1. Aksenova A.K. Metoder för att lära ut det ryska språket i en speciell (kriminalskola). – M., 2004.

2. Algazina N.N. Om utvecklingen av stavningsvaksamhet // RYASh.-1981.-Nr 3.

3. Arsiriy A.T. Underhållande material på ryska språket. – M., 1995

4. Bogoyavlensky D.N. Psykologiska principer för undervisning i stavning. Ryska språket i skolan 1976, nr 4, sid. 12-20.

5.Bogoyavlensky D.N. Psykologi för stavningsförvärv. – M. - 1986.

6. Gorodilova V.I., Kudryavtseva M.Z. Läsa och skriva: lärande, utveckling och korrigering. – St Petersburg: Delta, 1995.-384 sid.

7.Efimenkova L.N. Rättelse av muntligt och skriftligt tal för grundskoleelever: En manual för logopeder. - M.: VLADOS, 2001.-336 s.: ill.

8.Eletskaya O.V. Nedsättning av skrivfärdighetsbildning hos mellan- och gymnasieelever // Vetenskaplig och metodisk tidskrift ”Logoterapeut” – 2004, nr 3 – s18.

10. Zhinkin N.N. Mekanismer för att skriva. – M., 1958.

11. Zhuikov S.F. Bildande av stavningsåtgärder (för yngre skolbarn). – M., 1965.

12.Inshakova. HANDLA OM. Ordförrådsord i bilder och bilder.-M.:VLADOS,-2005.

13.Ivanova V.F. Principer för rysk stavning. - L., 1977.-230 sid.

14. Kaydalova A.I. Kalinina I.K. Modern rysk ortografi. -M.: Högre skola, 1971- 249 sid.

15. Kornev A.N. Dyslexi och dysgrafi hos barn. – St Petersburg, 1995.

16. Kuzminova S.A. Korrigering av talrytmer för att förebygga dysgrafi hos grundskolebarn // Vetenskaplig och metodisk tidskrift "Logoterapeut" - 2004, nr 3 - s. 94 - 103.

17. Lvov M.R. , Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metoder för att undervisa det ryska språket i grundskolan - 2:a uppl., reviderad - M.: Education, 1987. - 415 sid.

18. Larionova L.G. Huvudstadierna för att arbeta med stavningsregler i ryska språklektioner/ / rysk litteratur.-2005-№3-s.58-64.

19. Levina R.E. Skrivstörning hos barn med talsvårigheter. - M.: förlag för Akademien för pedagogiska vetenskaper i RSFSR, 1961-311.

20. Lukasjenko M.L. Dysgrafi. Rätta fel vid skrivning / M.L. Lukashenko, N.G. Svobodina. -M.: EKSMO, 2004.-126 sid.

21. Metoder för undervisning i grammatik, stavning och talutveckling: Lärobok. för lärare och studenter i pedagogiska studier. anläggningar / komp. T.P. Salnikova.-M., 2001.

22.Melnikova I.I. Talutveckling. Barn 7-10 år - Yaroslavl: Academy Holding, 2002. - 144 sid.

24. Metoder för att undersöka barns tal: A manual for diagnosing speech disorders / Ed. Prof. G.V. Chirkina. – 4:e uppl. tillägg –M.:ARKTI, 2005. –240 sid.

25. Soloveychik M.S., Zhedek P.S., Svetlovskaya N.N. Ryska språket i grundskolan: Teori och praktik i undervisningen.-M.: Utbildning,-1993.-383 s.: ill.

26. Sadovnikova I.N. Försämringar av skriftligt tal och deras övervinnande hos grundskolebarn: Bok för logopeder.-M.: VLADOS.-1997.-255 sid.

27. Sirotyuk M.V. Blandad dysgrafi – myt eller verklighet // Vetenskaplig och metodisk tidskrift ”Defectology” – 2006, nr 2 – s.26.

28. Spirova L.F., Shuifer R.I. Frågor om metoder för att lära det ryska språket till barn med talstörningar. -M.: förlag för Akademien för pedagogiska vetenskaper i RSFSR, 1962.

29. Paramonova L.G. Förebyggande och eliminering av dysgrafi hos barn. – M, 2005.

30. Paramonova L.G. Talterapi. – M., 2000.

31. Paramonova L.G. Hur man lär ett barn att stava. – St Petersburg, 1997.

32.Panov B.T. Fritidsarbete på ryska språket. –M., 1980.

33. Pristupa G.N. Om systemet med stavningsövningar // RYASH. – 1981.-№3.

34. Pristupa G.N. Om didaktiskt material om stavning och interpunktion // RYASh. – 1972.- Nr 3.

35. Razumovskaya M.M. Begreppet stavning i en stavningskurs i skolan //RYASH-1986yu-nr 5.-s.3-13

36. Rozhdestvensky N.S. Om undervisningsmetoder //Metoder för grammatik och stavning i lågstadiet.-M., 1979.-s.28-42.

37. Rozhdestvensky N.S. Undervisning i stavning i grundskolan: En handbok för lärare.-M., 1960-295s.

38. Tyamina I.Yu. Om stavningsarbetets organisation // Början. skola.-2003.

39. Förklarande ordbok / Ozhegova S.I.-M., 2000

40. Tokareva O.A. Läs- och skrivstörningar (dyslexi och dysgrafi) // Talstörningar hos barn och ungdomar / Red. S.S. Lyapidevsky. – M., 1969.

41. Usjakov N.N. Fritidsaktiviteter på ryska språket i grundskolan. – M., 1988.

42 Khrakovskaya M.G. Metodik för återställande och bildande av den motoriska färdigheten att skriva i händelse av brott mot dynamisk praxis // Vetenskaplig metodisk tidskrift "Logoterapeut" – 2003, nr 3.

43. Frolova L.A. Strukturen för stavningsvaksamhet // Början. skola.-2001.-Nr.11.

44. Bildande av färdigheten att stava en obetonad vokal i roten av ett ord hos skolbarn med en skriftlig talstörning. Eletskaya O.V. // Vetenskaplig och metodisk tidskrift "Logoterapeut" - 2005, nr 1.

45.Shakhovskaya S.N. Logopedi: Lärobok. För studenter defectol. fak. ped. högre lärobok anläggningar. - M.: VLADOS, 2003.-680 sid.

46.Shapovalova N.S. Teoretiska grunder för undervisning i stavning (lärobok för specialkurs). - Shuya: Printing Publishing House, 2005.-68 sid.

47. Läsare om logopedi./ Redaktör L.S. Volkova, V.I. Seliverstova. – M., 1997.- Del 2

48. Shcherba L.V. Teorin om rysk skrift. – L., 1983-134s.

Bilaga nr 1

SAMMANFATTNING AV FRONTAL Logopedilektion OM ÄMNET: "STAVNING AV OBETONADE VOKALER KONTROLLERADE AV Stress"

Målet är att utveckla förmågan att identifiera vokaler i ord, meningar och fraser.

Mål: - lära sig att välja testord för obetonade vokaler;

Träna förmågan att bilda diminutiva former av ord, pluralformer;

Bildning av fonemisk perception;

Arbeta med den grammatiska utformningen av meningar;

Utveckling av minne, uppmärksamhet, tänkande.

Arbeta med ordförråd.

Utrustning: uppgiftskort, svarta tavlan, spelroulett, magnetkassa.

Lektionens framsteg

1. Organisatoriskt ögonblick.

2. Meddelande om ämnet för lektionen: a) Killar, idag åker vi till de obetonade vokalernas land. Och vi kommer in på det om vi sätter stress i ord och lyfter fram obetonade vokaler.

Ord: land, räv, lie, jord, glas, flod, gräs, bord.

B) Dunno kom till landet med obetonade vokaler och blandade ihop allt. Han stavade orden fel. Låt oss fixa dem.

Kort: hadil, krechal, gara, masta, balshoi.

3. Ändra ord. Urval av testord

Spel "Kunskap" För ord med en obetonad vokal måste du välja ett ord så att den obetonade vokalen förvandlas till en betonad.

Ord: klippt - klipper.

Han gick, rullade, fångade, saltade, matade, berömde, släpade.

4. Arbeta med ett ordboksord.

Dunno har spridit ordet i bokstäver och kan inte sätta ihop det igen.

Bokstäver: p, s, d, o, u, a (diskar).

Vem kan berätta för mig vad rätter är? Vad är det för?

Låt oss dela upp ordet bruksföremål i stavelser: po-su-da.

Låt oss hitta en obetonad vokal

Spelet "Vem är större?" Låt oss bilda adjektiv för ordet rätter. Hur är hon? (vacker, ren, glas, vit, etc.). Låt oss kalla henne kärleksfullt (Utensils).

5. Arbeta med förslag.

Spelet "Literacy". Hitta och korrigera fel i texten.

Vinden kommer att lysa upp jorden. En kraftig storm föll under natten. På morgonen var allt tyst. Det finns en fluffig snömatta runt om. Alla vägar var täckta av snö. Barn njuter av vintern.

