Нельзя представить себя одиноким Робинзоном на земле. Каждый из нас живет и работает среди людей. Мы ходим в гости, встречаемся с друзьями, учимся, выполняем с ними какое-то общее дело, занимаемся спортом и т. д. В любой ситуации мы, независимо от нашего желания, общаемся с людьми: родителями, сверстниками, педагогами, незнакомыми людьми.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Оно осуществляется знаковыми средствами для взаимодействия субъектов, вызвано потребностями совместной деятельности и направлено на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Если понаблюдать за собой, то вполне можно обнаружить, что мы:

Взаимодействуя с другими людьми, воспринимаем и оцениваем их;

Часто с интересом воспринимаем различные слухи; обмениваемся переживаниями со своими знакомыми и просто встречными людьми; испытываем влияние на себе других людей, изменяя свое поведение, подражая им; изменяем свои вкусы и желания под влиянием моды; принимая решения, в большинстве случаев, учитываем мнение окружающих; относим впервые увиденных людей к определенному типу; находимся под воздействием Интернета, телевидения и других средств массовой информации; легко и продуктивно работаем с одними людьми, а с другими у нас возникают разногласия и конфликты; ощущаем скуку при работе в одиночестве, а в хорошей компании быстро и весело выполним самое трудное дело.

Можно сказать, что человек может существовать и развиваться только общаясь в конкретной, окружающей его группе людей, где, в соответствии с ее требованиями, изменяет свои мысли и поведение, переживает какие-либо чувства под влиянием взаимодействия с другими участниками группы. Однако все это происходит благодаря тому, что, обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми, лучше узнавая их, каждый из нас, так или иначе, участвует в общении. На это еще 240 лет тому назад указывал наш великий соотечественник Михаил Васильевич Ломоносов в своей «Российской грамматике»: «…Когда к сооружению какой-либо махины (т. е. машины) приготовленные части лежат особливо и ни которая определенного себе действия другой взаимно не сообщает, тогда все их бытие тщетно и бесполезно. Подобным образом, если бы каждый член человеческого рода не мог изъяснить своих понятий другому, то бы не токмо лишены мы были сего согласного общих дел течения, которое соединением наших мыслей управляется, но едва бы, не хуже ли были диких зверей…». Без сомнения, здесь М.В. Ломоносов выразил серьезную догадку о будущем внимании, которое люди будут проявлять к общению.

Психология общения исследует такие явления, как: восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение и убеждение; сплоченность и конфликтность; совместную деятельность и межличностные отношения. При всем разнообразии этих психологических явлений основным источником их возникновения выступает сфера общения между людьми. Эти явления как бы отражают различные формы общения, зависящие от многих факторов.

Рис. 1.1. Соотношения макросреды, микросреды малой группы

Если бы не было общения, мы бы не смогли стать теми, кто мы уже есть. Без общения мы не смогли бы услышать бабушкины сказки, построить с папой летающего змея, съездить с мамой в отпуск, сходить с друзьями в поход, понять объяснение учителя и многое другое. Только в общении с другими людьми происходит развитие личности. Перефразируя известное выражение, можно утверждать: «Скажи, с кем ты общаешься, и я скажу кто ты». Основные свои черты каждый из нас приобретает через свой личный опыт общения, через непосредственные контакты в семье, школе, на улице. Это так называемая наша микросреда. Благодаря общению в микросреде и происходящим здесь контактам, каждый из нас познает более широкий социальный мир и общается со всем остальным миром, т. е. испытывает воздействие макросреды. Макросреда – это общество со своей наукой, культурой, идеологией, законами, общественными нормами и т. д. Местом встречи микро- и макросреды, гранью, на которой они взаимодействуют, является малая группа, где протекает жизнь каждого из нас (рис. 1.1).

Именно в малых группах (семье, классе, на улице), общаясь в своей микросреде с ее особенностями, каждый из нас осваивает специфические проявления макросреды: опыт и знания предшествующих и современных поколений. Личность взаимодействует с обществом не напрямую, а с помощью своего круга общения. Генри Клауд считает, что круг общения человека не однороден и в нем можно выделить несколько уровней (рис. 1.2).

Интерес к явлениям, связанным с общением, взаимодействием людей, появился задолго до возникновения психологической науки, в те времена, когда человек встретил себе подобного и у него возникли вопросы: «Как я выгляжу в глазах другого человека?», «Что он обо мне думает?», «Как оценивает?» и проч. Далее, в ходе попыток научно или средствами искусства исследовать или описать явления, порожденные встречей двух (или более) людей, возникают и вопросы о том, что же приносит каждому собеседнику общение, как каждый из них изменяется (развивается или деградирует) под влиянием другого.

Влияние – процесс и результат изменения индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок и т. п. в ходе взаимодействия с ним. Возникает интерес к тому, как и по какой причине у нас появляется застенчивость, стеснительность или, наоборот, раскрепощенность, «вдохновение» под влиянием внимания к нам других людей? Почему один человек смущается, «теряется» в большой аудитории, не способен выполнить то, что обычно легко ему удавалось (спеть, прочитать стихотворение), другой же, напротив, способен показать все, на что способен и даже большее, лишь в большой компании, когда стоит в кругу незнакомых людей? Эти вопросы существуют столько же, сколько и сам человек, который формируется как личность в процессе общения с другими людьми. Как заметил академик Д.C. Лихачев: «Общаясь, люди создают друг друга».

Рис. 1.2. Неоднородность круга общения субъекта

Человеческое общение – сложный процесс, который напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней. Каждая грань по-своему важна и в разные моменты общения может «вспыхнуть» ярче других, выходя вперед, скрывая остальные. Таким образом, в зависимости от задач, в общении мы можем и обмениваться информацией (1), и взаимодействовать с другими людьми (2), и познавать их (3), и вместе с этим переживать чувства (4), возникающие в ходе общения.

По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. Психологи говорят о непосредственном и опосредованном, прямом и косвенном общении, вербальном (словесном) и невербальном и т. д.

Вербальный (от лат. verbalis – словесный) – имеющий непосредственное отношение к знаковому и, прежде всего, словесному (устному и письменному) материалу, а также к процессам оперирования с ним.

Непосредственное (контактное) общение указывает на наличие непосредствeнного контакта между собеседниками и является исторически первой формой общения людей друг с другом. На его основе в более поздние периоды развития цивилизации возникают различные другие виды общения.

* * *

Глава 1
Вместо введения: что такое общение?

Если понаблюдать за собой, то вполне можно обнаружить, что мы:

Взаимодействуя с другими людьми, воспринимаем и оцениваем их;

Ломоносов выразил серьезную догадку о будущем внимании, которое люди будут проявлять к общению.

Рис. 1.1. Соотношения макросреды, микросреды малой группы

Если бы не было общения, мы бы не смогли стать теми, кто мы уже есть. Без общения мы не смогли бы услышать бабушкины сказки, построить с папой летающего змея, съездить с мамой в отпуск, сходить с друзьями в поход, понять объяснение учителя и многое другое. Только в общении с другими людьми происходит развитие личности. Перефразируя известное выражение, можно утверждать: «Скажи, с кем ты общаешься, и я скажу кто ты». Основные свои черты каждый из нас приобретает через свой личный опыт общения, через непосредственные контакты в семье, школе, на улице. Это так называемая наша микросреда. Благодаря общению в микросреде и происходящим здесь контактам, каждый из нас познает более широкий социальный мир и общается со всем остальным миром, т. е. испытывает воздействие макросреды. Макросреда – это общество со своей наукой, культурой, идеологией, законами, общественными нормами и т. д. Местом встречи микро– и макросреды, гранью, на которой они взаимодействуют, является малая группа, где протекает жизнь каждого из нас (рис. 1.1).

