken som ska känneteckna barnet som en aktör i omgivningen. Samtidigt anses dessa och andra tecken uppstå utifrån mönster av generell typ och anses vara obligatoriska för en given ålder.

Denna uppfattning är baserad på en felaktighet av grundläggande betydelse. Innebörden av det senare ligger i illusionen av vår uppfattning om vår egen organism som källan till alla och alla slags mönster, som ett resultat av vilket den huvudsakliga, huvudsakliga källan till sådana, som är all naturligt organiserad verklighet, inte uppmärksammas . Men utvecklingen av människan som aktör i omgivningen för henne i direkt kontakt och interaktion med denna verklighet och underordnar henne därför den senare. När vi vänder oss till specifika fakta om psykologisk utveckling finner vi i dem en allmän bekräftelse på denna position, som består i det faktum att varje person, som en aktör i miljön, är begränsad i sina förmågor av vad han fick från den miljö där hans utveckling skedde. Det betyder att det inte finns någon intern förutbestämning, liknande den som finns i en organisms biologiska utveckling. Dessa bevis räcker dock inte för oss, eftersom de inte avslöjar den inre sidan av mänsklig utveckling som en aktör i miljön under påverkan av själva miljöns objektiva lagar. Därför måste vi ta frågan djupare och för att göra detta, ställa den specifikt; Därefter måste vi rikta den mot sådana specifika fenomen där den sida som intresserar oss framträdde tydligast. Vi utgår från formeln "en person som en aktiv figur i miljön." Men detta är den mest allmänna definitionen av vårt ämne, en abstraktion från vilken alla delar av det konkreta har tagits bort. Till

För att analysera ett ämne på djupet är det nödvändigt att hitta en solid stödpunkt för det i den konkreta verkligheten. Uppenbarligen, inom det stora området av mänskligt arbete, i mångfalden av dess professionella skillnader, är det här vi måste leta efter ett stödpunkt för att analysera utvecklingen av en person som en aktör i miljön. Och vi vänder oss just här till människors professionella arbetsaktiviteter.

Till att börja med, låt oss ta det som ligger närmare oss - området för vetenskaplig verksamhet för en viss specialitet. Det betyder att vi tydligt måste föreställa oss den mänskliga utvecklingsprocessen som någon slags vetenskaplig specialist, till exempel som matematiker.

Det första vi måste konstatera när vi hanterar en sådan process är att den sker strikt enligt lag. Under det observeras en strikt sekvens av fenomen, en sekvens av utvecklingsstadier, som ligger i en viss ordning. Faktum är att varje vetenskap förstås av den person som studerar den på precis detta sätt; Inget godtycke och ingen oordning är tillåten här. Om vi ​​tar något komplex av matematiska sanningar relaterade till varandra, då kan vi inte bemästra detta komplex, det vill säga vi kan inte passera vår utveckling genom det annat än i en strikt definierad ordning, med början från en, gå vidare till nästa, etc. Kränkning denna ordning visar sig vara omöjlig. Varför händer detta? Vi brukar säga i sådana fall att utan att kunna den ena satsen kan vi inte förstå den andra. Detta är vad vi anger som en subjektiv grund för detta utvecklingsförlopp, men om du noggrant tänker på kärnan i frågan kommer det att bli tydligt att det subjektiva tillståndet här endast är en återspegling av det brutna objektiva sambandet mellan två eller flera objektiva matematiska faktorer. Denna position har kvaliteten på sanning som är uppenbar för oss. Men det är helt klart att det vi nu har sett i den lilla spegeln av ett matematiskt komplex återspeglar sanningen i all matematik och all vetenskaplig kunskap i allmänhet. Varje vetenskap har sin egen logik, sitt eget mönster, som bestämmer processen för en persons penetration i denna vetenskap, det vill säga processen för hans psykologiska utveckling som aktör i en given miljö. Men var kommer själva vetenskapens logik och lagar ifrån? Vilka är dess källor? Är det inte klart att sådant

är objektiv verklighet och dess lagar. Verklighetens lagar, som styr kursen för vår kunskap om naturen, projiceras därigenom in i denna kunskaps system, d.v.s. i vetenskapen, och bestämmer därefter den mänskliga utvecklingens gång genom vetenskapen såväl som direkt på egen hand. Sålunda projiceras naturens objektiva logik in i naturvetenskapens logik, och den objektiva logiken i det mänskliga samhällets historiska utvecklingsprocess återspeglas i den vetenskapliga samhällsvetenskapens logik. Det kommer inte att vara något misstag om vi säger att en sådan utveckling sker i alla de fall där en person, som anpassar sig till omgivningen, påverkar den senare och omvandlar den i sitt arbete, förlitar sig på verktyg, anpassar den till sig själv, d.v.s. där han är exakt en person. Ett djur är i regel bara kapabelt att anpassa sig till sin miljö, därför är det inte en aktiv figur i miljön och kan inte skapa någon "vetenskap" i ordets vidaste bemärkelse.

När en objektiv lag i världen verkar i mänsklig utvecklingsprocess genom vetenskapens medium, in i vilken den projiceras med den mänskliga kognitionens naturliga förlopp, då fortskrider denna utvecklingsprocess som i en lättare takt jämfört med hur om samma lagar bestämde det direkt från verkligheten själv. Bara detta förklarar det faktum att under villkoren för kulturell utveckling kan en person under sitt korta liv med sin utveckling tränga in i världens struktur så djupt som hela mänskligheten kunde uppnå detta i hela den förflutna historien. Men det är viktigt för oss att vara tydliga med det faktum att den mänskliga utvecklingsprocessens fundamentalt naturliga natur förblir densamma, oavsett om den (processen) direkt bestäms av världens objektiva lagar, när en person förstår dem själva i sin praktiskt verksamma erfarenhet, eller samma lagar påverkar denna process genom "vetenskap" i ordets vidaste bemärkelse. Naturligtvis, i båda metoderna för påverkan finns det många unika egenskaper, och helheten av resultaten av att påverka en person med en och en annan metod visar sig vara mycket olika i båda fallen; för oss är det viktiga nu bara den djupaste grunden för utvecklingens gång, själva

huvudkällan till den senares regelbundenhet, där båda metoderna för inflytande, trots alla deras skillnader, visar sig vara identiska...

Vilken roll spelar den biologiska faktorn i människans psykologiska utveckling och vad är dess förhållande till de objektiva lagarna för denna utveckling? I allmänna termer har vi redan besvarat denna fråga.

Den biologiska faktorn, d.v.s. organiseringen av själva organismen, är just en faktor för psykologisk utveckling, som tjänar utvecklingsprocessen med en apparat av lämplig kvalitet och kraft. Denna apparat själv är också under utveckling: den senare, på grund av det faktum att vår kropps apparat i grunden är baserad på de lagar som bestämmer utvecklingen av hela organismen, det vill säga på de som är biologiskt fixerade i den själv. Men samtidigt är själva aktiviteten hos denna apparat, som utspelar sig i relationer med omgivningen, naturligtvis inte utan inflytande på sin utvecklings gång.

Det råder ingen tvekan om att den verkliga linjen för människans psykologiska utveckling är en viss följd av båda momenten som bestämmer den, dvs vad källan till objektiv regelbundenhet, belägen utanför kroppen, leder till utveckling, och vilken källan till objektiv regelbundenhet, lokaliserad utanför kroppen, ger sin kropp i utveckling. Vi avslöjade inte mekanismen för förhållandet mellan dessa två ögonblick och ställde frågan som om det var ensidigt, men vår uppgift var för det första att uppmärksamma denna mekanisms speciella komplexitet, större än man brukar föreställa sig, och för det andra , För det andra, som en förutsättning för en korrekt förståelse av interaktionsmekanismen, anser vi det nödvändigt att fastställa innebörden av de interagerande momenten i sig själva, var och en i sin egen funktion under utvecklingens gång.

I.M.Bekhterev,N. M. Shchelovanov

TILL MOTIVERING AV GENETIKYREFLEXOLOGI"

Från den empiriska delen av rapporten presenterar vi följande slutsatser:

"Ny inom zonterapi och nervsystemets fysiologi. M.-L., 1928.

1. Ett nyfött barn, tillsammans med medfödda enkla och komplexa specifika reflexer och allmänna ospecifika reaktioner, har medfödda reaktioner av en dominant typ - detta är en matdominant och en positionell dominant.

2. Det första betydande steget i ett barns utveckling är uppkomsten av dominanter från andra perceptiva ytor, av vilka de visuella och auditiva dominanterna är de mest betydande.

3. För utveckling och ytterligare förbättring av dessa dominanter är det viktigt att utöva dem genom påverkan av yttre påverkan.

4. Efterföljande dominanter i syn- och hörselorganen utvecklas på basis av en gradvis funktionell komplikation av de initialt lokala reflexerna som redan erhålls hos den nyfödda från samma perceptiva ytor.

5. Dominanta korrelationer av funktionen hos komplexa nervmekanismer är de viktigaste förutsättningarna för bildandet av differentierade motoriska reaktioner som bildas på basis av de primära befintliga allmänna motoriska reaktionerna och enkla reflexerna, samt genom ytterligare bildande av nya funktionella kopplingar, som leder till uppkomsten av rörelser av högre reaktioner som kombinationsreflexer.

6. Tidpunkten och ordningen för bildandet av de genetiskt tidigaste kombinationsreflexerna motsvarar de vid uppkomsten av dominanter. Etableringen av nya funktionella förbindelser, d.v.s. bildandet av kombinationsreflexer, är endast möjligt i närvaro av dominerande processer av allmän karaktär (koncentration), som inte bara förekommer i hjärnbarken utan också samtidigt i de underliggande delarna av nervsystemet , och Som ett resultat är mekanismen för kombinationsreflexer inte begränsad endast till kortikala processer. Därför påverkas bildandet av kombinationsreflexer och deras arbete av de subkortikala områdena, såväl som andra delar av kroppen som innerveras av dem: kärlsystemet, körtlar etc. Vi måste också erkänna möjligheten av själva bildandet av nya kopplingar på de subkortikala avdelningarna, som till exempel förekomsten av en födoämnesreaktion i matställningen redan inom den första månaden.

7. Som ett av de betydande problemen genetiska

Metoden lyfter fram problemet med utvecklingen av vakenhet som ett sådant funktionstillstånd, vilket är huvudförutsättningen för alla generellt högre reaktioner.

8. I genesis är det primära tillståndet sömntillståndet eller snarare frånvaron av vakenhet, därför verkar det, med genetiska studier, möjligt att spåra både den kvantitativa ökningen av vakenhet och att klargöra de yttre och inre förhållandena för dess förekomst. och utveckling. Härifrån är det klart att problemet med sömn kan lösas fullständigt endast i samband med klargörandet av vakenhets natur, eftersom sömn uppstår när de villkor som är nödvändiga för uppkomsten och stödet av vakenhet elimineras."

G.S. Kostyuk PRINCIP FÖR UTVECKLING I PSYKOLOGI"

Personlighet utvecklas i samband med att det växer fram i den! liv med inre motsättningar. De bestäms av dess förhållande till omgivningen, dess framgångar och misslyckanden, obalanser mellan individen och samhället. Men yttre motsättningar som till och med får en motstridig karaktär (till exempel konflikter mellan ett barn och föräldrar) blir ännu inte själva utvecklingens motor. Endast genom att internalisera, förorsaka hos individen själv motsatta tendenser som går i kamp med varandra, blir de en källa till hans verksamhet som syftar till att lösa inre motsättningar genom att utveckla nya beteenden. Motsättningar löses genom aktiviteter som leder till bildandet av nya egenskaper och egenskaper hos individen. Vissa motsättningar, som övervinns, ersätts av andra. Om de inte hittar sin lösning uppstår utvecklingsförseningar, "kris"-fenomen, och i de fall de relaterar till individens motivationssfär uppstår smärtsamma störningar och psykoneuroser (Myasishchev, 1960).

"Psykologins metodologiska och teoretiska problem. M

Utvecklingens dialektiska karaktär tar sig uttryck i bildandet av såväl individuella aspekter av personligheten som dess mentala liv som helhet. Utvecklingen av kognitiv aktivitet kännetecknas av dialektiska övergångar från sensoriska till konceptuella former. Utvecklingen av hennes känslomässiga-viljande, behovsbaserade sfär drivs av specifika inre motsättningar. En av de viktigaste interna motsättningarna, som manifesterar sig på sitt eget sätt i olika stadier av personlighetsutveckling, är diskrepansen mellan de nya behoven och strävanden som uppstår i den och den uppnådda nivån av behärskning av de medel som krävs för att tillfredsställa dem. I de sociala förhållandena i en persons liv är den första sidan före den andra. Framträdande avvikelser uppmuntrar individen att vara aktiv, inriktad på att bemästra nya former av beteende och bemästra nya sätt att agera. De identifieras och löses i barnets berättelsebaserade lek och andra typer av hans aktiviteter."

I samband med uppkomsten av avlägsna, långsiktiga mål i en utvecklande personlighet kommer nya inre motiv för aktivitet som syftar till att uppnå dem in. Ett långsiktigt mål är en källa till en persons förväntningar på framtida glädje, för vars skull han är redo att offra dagens glädje. Ett ideal är en persons förväntan om sin framtid, som han strävar efter. Från jämförelsen av det förväntade och det nuvarande uppstår hans handlingar, genom vilka något som är på något sätt förs närmare det förväntade, hans ansträngningar föds, - riktade på att övervinna yttre och inre glädjeämnen på vägen mot avlägsna mål.

Denna process avslöjar frihetens och nödvändighetens dialektik. Individens handlingsfrihet formas gradvis som ett resultat av hans medvetenhet om behovet. I grund och botten är det inte isolering från objektiva förhållanden, utan en djupare och selektiv penetrering i dem, utvecklingen av förmågan att underordna omedelbara, personliga impulser till handling till mer avlägsna sociala motiv, erkända som något nödvändigt, på grund av och att fördröja. , sakta ner beteenden som inte motsvarar dem. Detta

"Psykologi av personlighet och aktivitet hos en förskolebarn M, 1965.

förmågan utvecklas gradvis, inte utan svårigheter, genom att övervinna interna konflikter. En individs moraliska vilja stärks av hans egna segrar över inre svårigheter.

I utvecklingen av en personlighet uppstår motsättningar mellan nivån av mental utveckling som uppnås av den och sättet att leva, den plats den intar i systemet av sociala relationer och de sociala funktioner den utför. En personlighet växer ur sitt sätt att leva, den senare släpar efter sina förmågor och tillfredsställer den inte. En växande personlighet strävar efter en ny position, nya typer av socialt betydelsefulla aktiviteter (i skolan, utanför skolan, i arbetsgemenskapen, etc.) och i förverkligandet av jtiix strävanden hittar nya källor till sin utveckling

Utvecklingen av chicity kännetecknas av kampen för många motsatta tendenser. Således kommer den analytiska uppdelningen av igenkännbara objekt, deras fragmentering, urvalet av olika tecken och egenskaper i konflikt med hjärnans förmåga att behålla den enorma mängd information som erhålls på detta sätt. I.M. Sechenov noterade en gång att sinnet hos en utvecklande mänsklig individ övervinner denna motsägelse genom att utveckla olika sätt att syntetisera miljontals liknande individuella egenskaper hos objekt, kombinera dem med hjälp av ord, termer till grupper, klasser, genom att avslöja identiteter - det universella i objekt. det annorlunda, det allmänna i det enskilda och det individuella (Sechenov, 1947).