6. Arbeta med brevkassa. Gör så många ord som möjligt av bokstäverna i ordet "Skägg".

7. Sammanfattning.

BBK 74.3 A42 Innehåll Granskare: Docent vid institutionen för oligofrenopedagogik, MPGU G.M. GUSEVA, lärare i specialskola (kriminalvård) nr 571, Moskva N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K. A42 Metoder för att lära ut det ryska språket i en specialskola (kriminalvård): Proc. för studenter defectol. fak. pedagogiska universiteten. - M.: Humanitär. ed. VLADOS center, 1999. - 320 sid. - (kriminalvårdspedagogik). ISBN 5-691-00215-5. Läroboken avslöjar den korrigerande och praktiska inriktningen av att undervisa det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola, detaljerna för genomförandet av didaktiska och metodologiska principer i processen att undervisa i detta ämne. Metoder för undervisning i läskunnighet, grammatik och stavning, läsning och utveckling av muntligt och skriftligt tal till utvecklingsstörda elever behandlas. Adressat till studenter vid kriminalpedagogiska institutioner vid defektologiska fakulteterna vid pedagogiska universitet. Kan vara användbart för lärare i specialskolor (kriminalvård). BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © “Humanitär publicering ISBN 5-691-00215-5 center VLADOS”, 1999 Från författaren 5 Kapitel I. Grundläggande bestämmelser om metodiken för det ryska språket i en specialskola (kriminalvård) 7 Specialmetodik av det ryska språket som vetenskap 7 -Ryskt språk som akademiskt ämne i en specialskola (kriminalvårds) 15 Implementering av grundläggande didaktiska principer i ryska språklektioner 24 Metodologiska principer för att lära utvecklingsstörda skolbarn det ryska språket 35 Kapitel II. Talutveckling 51 Karakteristika för talutvecklingen hos utvecklingsstörda barn 51 Uppgifter och sätt att talutveckling för utvecklingsstörda skolbarn 59 Ordförrådsarbete 64 Arbeta med en mening 72 Utveckling av sammanhängande muntligt tal 81 Utveckling av muntligt tal i speciallektioner i samband med studier av den omgivande verklighetens föremål och företeelser 89 Utveckling av sammanhängande skriftspråkiga tal 106 Kapitel III. Undervisning i läskunnighet 113 Psykologiska och pedagogiska grunder för metodiken för att lära ut läskunnighet till mentalt utvecklingsstörda förstaklassare 113 Språkliga grunder för metodiken för undervisning i läskunnighet 118 Egenskaper hos den sunda analytisk-syntetiska metoden för att lära ut läskunnighet och egenskaperna hos dess tillämpning i en speciell ( kriminalvårdsskola 121 Pre-primer klasser 129 Stadier av arbetet med primer 135 Kapitel IV. Undervisning i läsning 144 Psykologiska grunder för metoder för läsundervisning 144 Funktioner för att bemästra läsförmågan av psykiskt utvecklingsstörda skolbarn 147 Mål och innehåll i läslektionerna 151 Utveckling av läsförmåga 154 Metoder för att läsa verk av olika genrer 181 Typer av läsning 205 Extraläsande 208 Kapitel V. Undervisning i grammatik och stavning 215 Funktioner i att lära sig grammatik och stavning av utvecklingsstörda elever 215 Stadier av undervisning i grammatik och stavning. Mål och innehåll för varje steg 217 Grundläggande bestämmelser i systemet med praktiska grammatiska övningar i de lägre årskurserna i en specialskola 222 Metodik för bildande av inledande språkgeneraliseringar i årskurs 2-4 230 Metodik för undervisning av individuella språkämnen till juniorer skolbarn 238 Metodik för bildning av grammatiska begrepp i högstadieklasser 264 Formning av stavningsförmåga 284 Typer av grammatiska och stavningsövningar 299 Didaktiska spel i ryska språklektioner 302 Förebyggande av fel och arbete med dem 306 Från författaren Läroboken är avsedd för elever av defektologiska avdelningar vid pedagogiska universitet. Det utarbetades i enlighet med kursprogrammet "Metodik för det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola av VIII-typ." Boken avslöjar de teoretiska principerna för metodiken för att lära utvecklingsstörda barn det ryska språket och dess psykolingvistiska grunder, presenterar ett system av beprövade metoder och tekniker för att arbeta med enskilda avsnitt och ämnen i skolans läroplan och ger specifika exempel som illustrerar det teoretiska materialet av kursen. Metodens konceptuella system, dess principer och rekommendationer är baserade på resultaten av psykologisk, pedagogisk och metodologisk forskning, arbetserfarenhet av ryska språklärare i specialskolor, data som författaren erhållit under studiet av några problem med metodiken , samt hans erfarenhet av att arbeta på skola och universitet. Läroboken tar upp ämnen som inte har fått tillräcklig täckning i den specialiserade litteraturen. För ett antal ämnen ges endast allmänna instruktioner och referenser till böcker som har publicerats under det senaste decenniet. Boken består av fem kapitel. Det första kapitlet, som motsvarar den första delen av kursprogrammet, avslöjar de viktigaste bestämmelserna i den speciella metoden som vetenskap, analyserar skolans läroplan, undersöker den korrigerande och praktiska inriktningen av undervisning i ryska språket till mentalt utvecklingsstörda skolbarn, samt förutsättningarna för implementering av didaktiska och metodologiska principer. Det andra kapitlet beskriver metodiken för att utveckla elevernas tal. Det är ingen slump att vi började med denna del av arbetet, som i alla andra manualer av denna typ traditionellt framställs som slutgiltiga. Enligt vår mening bör utvecklingen av muntligt och skriftligt tal som kommunikationsmedel vara huvudriktningen för att lära utvecklingsstörda barn det ryska språket. Kapitel tre, fyra respektive fem tar upp läskunnighet, läsning, grammatik och stavning. Varje kapitel avslutas med en lista över nödvändig "litteratur." Ytterligare litterära källor anges som regel i fotnoter längs med presentationen av materialet. I slutet av varje stycke ges frågor och uppgifter för självtest Författaren uppmanar dig att inte ignorera dem när du studerar kursen. Att slutföra uppgifter och förbereda svar hjälper eleverna att kontrollera sig själva, bestämma nivån av förståelse för teoretiska bestämmelser och metodologiska rekommendationer för avsnitt och ämnen i denna disciplin. Författaren tackar läraren från specialskola (kriminalvård) nr 571 i Moskva N.G. Galunchikova och en forskare vid laboratoriet för innehåll och metoder för att undervisa barn med funktionshinder i Intelligence Research Institute of Corrective Pedagogy vid Russian Academy of Education E.V. Yakubovskaya för hjälp med att utveckla metodologiska rekommendationer om vissa ämnen i skolans läroplan, I.M. Boblu, docent vid avdelningen för specialmetoder vid defektologiska fakulteten vid det vitryska statliga pedagogiska universitetet uppkallat efter M. Tank, och S. Ilyin, docent Institutionen för oligofrenopedagogik, Russian State Pedagogical University uppkallad efter. A.I. Herzen, G.M. Gusev, docent vid avdelningen för oligofrenopedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet, för värdefulla rekommendationer för att förbättra bokens innehåll. Kapitel I GRUNDLÄGGANDE BESTÄMMELSER FÖR DE RYSKA SPRÅKMETODERNA I EN SÄRSKILD (KORREKTIV) SKOLA SPECIELLA METODER FÖR DET RYSKA SPRÅKET SOM VETENSKAP Den ryska språkmetodik i en specialskola (kriminalvårds) tillhör, liksom alla andra metoder, pedagogiska discipliner. Hon utforskar målen, innehållet, mönster, principer, metoder och tekniker för att lära ut det ryska språket till utvecklingsstörda elever. Tillbaka på 50-talet. I vårt århundrade fanns det en utbredd uppfattning att metodologi inte är en oberoende vetenskap. Det betraktades som en tillämpad del av pedagogiken. Akademiker L.V. Shcherba skrev: "... i huvudsak finns det ingen undervisningsmetodik som en speciell disciplin; det är samma didaktik, men tillämpad på det här eller det materialet"1. Grunden för detta tillvägagångssätt var de gemensamma studieobjekten av privata metoder och pedagogik: läroplaner, program, läroböcker, organisationsformer och undervisningsmönster. I detta avseende betraktades de specifika principerna för metodiken som privata principer för didaktik, och utvecklingen av dess konceptuella apparat ersattes av den vetenskapliga motiveringen av metodologiska rekommendationer. Denna typ av "didaktisering" bidrog inte bara till en ytterligare generalisering av ackumulerade fakta, utan förhindrade också (och detta är huvudsaken) utvecklingen av faktiska metodologiska koncept. Det har nu på ett övertygande sätt bevisats att vilken teknik som helst är en oberoende vetenskap, eftersom den har sitt eget forskningsämne. I förhållande till det ryska språkets speciella metodik är detta processen att undervisa mentalt utvecklingsstörda barn i syfte att utveckla muntligt och skriftligt tal som ett kommunikationsmedel, ett sätt att korrigera deras kognitiva aktivitet, ett av förutsättningarna för den moraliska förbättring av individen. När det gäller de forskningsobjekt som är gemensamma för pedagogiken, betraktar den privata metodiken dem ur ett specifikt utbildningsämnes synvinkel. Till exempel avslöjade oligofrenopedagogik - Shcherba L.V. Undervisning i främmande språk i gymnasieskolan // Allmänna metodfrågor. - M., 1947. - S. 10. uppställer och studerar de allmänna bestämmelserna för genomförande av principen om vetenskaplig och systematisk undervisning i en hjälpskola. Den speciella metodiken för det ryska språket, tillsammans med att ta hänsyn till dessa bestämmelser, är baserad på lagarna för lingvistik och psykologi för tal hos ett mentalt utvecklingsstörda barn. Alla dessa faktorer tillsammans kräver en speciell, originell inställning till valet av utbildningsmaterial och dess arrangemang i programmet och läroböckerna. Som ett resultat av detta konkretiseras principen om specialdidaktik och fylls med innehåll som följer av utbildningsämnets särdrag. Baserat på ämnet forskning och inlärningsmål, löser metodiken följande problem: 1. Att bestämma huvudfokus för undervisning i ryska språket till skolbarn med intellektuella funktionsnedsättningar; 2. Fastställa mängden och innehållet i utbildningsmaterial som är tillgängligt för utvecklingsstörda barn; 3. Identifiering av villkoren för implementering av allmänna didaktiska principer vid undervisning i ryska språket, utveckling av speciella metodologiska principer för undervisning i detta ämne; 4. Utveckling och beskrivning av de mest rationella och produktiva undervisningsmetoderna och teknikerna, ett system av övningar som bidrar till effektiv organisering av klasser, korrigering av brister och uppnående av en optimal hög nivå av tal och mental utveckling av elever i en specialskola ; ~5. Söker efter sätt att på bästa sätt påverka barn som använder språk. Metodiken för att lära ut det ryska språket är en hierarkisk, multi-order vetenskap. Dess första steg är ett system av begrepp som återspeglar de huvudsakliga metodologiska begreppen. Detta inkluderar metodologiska villkor för implementering av didaktiska principer, metodologiska mönster för undervisning i modersmålet och de vetenskapliga och teoretiska bestämmelserna i systemet för undervisning i läskunnighet, läsning, grammatik, stavning, etc., formulerade på grundval av dessa. hierarkin där är mål, mål, innehållet i utbildningsprocessen, metoder och medelsträning, typer av övningar på ryska språket, etc. Alla dessa metodologiska kategorier är bildade på basis av vetenskapsteoretiska begrepp. Med hänsyn till egenskaperna hos psykiskt utvecklingsstörda förstaklassare och de metodologiska mönstren för deras lärande att läsa och skriva, läggs därför fram specifika uppgifter för förskole- och primerperioderna, de viktigaste metoderna för att lära barn i detta skede bestäms Det tredje, sista steget i metodiken representeras av metodologiska rekommendationer för programämnen, till exempel systemet för att lära sig substantiv, adjektiv etc. Alla steg i denna hierarkiska stege är nära relaterade till varandra och är beroende av varandra. Ju mer detaljerat och harmoniskt det begreppsmässiga vetenskapssystemet utvecklas, desto mer noggrant sätts målen, desto mer noggrant väljs utbildningsmaterialet ut, ju mer målinriktade undervisningsmetoderna och -teknikerna används, desto större effekt har metodologiska rekommendationer på enskilda ämnen i programmet. Underskattning av en av länkarna i metodiken leder till kaos i sökandet efter arbetsmetoder och slumpmässigheten i deras val, till oförmåga att korrekt bestämma målen för lektionerna och motivera valet av läromedel och typer av aktiviteter. Metodisk praktik kan bara bli effektiv om den ständigt bygger på metodologisk teori. I det här fallet kommer metodpraktik också att vara ett kraftfullt verktyg för utvecklingen av metodiken som vetenskap. Sådan interpenetration av teori och praktik, deras ständiga inbördes förhållande är särskilt viktigt för metodiken för det ryska språket i en specialskola, eftersom det är en ganska ung kunskapsgren. Metodiken för det ryska språket i hjälpskolor som vetenskap tog form i början av 1900-talet. Inkluderandet av hjälpskolor i det allmänna systemet för folkbildning, skapandet