Рис. 1.2. Неоднородность круга общения субъекта

Опосредованное (дистантное) общение, когда люди могут не видеть друг друга, смогло появиться лишь после изобретения письменности. Поэтому в случаях удаленности участников общения друг от друга, им на помощь приходят письменные или технические устройства.

Различают также межличностное и массовое общение.

Межличностное общение осуществляется с помощью средств речевого и неречевого воздействия, в результате которого возникают психологический контакт и определенные отношения, связано с непосредственными контактами людей в различных группах. Массовое общение – это все множество связей и контактов незнакомых людей в обществе. К массовому общению также относят общение людей с помощью Интернета, радио, телевидения, газет, журналов, т. е. с помощью средств массовой информации.

Внимательно присмотревшись к общению, мы можем выделить межперсональное и ролевое общение. В первом случае речь идет об обычном общении людей (дружеском, семейном и проч.), каждый из которых отличается своими уникальными качествами, интересами и способностями. В ходе общения мы лучше узнаем друг друга, раскрываясь и проявляя эти качества.

Ролевое общение означает регламентированность содержания и средств общения, когда, не зная личность собеседника, обходятся знанием его социальной роли, т. е. участники выступают как носители определенных ролей (учитель – ученик, покупатель – продавец и проч.). Человек поступает так, как предписывает ему его роль. Поэтому ученику не свойственно вести себя как учителю или полицейскому, а если воспитатель в детском саду будет разговаривать с детьми как военачальник, то это будет вызывать недоумение. В ролевом общении человек лишается своих индивидуальных качеств, в подобных случаях предпринимаемые им действия диктуются исполняемой ролью.

Каждый из нас выполняет множество ролей. Возьмем молодую учительницу. В школе она выполняет роль строгого педагога, и ученики даже побаиваются ее. Выходя на улицу, она становится пешеходом или пассажиром автобуса. Приходя домой, она становится нежной матерью для своего ребенка или любящей дочерью своих пожилых родителей. В процессе ролевого общения человек оценивается нами уже не как индивидуальность, а как робот, которому поручено выполнять определенную работу. Кроме того, различают фатическое, или бессодержательное, общение, использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса общения, и информативное общение.

Информативное общение имеет своей целью обмен информациeй. B ходе такого общения сообщается, выслушивается (читается) что-то новое для данного адресата. Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания накопленные человечеством, его опыт, сложившиеся законы и нормы, ценности и способы деятельности, формируется как личность. Без преувеличения можно сказать, что общение выступает важнейшим фактором психического развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояния и поведение человека.

По своему назначению общение многофункционально.

Можно выделить шесть основных функций общения .

1. Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2. Формирующая функция общения проявляется, как мы уже отмечали выше, в процессе развития человека и формирования его как личности. Действительно, никто не будет отрицать того, что без общения с взрослыми он смог бы превратиться из беспомощного дитя в того, кем он является сейчас. Именно окружающие взрослые научили нас говорить, читать, писать, правильно есть, пить, одеваться и вообще вести себя в обществе других людей. В ходе развития внешние формы общения ребенка и взрослого постепенно переходят во внутренний план. Благодаря этому мы можем мысленно представить себе предстоящий разговор и выстроить его так, как нам нужно. Если ученику надо что-то попросить у отца, то вряд ли он будет показывать ему перед этим дневник с плохими оценками. Теперь общение начинает определять самостоятельную внешнюю активность ребенка.

Общение ребенка и взрослого – это не только передача первому суммы умений, навыков и знаний, которые он механически, как магнитофон, должен усвоить. Здесь необходимо отметить сложные процессы взаимных влияний, обогащений и изменений. Мы зачастую активно и критично принимаем предлагаемые нам чужими людьми слова, сравниваем их с тем, что мы уже знаем, слышали от других.

3. Функция подтверждения. Только в ходе общения с другими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в своих глазах. Желая убедиться в своем признании и в своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях. Еще Уильям Джеймс отмечал, что для человека «не существует более чудовищного наказания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным». Иногда психологи называют это состояние человека «неподтверждением».

В отличие от простого отрицания, которое может быть выражено словами «Ты не прав» или «Ты плохой» и предполагает известную долю подтверждения (хотя и с негативной оценкой), неподтверждение означает «Тебя здесь нет», «Ты не существуешь». Известно, что повседневный опыт человеческого общения невозможен без знаков подтверждения. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Указанные действия направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия.

4. Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение для любого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлением определенных эмоциональных отношений – либо положительных, либо отрицательных по своему знаку. Даже один и тот же человек может вызывать в разных ситуациях у нас разное отношение. Вспомним одноклассника, который когда-то отказал нам в списывании, или тот же одноклассник, подаривший желанную марку для коллекции. Конечно, эмоциональные межличностные отношения – это еще не все общение, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывают свой отпечаток и на деловые, и даже на ролевые отношения.

5. Функция объединения-разъединения людей. Благодаря общению люди устанавливают контакты друг с другом, передают друг другу необходимую информацию, настраиваются на достижение общих целей, намерений, задач, соединяясь в единое целое, однако при ограниченности общения оно становится причиной обид, конфликтов, изоляции личностей.

6. Общение позволяет нам говорить и с самим собой. Это – внутриличностная функция общения. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, решаемся на важные поступки. Такое «внутреннее» общение может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

Психологи выделяют три основных типа общения :

1) императивное;

2) манипулятивное;

3) диалогическое.

Императивное общение (авторитарное, директивное) отличается стремлением одного из партнеров по общению подчинить себе другого, желанием контролировать его поведение и мысли, принудить его к определенным действиям. К такому типу общения нередко прибегают строгие родители, стремясь ограничить во всем своих детей. Они говорят, когда надо встать с постели и когда лечь спать, что нужно есть и нельзя пить, что одеть на себя и как разговаривать с их знакомыми и т. д., и т. п.

При этом партнер по общению рассматривается как машина, которой надо управлять, как бездушный объект воздействия, выступает пассивной, «страдательной» стороной. Особенность авторитарного воздействия в том, что конечная цель общения – принуждение партнера к чему-либо не скрывается.

Авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Вам прямо и откровенно говорят, что вы должны обязательно сделать. Например: «Немедленно убери за собой!» В качестве средств императивного общения используются приказы, указания, предписания, требования, угрозы и проч.

Однако в некоторых профессиях этот тип общения используется достаточно эффективно. Сюда можно отнести: отношения в армии, где все определено военным уставом; отношения между начальником и подчиненным; все виды работ в экстремальных условиях, при чрезвычайных обстоятельствах, когда нет времени на обсуждения и промедление может привести к непоправимым потерям. Но можно выделить и те сферы человеческих отношений, где применение императива неуместно. Это отношения между друзьями, супругами, детско-родительские контакты, а также вся система педагогических отношений.

Манипулятивное общение сходно по своим целям с императивным – оказать воз действие на партнера по общению. Однако здесь достижение своих намерений осуществляется скрыто. Как и императив, манипуляция стремится добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Чаще всего манипуляции встречаются в сфере бизнеса и деловых отношений. Наиболее полно манипулятивное общение описано в работах Дейла Карнеги и его последователей. Широко распространен манипулятивный стиль общения также в области рекламы и пропаганды.

Мы, сами того не зная, нередко прибегаем к подобным отношениям. Самый простой вариант добиться своего – задобрить партнера по общению. Если вы, перед тем как попросить своего приятеля о чем-то, сделаете ему небольшой подарок, или скажете комплимент, то он будет более расположен пойти вам навстречу. Вспомните, как младшие школьники используют хорошие отметки. Свое обращение к родителям о том, чтобы их отпустили подольше погулять, они начинают со слов: «А я сегодня пять по русскому получил!»