Motsättningar uppstår mellan tendensen till tröghet, stereotypi, stabilitet och tendensen till rörlighet och variabilitet. Den första av dem visar ett levande systems önskan att bevara testade och beprövade samband och handlingsmetoder, medan den andra visar behovet av deras modifiering under inflytande av nya livssituationer. I.P. Pavlov, som noterade vikten av nervsystemets tröghet, skrev att utan det "skulle vi leva i sekunder, ögonblick, vi skulle inte ha något minne, det skulle inte finnas någon träning, det skulle inte finnas några vanor" (Pavlov, 1952) ). Samtidigt betonade han den enorma betydelsen av nervsystemets plasticitet, vilket visar sig i bildandet av personlighetsdrag. Motsättningarna mellan dessa två trender löses genom att utveckla mer konsekvent

perfekta sätt att reglera en utvecklande individs interaktion med omgivningen, kännetecknad av dynamisk stereotypi och hög stabilitet. Sådana metoder är generaliserad kunskap, förmågan att lösa olika problem som uppstår i en individs liv, system av generaliserade och reversibla operationer som används i olika situationer. Deras utveckling kännetecknar individens progressiva rörelse från lägre till högre nivåer av dess intellektuella utveckling . Generaliseringar utvecklas också i utvecklingen av individens motivationssfär, vilket ger en stabil logik för hans beteende i förändrade livssituationer.

Utvecklingens drivkrafter utvecklas själva under denna process och får i varje skede nytt innehåll och nya former för sin manifestation. I de inledande utvecklingsstadierna förverkligas inte motsättningarna mellan olika tendenser som uppstår i en individs liv, de existerar ännu inte för honom. I senare skeden blir de föremål för individens medvetande och självmedvetenhet och upplevs av denne i form av missnöje, missnöje med sig själv och önskan att övervinna motsättningar. Det nya uppstår i det gamla genom ämnets aktivitet.

Träning och utbildning bidrar inte bara till att framgångsrikt övervinna interna motsättningar som uppstår i en persons liv, utan också till deras uppkomst. Utbildning sätter nya mål och mål för individen, som erkänns och accepteras av honom och blir målen och målen för hans egen verksamhet. Diskrepanser uppstår mellan dem och individens nivå av behärskning av medlen för att uppnå dem, vilket får honom att röra sig själv. Genom att skapa optimala mått på dessa avvikelser, formar träning och utbildning framgångsrikt nya handlingar och de nödvändiga motiven för dem, hjälper individen att hitta former för manifestation av sin önskan om oberoende och självbekräftelse som uppfyller samhällets krav och hans egna ideal. Sann hantering av personlighetsutveckling kräver kunskap om denna komplexa dialektik, som är nödvändig för att hjälpa till att lösa interna motsättningar i den riktning som är nödvändig för samhället.

L. V. Zaporozhets

FÖRHÅLLANDEN OCH KÖRFÖRORSAKER TILL BARNS PSYKISKA UTVECKLING 4

Ett av barnpsykologins viktigaste problem är problemet med förutsättningarna och de drivande orsakerna till utvecklingen av barnets psyke.Länge betraktades (och övervägs nu av många psykologer) detta problem i termer av det metafysiska teorin om två faktorer (ärftlighet och yttre miljö), som som yttre och oföränderliga krafter förmodas dödligt förutbestämmer utvecklingen av barnets psyke. Samtidigt ansåg vissa författare att ärftlighetsfaktorn var av avgörande betydelse, andra tillskrev miljön den ledande rollen och slutligen antog andra att båda faktorerna interagerar, "konvergerar" med varandra (V. Stern). dessa överväganden genomfördes vanligtvis rent spekulativt och med full ignorering av den materialistiska dialektikens krav, utan att någon analys av själva utvecklingsprocessens natur och specificitet studerades och utan att klargöra hur vissa yttre förhållanden träder in i denna process och blir till dess inre komponenter. .

Psykologer (Vygotsky, Rubinstein, Leontiev, etc.), som förlitade sig på ett antal teoretiska och experimentella studier, lade grunden för teorin om ett barns mentala utveckling och klargjorde den specifika skillnaden mellan denna process och ontogenesen av djurets psyke. I den individuella utvecklingen av djurens psyke är manifestationen och ackumuleringen av två former av erfarenhet av primär betydelse: artupplevelse (som överförs till efterföljande generationer i form av ärftligt fixerade morfologiska egenskaper hos nervsystemet) och individuell erfarenhet, förvärvad av en individ genom anpassning till existerande existensvillkor - nia. Däremot uppstår i ett barns utveckling, tillsammans med de två föregående, en annan, helt speciell form av erfarenhet och får en dominerande roll. Detta är social erfarenhet, förkroppsligad i produkterna av materiell och andlig produktion, som assimileras av barnet under hela sin barndom.

1 Utvecklingspsykologins aktuella problem. M., 1978.

I processen att assimilera denna erfarenhet får barn inte bara individuella kunskaper och färdigheter, utan de utvecklar också sina förmågor och formar sin personlighet.

Barnet ansluter sig till den andliga och materiella kulturen som skapats av samhället, inte passivt, utan aktivt, i aktivitetsprocessen, vars natur och egenskaperna hos de relationer han utvecklar med människorna omkring honom till stor del bestämmer processen för bildning av hans personlighet .

Enligt denna förståelse av det mänskliga psykets ontogenes uppstår behovet av att skilja mellan de tidigare blandade begreppen drivande orsaker och utvecklingsvillkor. Således är studiet av organismens medfödda egenskaper och dess mognads roll ett nödvändigt villkor, men inte den drivande orsaken till den process som övervägs. Det skapar anatomiska och fysiologiska förutsättningar för bildandet av nya typer av mental aktivitet, men bestämmer varken deras innehåll eller struktur.

Efter att ha insett betydelsen för ett barns mentala utveckling, dess universella och individuella organiska egenskaper, såväl som förloppet av deras mognad i ontogenes, är det nödvändigt att betona att dessa egenskaper endast är villkor, endast nödvändiga förutsättningar och inte drivkraften. orsaker till bildandet av mänskligt psyke. Som L. S. Vygotsky med rätta påpekade, kan ingen av de specifikt mänskliga mentala egenskaperna, såsom logiskt tänkande, kreativ fantasi, frivillig reglering av handlingar, etc., uppstå genom mognad av organiska skapelser. För bildandet av sådana egenskaper krävs vissa sociala levnads- och uppfostringsförhållanden.

Problemet med miljöns roll i ett barns mentala utveckling löses på olika sätt, beroende på förståelsen av den allmänna karaktären hos den genetiska process som studeras... de... författare som inser den viktiga roll som social miljö i utvecklingen av den mänskliga individen.. ... med tanke på det metafysiskt... de tror att det påverkar barnet på samma sätt som den biologiska miljön påverkar unga djur. Faktum är att "i båda fallen är inte bara miljön annorlunda, utan också hur den påverkar utvecklingsprocessen. Den sociala miljön (och naturen omvandlad av mänskligt arbete) är inte 24

helt enkelt ett yttre tillstånd, men en sann källa till barnets utveckling, eftersom det innehåller alla de materiella och andliga värden där ... mänsklighetens förmågor är förkroppsligade och som en individ måste bemästra i sin utvecklingsprocess .

Barn behärskar social erfarenhet, förkroppsligad i verktyg, i språk, i vetenskap och konst, etc., inte självständigt, utan med hjälp av vuxna, i processen att kommunicera med människor omkring dem. I detta avseende uppstår ett viktigt och lite studerat problem inom barnpsykologi - problemet med ett barns kommunikation med andra människor och rollen av denna kommunikation i den mentala utvecklingen av barn i olika genetiska stadier. Forskning (av M.I. Lisina och andra) visar att karaktären av ett barns kommunikation med vuxna och jämnåriga förändras och blir mer komplex under barndomen, i form av direkt, känslomässig kontakt, verbal kommunikation eller gemensam aktivitet. Utvecklingen av kommunikation, komplikationen och berikningen av dess former öppnar nya möjligheter för barnet att lära sig olika slags kunskaper och färdigheter av omgivningen, vilket är av största vikt för hela den mentala utvecklingens gång.

Barns assimilering av social erfarenhet sker inte genom passiv perception, utan i en aktiv form. Problemet med olika typer av aktiviteters roll i ett barns mentala utveckling studeras intensivt inom barnpsykologi. En studie gjordes av de psykologiska egenskaperna hos lek, lärande och arbete hos barn i olika åldrar och inverkan av dessa typer av aktiviteter på utvecklingen av individuella mentala processer och bildandet av barnets personlighet som helhet. Studier av den indikativa delen av verksamheten har gjort det möjligt att tränga djupare in i dess struktur och att mer i detalj klargöra dess roll i assimileringen av nya erfarenheter. Det visade sig att de orienterande komponenterna i en eller annan holistisk aktivitet utför funktionen att "likna", "modellera" de materiella eller idealiska föremål som barnet agerar med, och leder till skapandet av adekvata idéer eller koncept om dessa föremål. Den särskilda organisationen av barnorienteringsaktiviteter spelar en viktig roll i processen för pedagogisk vägledning av olika typer av barnaktiviteter.

Det dialektiskt-materialistiska förhållningssättet till ett barns mentala utveckling väcker problemet med "spontaniteten" i denna utveckling, närvaron i den av motiv för självrörelse. Att inse att den mentala utvecklingen bestäms av levnadsförhållanden och uppfostran förnekar inte den speciella logiken i denna utveckling, närvaron av en viss självrörelse i den." Varje nytt stadium av ett barns mentala utveckling följer naturligtvis det föregående; och övergången från en till en annan bestäms inte bara av yttre, utan också interna skäl. Som i alla dialektiska processer, i processen för barns utveckling, uppstår motsättningar i samband med övergången från ett stadium till ett annat. En av de viktigaste motsättningarna av detta slag är motsättningen mellan barnets ökade fysiologiska och mentala förmågor och de etablerade tidigare typerna av relationer med omgivande människor och verksamhetsformer. Dessa motsättningar, som ibland får den dramatiska karaktären av åldersrelaterade kriser, löses genom att etablera nya relationer mellan de barn och andra, bildandet av nya typer av aktiviteter, vilket markerar övergången till nästa åldersstadium av mental utveckling.

L. S. Vygotsky

FANTASIN OCH DESS UTVECKLING I BARNENS ÅLDER 2

Forskning visar att barn som är försenade i sin talutveckling är extremt försenade i utvecklingen av sin fantasi. Barn vars talutveckling följer en ful väg, som till exempel döva barn som på grund av detta förblir halv-

"Det är nödvändigt att strikt skilja mellan betydelsen, å ena sidan, som används av representanter för... bioloszator-koncept av termen "spontanitet av utveckling" (som förmodas oberoende av levnadsförhållanden och dödligt förutbestämd av interna genetiska faktorer) och dialektiskt-materialistiskt begrepp om "spontan utveckling." utveckling" som en process under vilken interna motsättningar uppstår, vilka är dess inre drivande orsaker

2 Vygotsky L S. Utveckling av högre mentala funktioner;

Barn som är delvis eller delvis stumma, berövade verbal kommunikation, visar sig samtidigt vara barn med extrem fattigdom, brist och ibland till och med positivt rudimentära former av fantasi...

Således avslöjade observation av utvecklingen av fantasi denna funktions beroende av utvecklingen av tal. En försening i utvecklingen av tal, som har konstaterats, markerar också en försening i utvecklingen av fantasi...

Tal befriar barnet från omedelbara intryck, bidrar till bildandet av hans idéer om ett föremål, det ger barnet möjlighet att föreställa sig det eller det föremål som han inte har sett och att tänka på det.

Med hjälp av talet får barnet möjlighet att frigöra sig från kraften i omedelbara intryck, överskrida sina gränser. Barnet kan uttrycka i ord det som inte sammanfaller med den exakta kombinationen av verkliga föremål eller motsvarande idéer. Detta ger barnet möjlighet att ytterst fritt komma åt den sfär av intryck som betecknas med ord.

Ytterligare forskning visade att inte bara tal, utan också de ytterligare stegen i ett barns liv tjänar till att utveckla hans fantasi; En sådan roll spelas till exempel av skolan, där barnet mödosamt kan tänka i imaginär form innan det gör något. Detta ligger utan tvekan till grund för det faktum att det är under skolåldern som de primära formerna av dagdrömmeri i ordets egentliga bemärkelse läggs, det vill säga förmågan och förmågan att mer eller mindre medvetet överlämna sig till vissa mentala konstruktioner, oavsett funktion. som är förknippat med realistiskt tänkande. Slutligen är begreppsbildningen, som markerar uppkomsten av tonåren, en oerhört viktig faktor i utvecklingen av de mest olikartade, mest komplexa kombinationer, kopplingar och kopplingar som redan kan etableras mellan individuella erfarenhetselement i det konceptuella tänkandet av en tonåring. Med andra ord ser vi att inte bara själva utseendet av talet, utan också de viktigaste nyckelmomenten i utvecklingen av talet samtidigt är nyckelmoment i utvecklingen av barns fantasi.

Således bekräftar faktisk forskning inte bara det faktum att barns fantasi

tal är en form av ordlös autistisk, oriktad tanke, men tvärtom visar de vid varje steg att utvecklingsförloppet för barnets fantasi, liksom utvecklingsförloppet för andra högre mentala funktioner, är signifikant kopplat till barnets tal. , med den grundläggande psykologiska formen av hans bemötande med andra, det vill säga med huvudformen av kollektiv social aktivitet i barnets medvetande...

Om vi ​​tar de så kallade utopiska konstruktionerna, det vill säga sådana uppenbart fantastiska idéer som är perfekt åtskilda i sinnet från realistiska planer i ordets exakta mening, så utförs de ändå inte alls undermedvetet, utan helt medvetet, med en tydlig inställning till att konstruera en välkänd fantastisk bild som relaterar till framtiden eller det förflutna. Om vi ​​tar området för konstnärlig kreativitet, som mycket tidigt blir tillgängligt för ett barn, uppkomsten av produkterna av denna kreativitet, till exempel i en teckning, i en berättelse, så kommer vi att se att även här är fantasin av en riktad natur, dvs det är inte en undermedveten aktivitet.

Om vi ​​slutligen vänder oss till ett barns så kallade konstruktiva fantasi, till all medvetenhets skapande verksamhet, som är förknippad med faktisk transformation, säg, med teknisk-konstruktiv eller konstruktionsaktivitet, så kommer vi överallt att se att, som t.ex. av den nuvarande uppfinnaren är fantasi en av huvudfunktionerna med vilken han arbetar, och i alla fall är fantasins aktivitet extremt riktad, det vill säga den riktas från början till slut mot ett specifikt mål, som förföljs av en man. Detsamma gäller barnets egna beteendeplaner relaterade till framtiden etc. ...

Barndomspsykologi har noterat ett ögonblick som är viktigt för fantasins aktivitet, som inom psykologin kallas lagen om verklig känsla i fantasins aktivitet. Dess väsen är enkel, den är baserad på faktaobservationer. Våra känslors rörelse är mycket nära förknippad med fantasins aktivitet. Mycket ofta, i vårt land, visar sig båda konstruktionerna vara orealistiska ur synvinkeln av rationella aspekter som ligger till grund för fantastiska bilder, men de är verkliga i en känslomässig mening.

För att använda ett gammalt grovt exempel kan vi säga: om jag, när jag går in i ett rum, misstar en hängande klänning för en rånare, då vet jag att min rädda fantasi är falsk, men känslan av rädsla i mig är en verklig upplevelse, och inte en fantasi i förhållande till en verklig känsla av rädsla. Detta är verkligen ett av de grundläggande ögonblicken som förklarar mycket av den unika utvecklingen av fantasi i barndomen. Kärnan i detta faktum är att fantasi är en aktivitet extremt rik på känslomässiga ögonblick...

Men det är värt att vända sig till de andra två punkterna för att se att kombinationen med känslomässiga ögonblick inte är eller inte utgör den exklusiva basen för fantasi och fantasi uttöms inte av denna form.