av program, läroböcker och läromedel för specialskolor blev de nödvändiga förutsättningarna som stimulerade bildandet av metodologiska begrepp. Den första boken som ägnas åt problemen med ryska språkmetoder i hjälpskolor publicerades 1935 av den berömda metodologen, specialist på att undervisa psykiskt utvecklingsstörda elever, M.F. Gnezdilov. Den sista boken av denna författare, "Metodik för det ryska språket i en hjälpskola" (M., 1965), var resultatet av en generalisering av hans femtio års erfarenhet inom detta område. Under lång tid arbetade I.P. med problemen med att lära ut det ryska språket till utvecklingsstörda elever. Kornev, vars lärobok "Lära det ryska språket i en hjälpskola" publicerades 1956. Ledande lärare och metodologer E.N. gav också ett betydande bidrag till utvecklingen av en speciell metodik. Gruzintseva, E. N. Zavyalova, T.M. Obraztsova, O.M. Remezova, F.M. Smirnova och andra. Forskare och metodologer vid Research Institute of Defectology (för närvarande Research Institute of Corrective Pedagogy) och avdelningarna för oligofrenopedagogik vid pedagogiska universitet i Ryssland har gjort mycket arbete för att förbättra kvaliteten på programmen, skapa läroböcker för specialskolor och läromedel för att hjälpa lärare. Men mer återstår att göra. Förbättringen av specialmetoder som vetenskap bör innebära samarbete mellan universitetsmetodiker och lärare. Det är ingen slump att en av huvudkällorna till dess utveckling och metod för vetenskaplig forskning är studiet av lärares erfarenhet, såväl som deras generalisering av sin egen arbetspraxis. Analys av en lärares eller ett lärarlags progressiva erfarenhet, identifiering av huvudmönstren för att undervisa modersmålet, deras psykologiska motivering, upprättande av logiken för interaktion mellan de identifierade mönstren och de metoder och metoder för undervisning som används leder ofta till skapandet av vissa metodkoncept som verkar inom ramen för en del av programmet, hela kursen eller utbildningsspråket som helhet. Det var på detta sätt som ett metodiskt system för att arbeta med utvecklingsstörda barn under den preliterära perioden skapades och teoretiskt motiverades, vilket senare utvecklades i M.F. Gnezdilov, och senare i verk av andra metodologer. Den viktigaste forskningsmetoden och medlen för att förbättra metodiken anses vara ett pedagogiskt experiment. Denna metod är värdefull eftersom den har en hög grad av bevis. Experimentet föregås av formuleringen av en arbetshypotes, som förtydligas och utvecklas i processen för dess organisation. Det finns två typer av experiment: naturliga, utförda under normalt klassrumsarbete, och laboratorier, som utförs under speciellt skapade förhållanden. För att säkerställa större tillförlitlighet och noggrannhet av forskningsresultaten ställs vissa krav på experimentet: 1. obligatorisk registrering av de initiala och slutliga resultaten av experimentet; 2. val av en kontrollklass (för att jämföra data som erhållits under experimentet och under traditionella förhållanden). 3. upprepad reproduktion av experimentet, vilket utökar omfattningen av dess verkan för att testa arbetssystemet som skapades under det första experimentet; 4. Tydligt och regelbundet underhåll av dokumentation som återspeglar experimentets framsteg; 5. urval av tillförlitliga kriterier för att bedöma resultaten av de metoder som testas eller arbetssystemet som helhet. Laboratorieexperiment används i tekniken mindre ofta än naturliga experiment. Samtidigt är det lättare att genom ett laboratorieexperiment bestämma till exempel effektivitetsgraden för individuella tillvägagångssätt, metoder för att förklara nya ord etc. Som regel kompletterar ett laboratorieexperiment ett naturligt. Experimentell forskning ligger till grund för många teoretiska och praktiska principer för den ryska språkmetodik i en specialskola. Sålunda, med hjälp av en långtidsstudie, utvecklades system för bildandet av stavningsförmåga (verk av R.I. Zhuravleva, A.K. Aksenova, V.V. Voronkova, I.A. Ambrukaitis, K.K. Karlep, etc.); utveckling av muntligt och sammanhängande skriftligt tal (verk av S.N. Komskaya, V.A. Lapshin, L.S. Vavina, V.A. Gordienko, R.I. Lutskina, K.Zh. Bektaeva, S.Yu. Ilyina); bildning av initiala grammatiska generaliseringar (verk av M.F. Gnezdilov, I.P. Kornev); grammatiska begrepp (verk av N.M. Barskaya, G.V. Savelyeva, A.P. Fedchenko), etc. Observation av processen att lära skolbarn det ryska språket används också som en metod för vetenskaplig forskning. Denna metod ger vetenskaplig information endast när den används systematiskt och under tillräckligt lång tid. Med dess hjälp kan du få den nödvändiga informationen om prestationerna för olika grupper av studenter eller enskilda studenter i processen att slutföra skriftliga arbeten och dra en slutsats om den tillåtna mängden utbildningsmaterial; Det är möjligt att bestämma graden av aktivitet hos skolbarn när man använder speltekniker designade för barngrupper. Observationsdata registreras mycket strikt och konsekvent i form av protokoll, bandinspelningar och fotografier. Observation, såväl som ett laboratorieexperiment, används i samband med andra metoder (med ett träningsexperiment, generalisering av bästa praxis). I vetenskaplig forskning, tillsammans med observation, används metoden att studera barns verk och dokumentation i stor utsträckning. Analys av skriftliga övningar, uppsatser och presentationer, kontroll- och provdiktat ger ett rikt material för att bedöma effektiviteten av en eller annan metod för att förbereda eleverna för att utföra olika typer av uppgifter, barns förmåga i självständigt arbete och graden av produktivitet i deras aktiviteter på olika skeden av lektionen. Analys av fel i barns arbete och studier av medicinska och anamnestiska dokument hjälper till att bestämma egenskaperna hos enskilda grupper av elever, identifiera arten av deras svårigheter och skissera sätt för korrigerande åtgärder. Genom en noggrann studie av det skriftliga arbetet av psykiskt utvecklingsstörda skolbarn i årskurs 1-2, var det möjligt att fastställa ett visst förhållande mellan defekter i en av aspekterna av barnets sensomotoriska sfär och specifika grupper av fel (forskning av V. V. Voronkova). Den identifierade relationen gjorde det möjligt att utveckla ett system med differentierade tillvägagångssätt för undervisning av fonetisk skrift till utvecklingsstörda skolbarn. Samtidigt valdes arbetsmetoder och -tekniker, typer av uppgifter och övningar i syfte att intensivt påverka barnets huvuddefekt: vare sig det är brister i visuell perception, fonemisk hörsel, uttal eller en kränkning av allmänna motoriska färdigheter . Målmedvetet arbete med att rätta till dessa brister ledde till att andelen fel minskade. Liksom observation används metoden att studera barns arbete och dokumentation i samspel med andra forskningsmetoder. Analysen av vetenskaplig och metodologisk litteratur har stor betydelse för tillväxten av metodikens vetenskapliga potential. Studiet av litterära källor gör det möjligt att bekanta sig med hur ett visst ämne behandlades i den tidigare metodlitteraturen och hur det återspeglas i moderna publikationer. Beroende på tillståndet i frågan framlägger litteraturen vissa problem med vetenskaplig forskning. Analys av litteraturen hjälper till att identifiera de viktigaste tillvägagångssätten för ämnet forskning, förstå hur man löser problemet. Utifrån en studie av litteraturen, samt forskarens arbetserfarenhet, upprättas en arbetshypotes. Analys av metodlitteratur föregår alltid själva forskningen och fortsätter under det experimentella arbetet. Huvuduppgiften för denna metod är att studera de mönster som visar sig i processen att lära skolbarn det ryska språket och att skapa sitt eget konceptuella system på grundval av detta. Metodiken är dock en komplex kunskapsgren, formad i samspel med andra vetenskaper – som specialpsykologi, oligofrenopedagogik, logopedi, lingvistik och ryska språkmetoder i grundskolan. Det är data från dessa vetenskaper som i första hand beaktas av det ryska språkets speciella metodik. Från dem hämtar hon information om allmänna studieobjekt. Den erhållna informationen bryts genom sitt eget forskningsämne, omvandlas till sina egna metodologiska fakta och ingår i denna vetenskaps begreppsapparat. Först och främst förbinder vetenskaplig forskning metodiken för det ryska språket med oligofrenopedagogik. I enlighet med rekommendationerna från den senare bestämmer metodiken innehållet i materialet på det ryska språket och ger det en korrigerande och praktisk orientering när man skapar ett arbetssystem i en viss del av läroplanen; förlitar sig på didaktiska principer, vars innehåll har utarbetats av oligofrenopedagogiken; använder undervisningsmetoder med hänsyn till de specifika kraven på dem, vilka också är formulerade av specialdidaktik. Den ryska språkmetodiken i en kriminalvårdsskola är i stor utsträckning baserad på data om ett utvecklingsstörda barn från psykologi. Psykologiska studier av kognitiva processer och egenskaper hos elevernas talutveckling hjälper till att bestämma de optimala sätten att lära ut det ryska språket, förutse möjliga svårigheter, välja material och differentierad planering av arbetsmetoder och typer av uppgifter. Vid en tidpunkt identifierade specialpsykologin en sådan egenskap hos utvecklingsstörda barn som en förvirring av visuella idéer om föremål som hade både liknande och distinkta egenskaper, och erbjöd rekommendationer för att skapa förhållanden som skulle säkerställa deras stabilitet. Med hjälp av dessa rekommendationer utvecklades ett system med uppgifter i den ryska språkmetodik för att hjälpa skolbarn att komma ihåg bokstävernas konturer och särskilja liknande bilder. Grunden för detta system är en mängd praktiska aktiviteter för barn att analysera bokstävernas beståndsdelar och verbal förstärkning av de utförda handlingarna: eleverna kör med fingrarna över de slipade bokstäverna och namnger deras element; göra bokstäver från pinnar, remsor av färgat papper, svara på lärarens frågor om att välja de nödvändiga bokstavselementen; böj bokstäver från tråd, gör jämförelser baserat på likheter och skillnader mellan delarna. Den ryska språkmetodik i en specialskola använder också resultat av språklig och psykolingvistisk forskning. Principerna för psykolingvistik som kopplingen mellan språk och tal, språk, tänkande och verklighet accepteras som principerna för undervisning i det ryska språket. Genom att ta hänsyn till dessa kopplingar säkerställer metodiken utbildningens utvecklingsmässiga och korrigerande karaktär. Således är grunden för utvecklingen av muntligt tal av skolbarn i speciallektioner i årskurs 1-4 föremål och fenomen i omvärlden. Språkliga medel för deras visning är ord, fraser, enkla meningar - ovanliga och vanliga, komplicerade av homogena medlemmar. Sålunda återspeglas initial information om objekt och fenomen, om deras enklaste relationer i motsvarande språkliga former. När barns idéer och kunskap om omvärlden fördjupas och expanderar, blir deras talaktivitet mer komplex, berikad med nya strukturer (komplexa meningar) och nya former (monologtal). I undervisningen för utvecklingsstörda skolbarn används även data från fonetik, grafik, vokabulär, grammatik och stavning. Arbetssystem som syftar till barns assimilering av morfologiska, historiska och fonetiska stavningar är uppbyggda på olika sätt, och grammatiskt material väljs ut som är av praktisk betydelse för bildandet av elevernas tal. I sin praktiska sfär använder den speciella metoden rekommendationer som utvecklats av den ryska språkmetodik för grundskolor. Sambanden mellan dessa två metoder bygger på vad som sagts av L.S. Vygotskys teoretiska ståndpunkt om enheten mellan de grundläggande utvecklingsmönstren för ett normalt barn och ett utvecklingsstörda barn. Gemensamheten i lagarna för barns utveckling under normala och onormala förhållanden bestämmer identiteten för individuella principer, former, såväl som vissa arbetsmetoder och tekniker, typer av övningar och uppgifternas karaktär, identiteten hos visuella och tekniska läromedel. Den speciella metodiken använder i stor utsträckning sådana generella metoder som lärarens samtal och berättelse, den partiella sökmetoden och delar av programmerad undervisning, samma typer av övningar: varning, förklarande, kreativa och styrande diktat, presentationer och uppsatser. Sedan 60-talet Utövandet av en specialskola, såväl som utövandet av en massskola, inkluderar följande typer av arbete: kommenterat skrivande, diktat "Testa mig själv", självdiktat, etc. Samtidigt, den onormala utvecklingen av utvecklingsstörda barn kräver att alla metoder och metoder för undervisning som används bidrar till att rätta till deras brister. Det är därför lånade metodrekommendationer genomgår långa tester genom experiment och praktik i en specialskola, vilket resulterar i att deras lämplighet bekräftas eller vederläggs. Om rekommendationerna visar sig vara acceptabla, förtydligas de, ytterligare tekniker utvecklas, nya arbetssteg införs och ett system för att förbereda skolbarn att uppfatta dessa metoder och läromedel utarbetas. Som ett exempel kan vi testa den sunda analytiskt-syntetiska metoden att lära ut läskunnighet, utvecklad i ABC i relation till barn med normal intelligens. Experimentell undervisning i läskunnighet till utvecklingsstörda elever med denna metod visade att positiva resultat endast kan uppnås om den justeras avsevärt. I synnerhet var det nödvändigt att ändra ordningen för att studera ljud och bokstäver, öka antalet stadier i arbetet, förlänga träningsperioden och utveckla ytterligare tekniker för att göra det lättare för utvecklingsstörda barn att utföra ljudanalys och syntes och memorera grafiska bilder av bokstäver. Frågor och uppgifter för självtest 5. Bestäm ämnet för metodiken för det ryska språket som vetenskap. Formulera dess mål och mål. 6. Bevisa att ryska språkmetodik är en oberoende vetenskap. 