Следует отметить, что владение и использование средств манипулятивного воздействия во всех сферах взаимоотношений может принести им определенный вред. Сильнее всего разрушаются от манипуляции отношения, построенные на любви, дружбе и взаимной привязанности. При манипулятивном типе общения мы не видим в партнере целостную уникальную личность. Он становится для нас носителем определенных, «нужных» нам свойств и качеств. Скажем, мы дружим с Вовой только потому, что его все боятся и его можно использовать для устрашения окружающих.

Среди типов манипуляторов можно выделить:

Активный манипулятор стремится воздействовать на других с помощью активных методов. При этом он, как правило, пользуется своим социальным положением или рангом: педагога, родителя или начальника. Главное для таких людей – быть главным и властвовать, везде и во что бы то ни стало.

Пассивный манипулятор , в отличие от активного, наоборот, прикидывается беспомощным, незнающим, непонимающим, позволяя окружающим думать и работать за него. Жизненная философия – никогда не вызывать раздражения.

Соревнующийся манипулятор относится к своей жизни как к состязанию, бесконечной череде побед и поражений, а к себе – как себе он отводит роль бдительному бойцу. Окружающие его люди становятся соперниками и даже реальными или потенциальными врагами. Жизненная философия – выигрывать у всех любой ценой.

Безразличный манипулятор демонстрирует безразличность, индифферентность, стараясь избегать, уходить от контактов, используя как активные, так и пассивные методы. Основная направленность – избегание заботы и помощи.

Нередко человек, выбравший в качестве основного именно этот тип отношения с другими, в итоге часто сам становится его жертвой. Общаясь с самим собой, он начинает оценивать себя так же, как одну из шахматных фигур на доске, руководствоваться ложными мотивами и целями, теряя стержень собственной жизни. Как отмечает Э. Шостром, манипулятора характеризует лживость и примитивность чувств, апатия к жизни, состояние скуки, чрезмерный самоконтроль, цинизм и недоверие к себе и другим. В целом профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подверженным манипулятивным отклонениям. Например, в ходе обучения учитель использует элементы манипуляции (сделать урок интереснее, озадачить учащихся, привлечь их внимание и т. д.). Это часто приводит к появлению у педагогов необычайно живучей потребности объяснять, учить, доказывать, проявляющейся даже тогда, когда этого не требуется.

Императивную и манипулятивную форму общения можно охарактеризовать как монологическое общение. Человек, рассматривающий другого как объект своего воздействия, по сути дела, общается сам с собой, со своими целями и задачами, не видя истинного собеседника, игнорируя его. Как говорил по этому поводу А.А. Ухтомский, человек видит вокруг себя не людей, а своих «двойников».

Диалогическое общение противостоит авторитарному и манипулятивному типу общения между людьми. Диалогическое общение – это общение равноправных партнеров. Так мы общаемся с одноклассниками, товарищами по спортивной команде, коллегами по работе, попутчиками в поезде и проч.

Диалогическое общение возникает лишь в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений.

Психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника и собственное психологическое состояние (следование принципу «здесь и теперь»).

Не оценивать личность партнера, полное доверие к его намерениям (принцип доверительности).

Восприятие собеседника как равного, имеющего право на собственные мнения и решения (принцип паритетности).

Направленность общения на общие проблемы и нерешенные вопросы (принцип «проблематизации» содержания общения).

Глава 3 особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста

3. 1. Использование графических приемов в работе практических психологов

3. 2. Оценка внимания младшего школьника

3. 2. 1. Оценка устойчивости внимания

Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки

3. 2, 2. Оценка объема динамического внимания

Протокол исследования оценки объема внимания

3. 2. 3. Оценка переключения внимания

Протокол исследования оценки переключения внимания

Балльная оценка переключения внимания

Балльная оценка ошибок переключения внимания

3. 3. Оценка кратковременной памяти

Шкальные оценки объема кратковременной памяти

3. 4. Оценка мышления младшего школьника

3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления

Протокол исследования

Поправка на время выполнения задания

Шкальные оценки показателей мышления

3. 4. 2. Оценка образного мышления

3. 5. Исследование личностных особенностей младшего школьника

3) Стеновые нормы: мальчики 11-12 лет (в 141)

3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника

3. 7. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей школьника

7. Беседа с классным руководителем

2 Беседа со школьником

3. Беседа о школьнике с учителями

6. Беседа со старостой класса о школьнике

Глава 4 работа психолога с подростками

4. 1. Исследование познавательной сферы подростка

4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)

4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта

Время на проведение субтестов

4. 2. Выявление уровня тревожности у подростков

4. 3. Выявление типа темперамента

4. 4. Определение акцентуаций характера у подростков

4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (пдо)

Текст пдо и усовершенствованный код шкалы объективной оценки

Опросный лист основного исследования №

4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника Шмишека

4. 5. Диагностика состояния агрессии у подростков

4. 6. Построение личностного профиля (16-факторный опросник)

Глава 5 система работы психолога с лицами юношеского возраста

5. 1. Оценка личностных особенностей

5. 1. 1. Методика «Несуществующее животное»

5. 1. 2. Методика «Автопортрет»

Обработка теста «Автопортрет»

Соотношение выделяемых признаков изображения в тесте «Автопортрет» (из 500 человек в %).

Соотношение индивидуально-типологических особенностей по тесту «Автопортрет» (из 500 человек, в %)

5. 2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников Методика аутоидентификации акцентуаций характера э. Г. Эйдемиллера

5. 3. Выявление мотивов поведения у старших школьников

5. 3. 1. Измерение мотивации достижения

5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции

5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз

5. 4. Определение локализации контроля

5. 5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, сниженного настроения

5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности

Оценка психического состояния

5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния.

5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии.

5. 5. 5. Определение уровня тревожности

5. 6. Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации

Раздел второй работа со взрослыми

Глава 1 работа психолрга с педагогом

1. 1. Оценка профессиональной деятельности педагога

1. 2. Выявление типологических особенностей личности общепсихологическая типология личности (по юнгу)

1. 3. Оценка профессиональной направленности личности учителя

1. 4. Оценка агрессивности педагога (а. Ассингер)

1. Тигра или леопарда. 2. Домашнюю кошку. 3. Медведя.

1. 5. Способность педагога к эмпатии

1. 6. Оценка уровня общительности учителя

1. 7. Оценка способов реагирования в конфликте

1. 8. Шкала самооценки мотивации одобрения

1. 9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста

Система индивидуально-психологических различий, выявленных ори выполнении конструктивных рисунков на основе предпочтения геометрических фигур

1. 10. Барьеры педагогической деятельности

1. 11. Способность педагога к хозяйственной деятельности

1. 12. Оценка психологического климата в педагогическом коллективе

Глава 2 школьный психолог и родители учащихся

2. 1. Работа психолога с родителями дошкольника

2. 2. Тест-опросник родительского отношения (а. Я. Варга, в. В. Столин)

2. 3. Методика измерения родительских установок и реакций

Шкалы, составляющие фактор 2

Шкалы, составляющие фактор 3

2. 4. Тест «дом-дерево-человек»

2. 5. Определение психологической атмосферы в семье

Раздел третий коррекционные приемы и упражнения

Часть I

1. 1. Основные принципы и направления работы

1. 2. Нарушения личностного развития в детском возрасте

1. 3. Замкнутость и ее коррекция

1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком

1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка

1. 4. Страхи

1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных отношений

1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка

2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в игре

6. Эмоциональный конфликт

7. Деятельностная терапия

1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений

1. 5. Агрессивность

1. 5. 1. Работа с родителями агрессивного ребенка

1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком

1. 6. Социальная дезадаптация ребенка дошкольного возраста

Часть 11 коррекция нарушений в школьном возрасте

Глава 1 приемы развития внимания

Глава 3 приемы развития мыслительной деятельности

IV. Изменение привычных связей преобразования действий:

Глава 4

Глава 5 приемы развития воображения

Упражнение 9. Задачи на развитие воображения

Глава 6 коррекция тревожности и застенчивости

Глава 7 методы регуляции психического состояния

7. 1. Кабинеты психологической разгрузки как одно из основных средств профилактики нервно-психического здоровья