Realistiskt tänkande hos en person, när det är kopplat till en viktig uppgift för en person, som på något sätt är förankrad i centrum av personens personlighet, väcker liv och väcker en hel rad känslomässiga upplevelser av mycket mer betydelsefull och genuin natur än fantasi och dagdrömmer. Om vi ​​tar det realistiska tänkandet av en revolutionär grubblande... någon komplex politisk situation och fördjupar oss i den, med ett ord, om vi tar tänkande som syftar till att lösa en uppgift som är livsviktig för en given individ, ser vi att känslor De känslor som är förknippade med ett sådant realistiskt tänkande är mycket ofta omåttligt djupare, starkare, mer rörande och mer betydelsefulla i tankesystemet än de känslor som är förknippade med dagdrömmer. Det som är väsentligt här är ett annorlunda sätt att koppla samman emotionella och mentala processer. Om originaliteten i den drömska fantasin ligger i det faktum att tänkande uppträder i en form som tjänar känslomässiga intressen, så har vi i fallet med realistiskt tänkande inte en specifik dominans av känslornas logik. I ett sådant tänkande finns det komplexa samband mellan individuella funktioner. Om vi ​​tar den formen av fantasi som är förknippad med uppfinningar och inflytande på verkligheten, så kommer vi att se att här är fantasins varaktighet inte föremål för den emotionella logikens subjektiva nycker.

Uppfinnaren som bygger i sin fantasi

Idén eller planen för vad han ska göra är inte som en man som i sitt tänkande rör sig enligt känslornas subjektiva logik, i båda fallen finner vi olika system och olika typer av komplex verksamhet.

Om vi ​​närmar oss frågan ur en klassificeringssynpunkt, skulle det vara felaktigt att betrakta fantasi som en speciell funktion bland andra funktioner, som någon enhetlig och regelbundet upprepad form av hjärnaktivitet. Fantasi måste betraktas som en mer komplex form av mental aktivitet, som är en verklig förening av flera funktioner i deras unika relationer.

För sådana komplexa former av verksamhet som går utanför gränserna för de processer som vi är vana vid att kalla "funktioner", skulle det vara korrekt att använda namnet psykologiska systemet, med tanke på dess komplexa funktionella struktur. Detta system kännetecknas av de interfunktionella kopplingar och relationer som dominerar inom det.

Analys av fantasins aktivitet i dess olika former och analys av tänkandets aktivitet visar att endast genom att närma oss dessa typer av aktiviteter som system, finner vi möjligheten att beskriva de viktigaste förändringarna som sker i dem, beroenden och sambanden som avslöjas i dem... Samtidigt observerar vi ytterligare två extremt viktiga punkter som kännetecknar det förhållande som intresserar oss mellan att tänka från den positiva sidan, och inte bara från den kritiska sidan.

Dessa två punkter är följande. Å ena sidan noterar vi det extrema släktskapet, den extrema närheten av tankeprocesser och fantasiprocesser. Vi ser att båda processerna avslöjar sina huvudsakliga framgångar vid samma genetiska ögonblick. Precis som i utvecklingen av barns tänkande, i utvecklingen av fantasi sammanfaller huvudvändpunkten med talets utseende. Skolåldern är en vändpunkt i utvecklingen av barns realistiska och autistiska tänkande. Med andra ord ser vi att logiskt tänkande och autistiskt tänkande utvecklas i en extremt nära relation. En mer noggrann analys skulle göra det möjligt för oss att våga en djärvare formulering: vi skulle kunna säga att båda utvecklas i enhet, vilket i huvudsak

Men i ett självständigt liv observerar vi inte utvecklingen av båda. Dessutom, genom att observera sådana former av fantasi som är förknippade med kreativitet riktad mot verkligheten, ser vi att gränsen mellan realistiskt tänkande och fantasi är utplånad, att fantasi är absolut nödvändigt , en integrerad del av realistiskt tänkande. Här uppstår motsättningar som är naturliga med tanke på det grundläggande tillståndet: korrekt kunskap om verkligheten är omöjlig utan ett visst element av fantasi, utan att avvika från verkligheten, från de omedelbara, konkreta enskilda intryck genom vilka denna verklighet representeras i de elementära handlingarna i vårt medvetande. Ta till exempel problemet med uppfinningar, problemet med konstnärlig kreativitet; Här kommer du att se att lösningen av problemet i hög grad kräver deltagande av realistiskt tänkande i fantasiprocessen, att de agerar i enhet.

Men trots detta skulle det vara helt fel att identifiera den ena med den andra eller att inte se den verkliga motsättningen som finns mellan dem. Den består, som en av fantasins bästa forskare säger, av följande: fantasin kännetecknas av ingen större koppling till den emotionala sidan, inte mindre grad av medvetenhet, varken mindre och ingen större grad av konkrethet; Dessa egenskaper uppträder också i olika stadier av utvecklingen av tänkandet. Väsentligt för fantasin är medvetandets riktning, som består i ett avsteg från verkligheten till en viss relativ autonom medvetenhetsaktivitet, som skiljer sig från direkt kunskap om verkligheten. Tillsammans med bilderna som byggs i processen för direkt insikt om verkligheten, bygger en person en serie bilder som känns igen som ett område byggt av fantasin. På en hög nivå av tänkandets utveckling sker konstruktion av bilder, som vi inte hittar i färdig form i den omgivande verkligheten. Härifrån blir det tydligt att det komplexa förhållande som faktiskt existerar mellan det realistiska tänkandets aktivitet och fantasins aktivitet i dess högsta former och i alla stadier av dess utveckling, blir förståeligt när varje steg i att få en djupare penetration i verkligheten

uppnås av barnet samtidigt som barnet i viss mån befrias från en mer primitiv form av kunskap om verkligheten som var känd för honom tidigare.

Varje djupare inträngning i verkligheten kräver en friare inställning av medvetandet till denna verklighets element, ett avsteg från verklighetens synliga yttre sida, som direkt ges i primäruppfattningen, möjligheten till allt mer komplexa processer, med vars hjälp kunskapen om verkligheten blir mer komplex och rik.

jag. MED.Leites

ÅLDERSKRAV FÖR MENTAL FÖRMÅGA 1

Den här artikeln handlar inte om speciella förmågor (till exempel musik, teckning), utan om de så kallade allmänna eller mentala förmågorna (sinne, intellekt). I en grundskola är det elevernas mentala förmågor som kommer i förgrunden...

Det är tydligt att bedömningen av ett barns mentala meriter innebär att man tar hänsyn till hans ålder. Således är en bedömning av graden av mental tillväxt hos en elev endast möjlig i samband med framsteg i utveckling som uppnås under en given åldersperiod. Samtidigt är det omöjligt att till exempel bedöma inlärningsförmågan hos en grundskoleelev, en mellanstadieelev eller en gymnasieelev i några enstaka, absoluta måttenheter (trots allt, inte bara volymen, utan även innehållet i det som lärs förändras;

Det är unikt med mental utveckling i olika åldrar, så det är svårt att jämföra graden av mental utveckling hos elever i olika åldrar).

När vi har att göra med barn stöter vi naturligtvis på det faktum att under normala utbildnings- och uppväxtförhållanden, när barnet blir äldre, ökar hans mentala krafter mycket märkbart.

"Sovjetisk pedagogik, 1974, nr 1, s. 97-107.

Samtidigt är det, ur den åldersrelaterade dynamiken i utvecklingen av förmågor, viktigt att övergången från ett åldersstadium till nästa också innebär en övergång till kvalitativt nya åldersrelaterade egenskaper som inte reduceras. till den mentala nivån. Det skulle vara ett misstag att tro att med åldern blir de inre utvecklingsförhållandena gynnsammare i alla avseenden. Man vet till exempel att yngre skolbarn är särskilt mottagliga för miljöpåverkan och man kan knappast tro att deras mentala mottaglighet bara ökar när de blir äldre. Med andra ord, i manifestationerna av skolbarnens intellekt, när de flyttar från tidigare studieår till efterföljande år, inträffar förändringar, både på grund av en ökning av mental styrka och på begränsningen eller till och med förlusten av några värdefulla egenskaper hos de godkända åldersperioder.

Inte bara den ökande nivån av mental utveckling, utan även de inre förutsättningarna för denna utveckling i olika åldersstadier kan vara relaterade till bildning och tillväxt av förmågor.

Åldersegenskaper som komponenter i förmågor. Varje barndomsperiod har sina egna speciella, unika fördelar, som bara är inneboende i ett visst utvecklingsstadium. Dessutom finns det anledning att tro att det under vissa perioder av barndomen finns ökade, ibland extraordinära möjligheter till mental utveckling i vissa riktningar, och då sådant möjligt! och gradvis eller kraftigt försvagas. Detta förtjänar djupaste uppmärksamhet...

Många fakurer pekar på vikten av ”ålderskänslighet” som en förutsättning för att forma förmågor och som en del av själva förmågorna. Mycket indikativt är till exempel den period då barn behärskar tal, då varje normalt barn kännetecknas av en speciell känslighet för språk, aktivitet i förhållande till språkformer, inslag av språklig kreativitet... Samtidigt är en annan sak är noteras: en speciell läggning för språk, Efter att ha fyllt sin vitala funktion, vilket gör det möjligt att snabbt bemästra språkets och tänkandets former, avtar den sedan. Det är känt att om, på grund av vissa exceptionella omständigheter, bekantskapen med språk försenas just under dessa tidiga år, så är utvecklingen av tal extremt svår...

Detta är fallet inte bara med talförmåga -

mi. Manifestationer av mycket allmänna mentala egenskaper är också förknippade med barndomens åldersperioder: speciell nyfikenhet; friskhet, skärpa i uppfattningen; fantasins ljusstyrka, manifesterad, särskilt i kreativa spel; drag av klarhet, konkreta tänkande, etc. Drag av barnets psyke som är mycket betydelsefulla för utvecklingen av mentala förmågor verkar komma och gå, bestämt av ett visst åldersstadium.

Låt oss peka på några egenskaper som är karakteristiska för de viktigaste perioderna i skolbarndomen, mycket mer komplexa, vilket kan tillskrivas interna förhållanden som bidrar till tillväxten av allmänna förmågor. Således kännetecknas de yngsta skolbarnen av en speciell beredskap att lära, förtroendefull underkastelse till auktoritet, tro på sanningen i allt som lärs ut - allt detta är unika förutsättningar för lärande i grundskoleåldern (men samma egenskaper, om de är inneboende hos barnet vidare, kan bli källa till formalism, skolastik, d.v.s. negativa egenskaper). Skolbarn som har gått in i tonåren utmärks av en uppsving av energi och en bredd av böjelser, ett behov av att testa och tillämpa sina växande styrkor och en önskan om självbekräftelse. Sådana åldersrelaterade egenskaper öppnar nya möjligheter för övergripande utveckling. Bland äldre skolbarn är det som främst väcker uppmärksamhet en ny nivå av medvetenhet, berikning av den moraliska sfären och sökandet efter ett livsperspektiv; För gymnasieelever blir en tendens till självutbildning karakteristisk. Mental tillväxt i tidig tonåren gynnas också av att stärka mer specialiserade intressen och böjelser...

Det finns inget ovanligt i de noterade åldersrelaterade egenskaperna; dessa är normala egenskaper hos en växande person, vilket gör att vi kan förstå hur, i lämplig åldersperiod, först den ena eller andra mentala förmågan aktiveras och allmän utveckling förbereds...

Det bör särskilt noteras att de vanligaste mentala egenskaperna är aktivitet och självreglering. Dessa två sidor första principerna förmågor förändras på ett mycket bestämt sätt från en åldersnivå till en annan. Ökad mental aktivitet är ett karakteristiskt åldersrelaterat inslag hos barn och ungdomar, det uttrycker till stor del ett naturligt bestämt behov

och mentala intryck och mentala ansträngningar... Hos yngre skolbarn framträder det i första hand i direkt nyfikenhet, som så att säga utgör den primära källan till framtida forskningstänkande. I mellanstadieåldern kombineras mental aktivitet med ökad uthållighet och avslöjas i hobbyernas bredd och föränderlighet (hos barn och ungdomar överträffar allmän aktivitet märkbart utvecklingen av mer specialiserade intressen och böjelser). För äldre skolbarn är den redan till stor del selektiv till sin natur och visar sig vara närmare relaterad till individens meningsfulla strävanden. Det är viktigt att åldersskillnader även gäller sådana aktivitetsyttringar som inte alls ökar från de lägre klasserna till de äldre, till exempel att det är lätt att vakna upp, spontaniteten i reaktioner på omgivningen avtar tydligt med åldern. -relaterad utveckling. Det är viktigt att komma ihåg att utvecklingen av förmågor är förknippad med åldersrelaterade egenskaper hos aktivitet...

En annan viktig förutsättning för utveckling och aspekt av mentala förmågor är egenskaper självreglering. Självreglering, liksom aktivitet, förekommer i alla mentala handlingar (psykets vitala roll är just regleringen av beteende och aktivitet). Det råder ingen tvekan om att egenskaperna hos ett barns självreglering är oskiljaktiga från egenskaperna hos ålder och inte kan reduceras endast till resultaten av studien. Under skolbarnsåren, tillsammans med tillväxten av en persons nervösa förmåga, ökar förmågan till självreglering och omvandlas kvalitativt. Den konsekventa förändringen i nivåerna och specificiteten av självreglering som sker under åldersrelaterad utveckling är mycket märkbar, återigen när man jämför elever i låg-, mellan- och gymnasieåldern. Således ersätts spontanitet, brådska och imitativitet i yngre skolbarns handlingar i mellanklasserna av en beredskap för längre ansträngningar, en gravitationsdragning mot aktiviteter som kräver gradvis behärskning och självständighet; Äldre skolbarn utmärker sig genom en speciell läggning mot medveten självreglering. I motsats till utvecklingsförloppet för vissa drag av mental aktivitet, ökar och ökar möjligheterna till självreglering i alla avseenden med åldern.

Åldersegenskaper i varje period av barndomen

"hoppa" över någon av dem. A.V. Zaporozhets ord om den speciella logiken i mental utveckling, närvaron av en viss självrörelse i den, att varje nytt stadium av ett barns mentala utveckling naturligt följer det föregående, och övergången från en - en till en annan är betingad inte bara av yttre, utan också av inre förhållanden...

Förloppet för åldersutveckling och tillväxtndvs förmågor. Observationer av förändringar i elevers mentala utseende uppmärksammar ofta fall av ojämn åldersrelaterad mental utveckling: acceleration eller inbromsning av mental tillväxt, oväntade ökningar eller förseningar. Sådana drag i utvecklingsförloppet, som skiljer elever i samma ålder från varandra, kan upptäckas under relativt identiska förhållanden.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

Fall då ett barn utvecklas mycket snabbt mentalt och allt annat lika ligger långt före sina jämnåriga är inte så sällsynta. I varje generation finns det barn med tidig blomning av mentala krafter. Hur ser utvecklingen av deras förmågor ut?

Under lång tid, tillsammans med entusiastisk beundran för sådana barn, utvecklades en mycket kritisk och misstroende attityd mot dem och började sedan råda. Åsikterna har blivit utbredda att den mycket tidiga utvecklingen av mentala förmågor är ett smärtsamt fenomen eller resultatet av "träning";

Det ansågs nästan etablerat att "underbarn" inte behåller sina talanger i framtiden. En skeptisk och försiktig attityd mot barn som sticker ut för sina förmågor var en slags reaktion på omåttlig entusiasm och hade verkliga skäl: nedslående nedgångar under deras utveckling, mycket märkbara fall av inkonsekvens mellan det "angivna" i barndomen och uppnådda i barndomen. vuxen ålder. Men under de senaste decennierna har det skett en övergång till en mer avslappnad och samtidigt mer optimistisk inställning till barn med tidig utveckling av mental styrka. Ackumulerade bevis tyder på att dessa barn är det

För det mesta, i motsats till vad många tror, ​​är de inte smärtsamma, benägna till tidiga sammanbrott och släpar inte alls efter i fysisk utveckling. Deras tidiga framgång i studier och aktivitetsvolymen kan som regel inte förklaras med "coaching", eftersom den snabba tillväxten av deras mentala krafter ofta sker under ogynnsamma förhållanden och mot de äldres önskemål. Tillsammans med de fakta som avslöjar en efterföljande avmattning och "utjämning" hos barn med mycket snabb mental utveckling, är en annan sak också känd: många framstående människor inom olika verksamhetsområden var tidiga mognare. Att ligga före jämnåriga, allt annat lika, kan tydligen tyda på en fullvärdig och lovande variant av åldersutveckling.