7. Vad är mångfalden av metodiken för det ryska språket som vetenskap? Beskriv innehållet i varje steg i den metodiska hierarkin. 8. Vilka metoder för vetenskaplig forskning används i den ryska språkmetodik? 9. Berätta om specialteknikens kopplingar till andra vetenskaper. Ge exempel som illustrerar hur dessa samband berikar metodiken. RYSKA SPRÅKET SOM ÄMNE I EN SÄRSKOLA (KORREKTIV) Ryska språket är ett av huvudämnena i en specialskola. Beroende på studieår avsätter läroplanen cirka 20-50 % av undervisningstiden för att bemästra färdigheterna att skriva, läsa och tala. Det ryska språkprogrammet innehåller följande avsnitt: "Undervisning i läskunnighet", "Utveckling av muntligt tal baserat på bekantskap med objekt och fenomen i den omgivande verkligheten", "Läs- och talutveckling", "Grammatik, stavning och talutveckling". Att undervisa i det ryska språket är korrigerande och praktiskt i orienteringen, vilket bestäms av ämnets innehåll och struktur. Programmaterialets korrigerande fokus manifesteras främst inom området för talutveckling av barn, eftersom, som nämnts tidigare, det viktigaste målet med ryska språklektioner är bildandet av tal som ett kommunikationsmedel, som ett sätt att korrigera kognitiv aktivitet hos elever och underlätta deras anpassning efter examen. Under inlärningsprocessen arbetar man med att eliminera brister i alla aspekter av barnets tal. I speciella logopedklasser och direkt i ryska språklektioner korrigeras uttalsfel och fonetisk-fonematiska begrepp bildas. Det är ingen slump att programmet under de sex åren av studier innehåller en särskild avdelning "Talljud", som ger övningar om ljudanalys och syntes, om differentiering av oppositionella fonem (s - sh, s - z, r-l, ch - ts, m - m "etc.), för korrelationen av ljud och deras grafiska beteckningar, samt för att bekanta sig med vissa fonetiska begrepp. Oexakthet och fattigdom i ordboken, felaktig användning av grammatiska former, syntaktiska strukturer elimineras i alla klasser i ryska språket, vare sig det är lektioner som ägnas åt utveckling av muntligt tal, läsning, praktiska grammatikövningar eller grammatik och stavning. Med hänsyn till underlägsenheten hos elevernas personliga erfarenheter i alla typer av aktiviteter, tilldelar programmet propedeutiska perioder i alla stadier utbildning, under vilken barn rättar till bristerna i tidigare erfarenheter och förbereder eleverna för att bemästra efterföljande avsnittsprogram. Således föregås läran att läsa och skriva av en preliterate period som syftar till att korrigera den sensorimotoriska sfären, komplexa talbrister och missuppfattningar om världen omkring oss, utan vilka det är omöjligt att börja utveckla läs- och skrivfärdigheter. Stadiet av en elementär systematisk grammatikkurs på gymnasiet föregås av en period av praktiska grammatiska övningar, under vilken utvecklingsstörda barn formar inledande språkgeneraliseringar inom fonetik, ordförråd, morfologi och syntax. Dessa klasser är baserade på speciellt organiserade observationer av tal, på genomförandet av ett system med muntliga och skriftliga uppgifter. De inledande språkliga generaliseringarna som bildas på detta sätt kommer att tjäna som ett stöd vid tillägnandet av grammatiska begrepp och stavningsregler. Förklarande läsning av skönlitterära verk (årskurs 2-6), som väljs ut i enlighet med ett specifikt ämne som belyser barns och vuxnas liv, deras handlingar och handlingar, säsongsmässiga förändringar i naturen etc., leder eleverna till litterär läsning ( 7- 9:e klass), dvs. att läsa verk av ryska och utländska författare, presenterade i böcker för läsning i kronologisk ordning. Psykiskt utvecklingsstörda barn har stora svårigheter att bemästra komplexa system av konceptuella samband och lättare att lära sig enkla. Därför är programmet från 1:a till 9:e klass byggt utifrån den koncentriska principen om att placera material, där samma ämne studeras under flera år med en gradvis ökning av informationen. Det koncentriska arrangemanget av materialet gör det möjligt att separera komplexa grammatiska begrepp och färdigheter i sina beståndsdelar och öva var och en separat. Som ett resultat ökar antalet kopplingar som ligger bakom konceptet gradvis, och språk- och talbasen för att utveckla färdigheter och förmågor utökas. Programmets koncentrism skapar också förutsättningar för ständig upprepning av tidigare inlärt material. Till exempel löper ämnet ”Förslag” genom alla utbildningsår från och med årskurs 1. Förstaklassare gör meningar baserat på de åtgärder som utförs, handlingsbilden och lärarens frågor. Genom att upprepade gånger öva på att komponera meningar vänjer sig skolbarn gradvis vid termen "mening" och börjar relatera den till ett avslutat talsegment. Först, genom att komponera ovanliga meningar, kompletterar förstaklassare dem med substantiv (med eller utan prepositioner) för att ange platsen för handlingen, dess riktning eller föremål ("var i skolan", "kom till klassen", "tog en bok") , varje gång med fokus på faktiskt uppfattat föremål eller handling. I 2:a klass, efter att ha behärskat färdigheterna att konstruera meningar på visuell basis, behärskar skolbarn förmågan att konstruera meningar om ett ämne som läraren ger eller på ett referensord med hjälp av sin egen erfarenhet. Som sekundära medlemmar av en mening med samma betydelser (platser, riktningar), används adverb ("vänster", "höger", "nära", etc.) samt substantiv och adverb för att uttrycka tidsmässiga relationer ("idag" , "igår" ", "Efter skolan"). Redan under det andra studieåret leds skolbarn, genom praktiskt arbete med deformerade meningar (lexem ges i den form som behövs för produktion), till slutsatsen att orden i en mening är i en viss ordning. Liknande arbete upprepas i 3:e klass med nytt material. Om den visuella och verbala grunden för att komponera meningar förblir densamma som i årskurs 2, så expanderar talbasen märkbart. För att distribuera meningar, använd 2-3 ord som uttrycker tidigare inlärda eller nya semantiska samband: instrumentalitet eller gemensamma handlingar; ämne för tanke och tal; föremålet och dess kvalitet ("Jag skriver med en penna", "Jag går med min bror", "Jag pratar om en pilot", "en gul ballong" etc.). Barn får hjälp att slutföra sådana uppgifter genom praktisk behärskning av kasusformer av substantiv och förmågan att beteckna objektens egenskaper. Allt arbete utförs i processen att utföra ett system med övningar: eleverna slutför eller kompletterar meningar med hjälp av den önskade formen av ordet; fördela förslag enligt modellen; göra upp vissa konstruktioner baserat på givna fraser; återställ den brutna ordningen på orden, samordna dem med varandra. Först i 4:e klass, när barn har samlat på sig tillräcklig erfarenhet av att konstruera meningar, erbjuds de flera teoretiska generaliseringar som sammanfattar det praktiska treåriga arbetet: "en mening uttrycker en fullständig tanke", "ord i en mening är ordnade i en viss ordning och är sammankopplade i mening.” I 4:e klass fortsätter barnen att öva på att konstruera meningar, använda för att sprida dem inte bara substantiv, utan även verb, adverb, adjektiv i tidigare utarbetade eller nya semantiska betydelser, till exempel för att uttrycka ett mål, en anledning till en handling ( "låt oss åka på semester", "grät av förbittring", "sprang efter bröd"). Dessutom börjar övningar att identifiera huvud- och bimedlemmar, vilket ytterligare bidrar till elevernas medvetenhet om den grammatiska strukturen i en enkel mening. Programmet tar även hänsyn till den svaga utvecklingsnivån av differentieringsförmåga till följd av försämrat logiskt tänkande hos utvecklingsstörda elever, vilket särskilt tydligt visar sig på verbal nivå. För alla klasser identifieras ämnen som kräver jämförelse, sammanställning av liknande begrepp, objekt och fenomen, vilket skapar tecken på gemensamhet och skillnad. I olika avsnitt av programmet är materialet grupperat på ett sådant sätt att barn lär sig att skilja på föremål, fenomen, begrepp som har uttalade tecken på skillnad (ett björklöv och ett lönnlöv, en björn och en igelkott; uttal av ljud och skriva bokstäver, stavning av sibilanter med vokaler och ett delande mjukt tecken ). Samtidigt erbjuds skolbarn liknande ämnen. Samtidigt uppmärksammas eleverna först och främst på etableringen av de distinkta särdrag som är inneboende endast i ett givet objekt, fenomen, koncept (glas - mugg; ekorre - hare; mjuka och hårda ljud; bokstäver shch och zh, c och shch\ stavning av tonande och röstlösa konsonanter, obetonade vokaler, ändelser av substantiv av 1:a och 3:e deklinationen). Genom att särskilja material där det finns många tecken på likhet och olikhet, inser barn i båda fallen likheten mellan tecken, på grundval av vilka objekten, fenomenen, begreppen i fråga kan klassificeras i en enda grupp ([s] och [ x], [w] och [s] - ljud; björn och igelkott - vilda djur, etc.). Att etablera likheter och skillnader, differentiering och generalisering av objekt och deras namn, grammatiska och stavningsbegrepp i ryska språklektioner bidrar till att korrigera brister i barns konkreta och abstrakta tänkande. Långsam uppfattning om utbildningsmaterial, svårigheter att bemästra färdigheter, särskilt på den verbala nivån, kräver en ökning (jämfört med normen) av antalet lektioner om varje ämne, vilket också mycket tydligt återspeglas i programmet. Till exempel genomförs läskunnighetsutbildning under hela året. Dessutom överförs förvärvet av stavelsestrukturer med en kombination av tre och fyra konsonanter till det andra studieåret. Inte mindre viktigt är den praktiska inriktningen av programmaterialet, dess fokus på att utveckla talfärdigheter hos barn. Denna riktning ges i första hand av särskilda lektioner för utveckling av muntligt tal (årskurs 1-4). Redan från de första stegen i skolgången behärskar barn förmågan att lyssna på lärarens, kamraternas frågor och svara adekvat på dem, självständigt ingå verbala kontakter med människor, prata om observationer av föremål i omvärlden, om vad de har läsa, om sina egna erfarenheter, och rapportera om utförandet av lite praktiskt arbete om ämnen i detta avsnitt. Det är under muntliga talutvecklingslektioner som barns ordförråd, syntaktiska strukturer och sammanhängande tal berikas särskilt intensivt. Dessutom fortsätter arbetet med utvecklingen av muntligt och bildandet av skriftligt sammanhängande tal i alla andra ryska språklektioner, vilket framgår av namnen på varje avsnitt av programmet: "Läs- och talutveckling", "Grammatik, stavning och talutveckling". ”. Förmågan att tala hos ett utvecklingsstörda barn, precis som hos hans normalt utvecklade jämnåriga, är resultatet av empirisk behärskning av språkets ljudsystem, ordförråd och grammatiska former. Psykiskt utvecklingsstörda barn kommer till skolan och pratar. Men på grund av nedsatt intelligens har deras tal så betydande avvikelser från normen att inlärning endast är möjlig med omfattande korrigerande arbete. Den fortsatta utvecklingen av tal hos utvecklingsstörda barn bestäms av graden av deras medvetenhet om språkets lagar. Samtidigt är studiet av grammatiska, stavnings- och stilmönster underordnat de praktiska målen att behärska tal. Genomförandet av dessa mål förutsätter att språkets lagar förvärvas av elever i hjälpskolan i den utsträckning som behövs för att förbättra deras talpraktik. Under de första åren av utbildning förvärvas språk- och talmaterial, som tidigare nämnts, till stor del i processen att utföra övningar; i seniorklasser introduceras elementära teoretiska generaliseringar som bidrar till att eleverna utvecklas ytterligare i att behärska tal. En grammatikkurs i en särskola är alltså inte språkteoretisk. Detta är den så kallade praktiska grammatiken, som inte syftar till elevers assimilering av språksystemet, utan på utveckling och korrigering av tal, utformad för att lära barn att förstå och konstruera talyttringar och att använda tal som ett kommunikationsmedel. I enlighet med huvudmålet för praktisk grammatik väljs teoretisk information i programmet med hänsyn till frekvensen av användningen av en eller annan grammatisk kategori i tal, dess praktiska betydelse för att förbättra talaktiviteten hos psykiskt utvecklingsstörda