7. 2. Аутогенная тренировка

7. 3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью нейролингвистического программирования

7. 4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников

7. 5. Использование цвета в работе психолога

Литература

Рогов Евгений Иванович Настольная книга практического психолога в образовании

117571 Москва, просп. Вернадского, 88. Московский педагогический государственный университет комн. 452, тел /факс 437 99 98, тел 437-34-53

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образов Учебное пособие. - М. ; ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА
Глава 1. Использование системного подхода в работе школьной психологической службы.
Глава 2. Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста.
2. 1. Общая характеристика возраста
2. 2. Основные принципы психодиагностической работы с дошкольниками.
2-3. Депривация и пути ее выявления.
2. 4. Исследование познавательной сферы дошкольника
2. 4. 1. Исследование памяти
2. 4. 2. Исследование мышления.
2. 5. Диагностика эмоционально-аффективной сферы.
2. 6. Исследование межличностных отношений ребенка с родителями
2. 7. Определение психологической готовности детей к школьному обучению
Глава 3. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста
3. 1. Использование графических приемов в работе практических психологов
3. 2. Оценка внимания младшего школьника
3. 2. 1. Оценка устойчивости внимания.
3. 2. 2. Оценка объема динамического внимания
3. 2. 3. Оценка переключения внимания
3. 3. Оценка кратковременной памяти
3. 4. Оценка мышления младшего школьника.
3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления
3. 4. 2. Оценка образного мышления.
3. 5. Исследование личностных особенностей младшего школьника
3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника.
3. 7. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей школьника
Глава 4. Работа психолога с подростками.
4. 1. Исследование познавательной сферы подростка
4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)
4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта
4. 2. Выявление уровня тревожности у подростков
4. 3. Выявление типа темперамента
4. 4. Определение акцентуаций характера у подростков.
4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО)
4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростков с помощью теста-опросника Шмишека.
4. 5. Диагностика состояния агрессии у подростков.
4. 6. Построение личностного профиля (16-факторный опросник)
Глава 5. Работа психолога с лицами юношеского возраста.
5. 1. Оценка личностных особенностей.
15. 1. 1. Методика "Несуществующее животное"
5. 1. 2. Методика "Автопортрет"
5. 2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников. (Методика аугоидентификации акцентуаций характера Э. Г. Эйдемиллера)
5. 3. Выявление мотивов поведения у старших школьников
5. 3. 1. Измерение мотивации достижения
5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции
5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз
5. 4. Определение локализации контроля.
5. 5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, снижения настроения
5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности
5. 5. 2. Оценка нервно-психического напряжения
5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния.
5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии.
5. 5. 5. Определение уровня тревожности
5. 6. Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации
5. 7. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей в процессе первичной профконсультации
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. РАБОТА СО ВЗРОСЛЫМИ.
Глава 1- Работа психолога с педагогом
1. 1. Оценка профессиональной Деятельности педагога
1. 2. Выявление типологических особенностей личности
1. 3. Оценка профессиональной направленности личности учителя
1. 4. Оценка агрессивности педагога.
1. 5. Способность педагога к эмпатии.
1. 6. Оценка уровня общительности учителя
1. 7. Оценка способов реагирования в конфликте
1. 8. Шкала самооценки мотивации одобрения
1. 9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста.
1. 10. Барьеры педагогической деятельности
1. 11. Способность педагога к хозяйственной деятельности.
1. 12. Оценка психологического климата в педагогическом коллективе
Глава 2. Школьный психолог и родители учащихся.
2. 1. Работа психолога с родителями дошкольника
\ 2. 2. Тест-опросник родительского отношения
2. 3. Методика измерения родительских установок и реакций
^ 2. 4. Тест "Дом -дерево-человек"
2. 5. Определение психологической атмосферы в семье
РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ. КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ
ЧАСТЬ 1. Психологическая коррекция личностных нарушений в дошкольном возрасте
1. 1. Основные принципы и направления работы
1. 2. Нарушения личностного развития в детском возрасте
1. 3. Замкнутость и ее коррекция.
1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком.
1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка
1. 4. Страхи.
1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных отношений -
1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений.
1. 5. Агрессивность

1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком 1. 6. Социальная дезадаптация ребенка дошкольного возраста.
ЧАСТЬ II. Коррекция нарушений в школьном возрасте
Глава 1. Приемы развития внимания
Упражнение 1. "Кто быстрее?" .
Упражнение 2. "Наблюдательность"
Упражнение 3. "Корректура"
Упражнение 4. "Пальцы"
Упражнение 5. "Муха"
Упражнение 6. "Селектор" .
Упражнение 7. "Сверхвнимание" .
Глава 2. Приемы развития памяти.
Упражнение 1. "Трудное - запомни!"
Упражнение 2. "Заблудившийся рассказчик"
Упражнение 3. "Бег ассоциаций"
Упражнение 4. "Домино"
Упражнение 5. "Тахистоскоп"
Упражнение 6. "Разведчик"
Глава 3. Приемы развития мыслительной деятельности
Упражнение 1. "Логичность"
Упражнение 2. "Выявление общих понятий"
Упражнение 3. "Исключение понятий".
Упражнение 4. "Анализ отношений понятий".
Упражнение 5. "Сложные ассоциации"
Упражнение 6. "Количественные отношения"
Упражнение 7. "Вопрошайка"
Упражнение 8. "Ключ к неизвестному"
Упражнение 9. "Сходство и различие"
Упражнение 10. "Что нового?" .
Упражнение 11. "Ошибающийся учитель".
Упражнение 12. "Опечатка".
Упражнение 13. "Составление предложений"
Упражнение 14. "Поиск аналогов".
Упражнение 15. "Поиск противоположных предметов" .
Упражнение 16. "Поиск предметов по заданным признакам" .
Упражнение 17. "Поиск соединительных звеньев"
Упражнение 18. "Исключение лишнего слова"
Упражнение 19. "Способы применения предмета"
Упражнение 20. "Формулирование определений"
Упражнение 21. "Выражение мысли другими словами"
Упражнение 22. "Перечень возможных причин"
Упражнение 23. "Построение системы причин"
Упражнение 24. "Перечень заглавий к рассказу"
Упражнение 25. "Сокращение рассказа"
Упражнение 26. "Построение сообщения по алгоритму"
Упражнение 27. "Развитие гибкости мышления"
Глава 4. Коррекционная программа по результатам тестирования штур
Глава 5. Приемы развития воображения
Упражнение 1. "Не может быть"
Упражнение 2. "Что было бы, если бы"
Упражнение 3. "Волшебный карандаш"
Упражнение 4. "Термоментр"
Упражнение 5. "Антивремя"
Упражнение 6. "Чудеса техники"
Упражнение 7. "Перевоплощения"
Упражнение 8. "Групповая картина"
Упражнение 9. "Задачи на развитие воображения"
Упражнение 10. "Поручения по прямоугольникам"
Глава б. Коррекция тревожности и застенчивости
Глава 7. Методы регуляции психического состояния
7. 1. Кабинеты психологической разгрузки как одно из основных средств профилактики нервно-психического здоровья
7. 2. Аутогенная тренировка
7. 3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью нейролингвистического программирования
7. 4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников
7. 5. Использование цвета в работе психолога
ЛИТЕРАТУРА.