Men kanske bara inom musik, teckning och vissa sporter, där omfattande erfarenhet av att uppfostra begåvade barn har samlats, uppfattas barnets tidiga prestationer som ett möjligt tecken på hans framtida prestationer. När det gäller barn med ovanligt snabb mental utveckling, inte bara i vardagen, utan även för en praktisk lärare, visar de sig ofta vara, först och främst, något tveksamt och till synes onödigt, ibland väcker de ironisk attityd. Men en sådan inställning är obefogad. Naturligtvis ger stigande åldersindikatorer, oavsett hur betydande de är, inte upphov till sensationer; det kan inte helt förutbestämma sinnets egenskaper i framtiden, men det finns vissa skäl att tro att snabb mental tillväxt (om det naturligtvis bestäms av egenskaperna hos barnet själv) - detta är i alla fall ett gynnsamt tecken.

I förhållande till barn med tidig intellektuell utveckling är det särskilt viktigt att ta hänsyn till förhållandet mellan manifestationer av förmågor och åldersrelaterade egenskaper. Som A. V. Petrovsky korrekt noterar, "genom att fokusera uppmärksamheten på den första delen av ordet "underbarn", överlämnar vi ofrivilligt dess andra del till glömska. Samtidigt är det viktigaste för att förstå detta intressanta (och för övrigt inte så sällsynta) fenomen att alla dessa underbarn förblir barn med sina egna barnsliga egenskaper."

Material från speciella observationer visar att sådana barn inte bara behåller, utan också särskilt tydligt visar fördelarna med sin ålder (åldern)

komponenter av förmågor) som diskuterats ovan. Men detta räcker inte: till och med den mest kompletta utvecklingen hos ett barn av hans ålders förtjänster kan inte enbart förklara den fantastiska rikedom av möjligheter som vissa barn lyser med: den största accelerationen av mental utveckling inträffar i de fall då fördelarna med efterföljande ålder är avslöjat i förväg!..

Huruvida den gynnsamma effekten av kombinationen av åldersrelaterade komponenter av förmågor kommer att fortsätta att vara är en annan sak. Det är känt att den fortsatta utvecklingen av barn som har en sådan kombination kan fortgå annorlunda. Själva möjligheten att barns utseende "går" genom klasser (utan några extraordinära yttre omständigheter), och den efterföljande minskningen av takten i mental utveckling hos många av dem kan betraktas som en bekräftelse på att manifestationerna av förmågor bestäms exakt av ålder , det vill säga vid en viss tidpunkt i livet framväxande, till stor del övergående drag.

Den typ av åldersrelaterad mental utveckling som är rakt motsatt den övervägda är också ganska välkänd; Något långsamt, utdraget, när det gradvis, gradvis sker en ansamling av vissa intellektets dygder. Det är intressant att denna väg för åldersrelaterad utveckling, vid första anblicken, mindre gynnsam, förknippad med förlängning och fördröjning av barnsliga egenskaper, kan visa sig vara lovande och bestämma den efterföljande ökningen av mental styrka. Frånvaron av tidiga prestationer betyder inte att förutsättningarna för mycket stora eller framstående förmågor inte kan avslöjas i framtiden. Det är till exempel betydelsefullt att det i gymnasiet finns elever som för första gången i den här åldern, ofta till lärares och medelevers förvåning, börjar upptäcka en kraftigt ökad nivå av mentala förmågor. Detta betyder inte de fall där en oväntad ökning av akademisk framgång är förknippad med förbättrad hälsa, eliminering av kunskapsluckor, en ökning av tid som ägnas åt studier, etc. Som observationer visar, betydande förändringar i den mentala utvecklingen hos vissa elever. är resultatet av ökad känslighet för det som tidigare var likgiltigt. Denna typ av "omorientering" av mottaglighet och följaktligen aktivitet, att döma av tillgängliga material,

kan avsevärt bero på egenskaperna hos förloppet av åldersrelaterad utveckling...

För båda övervägda sätten att utveckla intelligens är det karakteristiskt att ojämnheten i förloppet av åldersrelaterad utveckling uppträder i själva nivån av förmågor som barn uppvisar (tidig och sen tillväxt av förmågor i förhållande till skolbarndomen). Men av betydande intresse är också varianter av åldersrelaterad utveckling med mindre skarpa skiftningar, när accelerationen eller långsamheten av åldersrelaterade förändringar avslöjas inte så mycket i nivån som i originaliteten hos mentala förmågor. Den här typen av skillnader mellan skolbarn är särskilt märkbara under de kritiska åren av tonåren (bland mellanstadieelever), när vissa elever, i sina intressen och attityder till miljön, redan dras till äldre tonåringar, medan andra drar till sig uppmärksamhet med barnsliga drag. Samtidigt måste man ta hänsyn till att en viss åldersrelaterad utveckling ofta påverkar olika aspekter av personligheten olika: en ökad mognad i vissa avseenden kan kombineras med bevarandet av infantilitet i andra.

Tillgängligt material indikerar att bevarandet av egenskaper från en tidigare ålder inte nödvändigtvis innebär en allmän retardation i mental utveckling;

Skolbarn som dras mot föregående åldersperiod återfinns också bland de starkaste eleverna. De kvardröjande dragen av barnslighet kan hos vissa av dessa elever framstå som en dygd, till och med som en fördel (detta är inte så förvånande, med tanke på yngre skolbarns speciella benägenhet att uppfatta, assimilera)...

Hos barn med tecken på att släpa efter sin ålder i personlighetsutveckling är det tydligen vanligare att stöta på vissa mentala begränsningar. Men det är också mycket betydelsefullt att tecknen från den gångna perioden främst kan påverka originaliteten, och inte intelligensnivån. De bör inte betraktas som en nackdel, eftersom det är ganska naturligt att det finns olika alternativ för förloppet av åldersrelaterad utveckling och tillhörande mentala egenskaper

Vilken roll som skiftar i framstegsriktningen kan spela är inte heller tydlig. Naturligtvis innebär stigande ålder en accelererad utveckling, men leder ofta till för tidig begränsning av fördelar

av sin ålder, d.v.s. några av förutsättningarna för allmän utveckling (som kanske inte återspeglas omedelbart, men i framtiden), har den bara ett relativt värde...

Det bör understrykas att vi i alla övervägda fall talar om ojämnheter i själva förloppet av åldersrelaterad utveckling. Man vet att helt andra psykologiska drag är resultatet av till exempel försök att tvinga fram barnets utveckling med en överdriven belastning, eller omvänt försök att bevara barnslighet genom att isolera barnet etc. Naturligtvis är den mest kompletta ålders- relaterad utveckling är inte sådan där barndomen på konstgjord väg förlängs, sträcks ut, eller tvärtom, medvetet överdrivet komprimerad, utan en där var och en av dess perioder helt bidrar till bildandet av personlighet.

Åldersrelaterade egenskaper passerar inte utan att lämna ett spår: de ersätter inte bara varandra, utan blir i en eller annan grad fixerade i individen. Samtidigt kan olika grader av uttryck för dessa egenskaper och tillhörande en viss variant av förloppet av åldersrelaterad utveckling tydligen indikera framväxande personlighetsdrag. Individuella skillnader i mentala förmågor är inte något yttre till åldersrelaterade komponenter av förmåga. Bildandet av individuella förmågor sker under loppet av åldersrelaterad utveckling, och mycket beror på vad som kommer att tas och utvecklas från de egenskaper som uppträder under olika perioder av barndomen, egenskaperna i vilken ålder och i vilken utsträckning som kommer att påverka egenskaperna hos Intelligens.

Samtidigt råder det ingen tvekan om att de faktiska individuella förutsättningarna för utveckling (de så kallade individuella böjelserna) redan till en början existerar, som också genomgår vissa åldersrelaterade förändringar. Av primär betydelse är den djupa interpenetrationen av ålder och individuella aspekter...

De åldersrelaterade komponenterna av förmågor som är karakteristiska för alla barn indikerar att mångsidig och hög utveckling av intelligens är ett normalt uttryck för mänskliga förmågor, och även hur viktigt i god tid bildning av vissa psykologiska egenskaper...

f Studiet av skolår i livet tillåter oss att endast bedöma betydelsen av de åldersrelaterade källorna till bildning

förmågor, men också om betydelsen av åldersutvecklingens individuellt unika förlopp. Under åren av lång stigning uppför "ålderstrappan" och mycket tydliga åldersrelaterade förändringar avslöjas den åldersrelaterades och individens enhet i en växande persons personlighet.

Träning och fostran, den mentala utvecklingens drivkrafter, har ett bildande inflytande på elevens personlighet inte direkt utan genom de interna utvecklingsvillkoren.

B. M. Värma e FÖRMÅGA OCH GÅVOR 4

Tre funktioner, förefaller det mig, finns alltid i begreppet "förmåga" när det används i ett praktiskt rimligt sammanhang.

För det första betyder förmågor individuella psykologiska egenskaper som skiljer en person från en annan, ingen kommer att tala om förmågor när vi talar om egenskaper som alla människor är lika.

För det andra kallas förmågor inte alla individuella egenskaper, utan bara de som är relaterade till framgången med att utföra någon aktivitet eller många aktiviteter. Sådana egenskaper som till exempel hett temperament, slöhet, långsamhet, som utan tvekan är individuella egenskaper hos vissa människor, kallas vanligtvis inte förmågor, eftersom de inte betraktas som förutsättningar för att lyckas med att utföra några aktiviteter.

För det tredje är begreppet "förmåga" inte begränsat till de kunskaper, färdigheter eller förmågor som redan har utvecklats av en given person. Det händer ofta att en lärare inte är nöjd med en elevs arbete, även om den senare visar kunskap inte mindre än några av hans kamrater, vars framgång behagar samma lärare. Läraren motiverar sitt missnöje med

" T e p l o v B. M. Problem med individuella skillnader. M.,

att denna elev, "med hänsyn till sina förmågor", kunde ha mycket mer kunskap. Samma kunskaper och färdigheter inom området, till exempel matematik, för en erfaren lärare kan betyda helt olika saker för olika elever: för en, med briljanta förmågor i matematik, indikerar de helt otillräckligt arbete, för en annan kan de indikera stora prestationer.

Vi kan inte förstå förmågor som en individs medfödda förmågor, eftersom vi definierade förmågor som "individuella psykologiska egenskaper hos en person", och dessa senare, i själva verket kan inte vara medfödda. Endast anatomiska och fysiologiska egenskaper kan vara medfödda, d.v.s. böjelser som ligger till grund för utvecklingen av förmågor, medan förmågorna i sig alltid är resultatet av utveckling.

Efter att ha förkastat förståelsen av förmågor som medfödda egenskaper hos en person, avvisar vi dock inte alls det faktum att utvecklingen av förmågor i de flesta fall är baserad på vissa medfödda egenskaper och böjelser.

Begreppet "medfödd", ibland uttryckt med andra ord - "medfödd", "naturlig", "given av naturen" etc. - förknippas mycket ofta i praktisk analys med förmågor.

Det är bara viktigt att bestämt slå fast att vi i alla fall menar medföddhet inte av förmågorna i sig, utan av de böjelser som ligger bakom deras utveckling. Ja, knappast någon ens i praktiskt ordbruk menar något annorlunda när man talar om den medfödda den eller den förmågan.

Vidare är det nödvändigt att betona att förmåga, till sin essens, är ett dynamiskt koncept. Förmåga finns bara i rörelse, bara i utveckling. Psykologiskt kan man inte prata om förmåga som den finns innan början dess utveckling, precis som man inte kan tala om en förmåga som har nått sin utveckling, precis som man inte kan tala om en förmåga som har nått sin utveckling full utveckling som har avslutat sin utveckling.

Efter att ha förstått att förmågan endast existerar i utvecklingen, bör vi inte förlora ur sikte att denna utveckling endast sker i en eller annan praktisk och teoretisk aktivitet. Och härifrån 43

därav följer att förmågan inte kan uppstå utanför motsvarande specifika aktivitet. Först under den psykologiska analysens gång skiljer vi dem från varandra, Saken kan inte förstås så att förmågan existerar innan den motsvarande aktiviteten börjar och endast används i denna senare verksamhet. Absolut hörsel som en förmåga existerar inte hos ett barn innan det först står inför uppgiften att känna igen tonhöjden hos ett ljud. Innan detta fanns bara en anlag som ett anatomiskt och fysiologiskt faktum.

Utvecklingen av förmågor, som all utveckling i allmänhet, går inte i en rak linje: dess drivkraft är kampen för motsättningar, därför är motsättningar mellan förmågor och böjelser i vissa utvecklingsstadier fullt möjliga. Men att inse möjligheten av sådana motsättningar innebär inte alls insikten om att böjelser kan uppstå och utvecklas oberoende av förmågor eller omvänt förmågor oberoende av böjelser.

Jag har redan indikerat ovan att förmågor endast kan kallas sådana individuella psykologiska egenskaper som är relaterade till framgången med att utföra en viss aktivitet. Det är dock inte individuella förmågor som sådana som direkt avgör möjligheten att framgångsrikt utföra någon aktivitet, utan bara den speciella kombinationen av dessa förmågor som kännetecknar en given person.

En av de viktigaste egenskaperna hos det mänskliga psyket är möjligheten till extremt bred kompensation av vissa egenskaper av andra, som ett resultat av vilket den relativa svagheten hos någon förmåga inte alls utesluter möjligheten att framgångsrikt utföra även den aktivitet som är närmast besläktad med denna förmåga. Den saknade förmågan kan inom mycket vida gränser kompenseras av andra som är högt utvecklade hos en given person. Vi måste erkänna förtjänsten hos ett antal utländska psykologer, och först av allt Stern i hans "Differential Psychology", för att ha lagt fram och utvecklat konceptet om kompensation av förmågor och egenskaper.

Det är just på grund av den breda möjligheten till kompensation som alla försök att reducera till exempel musikalisk talang, musikalisk talang, musikalitet och liknande till vilken som helst förmåga är dömda att misslyckas.

För att illustrera denna idé ska jag ge ett mycket elementärt exempel. En unik musikalisk förmåga är den så kallade absoluta tonhöjden, som tar sig uttryck i att en person som besitter denna förmåga kan känna igen tonhöjden hos enskilda ljud utan att behöva jämföra dem med andra ljud vars tonhöjd är känd. Det finns goda skäl att se absolut tonhöjd som ett typiskt exempel på en "medfödd förmåga", det vill säga en förmåga baserad på medfödda böjelser. Det är dock också möjligt för individer som inte har absolut tonhöjd att utveckla förmågan att känna igen tonhöjden hos individuella ljud.Detta betyder inte att dessa individer kommer att utveckla absolut tonhöjd, utan det betyder att i avsaknad av absolut tonhöjd, är möjligt, att förlita sig på andra förmågor - relativ hörsel, klanghörsel etc. - att utveckla en sådan färdighet, som i andra fall utförs på basis av absolut hörsel Mentala mekanismer för att känna igen tonhöjden av ljud med verklig absolut hörsel och med specialutvecklad så kallad ”pseudo-absolut” hörsel blir helt annorlunda, men de praktiska resultaten kan i vissa fall bli exakt desamma.