barn, såväl som liten vetenskaplig differentiering av detta material och dess tillgänglighet för assimilering av skolbarn. Språklig information som väljs på detta sätt skapar ett visst utbud av kunskap om ords sammansättning och de enklaste sätten att bilda dem. Eleverna blir bekanta med orddelar, med paradigmet för sina förändringar, d.v.s. De behärskar mer medvetet förmågan att kombinera ord med varandra när de konstruerar meningar, och stavningen bestämmer ändelserna på ord när de skriver ner dem. Visst teoretiskt material från syntaxområdet (huvud- och sekundärt, homogena medlemmar av en mening, enkla och komplexa meningar) gör det möjligt att höja skolbarns talpraktik till en högre nivå, bidrar till att berika barns tal med olika former av ord och typer av meningar. Programmet utelämnar grammatiska ämnen såsom oböjliga ord, substantiv som slutar på -i, -iya, -iy, substantiviserade adjektiv och ger inte möjlighet att studera frågeliga, negativa, obestämda och andra kategorier av pronomen på grund av det faktum att antalet av sådana ord är liten och frekvensen av deras användning i tal obetydlig. Om skolbarn under arbetets gång stöter på substantiv och pronomen i dessa grupper, de angivna ordformerna, ger läraren förklaringar på lexikal nivå. Vid val av utbildningsmaterial tas hänsyn till att abstrakta begrepp som betecknar flerdimensionella språkliga drag inte är tillgängliga för utvecklingsstörda skolbarn. Därför omfattar programmet endast de grammatiska kategorier som kännetecknas av vetenskaplig differentiering. Således studeras inte participet på grund av det faktum att det har en mängd olika egenskaper som är inneboende både i denna del av talet själv och i verbet och adjektivet (typ av verb, verbala former av röst och tid, adjektivets deklinationsparadigm, etc. ). Ännu svårare för onormala barn är grammatiska generaliseringar som har undantag, eftersom varje avvikelse från grundregeln återspeglar egenskaper som är direkt motsatta de som kännetecknar huvudbegreppet. Detta gäller till exempel ämnet "Verbkonjugering", eftersom regeln inkluderar ett helt system av korrelat. I synnerhet känns böjningen igen av verbets obestämda form, men dess särdrag (infinitivsuffix) fungerar endast när verbens personliga ändelser är i en obetonad position. Men även i detta fall tillämpas regeln inkonsekvent och innehåller en lång rad undantag (4 verb som slutar på -at, 7 verb som slutar på -et, verb med ålderdomliga ändelser, diskonjugerade verb, etc.). Det är därför programmet begränsar studiet av ämnet "Verb Conjugation" till de vanligaste orden. Den praktiska inriktningen av träningen manifesteras också i det faktum att i gymnasieskolan inte alla ämnen i den systematiska grammatikkursen ges teoretiska generaliseringar och motsvarande terminologi. Eleverna lär sig vissa ämnen genom grammatiska kommentarer och praktiska övningar. Ett exempel är ämnet "Komplexa meningar". Skolbarn lär sig att kombinera enkla meningar till komplexa med de ord som anges i programmet (konjunktioner, allierade ord) eller utan dem. Alla teoretiska generaliseringar om de semantiskt-strukturella typerna av komplexa meningar och terminologiska beteckningar förblir utanför programmets ram. En viss roll i den praktiska orienteringen av lärande spelas av uppgifter av stilistisk karaktär, som bidrar till utvecklingen av korrekt sammanhängande tal och övervinna sådana brister som felaktig användning av ord, brott mot ordningen för deras produktion i en mening, stereotypisering i valet av konstruktioner, upprepning av samma ord i intilliggande meningar, känslomässig inexpressiveness av tal. Psykiskt utvecklingsstörda barn får utbildning endast i en specialskola, och därför syftar det ryska språkprogrammet till att ge dem, även om de är elementära, en fullständig mängd kunskaper och färdigheter inom grammatik och stavning och några idéer om arbetet med ryska klassiker och moderna författare. Tendensen mot fullständighet i kursen är också en av manifestationerna av programmaterialets praktiska inriktning. Hjälpskolans program formulerar följande uppgifter för undervisning i ryska språket: 1. Lär skolbarn att korrekt och meningsfullt läsa text som är begriplig för dem; 2. Utveckla ganska starka läskunniga skrivfärdigheter som bygger på att behärska språkets ljudsammansättning, grundläggande information om grammatik och stavning; 3. Öka elevernas allmänna utvecklingsnivå; 4. Lär skolbarn att konsekvent och korrekt uttrycka sina tankar muntligt och skriftligt; 5. Utveckla skolbarnens moraliska egenskaper. Undervisning i ryska språket i en hjälpskola kan delas in i tre steg. Det första steget är begränsat till det första utbildningsåret, vilket beror på de psykologiska egenskaperna hos utvecklingsstörda barn. Dessa funktioner bestämmer också detaljerna för inlärningsuppgifter, val av material och undervisningsmetoder. Mål för det första steget: fördjupad studie av barn; inkludera dem i skolaktiviteter; korrigering av brister i uttal, auditiva, visuella och motoriska analysatorer; utveckling av inledande läs- och skrivfärdigheter; förtydligande och utveckling av ordförråd; utveckla förmågan att konstruera enkla meningar och föra en konversation; utveckling av initiala färdigheter i berättande tal. Materialet som förstaklassare arbetar med är ljud och bokstäver, stavelser och ord, de enklaste typerna av meningar och korta texter. De viktigaste arbetsmetoderna i detta skede är spel och övningar. Samtidigt upptar spelet en av de ledande platserna i bildandet av färdigheter. Eleverna tävlar i att komponera ord med hjälp av stavelsetabeller, konstruerar ett ord från "levande bokstäver", spelar lotto genom att matcha en bild som läraren visar med ett ord skrivet på ett stort kort, ta bort målade juldekorationer från granen efter att ha läst ordet på dem , etc. . Övningar som undervisningsmetod används vid ljudanalys av ord (indelning i stavelser, namngivning av första ljud, fastställande av ljudets plats), vid läsning av stavelser, ord och vid val av exempel. Med tanke på komplexiteten i analytiska övningar och den snabba tröttheten hos förstaklassare, rekommenderar metoden att man introducerar spelelement i dessa övningar och att man använder sig av visuella hjälpmedel i stor utsträckning för att utveckla elevernas korrekta idéer. I årskurs 2-4 genomförs utbildningens andra etapp. Under denna period löses följande uppgifter: utveckling av kognitivt intresse för modersmålet och bildandet av initiala språkliga generaliseringar; ytterligare förbättring av uttalssidan av talet; förtydligande, utvidgning och aktivering av ordboken; utveckla förmågan att korrekt uttrycka dina tankar muntligt; elevernas behärskning av de enklaste typerna av skriftligt tal; praktisk behärskning av ett antal grammatisk information och stavningsregler; utveckling av färdigheten att korrekt, uttrycksfull och medveten läsning utifrån enkla litterära texter och populärvetenskapliga artiklar. I detta skede skaffar barn ny kunskap inte genom att memorera definitioner och regler, utan i processen att arbeta med specifikt material. Huvudmetoden är praktiska övningar i skrivande och läsning, varierande i form. Speltekniker är fortfarande det viktigaste (men inte det viktigaste) sättet att lära sig. Intensivt arbete fortsätter med att utveckla barns tal i speciallektioner, deras idéer om omvärlden berikas, och viktigast av allt, förmågan att uttrycka sina intryck i tal formas. Uppgifterna för det tredje steget (årskurs 5-9) är att ytterligare förbättra lästekniken, i synnerhet att utveckla färdigheten att läsa flytande, att utöka förmågan att förstå materialet som läses och att bemästra olika former av återberättande. eleverna lär sig att konsekvent, kompetent och tillräckligt självständigt uttrycka sina tankar i muntliga och skriftliga former, behärska elementära och grammatiska begrepp och de tillhörande stavningsreglerna. Och i det tredje steget är den huvudsakliga arbetsmetoden övningar, men svårare material introduceras i dem görs uppgifterna mer komplicerade, elevernas självständighet i genomförandet ökar. Dessutom, om övningarna i de lägre årskurserna ledde skolbarn till några språkliga generaliseringar, så tjänar de i de högre årskurserna syftet att konsolidera nytt material. Frågor och uppgifter för självtest 1. Vad är huvudfokus för processen att lära ut det ryska språket i en specialskola? 2. Vilken är den korrigerande karaktären av undervisning i ryska språket? Hur tillhandahålls det av programmet? 3. Utöka begreppet praktisk orientering av undervisning i ryska språket. Hur återspeglas detta i programmet? 4. Formulera målen och målen för att lära utvecklingsstörda skolbarn det ryska språket. 5. Vad är anledningen till att utbildningen delas upp i etapper? Vilka är målen och de viktigaste undervisningsmetoderna i varje steg? 6. Nämn de pedagogiska, pedagogiska och korrigerande målen för läs-, grammatik- och stavningslektioner och talutveckling om vilket ämne som helst. IMPLEMENTERING AV GRUNDLÄGGANDE DIDAKTISKA PRINCIPER I RYSSKA SPRÅKLEKTIONER Den didaktiska principen definieras i pedagogik och metodik som den huvudsakliga utgångspunkten för inlärningsprocessen. Denna ståndpunkt är formulerad utifrån objektivt existerande mönster som ständigt förekommer i undervisningen av barn i vilket akademiskt ämne som helst. Som en generalisering av de identifierade mönstren blir principerna en vägledning till handling. Ju mer objektivt både allmändidaktiska och metodologiska mönster spåras, desto effektivare är principernas inflytande på inlärningsprocessen. Det är ingen slump att metodologer jämför didaktikens principer med grunden till ett hus. Luddiga, felaktiga, otillräckliga principer är lika farliga i bildningen av kunskap, färdigheter och förmågor som en bräcklig, lutande grund i byggandet av en byggnad. Oligofrenopedagogik, i enlighet med lagarna för undervisning av utvecklingsstörda barn, använder följande didaktiska principer: pedagogisk undervisning; elevernas medvetande och aktivitet för att bemästra utbildningsmaterial; visualisering i kombination med verbala medel; tillgänglighet och styrka av kunskap; vetenskaplig och systematisk undervisning; differentierade och individuella förhållningssätt. Alla undervisningsprinciper är beroende av varandra och representerar ett specifikt didaktiskt system. På grundval av detta byggs undervisningen i alla akademiska ämnen, inklusive det ryska språket, i kriminalskolan. Samtidigt genomförs implementeringen av didaktiska principer i ryska språklektioner med hänsyn till ämnets innehåll och de psykologiska egenskaperna för dess förvärv av mentalt utvecklingsstörda skolbarn. Låt oss kort prata om användningen av varje didaktisk princip i ryska språklektioner. En av de viktigaste principerna inom oligofrenopedagogik är principen för pedagogisk träning. Ryska språklektioner skapar optimala förutsättningar för bildandet av positiva vanor och starka moraliska egenskaper hos barn. Det är ingen slump att K.D. Ushinsky kallade sitt modersmål "en stor lärare och mentor." Genom att lära sig ett språk visar sig ett barn vara arvtagaren till de "rikedomar i vilka alla resultat av folkets andliga liv bildades"1. När läraren organiserar läslektioner förlitar sig läraren på barnens känslomässiga humör för att ingjuta kärlek till fosterlandet, ärlighet, hårt arbete, disciplin och andra egenskaper hos dem. Med hänsyn till störningen hos utvecklingsstörda elever av sambanden mellan objekt-figurativt och logiskt tänkande, mellan ord och handling, använder läraren sådana arbetstekniker som ökar konstverkens pedagogiska inverkan: läser uttrycksfullt texten och helheten eller de viktigaste delarna för dess förståelse, hjälper barn att jämföra karaktärernas handlingar med deras eget beteende, och om möjligt översätta situationen som författaren beskrev till verklighet. Samtal om naturen på lektioner om utvecklingen av muntligt tal, observation av vädret och sammankopplingen av naturfenomen skapar förutsättningar för en grundläggande förståelse av världen omkring oss. Inte mindre viktig i en kriminalvårdsskola är principen om medvetande och aktivt lärande. Vid fastställandet av dess innehåll har G.M. Dulnev2 påpekade att processen att undervisa skolbarn bör ge dem en fullständig förståelse av materialet, en medveten inställning till pedagogiskt arbete, utvecklingen av oberoende och kreativt tänkande, förmågan att aktivt använda vad de har fått - 1 Ushinsky K.D. Om den inledande undervisningen i det ryska språket // Ped. Op. - M., 1989. - T. 4. - P. 16. 