Е. И. Рогов Настольная книга практического психолога в образовании

Учебное пособие

Москва «ВЛАДОС» 1995

© «ВЛАДОС"

ББК 88. 5 Р59

Консультант: М. Ю. Кондратьев, докт. психол. наук

Рецензенты: А. О. Прохоров, докт. психол. наук А. Д. Алферов, докт. пед. наук.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образов Учебное пособие. - М. ; ВЛАДОС, 1995. - 529 с. ISBN 5-87065-045-3.

Предлагаемая вниманию читателя книга является учебником в широком понимании этого слова. Цель ее - ознакомить психологов и всех, кто глубоко интересуется их деятельностью, с системой диагностических коррекционных методик, которыми пользуются большинство отечественных психологов и которые практически стали классикой в образовательной сфере.

0303040000-28 р-----------Без объявл .

14К(03)-95 ISBN 5-87065-045-3

Введение

Демократизация образования остро поставила вопросы развития активности, нравственности, способностей ее граждан. Успешность решения этих задач во многом обусловлена тем, как отразятся происходящие перемены в школьной жизни. Одной из проблем, стоящих на их пути, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не опираются в должной степени на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и формировании его личности.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда имеет возможность осуществить. Даже в том случае, когда педагог снабжается специально разработанными психологическими рекомендациями, их действие оказывается неэффективным из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей.

Результатом такого отношения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.

С другой стороны, практическая психология образования продолжает развиваться и, несмотря ни на что, в последнее время отмечается определенный бум в ее развитии. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.

Появление психолога в школе позволяет компенсировать имеющиеся пробелы, более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействуя развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в самих структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи после усвоения абстрактно-обобщенных понятий и методик испытывают большие труд-

ности в их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.

Кроме того, после получения диплома или свидетельства о прошедшей переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своей alma mater. Оказавшись предоставленными самим себе, особенно работая на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают жалкое зрелище бойца на поле брани без командира и без оружия.

Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием, давно ставшего анахронизмом, утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным, и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он касается прежде всего того «специалиста» или, лучше, дилетанта, который не смог его адекватно реализовать. Ведь никто уже давно не призывает закрыть аптеки, где продаются опасные при таком подходе лекарства.

Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении консультации в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.

Поэтому необходимо помочь практику осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает отдел практической психологии НИИ СППО ЮО РАО, на это нацелен новый журнал «Детский психолог», выпускаемый данным отделом и этому посвящена эта книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, которые своими замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли ему подойти к решению этой задачи, и прежде всего И. Г. Антиповой, Э. К. Тульянц, А. К. Белоусовой, А. А. Осиновой, Т. П. Скрипкиной.

Рогов, Евгений Иванович

Рогов Евгений Иванович

Кафедра организационной и прикладной психологии образования

Научная степень: кандидат психологических наук, доктор педагогических наук

Должность: профессор

Образование

1979 г. – окончил Ростовский государственный университет, по специальности психолог, преподаватель психологии.

1986 г. – окончил аспирантуру НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Москва) с защитой диссертации кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 возрастная и педагогическая психология.

1999 г. – защита диссертации доктора педагогических наук «Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности» по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».

2. Повышение квалификации (за последние три года)

2.1. 2018, ФГАОУ ВО "Северо-Кавказский федеральный университет", обучение по программе «Использование электронной информационно-образовательной среды и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе», 72 часа

2.2. 2018, ФГАОУ ВО "Северо-Кавказский федеральный университет", обучение по программе «Оказание первой доврачебной помощи». 72 часа

2.3. 2018, ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», обучение по программе «Технологии онлайн-обучения в деятельности преподавателя», 72 часа

2.4. 2017, ФГАОУ ВО "Южный федеральный университет", обучение по программе «Организационно-управленческие основы инклюзивного профессионального образования», 72 часа;

2.5. 2016, ФГБОУ ВО "Чеченский государственный педагогический университет", обучение по программе «Деятельность преподавателя вуза в условиях модернизации педагогического образования»;

2.6. 2015, ГБОУ ВПО "Московский городской психолого-педагогический университет", обучение по программе "Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и персонала учебно-методических служб по проектированию и реализации основных профессиональных образовательных программ магистратуры по укрупнённой группе специальностей "Образование и педагогика" (направление подготовки Психолого-педагогическое образование), предполагающих увеличение научно-исследовательской работы и практики студентов в сетевом взаимодействии с образовательными организациями различных уровней", 72 часа.

3. Область научных интересов: Профессиональное становление и профессиональные деформации личности; Развитие профессиональных представлений в процессе профессионализации субъекта; Изучение психологии в школе.

4. Преподаваемые дисциплины: «Психология профессионального развития личности»; «Мотивация в управленческой деятельности»; «Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления»; «Социальная психология в образовании».

5. Публикации:

Всего публикаций по elibrary – 141, цитирований 4856

Индекс Хирш по РИНЦ - 10 (по ядру РИНЦ-1)

Научные публикации за последние 5 лет:

В журналах Web of Science и Scopus

Желдоченко Л.Д., Рогов Е.И. ВЛИЯНИЕ ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЯ: ДЕСТРУКТИВНЫЙ АСПЕКТ. // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 102-114.
Rogov E.I., Rogova E.E. Professional ideas as factor of attitude towards performed activity// . 2015, Pages 233-242

В журналах, включенных в текущий перечень ВАК

1. Габардашева З.И., Рогов Е.И. ОСОБЕННОСТИ СРАВНИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЛИЧНОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ ПРОФЕССИЙ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2017. № 4. С. 81-90.

2. Рогов Е.И. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2017. № 8. С. 59-66.

3. Рогов Е.И. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ВУЗЕ: СОДЕРЖАНИЕ И ОЦЕНКА//Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. № 4. С. 307-311.

4. Габардашева З.И., Рогов Е.И. РОЛЬ ПРЕДМЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ//Мир науки. 2017. Т. 5. № 2. С. 7.

5. Рогов Е.И. РАЗНОНАПРАВЛЕННОСТЬ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ И КРИТЕРИЯМ СФОРМИРОВАНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ВУЗЕ//Мир науки. 2017. Т. 5. № 4. С. 31.

6. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ С ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ О ПРОФЕССИИ//Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016. № 8 (112). С. 69-76.

7. Желдоченко Л.Д., Рогов Е.И. ВЛИЯНИЕ ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЯ: ДЕСТРУКТИВНЫЙ АСПЕКТ//Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 102-114.

8. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ПРИ СОЗДАНИИ РАЙОННОГО КЛАСТЕРА//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 6. С. 71-77.

9. Рогов Е.И. САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 8. С. 71-78.

10. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ О СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 3. С. 2.

11. Рогов Е.И., Финаева Ю.С. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 3. С. 20.

12. Рогов Е.И., Горбатых А.В. ДИНАМИКА ОЦЕНОК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 4. С. 24.

13. Рогов Е.И. НЕАДЕКВАТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 5. С. 92-101.

14. Рогов Е.И., Желдоченко Л.Д. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 12. С. 107-112. 11

15. Рогов Е.И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К СИСТЕМАТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 2. С. 48-54.

16. Рогов Е.И., Симончик Т.В. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У АДДИКТИВНЫХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 8. С. 101-109.

17. Рогов Е.И., Жолудева С.В., Антонова А.О. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ УСПЕХЕ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ//Инженерный вестник Дона. 2015. № 3 (37). С. 190. 1

18. Рогов Е.И. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОЗНАНИИ СУБЪЕКТА//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 10. С. 39-51.

19. Рогов Е.И. ПРОФЕССИОНАЛЫ И ЛЮБИТЕЛИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 2. С. 28-36.