Vi måste komma ihåg att individuella förmågor inte bara samexisterar sida vid sida och oberoende av varandra. Varje förmåga förändras och får en kvalitativt annorlunda karaktär beroende på närvaron och graden av utveckling av andra förmågor.

Baserat på dessa överväganden kan vi inte direkt gå från individuella förmågor till frågan om möjligheten för en given person att framgångsrikt utföra en viss aktivitet. Denna övergång kan endast åstadkommas genom ett annat, mer syntetiskt koncept. Ett sådant begrepp är "begåvning", uppfattat som den där kvalitativt unika kombinationen av förmågor som möjligheten att nå större eller mindre framgång berodde på. \A i att utföra en eller annan aktivitet

Det unika med begreppen "begåvning" och "förmåga" ligger i det faktum att en persons egenskaper beaktas i dem utifrån de krav som en eller annan praktisk verksamhet ställer på honom. Därför kan man inte prata om begåvning i allmänhet. Vi kan bara prata om talang för något, för någon aktivitet, det har denna omständighet

särskilt viktigt när man överväger frågan om så kallad "allmän talang", som vi kommer att beröra lite senare.

Denna korrelation med specifik praktisk aktivitet, som nödvändigtvis ingår i själva begreppet "begåvning", bestämmer den historiska karaktären av detta begrepp. Begreppet "begåvning" beror väsentligt på vilket värde som tillmäts vissa typer av aktiviteter och vad som menas med "framgångsrikt" utförande av varje specifik aktivitet.

A. N. Leontyev HANDLA OM FÖRMÅGASFORMATIONY"

Det är nödvändigt från början att tydligt skilja mellan två uppsättningar av förmågor hos en person: för det första, naturliga förmågor, eller naturliga, i grunden biologiska, och för det andra, förmågor som är specifikt mänskliga, som har ett sociohistoriskt ursprung.

Med förmågor av det första slaget menar jag sådana förmågor som förmågan att snabbt bilda och differentiera betingade samband, eller att motstå effekterna av negativa stimuli, eller till och med förmågan att analysera till exempel ljudsignaler etc. Många av dessa förmågor är gemensamt för människor och högre djur . Även om denna typ av förmåga är direkt relaterad till medfödda böjelser, är de inte identiska med böjelser.

Enligt den allmänt accepterade definitionen som föreslås av B.M. Teplov är lutningar medfödda anatomiska och fysiologiska egenskaper. Detta är egenskaper som endast representerar ett av villkoren för vissa förmågor, nämligen det inre tillstånd som ligger i subjektet själv. Således är böjelser i allmänhet inte en psykologisk kategori (Teplov, 1941).

En annan sak är förmågor, inklusive förmågor som jag kallade naturliga. Det är inte själva skapandet, utan något

"Questions of Psychology", I960, nr 1.

vad som bildas på grundval av dem. En allmänt accepterad definition av förmågor är att dessa är egenskaperna hos en individ, vars ensemble avgör framgången med att utföra en viss aktivitet. Detta avser egenskaper som utvecklas ontogenetiskt, i själva verksamheten och därför beroende på yttre förhållanden.

Som ett exempel på naturliga förmågor ges ovan förmågan att snabbt bilda villkorade förbindelser. Naturligtvis har varje normal person, som djur, de nödvändiga anatomiska och fysiologiska förutsättningarna för detta. Men följande faktum är välkänt: hos djur som har omfattande "laboratorieerfarenhet" går utvecklingen av artificiella betingade reflexer och differentiering snabbare än hos djur som inte har sådan erfarenhet. Detta innebär att när djuret får laboratorieerfarenhet, förändras något i dess förmåga, vissa interna förändringar uppstår - djuret förvärvar förmågan att mer framgångsrikt lösa laboratorieproblem (Leontyev, Bobneva, 1953).

Detsamma noteras när det gäller de medfödda typologiska egenskaperna hos nervsystemet. De kan också dyka upp i utvecklingen inte helt entydigt: det räcker med att referera till ofta citerade fakta som karaktäriserar djur som fötts upp under normala förhållanden och djur med "fängelseuppfostran". Slutligen förblir denna position giltig när vi vänder oss till utvecklingen av sensoriska förmågor. Är inte detta i grunden bevisat av till och med sådana grova fakta som till exempel de som erhölls i Bergers berömda gamla experiment?

Så redan analysen av de enklaste fakta indikerar behovet av att i förhållande till naturliga förmågor bevara skillnaden mellan böjelser och förmågor i sig.

Det är nödvändigt att tydligt skilja från naturliga förmågor förmågor av den andra sorten, som jag kallade specifikt mänsklig. Sådana är till exempel tal, musik, design, etc. Detta måste särskilt betonas, eftersom den grundläggande unikheten hos specifikt mänskliga förmågor ännu inte har identifierats tillräckligt.

Vad är skillnaden mellan specifikt mänskligt

mänskliga förmågor och naturliga förmågor som är inneboende hos människan utifrån deras ursprung och bildningsförhållanden?

Låt oss från denna sida först och främst betrakta naturliga, elementära förmågor. De bildas utifrån medfödda böjelser under utvecklingen av aktivitetsprocesser, inklusive lärandeprocesser, som förutom bildandet av kopplingar, förmågor, färdigheter också ger ett visst "formellt" resultat, nämligen en förändring av dessa interna förutsättningar eller förutsättningar. varav ytterligare möjligheter att bedriva verksamhet beror. Med ett ord, deras utveckling fortskrider på grund av "inblandning" av böjelser (eller interna förhållanden som redan har förändrats i utvecklingen) till aktivitet och, som anges i avhandlingen i S. L. Rubinsteins rapport, sker i en spiral (Rubinstein, 1959) .

Det är ganska uppenbart att den beskrivna processen är en verklig process som kännetecknar utvecklingen av mänskliga förmågor; en liknande process finns hos djur, där de inre beteendeförhållandena också förändras under den ontogenetiska utvecklingen

Huvudfrågan är dock om det som sagts om utvecklingen av förmågor gäller alla mänskliga förmågor, det har endast begränsad betydelse i förhållande till människan och uttömmer inte naturens väsentliga drag i bildandet av förmågor som är specifika för människor, dvs sådana , som är unika för människan och som vi, när vi talar om mänskliga förmågor, vanligtvis menar.

Specifikt mänskliga förmågor har ett annat ursprung, formas betydligt annorlunda än naturliga förmågor och har därför en annan, som de ibland säger, beslutsamhet.

Det som har sagts följer med nödvändighet av analysen av processen för sociohistorisk utveckling av mänskliga förmågor.

Det kan anses vara vetenskapligt fastställt att från det ögonblick som den moderna typen av människa dök upp, stoppade själva morfogenesprocessen. Detta innebär att människans vidare utveckling inte längre sker på grund av morfologisk konsolidering, selektionsverkan och ärftlig överföring av förändringar i hennes natur som långsamt ackumuleras under generationer, d.v.s. hennes ärftlighet; att även om verkan av biologiska lagar

Den europeiska föränderligheten och ärftligheten fortsätter, men dessa lagar upphör nu att tjäna mänsklighetens och människans historiska utvecklingsprocess, och de styr den inte. Från och med detta ögonblick börjar utvecklingsprocessen styras av nya lagar - sociohistoriska lagar, som gäller både för samhällets utveckling och för utvecklingen av de individer som bildar det. Med andra ord, till skillnad från den föregående perioden - perioden för mänsklig bildning, är verkan av sociohistoriska lagar inte längre begränsad av framgångarna med dess morfologiska utveckling, och dessa lagar får fullt utrymme för sin manifestation.

Detta utgör en punkt som är central för hela problemet och som måste förstås fullt ut. Vi talar om följande alternativ: antingen är det, till skillnad från vad som har sagts, accepterat att en persons förvärv i sociohistorisk utvecklingsprocess (som t.ex. talhörsel, instrumentella handlingar eller teoretiskt tänkande) är fixeras och överförs ärftligt i form av motsvarande böjelser och att följaktligen människor skiljer sig väsentligt från varandra i böjelser som direkt uttrycker dessa historiska förvärv av mänskligheten; eller ståndpunkten accepteras att även om böjelserna, d.v.s. människors anatomiska och fysiologiska egenskaper, inte är lika (vilket också skapar ojämlikhet i deras naturliga förmågor), så fixerar de inte och bär inte direkt i sig sådana förmågor som motsvarar till specifika historiska förvärv av människor, och att följaktligen kan förmågor av detta slag endast reproduceras i den ordning de har sin ontogenetiska bildning, d.v.s. som intravitala neoplasmer.

När det gäller den första av dessa bestämmelser, trots otaliga försök att tillhandahålla en vetenskaplig grund för den, förblir den obevisad, eftersom dess argumentation, i synnerhet med faktiska data från specialstudier, alltid visar sig vara inbillade; det räcker med att hänvisa, till exempel till ”en F. Mails studie, som fullständigt avslöjade R. Wiens otologiska data, som påstås indikera förekomsten av histologiska skillnader i strukturen av cortex hos representanter för de vita och svarta raserna, eller på de etablerade fundamentalt identiska distribution 3-123 49

en minskning av indikatorerna för "intellektuella koefficienter" för naturliga och adopterade barn i familjer med olika social status, vilket i huvudsak kullkastar tanken på att det finns en direkt koppling mellan dessa koefficienter och ärftliga egenskaper.

Men poängen är inte bara att tesen att den sociohistoriska utvecklingens landvinningar är fixerade ärftligt är vetenskapligt obevisad. Huvudsaken är att denna position logiskt nödvändigtvis leder till antagandet om differentiering av människor enligt deras medfödda natur. moderna böjelser för "primitiver" å ena sidan och "supermän" å andra sidan, att det på ett avgörande sätt vederläggs av praktiken av de gigantiska förändringar som äger rum framför våra ögon i nivån av andlig utveckling av hela folk, när länder innan nästan fullständig analfabetism under den kortaste tidsperioden förvandlas till länder med avancerad kultur med en stor intelligentsia och när samtidigt intra-rasliga och intranationella skillnader helt utplånas i detta avseende, vilket antas vara ödesdigert för vissa fysiskt arbete och andra för yrken som kräver så kallade "högre" förmågor .

En annan motsatt position kommer från från det faktum att kontinuiteten i människans historiska utveckling inte bestäms av biologisk ärftlighet, utan utförs tack vare en speciell form av överföring av tidigare generationers prestationer till efterföljande generationer som bara uppstår i det mänskliga samhället.

Faktum är att dessa prestationer inte registreras i morfologiska förändringar, som sedan överförs till avkomman, utan i de objektiva produkterna av mänsklig aktivitet - materiella och ideala - i form av mänskliga skapelser: i verktyg, i materiell industri, i språket (i begreppssystemet, i vetenskapen) och i konstverk.

Bakom alla dessa skapelser av människor, från det första verktyget skapat av mänskliga händer till den senaste tekniken, från primitiva ord till moderna högt utvecklade språk, ligger det totala arbetet för specifika människor, deras materiella och andliga aktivitet, som i sin produkt tar på sig form av objektivitet.. Men detta betyder att det som manifesteras i aktivitet

hos en person, det vill säga hans väsentliga egenskaper och förmågor, förkroppsligas i produkten.

Å andra sidan, under utveckling i samhället, möter varje enskild person en värld som förändrats och skapats av tidigare generationers aktiviteter, en värld som förkroppsligar prestationerna av den sociohistoriska utvecklingen av mänskliga förmågor.

Men en person ”står” inte bara inför denna värld, utan måste leva, agera i den, han måste använda verktyg och instrument, använda språket och logiken som utvecklats av social praktik; slutligen förblir han inte likgiltig för konstverk och går in i en estetisk inställning till dem.

Han har dock inte de färdiga böjelserna att till exempel tala ett visst språk eller urskilja geometriska samband. Även om han naturligtvis är utrustad med böjelser, men bara böjelser för de förmågor som jag kallade naturliga; Dessa böjelser är så att säga "ansiktslösa" i förhållande till historiskt framkomna typer av mänsklig aktivitet, det vill säga de är inte specifika för dem. De står i ett fundamentalt annat förhållande till möjligheten att utveckla förmågor att utföra dessa specifikt mänskliga aktiviteter än förhållandet där de står till förmågor av det första slaget, som manifesterar sig direkt i dem.

En persons förmåga till socialt och historiskt etablerade former av aktivitet, det vill säga hans specifikt mänskliga förmågor, är genuina nybildningar som formas i hans individuella utveckling, och inte identifieringen och modifieringen av vad som är inneboende i honom genom ärftlighet. Detta är huvuddraget i förmågor, specificitet 1| kulturell för en person, förmågor som har ett sociohistoriskt ursprung, en social karaktär.

\ Bildandet av specifikt mänskliga förmågor GTen är en mycket komplex process som måste åtgärdas specifikt.

Utvecklingen av dessa förmågor hos en individ "uppstår i processen att bemästra dem (... tillägna sig dem) av det som har skapats av mänskligheten under dess historiska tid - BIiT™, det som har skapats av samhället...

Jag vill betona att assimilering eller tillägnandeprocess inte kan förväxlas med processen att skaffa individuell erfarenhet, att skillnaden mellan dem är absolut grundläggande

Processen att förvärva individuell erfarenhet är som bekant resultatet av en individs anpassning till förändrade miljöförhållanden på basis av den medfödda, ärvda artupplevelsen, erfarenhet som uttrycker artens natur, denna process är karakteristisk för hela djuret värld

I motsats till detta är tillägnandeprocessen, som inte alls existerar hos djur, processen att människan skaffar sig arterfarenhet, men inte den fylogenetiska upplevelsen av sina djurförfäder, utan mänsklig arterfarenhet, det vill säga den socialhistoriska erfarenheten. av tidigare generationer av människor. Detta ligger inte i den ärftliga organisationen människan, inte inuti, utan utanför - i den yttre objektiva världen, i de mänskliga föremålen och fenomenen som omger människan. Denna värld - industrins, vetenskapens och konstens värld - uttrycker verkligt mänsklig natur, resultatet av dess sociohistoriska förvandling, han bär inom sig själv – mänsklig

Att bemästra denna värld, att tillägna sig den av en person är processen som ett resultat av vilken de högsta mänskliga förmågorna förkroppsligade i yttre form blir den inre egenskapen för hans personlighet, hans förmågor, de sanna "organen för hans individualitet"

Idén om den speciella karaktären hos mänsklig mental utveckling som en process baserad på individers överföring och assimilering av vad som har ackumulerats av tidigare generationer accepteras alltmer inom psykologin (se till exempel Pieron)

Vad är själva processen för att tillägna sig individer av prestationerna av utvecklingen av det mänskliga samhället, förkroppsligade, kristalliserade i de objektiva produkterna av kollektiv aktivitet - en process som samtidigt är en process för att bilda specifikt mänskliga förmågor?

För det första måste det betonas att detta alltid är en aktiv process från ämnets sida.För att bemästra produkten av mänsklig aktivitet är det nödvändigt att utföra en aktivitet som är lämplig för den som finns i denna produkt.