2 Dulnev G.M. Pedagogiskt arbete i en hjälpskola. - M., 1981. kunskaper och färdigheter i praktisk verksamhet. Medveten assimilering av material är endast möjlig om eleverna aktivt arbetar, därför betraktas medvetandeprincipen alltid i samband med aktivitetsprincipen. Genom att analysera funktionerna i tillämpningen av principen om medvetande i en specialskola, G.M. Dulnev noterade ett antal svårigheter som uppstår hos utvecklingsstörda elever när de behärskar materialet. Särskilt pekade han på barns bristande intresse för lärande, oförmåga att tillämpa lärt material under andra förhållanden och låga utvecklingsnivåer för självkontroll. Medvetet tillägnande av det ryska språket i en specialskola orsakar de största svårigheterna jämfört med andra discipliner. På grund av abstraktiteten i språkliga generaliseringar, de brister som G.M. talade om. Dulnev, manifesterar sig särskilt tydligt. Samtidigt är det irrationellt att lära ut tal endast på imitationsbasis, som i förskoletiden. Det är desto mer ineffektivt att lära ut stavningen av varje ord separat när det finns regler som styr stavningen av en stor grupp ord. Medvetna studier av praktiskt betydelsefulla lagar för fonetik, ordförråd, grammatik, stavning och stilistik skapar förutsättningar för den mest varaktiga behärskning av talet. Genomförandet av principen om medvetande i processen att lära ut det ryska språket säkerställs av ett antal villkor, av vilka några ingår i själva programmet. För det första är detta valet av material med hänsyn till dess tillgänglighet och praktiska betydelse för att förbättra skolbarns talpraktik. För det andra är detta det koncentriska arrangemanget av materialet, på grund av vilket uppdelningen av komplexa anslutningar i element och den gradvisa assimileringen av vart och ett av elementen som utgör en enda helhet uppnås. För det tredje, identifieringen av ett förberedande stadium, under vilket vissa brister i tal och kognitiv aktivitet hos mentalt retarderade barn elimineras, deras erfarenhet uppdateras och organiseras. Och slutligen, för det fjärde, den långsamma takten i att passera utbildningsmaterialet. I själva de ryska språklektionerna används tekniker i stor utsträckning som ökar aktiviteten hos skolbarns mentala aktivitet och deras medvetenhetsnivå om materialet som studeras. Dessa är jämförelse och kontrast, förklaring och bevis, analys och syntes, klassificering och analogi. Samtidigt kräver den snabba nedgången i kognitiva intressen och den motiverande sidan av talet, som är karakteristisk för utvecklingsstörda elever, användning av sådana tekniker och typer av arbete som ständigt stöder barns aktivitet (visuellt stöd, praktiska aktiviteter och lekaktiviteter, en mängd olika typer av övningar och uppgifter för dem). För att säkerställa överföringen av förvärvad kunskap från en miljö till en annan, för att utveckla färdigheten i självkontroll, används övningar som "Testa oss själva", sådana arbetstekniker som "larm", "lilla lärare", delar av programmerad träning, etc. Medvetande och aktivitet är nära besläktade med synträning. Underlägsenheten hos sensorisk upplevelse, orsakad av intellektuell brist och störning av analysatorernas analytisk-syntetiska aktivitet, leder till det faktum att utvecklingsstörda barn dåligt assimilerar informationen som kommuniceras till dem, och ännu svårare att tillämpa den i praktiken. Kunskaper som inte är baserade på tidigare erfarenheter och som inte sedan verifieras av praktiken glöms antingen snabbt bort eller blir en verbal kliché, en inert stereotyp, som leder till fel i användningen. K.D. Ushinsky, som bedömde rollen av visuell inlärning i undervisningen i modersmålet, skrev: "... det är helt fel att skilja visuell inlärning från undervisning i modersmålet. Med en sådan påtvingad separation av två ämnen... förlorar visuell inlärning sitt huvudmål, och undervisningen i modersmålet förlorar sin starkaste grund: förmågan att observera vaksamt, korrekt kombinera observationer till en tanke och korrekt uttrycka denna tanke i ord”1. Denna bestämmelse är desto viktigare för ryska språklektioner i kriminalvårdsskolor. Psykiskt utvecklingsstörda barn kännetecknas av ett dåligt ordförråd och grammatisk struktur, elementära syntaktiska strukturer, primitivitet av koherenta uttalanden, bakom vilket ligger inte bara en dålig assimilering av grammatiska lagar, utan också, först och främst, en begränsad förståelse av objekt och fenomen i omvärlden, deras kopplingar och relationer. Faktum är att när man undervisar i ett språk bör visuella hjälpmedel utgöra den ram utifrån vilken elevernas språk- och talaktivitet kommer att formas. Därav så stor uppmärksamhet åt de olika typerna av visualisering och mångsidigheten i deras användning. I ryska språklektioner används traditionella medel, som naturliga föremål och fenomen, deras tredimensionella och plana bilder, grafisk klarhet och tekniska läromedel. Förutom 1 Ushinsky K.D. Om den inledande undervisningen i det ryska språket // Ped. Op. - M., 1989. - T. 4. - S. 10. Dessutom används ett antal specifika verktyg som inte används på andra lektioner. Dessa är ansiktsuttryck, gester, dramatisering, diktion, uttrycksfull läsning, indirekt eller språklig synlighet. Den sista typen av visuella läromedel innefattar att organisera observationer av själva talet, dess bildspråk och olika språkkomponenter, som börjar med ljud och slutar med en komplex frasenhet - texten. Det räcker dock inte att endast använda visuella läromedel i en kriminalskola. För att lära barn att målmedvetet och systematiskt undersöka ett objekt eller fenomen, generalisera de markerade dragen, jämföra dem med de tidigare studerade, med de som är inneboende i ett annat objekt eller fenomen, är det nödvändigt att ständigt kombinera visualisering med ord. Särskilda studier utförda av M.F. Gnezdilov1, visade den höga betydelsen av kombinationen av verbala och visuella medel både för bildandet av specifika idéer om världen omkring oss och för att reflektera dem i tal. Verbala läromedel i kombination med visuella kan innehålla frågor (”Vad gör den äldre pojken?”), kommentarer från läraren (”Var uppmärksam på gåsens fötter”), instruktioner (”Sätt stress, hitta den obetonade vokalen”), och en detaljerad förklaring från läraren (biografisk information om författaren, etc.). Verbala medel hjälper eleverna att tydligt förstå syftet med att demonstrera visuellt material ("Titta på bilden och berätta vad som hände med pojken"); ständigt reglera skolbarnens aktiviteter ("Jämför näbbarna på en anka och en kyckling, komplettera dessa delar av huvudet. Visa nu benen på dessa fåglar," etc.); fördjupa och göra mer medvetna barns intryck av vad de hörde eller såg ("Är Vanka Zhukov avbildad i V.E. Makovskys målning "Date"? Bevisa att det inte är han"); organisera (planera) elevernas uttalanden ("Berätta först om skogen på våren, sedan om floden och sedan om barnens lekar"). När skolbarn går från klass till klass förändras det visuella materialets karaktär (det blir mer generaliserat genom användning av grafiska diagram, tabeller, bildspråk), barn får möjlighet att utföra språk- och talövningar oftare och uppfatta innehållet av arbetet, beroende på deras erfarenhet. 1 Gnezdilov M.F. Visuella och verbala läromedel i systemet med praktiska övningar i ryska språket i en hjälpskola // Izv. APN RSFSR. - M., 1955. - Utgåva. 68. Av stor betydelse för onormala skolbarns assimilering av det ryska språket är tillgången på de kommunicerade kunskaperna, de färdigheter och förmågor som praktiseras, såväl som styrkan i deras bildning. För att säkerställa tillgängligheten av utbildningsmaterial på ryska språket väljs det utifrån följande kriterier: 1. Nivå av vetenskaplig allmänhet. Nya regler, definitioner, slutsatser bör inte innehålla mer än två abstrakta drag. Till exempel: ”Ett substantiv är namnet på ett objekt (det första tecknet). Den svarar på frågorna vem? Vad? (andra tecknet)." När barn studerar ett grammatiskt begrepp ytterligare, blir de bekanta med ett ökande antal funktioner som definierar det. För samma substantiv ges, förutom betydelsen av objektivitet och formell-logisk attribut (fråga), ett antal morfologiska egenskaper genom vilka betydelsen av objektivitet faktiskt förverkligas, nämligen: föränderlighet genom kasus, siffror, förekomsten av kategorier av kön, livlös-död; 2. Samband med barns liv. Först studeras det material som är bekant för skolelever från egen erfarenhet eller som de kan bli bekanta med genom praktiska aktiviteter. Sålunda korrelerar barn initialt begreppet "namn på ett objekt" med ord som har en uttalad lexikal betydelse av objektivitet (tabell, träd), och först efter att ha bemästrat förmågan att ställa en fråga utvidgas gränsen för ordanvändning på grund av introduktion av animerade, abstrakta, kollektiva substantiv. De första texterna som barn läste handlar om skolbarns liv, vuxnas arbete och djur. Då kommer eleverna att lära sig om vårt fosterlands historia, om dess hjältar, om moraliska problem; 3. Koncentration i presentationen av utbildningsmaterial. Dissektionen av komplexa kopplingssystem, som nämndes ovan, och upprepad återgång till det som tidigare behandlats gör det möjligt för utvecklingsstörda barn att bemästra relativt svåra begrepp. Således behärskar skolbarn gradvis beteckningen av mjukhet-hårdhet av konsonanter i skrift: först med hjälp av i-y, sedan ya-a, sedan yu-u, etc.; 4. Obligatorisk förberedelse av studenter för att bemästra nytt material. Läraren föregår bekantskapen med texten under förklarande eller litterära läslektioner med utflykter, titta på målningar, titta på film och film, besöka museer etc. Att studera ett nytt grammatiskt eller stavningsämne baseras på tidigare täckt material. Dess styrka är viktig för att kunna använda den inhämtade kunskapen i praktiken. För att säkerställa detta är det för det första nödvändigt att medvetet assimilera materialet. Som bekant bestämmer den morfologiska karaktären av rysk stavning, som föreskriver en enhetlig fixering på bokstaven i alla viktiga delar av ett ord, oavsett deras uttal, ett rationellt sätt att bemästra färdigheterna i läskunnig skrivning, som är baserad på det medvetna. assimilering av stavningsregeln och förmågan att tillämpa den i praktiken. För det andra finns det ett behov av upprepad förstärkning av det studerade materialet. Hos utvecklingsstörda elever utvecklas färdigheter och förmågor långsamt och är instabila. Därför, för att bestämt memorera, till exempel bokstäver, är det nödvändigt att regelbundet upprepa dem vid varje lektion (det enda undantaget kan vara en lektion som ägnas åt att introducera en ny bokstav). För det tredje krävs en mängd olika övningar. Detta är nödvändigt för att de färdigheter och förmågor som utvecklas hos eleverna blir mer flexibla, så att förmågan att överföra förvärvad kunskap från en miljö till en annan utvecklas. Efter att ha bemästrat stavningsregeln tränar skolbarn på enskilda ord, meningar och text; sätta in saknade bokstäver, självständigt hitta ord med studerade stavningar, skriva olika typer av diktat, kreativa verk, etc. s. Dessutom hjälper modifiering av övningar eleven att mer aktivt och målmedvetet komma ihåg materialet. Eleverna visar till exempel bokstaven som motsvarar ljudet som läraren uttalar, läser det själva, sätter ihop det från pinnar, pappersremsor, skriver ut det, ritar i luften etc., varje gång de åtföljer sina handlingar genom att uttala ljudet som detta brev betecknar. För det fjärde säkerställs styrkan i kunskapsassimilering av en viss grad av oberoende hos eleverna när de slutför uppgifter, vilket beror på studieåret och materialets komplexitet. Men i båda fallen åtföljs övningar på konsolideringsstadiet verkligen av partiell eller fullständig oberoende för skolbarn. I processen att utveckla förmågan att skriva utläggningar går eleverna alltså från kollektiva arbetsformer i årskurs 2 och självständiga svar på frågor efter noggrann övning med läraren i årskurs 4 till skriftlig återgivning av textens innehåll utan yttre hjälp i gymnasiet. Under hela denna tid lär läraren barnen att behålla det de läser i sitt minne, att skilja det viktiga från det oviktiga och att korrekt använda språkliga medel (synonymer från texten, personliga och demonstrativa pronomen, etc.) för att säkerställa sammanhållningen av uttalandet. Grammatik- och stavningskursens elementära karaktär, liksom de kunskaper som eleverna får på lektioner om utvecklingen av muntligt tal och läsning, utesluter inte materialets vetenskapliga karaktär och den systematiska karaktären av dess presentation. Det råder ingen tvekan om att en kränkning av abstrakt tänkande tvingar oss att begränsa fullständigheten och djupet av information som kommuniceras till barn, men deras vetenskapliga tillförlitlighet bör inte förvrängas. Dessutom strävar läraren efter att så mycket som möjligt korrigera de felaktiga, otillräckliga föreställningar barn har om livet omkring dem som de kan ha haft innan skolan. Det är därför speciella lektioner i utvecklingen av muntligt tal organiseras på grundval av en grundlig studie av objekt och fenomen i den verkliga världen. Noggrannheten hos de idéer som bildas hos barnet gör det möjligt, om än på en elementär nivå, att på ett tillförlitligt sätt avslöja för honom orsakssambandet hos vissa naturliga mönster. Om utvecklingsstörda barn inte kan bemästra praktiskt betydelsefullt men komplext material, reduceras teoretisk information till ett minimum och färdigheter utvecklas i processen att utföra övningar. Efter att ha förstått det huvudsakliga utmärkande särdraget hos komplexa meningar (närvaron av två grupper av subjekt