20. Рогов Е.И., Симченко А.Н. ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСОБЕННОСТИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 2. С. 059-066.

Рогов Е.И., Заплатникова М.Б. РОЛЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПАЦИЕНТОВ О ЛЕЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЙ К ВРАЧУ И БОЛЕЗНИ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 9. С. 097-108.

Монографии:

Рогов Е.И. и др. Феноменология и типология профессиональ ного взаимодействия педагога.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1990.
Рогов Е.И. и др. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
Рогов Е.И. и др. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991.
Рогов Е.И. Профессиональная деятельность детского психологического центра. - Шахты: Принтер, 1993.
Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. - Ростов н/Д: РГПУ, 1994.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д: Феникс,1996.
Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.- М.: "Владос", 1998.
Рогов Е.И. и др. Причины распространения и пути профилактики наркомании.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.
Рогов Е.И. Донская психологическая школа: теория и реальность.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002.
Рогов Е.И. и др. Становление личности в условиях развивающей среды инновационной школы. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006 г.
Рогов Е.И. и др. Профессиональные представления: теория и реальность. / Под ред.Е.И. Рогова.- Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008.
Рогов Е.И. и др. Современная парадигма исследования профессио нальных представлений. /Под ред.Е..И.Рогова.- Ростов-на-Дону: Фонд развития науки и образования, 2014.
Рогов Е.И. и др. Современные тенденции развития психологии труда и организационной психологии./ Под ред.Л.Г.Дикой -М.:Изд-во"Институт психологии РАН", 2015.
Рогов Е.И. и др. Профессиональные деформации в педагогической деятельности.- Ростов-на-Дону; КИБИ МЕДИА ЦЕНТР ЮФУ, 2015.
Рогов Е.И. Психология становления профессионализма.- Ростов-на-Дону; КИБИ МЕДИА ЦЕНТР ЮФУ, 2015.

6.Научно-педагогическая и организационно-управленческая деятельность

декан факультета психологии Ростовского государственного педагогического университета (1994-2002 гг.);
заведующий кафедрой «Социальная психология» РГПУ (2000-2006 гг.);
заведующий кафедрой «Организационная и прикладная психология» ЮФУ(2006-2015 гг.);
руководитель магистерских программ: «Организационная психология в образовании», «Коуч-профессионал: коучинг в образовании»:
в настоящее время руководит НОЦ «ИСТОК» «Исследование современных технологий в образовании и карьере», где помимо проведения научных исследований реализуются программы ДПО, предназначенные для руководителей, психологов, специалистов образовательных учреждений различных типов и видов:
«Основы HR - психологии» (программа профессиональной переподготовки объемом 520 часов);
«Теоретические основы организационной психологии» (программа повышения квалификации объемом 144 часа);
«Прикладные основы HR - психологии» (программа повышения квалификации объемом 180 часов)
«Кейсы HR - менеджера» (программа повышения квалификации объемом 196 часов)
«Психология трудоустройства» (программа дополнительного образования объемом 32 часа)

7.Научная деятельность в рамках полученных грантов:

7.1. 2014 - 2015 ФЦПРО (темплан) проект «Современная компетентностная парадигма исследования профессиональных представлений, коммуникативных способностей личности как средство повышения квалификации в социально-ориентированных профессиях в рамках различных лингвокультур».

7.2. 2012-2013 ФЦПРО (темплан) проект «Комплексное исследование профессиональных представлений как средства повышения компетентности в социально-ориентированных профессиях»;

7.3. 2008-2011 ФЦПРО (темплан) проект «Динамика профессиональных представлений в период общественных трансформаций»;

7.4. 2007-2008 г. основной конкурс РГНФ проект «Динамика представлений об объекте деятельности в профессиогенезе»;

Предисловие

Методические пособия серии «Азбука психологии» разработаны и опробованы в рамках эксперимента «Донская психологическая школа». Идея эксперимента возникла после изучения и анализа потребностей и возможностей школьников. Наш опыт свидетельствует, что учебные программы могут быть существенно обновлены за счет введения дисциплин психолого-педагогического цикла. При сохранении в целях обеспечения общего образования базового компонента государственного учебного плана для учащихся предусматриваются дополнительные и факультативные занятия, а также работа по индивидуальным планам. Значительный объем интегрированного курса требует выделения на него 3 ч в 10-м и 4 ч в 11-м классе. Время на изучение психологии выделяется в рамках базисного учебного плана за счет его вариативной части и факультативов, внесенных в расписание обязательных занятий. Вариативная часть учебного плана используется с такой недельной распасовкой:

Полный курс предполагает изучение следующих дисциплин:
1-4-е классы – «Азбука психологии»;
5-й класс – «Познавательная деятельность человека»;
6-й класс – «Основы саморегуляции»;
7-й класс – «Психология общения»;
8-й класс – «Этика и психология семейной жизни»;
9-й класс – «Основы профориентации и выбора профессии»;
10-й класс – «Психология личности»;
11-й класс – «Основы социальной психологии».

Специфика психологических дисциплин, количество отведенных на них часов требуют увеличения общего числа уроков в неделю по сравнению с действующим учебным планом. Однако использование передовых технологий и интенсификация процесса обучения позволяют уменьшить время урока на 5 мин. Поскольку практическая часть занятий по психологии направлена на снижение напряжения и усталости, увеличение количества уроков не должно отразиться на здоровье детей.
В содержании непрерывной психологической подготовки учащихся ясно просматривается 3 ведущих уровня: вводный (1-6-е классы), адаптационный (7-9-е классы) и основной (10-11-е классы). Это позволяет отказаться от специальной подготовки, своего рода натаскивания детей на определенную профессию и вместо этого предоставлять школьникам возможность выбора в широком спектре профессий типа «человек-человек». Кроме того, создается реальная основа для формирования у учащихся лучших человеческих качеств, развития организаторских и коммуникативных способностей, что необходимо любому цивилизованному человеку.
Программа обучения в профильном психологическом классе на 2-м уровне сложности предполагает двухгодичный цикл, который позволяет целенаправленно готовить учащихся к деятельности помощника психолога с последующей сдачей квалификационного экзамена и получением сертификата.
Вхождение старшеклассников в различные виды работы психолога включает в себя как общепедагогические действия, свойственные всем соответствующим профессиям, так и специфические, требующие особых знаний, умений, навыков и личностных качеств.
В профильных психологических классах применяются активные методы обучения: тренинги, ролевые и деловые игры. В учебный план введены учебные экскурсии в городской психологический центр, центры социальной защиты населения, встречи с преподавателями психологии вузов и учеными-психологами.
Характеризуя перспективу психологического образования в школе, необходимо подчеркнуть возможность психологизации содержания всего образовательного процесса. Речь идет, например, о том, что психология (ее влияние безусловно будет расти) должна «работать» не только в традиционно близких ей литературе, биологии, но и в музыке или живописи. Таким образом, психология может выступить как важный интегрирующий фактор, причем для весьма далеких друг от друга образовательных областей.
Перспективным представляется и встречное движение – включение в психологическое содержание элементов учебного материала из других предметных и образовательных областей, например истории. В этом смысле можно говорить не только о психологизации, предположим, гуманитарных дисциплин, но и о расширенной гуманитаризации психологических дисциплин.
Процесс психологизации может быть ускорен с помощью соответствующей организации психологической практики, в рамках которой необходимо предусмотреть индивидуальные задания для тех, кто в большей степени интересуется компьютерной диагностикой («человек-техника») или консультированием («человек-человек»), изучением личности или коллектива и др. Более целесообразно и педагогически оправданно предоставить учащимся право самостоятельно выбрать из этого набора те дисциплины, в усвоении которых они испытывают потребность.
Весь объем времени, которое отводится на психологию, не должен превышать 30 % от общего количества часов, предусмотренного учебным планом.
Таким образом, предлагаемая нами модель психологической подготовки развивающейся личности может строиться как по принципу иерархического соподчинения дисциплин, так и на основе перехода от общего к частному. Следует отметить, что книги серии «Азбука психологии» могут использоваться психологами образовательных учреждений не только в комплекте, но и по отдельности, с учетом возрастных возможностей школьников.