För det andra är detta en process som inte bara tas från sidan av dess så kallade "materiella" resultat, utan i första hand från sidan av dess "formella" effekt, en process som skapar nya förutsättningar för vidareutveckling av verksamheten, skapar en ny förmåga eller funktion Därför, när vi till exempel säger att ett litet barn först behärskade något slags verktyg, betyder det att han under sin aktivitet utvecklade förmågan att utföra instrumentella operationer

Förmågan till dessa operationer kan emellertid inte formas hos ett barn under påverkan av själva verktyget. Även om dessa operationer är objektivt förkroppsligade i verktyget, för barnet, subjektivt, ges de bara i det. De uppenbaras endast för honom på grund av det faktum att hans relationer med den objektiva världen förmedlas hans relation till människor.Vuxna visar barnet hur man arbetar med ett verktyg, hjälper honom att använda det på ett adekvat sätt, det vill säga att bygga sina verktygsoperor | Genom detta - om vi tänker på de tidiga utvecklingsstadierna - återuppbygger de så att säga själva logiken i barnets rörelser och skapar i honom, som en ny formation, förmågan att utföra instrumentella handlingar

Situationen är naturligtvis inte annorlunda i fallet när ett barn står inför uppgiften att bemästra ett ord, begrepp, kunskap, det vill säga idealfenomen

Jag noterar förresten att genomförandet av uppdragsprocessen | utgör den funktion av mänskligt lärande som kvalitativt skiljer den från djurens lärande, vars enda funktion är anpassning | Det är nödvändigt att göra ytterligare en anmärkning i samband med frågan om förhållandet mellan böjelser och naturliga | förmågor, å ena sidan, och högre, specifikt mänskliga förmågor, å andra sidan | Det sägs ovan att de förra är, eftersom det var, "ansiktslösa | i förhållande till det senare Detta betyder att även om de |och utgör en förutsättning för utveckling av högre, specifikt mänskliga förmågor, de bestämmer inte positivt deras innehåll. Till exempel för (utvecklingen av talhörsel är det naturligtvis nödvändigt att ha | vissa böjelser, men kommer barnet att utvecklas [ förmågan till specifik klanganalys som är nödvändig för taluppfattningsljud bestäms inte direkt av dessa lutningar, utan av karaktären hos det språk som ett givet barn behärskar, som för 53

själva böjningarnas roll, då bestämmer de bara några individuella egenskaper hos både förloppet av processen för bildandet av en given förmåga och dess slutprodukt. Samtidigt avslöjas de bredaste möjligheterna för den så kallade monosystemkompensationen, så att en och samma specifika förmåga kan ha som naturlig grund olika ensembler av böjelser och motsvarande naturliga förmågor.

Alla dessa bestämmelser bestämmer dock bara den mest allmänna inställningen till problemet med bildandet av specifikt mänskliga förmågor. Implementeringen av detta tillvägagångssätt i forskningen möter ganska allvarliga svårigheter och väcker ett antal frågor som kräver specifik utveckling.

En av de viktigaste frågorna som kräver särskild forskning är frågan om arten av specifika mekanismer som ligger till grund för de förmågor som utvecklas hos människor när neoplasmer utvecklas under deras livstid.

Denna fråga uppstår från följande kontrovers. Å ena sidan, som sagt, överförs specifikt mänskliga förmågor inte genom verkan av biologisk ärftlighet, det vill säga i form av böjelser. Å andra sidan är det naturligtvis omöjligt att erkänna existensen av förmågor som inte skulle ha sitt eget materiella substrat, sitt eget organ. Förmåga är trots allt en egenskap redo för manifestation, för att fungera.

Men då uppstår frågan, vad exakt fungerar när vi talar om specifikt mänskliga förmågor som inte har sin speciella och direkta grund i medfödda morfologiska organ – böjelser?

Lösningen på denna komplexa fråga förbereddes av framgångarna i utvecklingen av fysiologin för högre nervös aktivitet (Först av allt menar jag de klassiska verken av I. P. Pavlov och hans skola, såväl som verken av A. A. Ukhtomsky). Det utarbetades också av många psykologiska studier som ägnas åt bildandet och strukturen av högre mentala funktioner hos en person.

Det grundläggande svaret på denna fråga är att i processen att utveckla en aktivitet som är adekvat för de föremål och fenomen som förkroppsligar personen,

eviga förmågor utvecklar han under sin livstid också de funktionella hjärnorgan som kan utföra denna aktivitet, vilka är stabila reflexföreningar eller system, som kännetecknas av nya speciella funktioner.

Även om vi finner möjligheten till intravital bildning av funktionella hjärnorgan redan hos högre djur, är det bara hos människor som de för första gången blir kapabla att realisera äkta neoplasmer, och deras bildning blir den viktigaste principen för ontogenetisk utveckling.

För att experimentellt spåra bildandet av mekanismerna för specifikt mänskliga förmågor och studera deras struktur, har vi under de senaste åren studerat specifikt mänskliga förmågor i vårt laboratorium. Vi resonerade så här. Människan lever i en värld av ljud skapade av människor - i musikens värld, i världen av hörbart tal. Därför utvecklar han en speciell mänsklig hörsel, det vill säga förmågan att analysera de specifika egenskaperna hos denna - mänskliga - värld av ljud.

Jag kommer inte att uppehålla mig vid detaljerna och kommer att gå direkt till de viktigaste resultaten som vi fick. Det visade sig för det första att trösklarna för ljud-tonhöjdsdiskriminering som intresserade oss sjönk kraftigt i dessa ämnen. För det andra fick vi fenomenet överföring till ljud av en annan klang. Slutligen, för det tredje, började högljudd sång av jämförda ljud naturligt ge vika för att sjunga "till sig själv" med en otvivelaktig tendens till bildandet av en inre, mental "representation", med B. M. Teplovs ord (Teplov, 1947), tonhöjd av ljud, d. v. s. just den förmågan, som är en nödvändig förutsättning för musikalisk verksamhet.

Vi kunde således i laboratoriet, under förhållanden med exakta registreringar och mätningar, se födelsen, bildandet av en äkta neoplasm, en verkligt ny förmåga för dessa försökspersoner, som var baserad på en ny grundläggande analysmekanism.

"från grundhöjden av komplexa flerfärgade ljud. f f J

Samtidigt var vi övertygade om att denna förmåga, i de fall den inte bildades spontant, av sig själv, aktivt kan byggas upp.

Ovanstående uttömmer naturligtvis inte problemet med förmågor. Samtidigt tror jag att den ståndpunkt jag fört fram om den speciella karaktären och speciella processen för bildandet av specifika mänskliga förmågor som formationer som utvecklas under livet inte bara har en allmän, abstrakt innebörd, utan också tillåter oss att orientera specifik forskning i detta svåraste område.

Poängen är inte att begränsa oss till analysen av färdiga, redan etablerade förmågor eller till en beskrivning av processen för deras ontogenetiska utveckling under förhållanden när motsvarande förmåga faktiskt redan har fastställts, utan att bedriva ytterligare forskning, experimentellt studera mekanismer för deras bildande.

Det är forskning som följer denna väg som tydligen kommer att ha sista ordet i kontroversiella frågor om problemet med högre mänskliga förmågor.

S.L. Rubinstein

FÖRMÅGA PROBLEMYOCH PSYKOLOGISKA FRÅGORYTEORIER"

Den första allmänna ståndpunkten som jag skulle vilja formulera är att frågan om förmågor bör förenas med frågan om utveckling, frågan om mentala förmågor med frågan om mental utveckling.

Utvecklingen av en person, i motsats till ackumulering av "erfarenhet", behärskning av kunskaper, färdigheter, förmågor, är utvecklingen av hans förmågor, och utvecklingen av en persons förmågor är vad som utgör utveckling som sådan, till skillnad från ackumulering av kunskaper och färdigheter. (Jag berör inte här andra lika viktiga aspekter av personlighetsutveckling.)

Avgörande för läran om förmågor är frågan om att bestämma deras utveckling - huvudfrågan i teorin om alla fenomen.

""Frågor om psykologi", 1960, nr 3.

Att, som vi har gjort, förmågors problem med utvecklingsfrågan innebär att å ena sidan inse att förmågor inte bara kan implanteras utifrån, att förutsättningar, inre förutsättningar för deras organiska tillväxt måste finnas hos individen. och å andra sidan aspekter som de inte är förutbestämda, inte givna i färdig form före och utanför någon utveckling.

Förhållandet mellan yttre och inre förutsättningar för utveckling av förmågor är utgångspunkten och den teoretiska grunden för att lösa grundläggande kontroversiella frågor inom förmågsteorin. Det är ingen slump att hela diskussionen om frågan om förmågor hänger samman med denna beslutsamhetsfråga. Teorin om medfödda förmågor överför sin beslutsamhet helt inom individen och placerar den utanför dennes utveckling. Denna teori motarbetas, som bekant, teorier som placerar utvecklingsbestämningen helt utanför individen. Det är de olika versionerna av teorier som helt och hållet tillskriver bestämningen av förmågor och deras utveckling till yttre förhållanden - den yttre miljön och yttre påverkan. Teorier av den andra typen har blivit utbredda i vårt land. Detta är förståeligt: ​​de är uppenbarligen materialistiska till sin natur och har en progressiv innebörd, eftersom de öppnar den grundläggande möjligheten att utveckla förmågor genom att förändra yttre förhållanden. Den mekaniska karaktären hos dessa begrepp, som bryter sammankopplingen och ömsesidigt beroende av yttre och inre förhållanden, gör dem dock både teoretiskt och praktiskt ohållbara och undergräver betydelsen av deras ovan nämnda fördelar.

Bland de teorier som ensidigt och därför felaktigt betonar de yttre faktorernas roll bör enligt min åsikt inkluderas den teori som nyligen har fått stor spridning bland oss, som förklarar "interioriseringen" av yttre handlingar som den huvudsakliga "mekanismen" för mental utveckling. Ett specifikt och "meningsfullt" uttryck för denna teori är påståendet eller antagandet att en materiell handling bestämmer sammansättningen av en mental handling (P. Ya. Galperin), att en mental handling reproducerar, på något sätt modifierar dem, sammansättningen av dessa materiella handlingar. varifrån den kommer I denna position, som ger säkerhet åt teorin om interiorisering, avslöjas samtidigt dess svagaste punkt. Det är fel att tro att varje mental 57

"handling" har sin prototyp i materiell handling, och det faktum att en förutsättning för uppkomsten av en mental handling är en vädjan till den "motsvarande" materiella handlingen, som den "reproducerar" på det mentala planet eller från vilken den kommer.

Teorin om internalisering är utan tvekan den mest sofistikerade versionen av teorier som hävdar den yttre bestämningen av mänsklig utveckling. Därför kommer vi att fokusera vår kritik på det. Denna teori betonar ensidigt bestämningen av det inre av det yttre, utan att avslöja den inre villkorligheten hos denna yttre bestämning. Det är ingen slump att mental aktivitet i slutändan reduceras av anhängare av denna synpunkt till funktionen av operationer aktiverade enligt förutbestämda egenskaper. Det är vidare ingen slump att kognition reduceras till en orienterande aktivitet: för att utföra mental aktivitet som förstås så behövs inte någon heltäckande analys och kunskap om verkligheten; det räcker med att ”orientera” efter detta signaltecken.” Med en sådan ensidig beslutsamhet utifrån förlorar mental aktivitet oundvikligen sitt inre mentala innehåll.

Enligt detta koncept kommer "bildningen i ontogenes... av intellektuella förmågor - matematiska, logiska och andra" ner på "assimileringen av historiskt utvecklade operationer"; processer som är byggda "från utsidan" projiceras till förmågor. Detta innebär att förmågor i matematik, språk etc. uppstår endast som ett resultat av att behärska operationer, som ett resultat av träning; det finns förmodligen ingenting i individerna själva, på grund av vilket vissa lär sig bättre, mer framgångsrikt än andra; ignorerar-

"Det råder naturligtvis ingen tvekan om att kognitiv aktivitet tillåter en att orientera sig i omgivningen, men det betyder inte att termen (eller karakteristiska) "orienterande" begreppet kognitiv aktivitet kan ersättas. En sådan substitution innebär först en försök att definiera kognitiv aktivitet endast enligt den "pragmatiska" effekt som den ger, utan att avslöja vad den själv representerar, men längre bakom detta finns oundvikligen en viss idé om karaktären av kognitiv aktivitet. indikativ innefattar faktiskt isoleringen av den indikativa komponenten av kognitiv aktivitet, förknippad med tendensen att skjuta åt sidan kännetecknet för kognitiv aktivitet som en analytisk-syntetisk aktivitet.

lärandets initiala allmänna beroende av inlärningsförmåga, av de förutsättningar som ligger i lärandeämnet;

den lovvärda önskan att inte missa feedbackkopplingar - som verkligen finns och är viktiga - skymmer möjligheten för anhängare av denna teori att se direkta, initiala beroenden. Allt tycks komma endast från objektet, utifrån, och endast internaliseringen av det yttre fyller den inre tomheten. Som ett resultat av träningen, eftersom den också ger en "formell" effekt (detta erkänns), uppstår interna förutsättningar för vidareutbildning, men initialt, enligt logiken i detta koncept, har träning inte några initiala interna förutsättningar hos individen ; träning är bara ett villkor för bildandet av förmågor; det självt är inte betingat av dem på något sätt; förmåga är bara en produkt av lärande; de syns inte alls. bland dess ursprungliga lokaler. I själva verket utvecklas och specificeras förmågor under inlärning och assimilering, men i en outvecklad och allmän form utgör de också de initiala förutsättningarna för att lära sig att tillgodogöra sig dem. Faktum är att vi inte bara behöver prata om förmågor som produkter av att bemästra aktivitetsobjekt, utan också om dessa föremål i sig, som produkter av den historiska utvecklingen av förmågor, dvs. att överge uttalandet om det ensidiga beroendet av utvecklingen av människor och deras förmågor på externa produkter deras aktiviteter, utgår från det inbördes förhållandet och det ömsesidiga beroendet av den interna utvecklingen av människor själva, deras egen natur, deras förmågor och externa objektifierade produkter av deras aktiviteter. Dessa senares medvetande har både som konsekvens och tillstånd en förändring av människors natur, deras förmågor. Människan och den objektiva världen måste beaktas i sin växelverkan, och övervägandet av deras växelverkan kan inte begränsas endast till assimileringssfären, helt utanför produktionssfären.

Människors förmågor bildas inte bara i processen för assimilering av produkter skapade av människan i processen för historisk utveckling, utan också i processen för deras skapelse; Processen för människans skapelse av den objektiva världen är samtidigt hennes utveckling av sin egen natur.

Det hävdas ibland att med början av den historiska utvecklingen upphör den naturliga utvecklingens roll. Men denna sista punkt kan betyda

endast att under den historiska utvecklingens gång spela organiska, naturliga, i synnerhet fysiologiska, förhållanden en oföränderlig, d. v. s. roll. en permanent roll, och inte att de inte spelar någon roll. Eller med andra ord: detta betyder att de själva inte kan förklara förändringar i mänsklig mental aktivitet, men det betyder inte på något sätt att de faller ut som ett villkor från förklaringen av denna aktivitet i sig. Dessutom är sanningen om den position enligt vilken människans naturliga utveckling upphör med början av mänsklighetens historia mycket begränsad; Mänsklighetens historiska utveckling tar inte på något sätt bort den naturliga, organiska utvecklingen för varje person i processen för sin individuella utveckling. Det är bara inte nödvändigt, när man talar om förmågors inre förutsättningar och naturliga grunder, att skapa ett falskt alternativ av objekt utanför och morfologi inuti som "deponenter" av förmågor; inom finns också aktivitet i förhållande till yttre föremål. Utvecklingen av människan och hennes förmågor skiljer sig utan tvekan i grunden från utvecklingen av djur; Denna grundläggande skillnad beror just på det faktum att resultaten av mänsklig aktivitet deponeras i form av objektifierade produkter som cementerar kontinuiteten i mänsklighetens historiska utveckling och förmedlar barns individuella utveckling.