och predikat), tränar eleverna på att konstruera komplexa och komplexa konstruktioner med hjälp av de konjunktioner och allierade ord som anges i programmet. Nya prestationer inom området för vetenskaplig kunskap, redan testade och fast etablerade i praktiken, återspeglas också i programmet för en specialskola (kriminalvård). Alltså på 50-talet. inom skolans stavning fanns ett koncept med vokaler som mjukar upp föregående konsonanter. Mer korrekta idéer om talljud och deras reflektion i skrift, bildad inom vetenskap, ledde till förändringar i presentationen av detta ämne för massskoleelever: mjukheten och hårdheten hos konsonanter är en objektiv regelbundenhet i det ryska språkets fonetiska system . Beteckningen i skrift av konsonanternas hårdhet eller mjukhet utförs med hjälp av bokstäverna a> o, y, s; och, e, e, yu, i. Tillförlitligheten hos vetenskaplig kunskap om detta ämne återspeglas också i läroplanen och läroböckerna för specialskolor. När läraren lär barn att förklara skillnaden i stavningen av ord med hårda och mjuka konsonanter, ger läraren följande exempel på analys: "I ordet honung står det е, eftersom Iм] är en mjuk konsonant," och inte last. versa: "[m"] är en mjuk konsonant, för efter m skrivs vokalen e." Vetenskaplighetsprincipen är nära besläktad med principen om systematisk presentation av materialet. Systemet för att presentera vetenskaplig kunskap tillhandahålls i första hand av Ordningen för placeringen av grammatiskt material som registreras i detta dokument sammanfaller dock inte med det system som är inneboende i språkvetenskaperna som beskriver språkets fakta linjärt. Det koncentriska arrangemanget av programmaterial är det pedagogiska systemet som gör det lättare för utvecklingsstörda skolbarn att förvärva kunskaper, behärska färdigheter och förmågor. Som redan nämnts innebär detta system att gradvis utöka information om tidigare studerade ämnen och fenomen, fastställa likheter och skillnader mellan dem. Efterlevnad Principen om systematik är viktig för en ryska språklärare när han förbereder och genomför lektioner, eftersom att hoppa över en, även den mest obetydliga, länk i den allmänna kunskapskedjan leder till barns missförstånd av utbildningsmaterialet och till dess mekaniska memorering. Det är känt att stavningsförmåga utvecklas hos utvecklingsstörda elever med stora svårigheter. För att underlätta lösningen av detta problem genomförs utvecklingen av en stavningsregel först på enskilda ord, därefter används text där stavningar för regeln som studeras markeras med ett annat teckensnitt eller utelämnas, därefter texter som innehåller stavningar för regler som skiljer sig skarpt från varandra (versal i egennamn - obetonade vokaler), till liknande regler (röstande och röstlösa konsonanter - obetonade vokaler) och slutligen träningsdiktat av olika slag, på vilka man också arbetar i en visst system. Med hänsyn till skillnaderna mellan skolbarn i graden och karaktären av underutveckling av tal, sensomotorisk insufficiens och intellektuella funktionsnedsättningar, syftar den ryska språkmetodik till lärare på den utbredda användningen av principen om ett differentierat och individuellt förhållningssätt till barn i inlärningsprocessen. Den traditionella fördelningen av elever i klassen i 3 grupper (starka, genomsnittliga, svaga) för att implementera ett differentierat tillvägagångssätt klargör inte tydligt bilden av skolbarns svårigheter. Detta i sin tur gör det inte möjligt att exakt välja korrigerande åtgärder. Forskning utförd under många år av V.V. Voronkova, V.G. Petrova1, visade att differentieringen av elever 1 Se: Voronkova V.V., Petrova V.G. Om frågan om differentiering av elever på grundskolenivå vid undervisning i ryska språket // Psykologisk analys av ett differentierat tillvägagångssätt för undervisning av utvecklingsstörda skolbarn. - M-> 1986. in i grupper för målmedveten identifiering av utvecklingsbrister bör bestämmas av flera faktorer, nämligen barnens förmåga att tillägna sig kunskap, homogeniteten i de svårigheter som stött på och orsakerna bakom dessa svårigheter. Komplex underutveckling av fonemisk uppfattning, som orsakar ett antal liknande fel i elevernas skrivna arbeten (ersättningar, utelämnanden, omarrangemang), kräver därför användning av speciella tekniker för att korrigera brister hos barn i denna grupp: att upprätta ett konventionellt grafiskt diagram över ordet innan du skriver ner det, lägger ut kuber som uttalar en serie ljud eller ljud av ett ord, spelar in från minnet en mening som analyserats och tidigare uppfattats visuellt, gissar ett ord efter stavelse, ortografiskt uttal, etc. Med andra ord, förlita sig på mer intakta analysatorer, i detta fall visuella och kinestetiska, främjar utvecklingen av skrivfärdigheter och korrigeringsfel i fonemisk perception. Vid genomförandet av principen om ett differentierat tillvägagångssätt beaktas även det faktum att de identifierade typologiska grupperna inte kan vara stabila. De varierar i sammansättning beroende på karaktären på den ryska språklektionen (läsning, talutveckling eller grammatik och stavning). Samma elev kan alltså på grund av en viss brist uppleva svårigheter att behärska skriftspråket, men ge en tillräckligt detaljerad och lätt muntlig beskrivning av ämnet, eller läsa bra, men skriva analfabet. Sammansättningen av grupperna förändras också i takt med att skolbarn utvecklas för att övervinna defekten, eftersom det inte kan genomföras i samma takt för alla. Metodiken ger också att ett differentierat tillvägagångssätt kan användas med en grupp elever under lång tid, men upptar en relativt kort tid i varje lektion och, viktigast av allt, inte ersätter frontal undervisning. Ett differentierat tillvägagångssätt kombineras med individuella metoder för att arbeta med barn, eftersom till och med liknande defekter som regel manifesterar sig på olika sätt. Till exempel i grupper av elever med fonemiska hörselnedsättningar finns ofta barn med nedsatt uttal. I detta avseende är användningen av teknikerna som diskuterats ovan endast möjlig i förhållande till ljud som bevaras i tal. Noggrannheten i deras uppfattning och jämförelse med liknande fonem praktiseras till en början på grundval av lärarens själv tal ("Ge mig en bild där en get är ritad, och ge mig nu en bild där en lie är ritad"; "Gissa om jag sa samma eller olika ord: björn och mus. Hitta dessa leksaker, etc.), och sedan skolbarns tal. Differentierade och individuella förhållningssätt kombineras ständigt med frontalt klassarbete. M.F. Gnezdilov noterade att upprätthållandet av mål och tematisk enhet i frontalt och individuellt arbete i ryska språklektioner i förhållande till alla elever borde bli ett oumbärligt villkor för driften av denna didaktikprincip. Alla skolelever ska alltså läsa på läslektionerna, arbeta med texten, lära sig att återberätta, skriva på skrivlektionerna, delta i lexikal-, grammatisk- och stavningsanalys, i att förbereda för skapande arbeten och skriva dem. Däremot kommer andelen deltagande i frontalarbete, volymen och komplexiteten av uppgifter och metoder för att aktivera elevernas aktiviteter att variera beroende på förmågan hos hela gruppen eller ett barn. I studier av ett antal metodologer ges specifika instruktioner om användningen av denna princip i ryska språklektioner för att utveckla individuella färdigheter1, när man återberättar en text av yngre utvecklingsstörda skolbarn och i arbetet med barn om vissa ämnen2. Differentieringen av krav i förhållande till olika typologiska grupper av elever och till varje barn individuellt utförs med hänsyn till barnens förmåga och egenskaperna hos deras defekt. Således upplever vissa skolbarn en märkbar ökning av antalet fel i slutet av arbetet; läraren bestämmer orsaken till detta fenomen och, baserat på det, väljer de nödvändiga metoderna för påverkan. Om en elev har allmän motorisk insufficiens eller nedsatt motorik i handen, som ett resultat av vilken muskeltrötthet ökar, smärta uppstår, uppmärksamheten distraheras, begränsar läraren 1 Voronkova V. V. Ett differentierat tillvägagångssätt för elever i ungdomsklasser på grundskolor när de lär dem fonetiskt korrekt skrift // Öka effektiviteten av att undervisa elever i ungdomsklasser på hjälpskolor / Ed. V.V. Voronkova. - M., 1981; Ozolayte V.A. Differentierad användning av frågor för återberättande av text av yngre utvecklingsstörda skolbarn // Klinisk och psykologisk-pedagogisk studie av barn med intellektuella funktionsnedsättningar / Red. K.S. Lebedinskaya, V.M. Yavkina, V.G. Petrova. - M., 1976. 2 Barskaya N.M. Individuella egenskaper för förvärv av substantiv av elever i 5:e klass // Uch. zap. LGPI uppkallad efter. A.I. Herzen. - L., 1969. - T. 345. för honom mängden arbete. Om barnet är upphetsat och hans prestation försämras, vilket resulterar i att han snabbt tappar intresset för lektionen, påminner läraren eleven om syftet med uppgiften, berömmer honom för hans arbete i det inledande skedet, ändrar kort sin typ av aktivitet (erbjuder honom att torka av tavlan, hitta en bok), uttrycker sitt godkännande och återgår till den avbrutna övningen. Metoderna för att implementera ett differentierat och individuellt förhållningssätt bör vara sådana att ”till följd av sin tillämpning planas eftersläpande elever gradvis ut och så småningom kan ingå i kollektivt arbete på lika villkor med andra”1. Frågor och uppgifter för självtest 1. Definiera begreppen didaktiska principer. 2. Bevisa betydelsen av didaktiska principer för ryska språklektioner. 3. Förklara den specifika användningen av varje princip i dessa lektioner. 4. Förklara varför principerna om medvetenhet och aktivitet, synlighet i kombination med verbala medel, vetenskaplighet och systematik, individuellt och differentierat förhållningssätt alltid beaktas i par. METODOLOGISKA PRINCIPER FÖR ATT UNDERVISA PENSATISKA STÅNDSKAPADE SKOLBARN I RYSKA SPRÅKET Utöver användningen av allmänna didaktiska principer, utvecklar och introducerar den metod som övervägs, som en oberoende vetenskap, i undervisningsprocessen de faktiska metodologiska principer som härrör från lagarna för att behärska språk och tal. . Mönstren i sig definieras "som ett objektivt existerande beroende av resultaten av talförvärvning av graden av utveckling av det mänskliga talskapande systemet, dess individuella organ (organen som utgör talapparaten, dess muskler, talmekanismerna för hjärnan)”2. Noggrann identifiering av mönster gör att du tydligare kan representera principsystemet och, genom deras implementering, aktivt påverka hela kursen för undervisning i språk och tal. Förhållandet mellan de individuella komponenterna i utbildningsprocessen kan presenteras i form av ett diagram (se. Med. 36). Gnezdilov M.F. Metodik för det ryska språket i en hjälpskola. -*" . 1965. - S. 12. Med iq FedoRenko L-P - Patterns of native speech acquisition. - M., 1984. - Diagrammet illustrerar den slutna kedjan av pedagogisk verksamhet. I praktiken av språkundervisning avslöjas vissa mönster av språkinlärning av elever. Detta gör det möjligt att identifiera metodologiska principer för undervisningen, som i likhet med allmänna didaktiska principer påverkar valet av metoder och tekniker, typer av pedagogiskt arbete, d.v.s. att skapa ett metodologiskt system som helhet. I sin tur ökar ett vetenskapligt baserat arbetssystem som introduceras i utbildningsprocessen effektiviteten av talundervisning, barnens förmåga att bemästra den och förbättrar på så sätt praktiken av språkundervisning. Metodens principer är inte enhetliga. Vissa principer är av allmän karaktär och implementeras i inlärningsprocessen i alla delar av det ryska språkprogrammet, andra har ett begränsat handlingsområde och reglerar processen att bemästra läskunnighet, läsning, grammatik och stavning, eller utveckling av tal. Problemet med den specifika tillämpningen av metodiska principer i villkoren för att undervisa det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola har inte utvecklats alls. Samtidigt, forskning baserad på studier av processen att bemästra modersmålet av elever med normal intelligens1 och elever med andra anomalier2, samt erfarenhet av att lära ut språk till barn med intellektuella funktionsnedsättningar och ett antal publikationer som täcker denna erfarenhet3 , gör det möjligt att lägga fram några metodiska bestämmelser och betrakta dem som metodologiska principer. 