Раздел 1
ЧЕЛОВЕК ИЛИ ЛИЧНОСТЬ?

Взрослый словарик

Деяние – форма проявления активности субъекта.
Защита психологическая – специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.
Индивидуальность – человек, характеризуемый со стороны его социально значимых отличий от других людей.
Интроспекция – метод познания психических явлений путем самонаблюдения, т. е. внимательного изучения человеком того, что происходит в его сознании при решении разного рода задач.
Когнитивная психология – одно из современных направлений исследований в психологии, которое объясняет поведение человека, основанное на знаниях, и изучает процесс и динамику их формирования.
Личность – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности.
Личностный смысл – субъективное отношение личности к объектам и явлениям окружающей действительности.
Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе.
Психолингвистика – пограничная между психологией и лингвистикой область науки, занимающаяся изучением речи человека, ее возникновением и функционированием.
Самоопределение личности – сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Самооценка – оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
Статус – положение человека в группе, определяющее его права и обязанности.
Структура – совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе.
Субъект – индивид или группа людей как источник познания и преобразования действительности.
Тест – система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества личности.
Черты личности – устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида.

Общее понятие личности

Что означает слово «личность»? Какой смысл мы в него вкладываем? Это слово имеет свою историю. Первоначально латинское слово «persona» (личность) означало маску, которую надевал актер. То же самое значение имело слово «личина» у скоморохов. В Древнем Риме персонами называли граждан, ответственных перед законом. В академическом словаре 1847 г. говорилось, что личность – это, «во-первых, отношение одного лица к другому, никакая личность не должна быть терпима в службе; во-вторых, колкий отзыв на чей-либо счет, оскорбление. Не должно употреблять личности».
В соответствии со вторым толкованием использовал слово «личность» А.С.Пушкин:

Иная брань, конечно, неприличность,
Нельзя писать: такой-то де старик,
Козел в очках, плюгавый клеветник,
И зол, и подл: все это будет личность.

В несколько ином значении употреблял это слово А.Н.Радищев: «Ведаешь ли ты, от чего зависит твоя особенность, твоя личность, что есть ты?»
В современной науке понятие «личность» относится к числу важнейших категорий. Оно не является сугубо психологическим и изучается историей, философией, экономикой, педагогикой и другими науками. В этой связи возникает вопрос об особенностях подхода к личности в психологии.
Важнейшая задача психологической науки – обнаружение тех психологических свойств, которые характеризуют индивида и личность. Человек уже рождается на свет человеком. Строение тела появившегося на свет младенца позволяет ему в дальнейшем овладеть прямохождением, структура мозга – развить интеллект, строение руки обеспечивает перспективу использования орудий труда и т. д. Всеми этими возможностями младенец отличается от детеныша животного. Тем самым утверждается факт принадлежности малыша к человеческому роду. Это отношение зафиксировано в понятии «индивид» – в отличие от детеныша животного, от рождения и до конца жизни называемого особью.

В понятии «индивид» выражена родовая принадлежность человека, т. е. любой человек – это индивид. Но, являясь на свет как индивид, человек приобретает особое социальное качество, он становится личностью. Философское определение личности было дано К.Марксом. Он определял сущность человека как совокупность общественных отношений. Понять, что такое личность, можно только через изучение реальных общественных связей и отношений, в которые вступает человек. Общественная природа личности всегда имеет конкретное историческое содержание.
Именно из конкретных социально-исторических отношений человека нужно выводить не только общие условия развития, но и исторически конкретную сущность личности. Специфика общественных условий жизни и образа деятельности человека определяет особенности его индивидуальных качеств и свойств. Личностные особенности также не даны человеку от рождения. Все люди принимают определенные психические черты, взгляды, обычаи и чувства в том обществе, в котором живут. Иногда личность понимается как замкнутая, независимая от мира духовная сущность, недоступная научным методам исследования. Однако личность не может быть сведена только к совокупности произвольно выделенных внутренних психических свойств и качеств, не может находиться в изоляции от объективных условий, связей и отношений с окружающим миром.

Наряду с понятием «личность» нередко употребляют понятие «индивидуальность». Что же такое индивидуальность человека? Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность. Таким образом, индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, которые определяют его уникальность, своеобразие, отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в тех или иных чертах характера, темперамента, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, в индивидуальном стиле деятельности. Подобно тому как понятия «индивид» и «личность» не тождественны, личность и индивидуальность, в свою очередь, образуют единство, но не тождество. Если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, они оказываются несущественными для оценки личности и не получают условия для развития. Поэтому индивидуальные особенности человека никак не проявляются до тех пор, пока не становятся необходимыми в системе межличностных отношений. Итак, индивидуальность – лишь одна из сторон личности человека.

Соотношение биологического и социального в личности

Тот факт, что понятия «личность» и «индивидуальность» не совпадают, не позволяет представить строение личности лишь в виде какого-то набора свойств и качеств человека. Действительно, если личность всегда выступает как субъект своих отношений с окружающими людьми, в ее структуру должны войти и эти отношения и связи, складывающиеся в деятельности и общении. Структура личности человека шире структуры его индивидуальности. Поэтому данные, полученные в результате исследования индивидуальности, не могут быть непосредственно перенесены на характеристики личности.

Центральное место в психологической науке занимает проблема соотношения в развитии индивида биологического и социального. В истории науки были рассмотрены практически все возможные взаимосвязи между понятиями «психическое», «социальное» и «биологическое». Психическое развитие трактовалось по-разному: то как процесс полностью спонтанный, не зависящий ни от биологического развития, ни от социального; то как процесс, производный или от биологического развития, или от социального; то как результат параллельного действия на индивида биологического и социального либо как продукт их взаимодействия.
Остановимся на этих теориях несколько подробнее.
Итак, в соответствии с концепциями спонтанного психического развития развитие личности полностью детерминируется своими внутренними законами. Вопроса о биологическом и социальном для этих концепций просто не существует: человеческому организму здесь, в лучшем случае, отводится роль некоего «вместилища» психической деятельности, чего-то внешнего по отношению к последней.