Det följer emellertid inte av detta att det är möjligt - uppenbarligen att fortsätta begreppet naturlig och kulturell utveckling - att dela upp en persons själva förmågor i naturliga, naturliga (biologiska) och riktigt mänskliga - sociala och, med erkännande av det inre yttre betingning och utveckling "i en spiral" för den förra, i förhållande till den senare, att endast lägga fram beslutsamhet utifrån. Hela konceptet att bestämma förmågor utifrån, utvinna dem från de föremål i vilka de är deponerade, har som utgångspunkt just detta erkännande - åtminstone i förhållande till läran om förmågor - av människans dubbla natur, förment sönderfallande och bestående av två separata främmande delar. Utan denna förutsättning för enhetliga förmågor, inte uppdelade i två, skulle tanken att en persons förmågor byggs utifrån vara alltför uppenbart ohållbar. Men denna utgångspunkt i sig kan inte förbättra saken, eftersom det är svårt att försvara tanken att en person har en människa

(”verkligt” mänskliga) och icke-mänskliga förmågor. Hos en person - om han verkligen är en person - är allt mänskligt.

Den korrekta ståndpunkten angående den sociala konditioneringen av mänskligt tänkande och mänskliga förmågor täcks i teorin om interiorisering av en mekanistisk "förståelse av denna sociala beslutsamhet, som bryter varje ömsesidigt beroende av det yttre och inre, utrotar all dialektik av det yttre och inre, sociala och naturligt hos människan 2.

Resultaten av mänsklig aktivitet, förtätad under den historiska utvecklingens gång, deponeras i dess produkter. Deras mästerskap av människan är en nödvändig och väsentlig förutsättning för utvecklingen av mänskliga förmågor. Denna villkorlighet för historiskt utvecklande produkter av mänsklig aktivitet är ett specifikt kännetecken för mänsklig utveckling. Utvecklingen av människors förmågor sker i processen att skapa och bemästra produkterna från den historiska utvecklingen av mänsklig aktivitet, men utvecklingen av förmågor är inte deras assimilering, assimilering av färdiga produkter; förmågor projiceras inte in i en person från saker, utan realiseras i honom i processen för hans interaktion med saker och föremål, produkter av historisk utveckling.

Processen att utveckla mänskliga förmågor är processen att utveckla en person, och inte de saker som han genererar. Alla resonemang som inte på ett visst sätt korrelerar det yttre och det inre är felaktigt. Ingenting utvecklas rent immanent bara inifrån, oavsett

"Genom att "bestrida" vår karaktärisering av teorin om internalisering, kan man tyckas hävda att, enligt denna teori, förmedlas internaliseringen av det yttre av subjektets aktivitet i att assimilera det som ges utifrån. Omständigheten tar inte på något sätt bort den mekanistiska karaktären av denna tolkning av personligheten och dess utvecklingsförmåga, eftersom själva aktiviteten hos subjektet uppfattas som bestäms endast av objektet, endast utifrån.

2 Rättvisa kräver att man erkänner att A. N. Leontyev själv ibland, i synnerhet i sin polemik mot D. N. Bogoyavlensky och N. A. Menchipskaya, betonade rollen av utvecklingens interna lagar, men när han framförde denna ståndpunkt i polemik mot andra, tog A-N Leontyev inte in. det beaktas ordentligt när man försvarar teorin om internalisering.

i förhållande till något yttre, men ingenting går in i utvecklingsprocessen utifrån utan några inre förutsättningar.

En persons behärskning av viss kunskap och handlingsmetoder har som sin förutsättning, dess inre tillstånd, en viss nivå av mental utveckling, utvecklingen av mentala förmågor; i sin tur leder det till skapandet av inre förutsättningar för assimilering av kunskap och handlingsmetoder av högre ordning. Utvecklingen av en förmåga sker i en spiral: förverkligandet av en möjlighet, som representerar en förmåga på en nivå, öppnar nya möjligheter för vidareutveckling, för utveckling av förmågor på en högre nivå. En persons talang bestäms av den mängd nya möjligheter som implementeringen av befintliga möjligheter öppnar upp. En persons förmågor är de interna villkoren för hans utveckling, som, liksom andra interna förhållanden, bildas under påverkan av yttre - i processen för mänsklig interaktion med omvärlden.

Innan vi går vidare är det nödvändigt att klargöra själva begreppet förmåga. Förmågor förstås vanligtvis som egenskaper eller egenskaper hos en person som gör honom lämplig för att framgångsrikt utföra alla typer av socialt användbar verksamhet som har utvecklats under loppet av sociohistorisk utveckling. Dessa komplexa, komplexa egenskaper betraktas för det mesta utan samband med de egenskaper som är gemensamma för alla människor, vilka med Marx term kan kallas "generiska" egenskaper hos en person - som till exempel känslighet, säg hörsel. musikal (ljud-tonhöjd) eller tal (främst klang). Separationen av förmågor från dessa ursprungliga mänskliga egenskaper och lagarna för deras bildning utesluter omedelbart möjligheten att förklara utvecklingen av förmågor och leder till mystifierade idéer om dem. (Det finns inget sätt att förklara eller förstå, säg, utvecklingen av en stor musikers förmågor, utan att utgå från lagarna för auditiv perception.)

Naturen hos förmågor och dessa "generiska" egenskaper är vanliga. Reflexbegreppet gäller både det ena och det andra. Deras gemensamma neurologiska grund är, med A. A.-Ukhtomskys ord, ett funktionellt organsystem av reflexfungerande anslutningar. I denna kombination av förmågor finns det 62

i deras vanliga förståelse för en persons "generiska" egenskaper håller jag med A. N. Leontiev och anser att den experimentella studie han genomför (normalisering av dessa funktionella system) är mycket viktig. Jag måste dock säga: det är omöjligt när att hantera ett system med villkorad V , ”prinsar, ignorera helt deras ovillkorliga reflex | | grund som ett internt tillstånd förmedlande special || "särskiljningen av effekten av objektets påverkan på detta system. (Detta är i huvudsak samma fråga: ensidig | 4 direkt betoning på extern beslutsamhet utan att korrelera den med intern beslutsamhet.)

Men huvudfrågan framför oss handlar om förmågor i vanlig, egentlig mening.

Själva termen "förmåga" kännetecknar vad det betyder endast ur synvinkeln av vad detta något ger till en person, men bestämmer inte direkt på något sätt, avslöjar inte vad detta något i sig är. Det är nödvändigt att på något sätt bestämma sammansättningen, strukturen av förmågor

Varje förmåga som gör en person lämplig för att utföra en viss aktivitet innefattar alltid några operationer eller handlingsmetoder genom vilka denna aktivitet utförs. Ingen förmåga är en verklig, verklig förmåga förrän den organiskt har absorberat ett system av motsvarande socialt utvecklade operationer; men kärnan i förmågan är inte en inlärd, inte en automatiserad operation, utan de mentala processer genom vilka dessa operationer, deras funktioner, regleras, kvaliteten på dessa processer

Varje operation (logisk, grammatisk - ordbildning och böjning) är alltid baserad på vissa samband som den realiserar. Därför är generaliseringen av relationer, och därför isoleringen av dessa relationer och deras analys, en nödvändig förutsättning för att operationer baserade på dem ska fungera framgångsrikt. Detta är slutsatsen som den teoretiska analysen redan har lett till. En analys av empiriska data från en nyligen publicerad studie av V. A. Krutitsky bekräftar denna slutsats. V. A. Krutsky studerade skolbarn som visade förmåga att matematik och mötte först av allt närvaron av en stor och enkel generaliserbarhet av matematiskt material. Som en andra indikator på Krutskys talang.

Tetsky citerar förtätningen av resonemang. Men vår forskning har visat att måttet på kollapsen av tankeprocesser är ett härlett uttryck för förhållandet mellan generalisering och analys: ju mer "kollapsad" tankeprocessen är, desto mer arbetar den med redan etablerade eller snabbt framväxande generaliseringar, vilket eliminerar behov av analys i vissa länkar, det är ju mer utvecklat, ju längre en person genom analys går till generaliseringar som är nya för honom. Således, enligt vår forskning, går den andra indikatorn inte längre än den första. Det skulle vara lätt att visa att den tredje indikatorn som förekommer hos Krutetsky - lätt reversibilitet av relationer - också kan reduceras till den första, om bara vi när vi talar om generalisering betonar generaliseringen av relationer.

Så, det finns några skäl - teoretiska och empiriska - att acceptera som en preliminär hypotes för vidare forskning att kärnan eller den gemensamma komponenten i olika mentala förmågor, som var och en har sina egna speciella egenskaper, är kvaliteten på analysprocesser som är karakteristiska för en given person (och därför , och syntes) och generalisering av relationer. Generalisering av relationer mellan ämnesinnehåll uppträder då och erkänns som generalisering av operationer utförda på generaliserat ämnesinnehåll; generalisering och konsolidering av dessa generaliserade operationer hos individen leder till bildandet av motsvarande förmågor hos individen.

På grund av att graden av differentiering, och till och med differentierbarhet, hos en och samma person i förhållande till olika områden kan vara och vanligtvis faktiskt är olika, varierar även generaliserbarheten av relationer som är tillgängliga för dem inom olika områden bland samma personer. . Även om, säg, generalisering av motsvarande material är avgörande för både språkliga och matematiska förmågor, talar vi i vissa fall om generalisering av fonetiska och grammatiska relationer (bestämma reglerna för ordbildning och böjning), i andra - kvantitativa eller ordinala relationer. Därför, trots det faktum att kvaliteten på generalisering är en gemensam komponent av alla mentala förmågor, samma person

kan ha olika förmågor inom olika områden.

Om vår hypotes om rollen av kvaliteten på processerna för analys och generalisering är korrekt, så är det tydligt att studiet av dynamiken i dessa processer och mönstren för deras ömsesidiga beroende, som vår studie av tänkande huvudsakligen är inriktad på, är samtidigt tröskeln till den väg som vi Vi är gradvis på väg att studera människors mentala förmågor och därför i framtiden - till deras bildning.

Så, analysen av sammansättningen (och strukturen) av förmågor ledde oss till identifieringen av två komponenter i den faktiska förmågan: en mer eller mindre sammanhängande och genomarbetad uppsättning operationer - sätten på vilka motsvarande aktiviteter utförs, och kvaliteten på de processer genom vilka funktionen av dessa verksamheter regleras.

Denna struktur av förmågor förklarar de svårigheter som bedömningar av människors förmågor vanligtvis möter både i livet och i forskningen. En persons förmågor bedöms vanligtvis efter hans produktivitet. Detta senare beror direkt på närvaron av en person i ett välkoordinerat och väl fungerande system av relevanta operationer eller färdigheter, åtgärdsmetoder inom detta område. Men när man observerar människor i livet kan man inte bli av med intrycket av att människor, uppenbarligen allmänt begåvade, ibland visar sig inte vara särskilt produktiva, inte ger så mycket som de lovat, och omvänt verkar människor vara mindre begåvade. att vara mer produktiv än man kunde ha förväntat sig. Dessa diskrepanser förklaras av olika relationer mellan den perfektion med vilken analys- och generaliseringsprocesserna utförs i en person, och förfiningen och koherensen i de operationer som är byggda på denna grund och behärskas av individen. I vissa fall händer det att på grundval av generaliseringsprocesser som öppnar stora möjligheter, byggs ett dåligt utvecklat och okoordinerat verksamhetssystem på, och på grund av ofullkomligheten i denna komponent av förmågor, såväl som villkoren för den karakterologiska och känslomässig-viljemässig ordning visar sig produktiviteten vara relativt obetydlig; i andra fall, tvärtom, på basis av generalisering, analytiska och syntetiska processer på en lägre nivå, uppnås högre produktivitet på grund av större

arbeta utifrån denna verksamhetsbas. Aktivitetsproduktiviteten är naturligtvis viktig i sig, men den bestämmer inte direkt och entydigt en persons interna förmågor, hans förmågor.

Denna diskrepans eller icke-direkta, tvetydiga korrespondens är kopplad till denna slump, ja. Dessutom är det omöjligt att bestämma en persons mentala förmågor enbart genom resultatet av hans aktivitet, utan att avslöja tankeprocessen som leder till det. Försöket att närma sig definitionen av intelligens, d.v.s. människors mentala förmågor, på detta sätt är den grundläggande bristen hos konventionella testdefinitioner av intelligens.

Den ena eller den andra förståelsen av mentala förmågor är oupplösligt förenad med den eller den förståelsen av tänkande.

I allmänhet delar vi synvinkeln från V.N. Myasishchev, G.S. Kostyuk och många andra psykologer, enligt vilken "förhållandet mellan motivationsegenskaper och personliga förmågor" bekräftas (G.S. Kostyuk) och det anses nödvändigt att "övervinna gap i förmågor" och karaktär, styrka och tendens, mänskliga relationer och mekanismer för hjärnaktivitet” (V.N. Myasishchev). Men här, genom vetenskaplig abstraktion, kommer vi att fokusera specifikt på en sida av frågan - sambandet mellan förmågor och tänkande.

Nu står två infallsvinklar till tänkandets problem, två tänkandebegrepp, radikalt olika varandra, just i den punkt som är mest direkt relaterad till frågan om förmågor i deras utveckling, mot varandra.

Enligt ett av dessa begrepp, som förekommer i olika versioner, uppmjukat och skärpt, är tänkandet i första hand operationen i färdig form av erhållna generaliseringar; mental aktivitet är funktionen av operationer som automatiskt aktiveras enligt förutbestämda egenskaper. Problemet med tänkande kommer ner till problemet med att studera, solid assimilering av kunskap som presenteras för eleverna i en färdig form som ett resultat av bearbetning av utbildningsmaterial utfört av läraren; Att tänka är därför endast lärarens verk, inte elevens!

Genom att underordna hela tänkandets problem uppgiften att skaffa kunskap, fokuserar detta koncept oundvikligen psykologisk forskning främst på resultat.

„„.ax mental aktivitet; studiet av själva tankeprocessen sjunker i bakgrunden; Dessutom betonar huvudfokus på assimilering av kunskap artificiellt den receptiva aspekten av tänkande - förmågan att assimilera det som ges - och maskerar dess aktiva, kreativa aspekt - förmågan att upptäcka nya saker.

Det säger sig självt att vi härigenom inte på något sätt förkastar den obestridliga legitimiteten och nödvändigheten av psykologisk forskning om assimilering av kunskap, utan bara påpekar den fara som är förenad med att hela tänkandets psykologi underordnas denna inställning.

Underordningen av den psykologiska teorin om tänkande till problemet med assimilering av kunskap blir särskilt skadlig när den kombineras med en mekanisk och illusorisk idé - som om kunskapen som läraren lär ut till eleven projiceras mekaniskt in i hans medvetande och utom synhåll. , alltså det mentala elevens arbete, som förmedlar lärande. Och här förblir ståndpunkten giltig, enligt vilken effekten av varje yttre påverkan beror på de inre förhållanden genom vilka dessa inflytanden bryts.

Den här framträdande tendensen tar sitt skärpta uttryck i att tänkandet reduceras till att fungera i färdig form av dessa operationer, inkluderade enligt förutbestämda egenskaper. Att organisera mental aktivitet som en uppsättning välutvecklade operationer, inkluderade enligt förutbestämda kriterier, innebär naturligtvis att avsevärt förenkla uppgiften att lära och säkerställa snabbare och enklare uppnående av ett direkt, strikt organiserat utbildningsresultat. Men till vilken kostnad? Till priset av att radera själva tänkandet från den så kallade mentala aktiviteten. Genom att följa denna väg är det utan tvekan möjligt (det är inget knepigt med det!) att uppnå en viss effekt i varje enskilt fall. Men vad blir det slutliga totalresultatet? Förvandlingen av en person till en lärares varelse, till en person som bara vet hur man lever efter instruktioner, att bara göra det som läraren har "programmerat" i honom. Den kommer att kunna återge vad som läggs i den, men förvänta dig inte mycket mer av den!

Detta tänkande innebär uppenbarligen, i förhållande till frågan om mentala förmågor, belysningen av förmågor för helheten av Operationer och avstängning av vad som utgör själva förmågan. Denna 4* 67

konceptet känner bara till tänkande-förmåga, men inte tänkande-förmåga.

I det andra konceptet ligger tonvikten på studiet av tankeprocessen och den studeras inte bara där Och när den arbetar med färdiga generaliseringar och även - och till och med särskilt - när den genom analys av subjektsrelationer och en ny syntes av element som identifierats av analysen går till nya generaliseringar.

Denna andra väg är den forskning som jag har bedrivit under de senaste åren. ts av mitt team av anställda. De allmänna principerna och en del av resultaten av dessa studier har redan behandlats av mig i pressen, och därför finns det ingen anledning att presentera dem här. Jag kommer bara att belysa en punkt mycket kort. Huvudfaktumet, enligt min åsikt, etablerat i vår forskning är detta: möjligheten för en person att bemästra och använda kunskap som presenteras för honom utifrån - konceptuella generaliseringar och handlingsmetoder eller operationer - beror på i vilken utsträckning interna sådana skapas i sitt eget tänkande, förutsättningar för deras utveckling och användning. Detta empiriska ställningstagande, samtidigt som det generellt uttrycker studiens specifika fakta, är samtidigt ett särskilt, konkret uttryck för en mycket allmän teoretisk ståndpunkt, enligt vilken effekten av yttre påverkan också beror på inre förhållanden. Kunskap och handlingsmetoder som inte kan användas i tidiga skeden ingår i tankeprocessen och omvandlas till medel för dess vidare rörelse. För effektiv användning av kunskap och färdiga metoder för att lösa ett problem (operationer), för deras utveckling och användning på ett sådant sätt att de skulle kunna bli medel (metoder) för tankarnas vidare rörelse, är en nödvändig förutsättning någon form av förberedande tankearbete. Det betyder att det inte räcker med att ge eleverna färdiga handlingsplaner (även om det är omöjligt att klara sig utan detta). Vi måste också tänka på att skapa interna förutsättningar för deras produktiva användning (för att inte tala om möjligheten att hitta nya generaliseringar, nya tekniker, nya sätt att agera och arbeta). För att framgångsrikt kunna forma tänkande är det nödvändigt att ta hänsyn till detta inbördes förhållande mellan yttre och inre förhållanden vid bestämningen av tänkande.

Resultaten av vår forskning när det gäller utbildning och pedagogik tyder på att det är fel att tänka – G8

som om lärarens hjälp till eleven bara kan bestå i att berätta för honom färdiga svar eller fatta ett beslut - q^o allt pedagogiskt arbete bör reduceras till "direkt undervisning och träning, till undervisning i en snäv"

ordets mening.

Det finns en annan, naturligtvis, svårare, men också mer fruktbar väg - vägen att vägleda studenters självständiga mentala arbete. I motsats till direkta studier är detta utbildningens väg, vägen för den faktiska utvecklingen av självständigt tänkande. Detta är också ett sätt att utveckla elevernas mentala förmågor. Under tidigare år gjorde vår skola en viss förändring mot att studera, vilket maximerade belastningen av elever med kunskap; - otillräcklig uppmärksamhet ägnades inte åt utvecklingen av tänkande. Denna lutning måste korrigeras.

Under vår forskning flyttade vi ofta våra försökspersoners tankeprocess från en död punkt och satte igång den igen, med hjälp av "tips" av ett speciellt slag. Dessa "tips", som endast bestod i den formulerade, intonerade eller visuella framhävningen - understrykning - av ett visst element i uppgiften, bestämde bara i vilken riktning analysen skulle gå, och lämnade dess genomförande till ämnet själv. I metodiken för våra experiment, med hjälp av rätt doserade hjälpuppgifter, lade vi tonvikten på att identifiera och skapa inre förutsättningar för våra försökspersoners självständiga mentala arbete.

Vi utgick i vår tolkning av tänkandet som dess metodologiska grund från den dialektiskt-materialistiska förståelsen av dess bestämning, enligt vilken alla yttre förhållanden, dessa influenser på tänkandet bestämmer tänkandets resultat, endast bryts genom dess inre förhållanden.

Vi försökte implementera denna generella metodologiska position i metodiken för vår forskning, med hjälp av hjälpuppgifter som introducerar, en efter en, individuella länkar till huvudproblemet som ska lösas, och "tips" av ovanstående typ för att fastställa, genom sådan "sondering" ”, det existerande i tänkandets gång, de interna villkoren för dess vidare oberoende rörelse och vägledningen av denna process av elevens eget tänkande.

Jag tror att denna metod att studera tänkande

med lämplig didaktisk och metodisk gn behandling, som skulle bringa den i linje med tre. Baserat på kraven från inte bara experimentet, utan också lektionen, skulle jag i framtiden kunna hitta lite användning för mig själv i undervisningsmetoder.

En sak är i alla fall klar: de två tankebegrepp som jag talade om motsvarar två underordnade. framsteg mot mentalutbildningens uppgifter. Samtidigt är en synpunkt endast inriktad på den externa sofistikeringen och koherensen i operationer som en person är utrustad med, och utelämnar kulturen i dessa interna processer, vars kvalitet faktiskt utgör förmågan som sådan. Först med det andra tillvägagångssättet, som lägger fram uppgiften med den faktiska utvecklingen av tänkande, och inte bara lärande, kan vi på allvar tala om utvecklingen av människors mentala förmågor. Ingenting är en så uppenbar indikator på mental talang som den ständiga uppkomsten av nya tankar i en person.

För att parafrasera Montaigne kan vi säga att jag i den här boken bara gjorde en bukett av andras blommor, och min här är bara ett band som förbinder dem.

Utvecklings- och ålderspsykologi hjälpte mig att välja "färg" för detta band.

Naturligtvis återspeglar verket inte alla problem lika, eftersom jag använde författarens rätt att välja från det gränslösa havet av psykologisk information vad jag själv ansåg vara mest betydelsefull och intressant för mina möjliga läsare.

Workshopen är avsedd för specialister som arbetar med begreppet normal mental utveckling, och för studenter som studerar detta begrepp.

En specialist som använder detta koncept - en lärare, läkare, advokat, psykolog, socialarbetare - löser en specifik persons problem. Dessa kan vara uppgifter att ställa eller klargöra en diagnos, uppgifter att fastställa en persons beredskapsnivå för någon typ av aktivitet (utbildning, yrkesliv, familjeliv, etc.).

"Norm för mental utveckling" är ett sätt att tänka för en forskare eller praktiker om en viss persons individuella liv, om mönstren i detta liv.

Detta koncept i sig är baserat på begreppet liv, vilket är implicit i varje forskares eller praktikers sätt att tänka. För att begreppet "normer för mental utveckling" ska få innehållet i begreppet, och inte förbli en tom fras (simulacrum), måste forskaren behärska fenomenologin för mental utveckling. Detta kan uppnås genom att behärska de befintliga metoderna inom psykologi för att analysera den mentala verklighetens integrerande egenskaper, som har den viktigaste egenskapen, nämligen förmågan att generera nya egenskaper i den.

Workshopen är uppbyggd på ett sådant sätt att läsaren samtidigt som han arbetar med uppgifter och utför experiment har möjlighet att "se" den mentala verklighetens integrerande egenskaper. Denna färdighet låter dig fatta mer välgrundade beslut om sätt att få psykologisk information och dess innehåll när du löser specifika problem för en viss person.

Det är för detta ändamål som urvalet av vetenskapliga texter genomfördes, som presenteras i form av en introduktion till varje kapitel. Texter ges i form av synopser eller återberättelser eller som citat från författarens verk. Ett av målen är att introducera läsaren för lärobokstexter inom området utvecklingspsykologi för att förstå moderna problem inom både vetenskaplig, akademisk och praktisk psykologi.

Det viktigaste målet för workshopläsaren är att visa läsaren möjligheterna att metodiskt lösa frågan om nivån och normen för mental utveckling hos en viss person.

Redan från de första sidorna vill jag uppmärksamma läsaren på att den personliga betydelsen av att avgöra frågan om efterlevnad eller bristande efterlevnad av en viss norm ökar kraftigt för en person i de situationer där beslut som är viktiga för hans liv är gjorda. Till exempel om beredskap för någon typ av verksamhet, om en expertbedömning av hans verksamhet, om en persons förmåga att ta ansvar för sig själv.

Under moderna förhållanden, när arbetet med människor som bedömer "normativa" indikatorer på det mänskliga psyket blir allt viktigare, blir deras teoretiska och metodologiska nivå inte bara en personlig fråga om professionell mognad, utan också ett socialt betydelsefullt fenomen - konkretiseringen av värdet av olika egenskaper hos mental verklighet.

Till exempel är en av de första indikatorerna på ett barns beredskap för skolan arten av elevens "inre position". En gynnsam version av den "inre positionen" är förknippad med barnets orientering mot de meningsfulla aspekterna av skollivet: han vill studera (eller studerar) för att han behöver läsa, skriva bra, etc. I uttalandena från dessa barn där är en inriktning mot självutbildning ("Jag kommer att kunna, jag kommer att veta, jag kommer att kunna" och etc.). Den ogynnsamma versionen av "elevens inre position" är förknippad med en orientering mot de formella aspekterna av skollivet: han vill studera eftersom de kommer att köpa (ha) en portfölj, ett pennfodral; Du behöver inte sova i skolan som du gör på dagis osv.

"Ett skolbarns interna ställning" är en av de integrerande egenskaperna hos ett barn i grundskoleåldern; det återspeglar kvalitativa förändringar i hans relation till andra människor och med sig själv. Detta beror på uppkomsten av en ny form av generalisering av ens plats bland andra människor. Idag har tillräckligt många integrerande formationer i en persons mentala verklighet identifierats och studerats för att tala om förekomsten av prediktiv psykodiagnostik och motiverat korrigerande (om nödvändigt) arbete av en vuxen med ett barn eller en mogen person med sig själv (eller tillsammans med en specialist) för att rikta in sig på förändringar i parametrarna för mental verklighet.

Huvudfrågor - vad, hur och varför studie för att karakterisera den mentala verkligheten hos en person - och diskuteras i denna workshop.

Läsaren kan utföra uppgifter, återge klassiska experiment och jämföra sina data med redan kända mönster. Kanske kommer han att ha förutsättningar att spåra särdragen i förändringar i de identifierade egenskaperna hos hans försökspersoner under en lång tidsperiod och därigenom bedöma riktigheten av psykologiska förutsägelser.

Materialet som presenteras i texten kommer att tillåta studenter som studerar psykologi som specialitet

känna till: grundläggande metodologiska principer för modern utvecklingspsykologi, innehållet i det vetenskapliga konceptet om normen för mental utveckling;

kunna analysera innehållet i begreppet norm för mental utveckling och registrera med hjälp av olika metoder fakta om dess manifestation i en persons mentala verklighet;

egen: psykodiagnostiska tekniker och metoder för att skapa batterier av tekniker för att studera indikatorer på normal mänsklig mental utveckling utifrån L. S. Vygotskys kulturella och historiska teori.

Idag, när jag skriver detta kapitel, listar listan över psykologiska specialiteter ofta utvecklingspsykologi istället för utvecklingspsykologi. Det betyder inte alls att den verklighet som utvecklingspsykologin studerar har försvunnit. Helt enkelt genom att byta namn har det blivit mer definierat: ämnet för forskning är indikatorer och mönster för mänsklig mental utveckling.

Det är de som bestämmer omfattningen av problem som skiljer denna kunskapssfär om en person från hela volymen av olika information som har samlats i kulturen om en person och hans liv.

Det specifika med denna kunskap är att den används i en eller annan form (vetenskaplig eller vardaglig) av varje person och i denna mening är den universell, universell kunskap.

Kunskapen om lagarna för människans mentala utveckling blir vetenskaplig när den som tar emot den intar en forskarposition - ställningen som en vetenskapsman. Kärnan i denna position är att en person är medveten om sitt eget tänkande som ett medel och sätt att få psykologisk information, som ett medel och sätt att generalisera den för att erhålla mönster och formulera lagar.

Forskningspositionen tillåter en person att lösa problem med beroende av innehållet i den mottagna informationen på sitt eget tänkande. Detta skapar de nödvändiga förutsättningarna för att diskutera kriterierna för sanningen av psykologisk kunskap, till exempel genom dess allmänna erkännande inom vetenskap, etc.

Förekomsten av olika forskarskolor inom naturvetenskap och deras historiska kontinuitet är möjliga eftersom de studerar samma ämne. Idag kan detta ämne beskrivas som en psykisk verklighet. Dess existens är förknippad med närvaron av sådana egenskaper och kvaliteter som andra verkligheter inte har - fysikaliska, kemiska, historiska, etc. Det räcker med att säga att även tid i denna verklighet inte är identisk med fysisk. Det är så individuellt att samma fysiska minut kan verka som en evighet för en person, men går helt obemärkt förbi för en annan.

Bibliografi över verk av L. S. Vygotsky 1915 1. The tragedy of Hamlet, Prince of Denmark, W. Shakespeare // Family archive of L. S. Vygotsky. Gomel, 5 augusti − 12 september 1915. Manuskript. 1916 2. Litterära anteckningar... ... Wikipedia

Denna sida är en informationslista. Se även huvudartikeln: Vygotsky, Lev Semenovich Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) sovjetisk psykolog, grundare av kulten ... Wikipedia

- (från digitalt register till bibliografi) I detta register presenterar vi endast de bibliografiska källor som använts för utdrag. Efter namnet på källan anges året motsvarande verk skrevs inom parentes (enligt "Lista of Works", ... ... Ordbok L.S. Vygotsky

- (1904, Kremenchug 20 november 1956, Kharkov) sovjetisk och ukrainsk psykolog, anhängare till Vygotsky och representant för Kharkovskolans psykologi. Innehåll 1 Biografi 2 Vetenskapliga bidrag ... Wikipedia

Asnin, Vladimir Iljitj Asnin, Vladimir Iljitj (1904, Kremenchug 20 november 1956, Kharkov) sovjetisk och ukrainsk psykolog, anhängare av Vygotsky och representant för Kharkovs psykologiskola. Innehåll 1 Biografi 2 Vetenskapliga bidrag ... Wikipedia

Asnin, Vladimir Iljitj (1904, Kremenchug 20 november 1956, Kharkov) sovjetisk och ukrainsk psykolog, anhängare till Vygotsky och representant för Kharkovs psykologiskola. Innehåll 1 Biografi 2 Vetenskapliga bidrag 3 Bibliografi ... Wikipedia

Vladimir Asnin- Vladimir Iljitj Asnin (Vladimir Iljitj Asnin) (1904 1956), sovjetisk utvecklingspsykolog, representant för Kharkov School of Psychology, chef för institutionen för psykologi vid Kharkov State pedagogiska institut 1944 1950. I... ... Wikipedia

LAUDIS- Valentina Yakovlevna (f. 1932) rysk psykolog, specialist inom pedagogisk psykologi, utvecklingspsykologi, allmän och socialpsykologi. Författare till konceptet om det funktionella förhållandet mellan genetiska former av minne. Doktor i psykologiska vetenskaper... ... Encyclopedic Dictionary of Psychology and Pedagogy

ÅLDERSRELATERAD PSYKOLOGI- en gren av psykologin som studerar utvecklingen av det mänskliga psyket och dess egenskaper på olika sätt. åldersstadier. Inkluderar barnpsykologi, psykologi för individuell utveckling av en vuxen och gerontopsykologi (ålderdomspsykologi). Hos barn psykologi... ... Ryska pedagogiska uppslagsverket

Psykologiområdet som handlar om utvecklingen av de psykologiska grunderna för träning och utbildning. Liksom yrkes-, ingenjörs-, militär- eller klinisk psykologi, klassificeras detta område ibland som en tillämpad gren av psykologi, vars syfte är... ... Colliers uppslagsverk