В концепциях, которые базируются на законах биологии, психическое развитие рассматривается как линейная функция организма, как нечто, однозначно следующее за этим развитием. Все особенности психических процессов, состояний и свойств человека здесь пытаются вывести из биологических законов. При этом нередко используются законы, открытые при изучении животных, не учитывающие специфику развития человеческого организма. Часто в этих концепциях для объяснения психического развития привлекается основной биогенетический закон – закон рекапитуляции. Согласно этому закону в развитии индивида повторяется в главных чертах эволюция вида, к которому он принадлежит. Ученые, придерживающиеся данного направления, пытаются найти в психическом развитии индивида повторение ступеней эволюционного процесса в целом или хотя бы основных этапов развития вида.
Сходные идеи встречаются и в социологических концепциях психического развития индивида. Только здесь оно представляется несколько иначе. Утверждается, что психическое развитие индивида в конспективной форме воспроизводит основные ступени процесса исторического развития общества, прежде всего развития его духовной жизни, культуры.
Конечно, при желании можно усмотреть здесь некоторое внешнее сходство. Однако оно не дает основания для вывода о справедливости принципа рекапитуляции в отношении психического развития человека. Подобные концепции – типичный случай неправомерного расширения сферы действия биогенетического закона.
Наиболее ярко содержание подобных концепций выражено в работах В.Штерна. Он считает, что принцип рекапитуляции должен охватывать и эволюцию психики животных, и историю духовного развития общества. Для иллюстрации приведем одну цитату: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием, находится в стадии млекопитающего, во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего-обезьяны и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, – элементарного человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое с определенными обязанностями, – онтогенетическая параллель вступления человека с ее государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени». Несмотря на сложность из этого отрывка, вполне понятны стадии, которые проходит человек с момента рождения:
– низшие млекопитающие;
– высшие млекопитающие;
– первобытный человек;
– зарождение государственности;
– античный мир;
– христианская культура;
– современная культура.
Конечно, можно усмотреть некоторое сходство и повторение в развитии индивида и в истории общества. Однако они не позволяют раскрыть сущность психического развития человека. Проводя подобные аналогии, нельзя не учитывать систему обучения и воспитания, которая исторически развивается в каждом обществе и имеет свои особенности в каждой общественно-исторической формации. Законы развития общества и законы развития индивида в обществе – это разные законы. Связь между ними гораздо сложнее, чем это представляется с позиций закона рекапитуляции.
Каждое поколение людей застает общество на определенной ступени его развития и включается в ту систему общественных отношений, которая существует. Ему не нужно повторять в каком бы то ни было свернутом виде всю предшествующую историю человечества. Кроме того, включаясь в систему сложившихся общественных отношений, каждый индивид приобретает и усваивает в этой системе определенные права и обязанности, общественную позицию, которые не похожи на функции и позиции других людей. Культурное развитие индивида начинается с овладения культурой того времени и той общности, к которым он принадлежит. Все развитие индивида подчиняется особому порядку законов.

Вместе с тем очевиден тот факт, что человек рождается как биологическое существо. Его организм – это человеческий организм, а его мозг – это человеческий мозг. При этом индивид рождается биологически, а тем более социально, незрелым, беспомощным. Созревание и развитие организма человека с самого начала протекает в социальных условиях, которые неизбежно накладывают сильный отпечаток на эти процессы. Законы созревания и развития человеческого организма проявляются специфическим образом, не так, как у животных. Задача психологии состоит в том, чтобы раскрыть законы биологического развития человеческого индивида и особенности их действия в условиях его жизни в обществе. Для психологии особенно важно выяснить взаимоотношения этих законов с законами психического развития индивида. Биологическое развитие индивида является основанием, исходной предпосылкой его психического развития. Но эти предпосылки реализуются в определенном обществе, в социальных действиях индивида. Развитие индивида начинается не с нуля, не на пустом месте. Старая идея об исходной его основе как «tabula raza» (чистый лист, на котором жизнь пишет свои письмена) наукой не подтверждается. Человек рождается с определенным набором биологических свойств и физиологических механизмов, которые и выступают в роли такой основы. Вся закрепленная система свойств и механизмов является общей исходной предпосылкой дальнейшего развития индивида, обеспечивающей универсальную его готовность к развитию, в том числе и к развитию психическому.
Было бы слишком просто представлять дело так, что биологические свойства и механизмы выполняют какие-то функции лишь на начальной стадии психического развития, а потом исчезают. Развитие организма – процесс постоянный, и эти свойства и механизмы всегда играют роль общей предпосылки психического развития. Таким образом, биологическая детерминанта действует в течение всей жизни индивида, хотя и по-разному в различные периоды.
В психологии сейчас накоплено немало данных, раскрывающих особенности ощущений, восприятия, памяти, мышления и других процессов в разные периоды развития человека. Ученые доказали, что психические процессы развиваются только в деятельности человека и в ходе его общения с другими людьми. Для того чтобы выявить законы, управляющие психическим развитием человека, необходимо знать, как изменяется биологическое обеспечение развивающихся психических процессов. Не изучив биологическое развитие организма, трудно понять и действительные законы психики. Речь идет о развитии той самой высокоорганизованной материи, свойством которой является психика. Понятно, конечно, что мозг как основа психики развивается не сам по себе, а в реальной жизнедеятельности человека. Важнейшие стороны развития – это овладение исторически сложившимися способами деятельности и способами общения, освоение знаний и навыков и др.
Видный отечественный психолог Б.Ф.Ломов посвятил много работ решению проблемы соотношения социального и биологического в личности. Его взгляды сводятся к следующим основным положениям. Исследуя развитие индивида, психология не ограничивается анализом отдельных психических функций и состояний. Прежде всего ее интересуют формирование и развитие личности человека. В этой связи проблема соотношения биологического и социального выступает преимущественно как проблема организма и личности. Первое из этих понятий – «организм» – сформировалось в контексте биологических наук, второе понятие, «личность», – социальное. Однако оба они относятся к индивиду как к представителю вида «человек разумный» и как к члену общества. Вместе с тем в каждом из этих понятий фиксируются разные свойства человека. В понятии «организм» – структура человеческого организма как биологической системы, в понятии «личность» – включенность человека в жизнь общества. Как уже отмечалось выше, отечественная психология рассматривает личность как социальное качество индивида. Вне общества это качество не существует. О человеке, который живет и развивается вне человеческого общества, нельзя сказать, что он личность. Поэтому понятие «личность» не может быть раскрыто вне отношений «индивид-общество». Основой формирования личностных свойств индивида является система общественных отношений, в которой он живет и развивается.

В более широком плане формирование и развитие личности можно рассматривать как усвоение ею социальных программ, сложившихся в данном обществе на данной исторической ступени. Следует подчеркнуть, что этот процесс направляется обществом при помощи специальных систем, в первую очередь систем воспитания и образования.
Из всего сказанного выше можно сделать вывод: развитие индивида имеет сложный, системный характер и отличается высокой динамичностью. Оно обязательно включает как социальные, так и биологические детерминанты. Попытки представить личность как сумму двух параллельных или взаимосвязанных рядов – очень грубое упрощение, искажающее суть дела. Относительно связей биологического и психического вряд ли целесообразно пытаться сформулировать некоторый универсальный принцип, справедливый для всех случаев. Эти связи многоплановы и многогранны. При одних обстоятельствах биологическое выступает по отношению к психическому как его механизм, при других – как его предпосылка. При некоторых условиях играет роль содержания психического отражения, при некоторых – роль фактора, влияющего на психическое развитие, или причины отдельных актов поведения. Биологическое может быть и условием для возникновения психических явлений и т. д.
Еще более многообразны и многоплановы связи между психическим и социальным. Это очень затрудняет изучение тройственной структуры «биологическое-психическое-социальное». Соотношение социального и биологического в психике человека многомерно и многоуровнево. Оно определяется конкретными обстоятельствами психического развития индивида и по-разному складывается на различных ступенях этого процесса.
Вернемся теперь к вопросу о психологической сущности личности. Охарактеризовать, что такое личность именно в ее содержательном психологическом плане, оказалось непростой для науки задачей. Решение этого вопроса имеет свою историю.

Теории личности

Одним из самых популярных подходов к рассмотрению личности является типологический. Еще с античных времен люди пытались связать какие-то аспекты личности с физическими особенностями человека. Таким образом выделялись различные типы личности и совокупности личностных черт, которые должны быть присущи этим типам.

Среди типологических классификаций, разработанных в XX в., следует отметить типологии Кречмера (1925) и Шелдона (1954). Эти психологи предприняли попытку связать поведение человека с его физической конструкцией. Согласно представлениям Кречмера и Шелдона, высокие и худые люди (эктоморфный тип) чаще всего бывают робкими, заторможенными, склонными к одиночеству и умственной деятельности. Сильные, мускулистые люди (мезоморфный тип) должны, как правило, отличаться динамичностью и стремлением к доминированию. Среди невысоких людей с признаками тучности (эндоморфный тип) преобладают общительные, веселые и спокойные.