1 Metoder för grammatik och stavning i grundbetyg / Redigerad av N.S. Rozhdestvensky. - M., 1975; Fedorenko L.P. Mönster för infödd talförvärvning. - M., 1984; Lvov M.R. Allmänna frågor om ryska språkmetodik. - M., 1983, 2 Zikeev A.G. Talutveckling av hörselskadade elever. - M., 1976; Korovin K.G. Praktisk grammatik i systemet för särskild språkträning för hörselskadade barn. - M., 1976; Zykov S.A. Metoder för att lära döva barn språk. - M., 1977; Komarov KV. Metoder för att lära ut det ryska språket i skolan för barn med svåra talstörningar. - M., 1982. När vi lyfte fram särskilda metodologiska principer tog vi hänsyn till uttalandet av M.R. Lvov1 att deras antal bör begränsas, annars kan en devalvering av principerna inträffa och de kommer att upphöra att utföra en reglerande funktion i inlärningsprocessen. I förhållande till alla delar av undervisningen i det ryska språket kan följande principer särskiljas: 1. Kommunikativ inriktning av undervisningen; 2. Enighet i genomförandet av två arbetsområden: utveckling av tal och tänkande; 3. Obligatorisk motivering för elevers språk- och talaktivitet; 4. Bildande av en känsla av språk och beroende av det i barns pedagogiska aktiviteter; 5. Relationen mellan muntliga och skriftliga former av tal i utvecklingsprocessen. En av de ledande principerna för att lära ut det ryska språket i en kriminalskola är principen om kommunikativ orientering. Underutveckling av tal och svaghet i motiv som motiverar talet orsakar utvecklingsstörda barn svårigheter att kommunicera med människor omkring sig. V.G. Petrova noterar med rätta att ett mentalt utvecklingsstörda barn, som har viss talbehärskning, "... deltar sällan i konversationer, svarar på frågor med enstaviga och är inte alltid korrekt"2. Samtidigt har det konstaterats att riktad påverkan på talet hos utvecklingsstörda barn leder till att det förbättras, till utveckling av färdigheter för mer korrekt uttryck av tankar, adekvat dialog och till och med färdigheter i att konstruera ett monologuttalande. Det är detta mönster som kräver att lärarens pedagogiska verksamhet syftar till att korrigera brister i alla aspekter av barns tal, på dess utveckling och aktivering i den mån det kan användas som kommunikationsmedel. Principen om kommunikativ orientering föreslår att det viktigaste i undervisningen av barn inte så mycket bör vara kommunikationen av olika aspekter av språket (fonetik, morfologi, syntax), utan snarare bildandet av färdigheter i praktisk användning av olika språkkategorier i tal. Som ett resultat av sin utveckling får skolbarn möjlighet att bli medvetna om viss språklig information, tillgodogöra sig och tillämpa stavningsregler och, viktigast av allt, använda talet mer fritt i kommunikativa syften. Det bör noteras att denna princip konsekvent genomförs i första hand i förhållande till grundskoleelever. Även gymnasieprogrammet syftar till att genomföra denna princip. På grund av den stora mängden teoretiskt material i årskurserna 5-9 finns det dock en övervikt av rent grammatiska övningar som förstärker språklig information, men som inte säkerställer deras tillämpning i talövningen. Och eftersom utvecklingsstörda barn snabbt glömmer grammatisk teori, visar sig tiden som läggs på dessa övningar vara värdelös för att förbättra elevernas talövningar. Implementeringen av principen om kommunikativ orientering förutsätter mättnad av inlärningsprocessen med talövningar. Bocken inkluderar: svara på frågor; läsa dialoger med lämplig intonation, komponera dialoger enligt en modell, utifrån en given situation; återberätta; utbyte av åsikter om det arbete som utförs; diskussion om filmer och filmer; rollspel etc. Det talmaterial som erhålls till följd av att dessa uppgifter genomförts används för att lösa språkliga problem i grammatik- och stavningslektioner, extralingvistiska, informationsuppgifter på lektioner om utveckling av muntligt tal och läsning. Som exempel på att säkerställa en kommunikativ inriktning i studiet av grammatiskt material kan man nämna metoden att konsolidera den instrumentella kasusformen av maskulina och feminina substantiv i årskurs 3, där dessa grammatiska kategorier introduceras på ett praktiskt sätt utan att kommunicera terminologi. Situationen förklaras för barnen: läraren behöver förtydliga information om sina föräldrars eller andra släktingars yrken. Skolbarn svarar först muntligt på frågan om vad deras mamma, syster, moster gör, sedan frågan om vad deras far, bror, farbror, etc. gör. En tabell och kort med namn på yrken i instrumentalfallet är förberedda i förväg. Slutet är markerat i en annan färg. Vem arbetar de för? Mamma (syster) jobbar... Pappa (bror) jobbar... Efter att ha svarat går eleverna till tavlan, väljer lämpligt kort och sätter in det i bordet. Som ett resultat av detta arbete bildas en serie: Mamma (syster, moster) arbetar som sjuksköterska (mjölkjungfru, lärare, sömmerska). Pappa (bror, farbror) jobbar som snickare (montör, lärare). Barns uppmärksamhet dras till ändelserna på ord som betecknar mäns och kvinnors yrken. Därefter skriver skolbarn ner meningar i sina anteckningsböcker om vad deras nära och kära gör, med fokus på bordet som ett visuellt stöd för att välja önskad ordform. I samma lektion kan läraren fråga hur man svarar på frågan om vad mammas jobb är om hon är läkare. Redan i 3:e klass kan barn utveckla förmågan att använda namnen på manliga yrken i lämplig form: Syster jobbar som chaufför, målare osv. Med detta tillvägagångssätt för att konsolidera ett ämne kommer situationen att arbeta med det närmare naturligt, och språkmaterialet blir praktiskt taget betydelsefullt för att organisera kommunikationen. Principen om enheten för utveckling av tal och tänkande bygger på ett psykologiskt mönster som visar sig i samspelet mellan språk och tänkande. Brott mot den intellektuella aktiviteten hos psykiskt utvecklingsstörda barn leder till underlägsenhet i deras talpraktik. I sin tur fördröjer underutveckling av tal bildandet av logiskt tänkande och gör det svårt att eliminera bristerna i dess visuellt-figurativa och visuellt effektiva former. Denna onda cirkel kan brytas främst inom talområdet. Som N.I. riktigt påpekade. Zhinkin, "tal är en kanal för utveckling av intelligens"1 och, viktigast av allt, en kanal som är tillgänglig för yttre påverkan. När vi bildar tal arbetar vi med berikning, noggrannhet, uttrycksfullhet på alla nivåer - vare sig det är ett ord, en mening eller en text. Utvecklingen av dessa talegenskaper har en positiv effekt på att korrigera brister och förbättra elevernas mentala aktivitet. "Tal organiserar, effektiviserar och aktiverar skolbarns tänkande", skriver V.G. Petrov, - hjälper dem att etablera enkla semantiska kopplingar mellan delar av det upplevda materialet och bidrar därigenom till genomförandet av kognitiv aktivitet”1. Den ökade förmågan hos det verbala tänkandet skapar förutsättningar för en bättre förståelse av språkets grundläggande lagar hos utvecklingsstörda barn och främjar en mer medveten användning av tal. Införandet av principen om enhet av tal och tankeutveckling i utbildningsprocessen genomförs i två riktningar. För det första bildas ett mentalt utvecklingsstört barns tal på grundval av observationer av föremål och fenomen i omvärlden och förståelse av deras karakteristiska kopplingar. Vid ett tillfälle har K.D. Ushinsky varnade att ”det är omöjligt att utveckla språket separat från tanken; men även att utveckla det framför allt inför tanken är positivt skadligt.”2 Denna varning är särskilt viktig att komma ihåg när du undervisar elever i denna kategori i ljuset av data om gapet mellan ord och tanke. Det är därför det är nödvändigt att i speciella talutvecklingslektioner samtalsämnet med barn bör vara föremål och fenomen som de antingen observerar för tillfället eller har övervägt tidigare. Den information som erhålls på detta sätt kommer att vara det material som tänkandet verkar med och som samtidigt används som grund för talets utveckling. I samma riktning arbetar man på grammatik- och stavningslektioner med att förstå språkenheternas lexikala och grammatiska betydelser. Alla är reflektioner av objekt och verklighetsfenomen (lexikal betydelse) och uttryck för de relationer som dessa objekt och fenomen ingår i den verkliga världen (grammatisk mening). Till exempel avslöjar ordträdets semantik en specifik typ av objekt; meningen Mamma återvände rapporterar ett fullbordat faktum. I frasen kom från staden förmedlas den grammatiska betydelsen av adverbialplatsen genom en kombination av ord av en viss semantik, prepositionen iz och ändelsen a av det beroende ordet. Mentalt utvecklingsstörda elever har svårt att förstå de språkliga betydelserna av olika talenheter. Det faktum att ett barn kallar en fågelnäbb för en näsa indikerar att han inte riktigt förstår 1 Petrova V.G. Talutveckling av hjälpskoleelever. - M., 1977. - P. 69. 2 Ushinsky K.D. Ped. Op. - M., 1989. - T. 3. - P. 9. helt enkelt ordets lexikaliska betydelse, och skillnaden ligger i själva verkligheten: en persons näsa och en fågelnäbb. En elev i en specialskola (kriminalvårds) är inte medveten om förhållandet mellan två verklighetsobjekt, som kodas till exempel av frasen mammas näsduk, vilket gör att han inte kan förstå den grammatiska betydelsen av var och en av de språkliga enheterna. För att övervinna svårigheterna som uppstår i grammatik- och stavningslektioner är det nödvändigt att grundskoleelever först förstår den verkliga situationen och de ömsesidiga sambanden mellan objekten i den. Sedan organiseras observation av reflektionen av dessa samband i tal, varefter det blir möjligt att introducera nytt verbalt material och hjälpa skolbarn att förstå dess lexikala och grammatiska betydelser. Således överväger skolbarn positionen för ett föremål i förhållande till ett annat och betecknar dessa relationer med fraser: bollen ligger på bordet (vid bordet, under bordet). Observation av språkligt material gör det möjligt för oss att fastställa att skillnaden i situationer är fixerad i talet av orden na, y, under och ändelser i objektens namn. I en lektion i utvecklingen av muntligt tal förstås ordens lexikaliska betydelser också genom observationer av föremål, deras handlingar och tecken, vilket resulterar i att användningen av ord blir mer exakt, till exempel: valnöt, men pinjenöt; kattvarven, hunden dricker etc. Den grammatiska betydelsen av språkliga medel på praktisk nivå förstärks i övningar. Till exempel: - namnge ett föremål och dess handlingar, träning i korrekt koordination av predikatet med ämnet: kycklingen hackar säden, kycklingarna hackar också säden; - identifiera huvudfödan för djur och träna på att välja rätt ordform för att indikera detta faktum i tal: haren har kål och björnen har honung; Räven har kyckling, ekorren har nötter osv. Principen om enheten för utvecklingen av tal och tänkande realiseras också med hjälp av undervisningsmetoder och tekniker som aktivt påverkar barns tal och mentala aktivitet. Först och främst är dessa metoder och tekniker som utgör kärnan i mentala operationer. Dessa inkluderar analys och syntes, specifikation och generalisering, jämförelse och klassificering. Enligt B. Broeses forskning har aktiv användning av jämförelse-, analys- och syntesmetoder en positiv effekt på bildandet av barns tal och tänkande: ”. ..elever på hjälpskolor utvecklar intensivt sina förmågor... och böjelser för spontan talåtergivning i oupplösligt samband med deras förmåga till mental analys och syntes”1. Användningen av ovanstående metoder och tekniker är möjlig redan under perioden före brevet, *<огда учащиеся называют предметный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сходно звучащие слова и соотносит их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткие - длинное). Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемное™ самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном: виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы -типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площад,и? Чей крик привлекает внимание Очумелова? - ориентируют Учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мыслительных способностей учащихся не повышает. Целесообразность использования продуктивных методов обучения не исключает применения репродукции. В условиях специальной (коррекционной) школы о.На также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по> Baserat på exemplet, från minnet, kan du samtidigt erbjuda barn följande uppgifter: gissa vilken bokstav det är och skriv ner den (en oval, en pinne med en krok i botten); gissa bokstaven för din vän, låt honom gissa och; kommer skriva; känna igen en bokstav på dess halva bokstav och skriv ner den. Som ett resultat kommer en rent mekanisk övning att få en mer kreativ karaktär och kommer att kräva syntes, jämförelseoperationer, rekonstruktion av helheten från dess sida, etc. 1 Brose B. Aktivering av försvagat intellekt under träning i hjälpskolor. - M., 1981. - S. 22 4. Kombinationen av materialiserade och talhandlingar, behärskning av olika mentala operationer på grund av användningen av produktiva metoder för språkundervisning skapar förutsättningar under vilka enheten i talbildning och utveckling av tänkande uppnås. Inte mindre betydelsefull är principen att öka språk- och talmotivationen. Psykologer och specialskolemetodologer har upprepade gånger noterat förekomsten av talåterhämtning och svag talmotivation hos utvecklingsstörda barn. Forskning har visat att användningen av ytterligare tekniker ökar elevernas intresse för språkmaterial och uppmuntrar dem att göra mer omfattande och produktiva uttalanden. Utvecklingen av aktiv språk- och talaktivitet är omöjlig utan ett system med olika incitament som säkerställer skapandet av lämpliga inlärningsmotiv. Det är detta metodiska mönster som ligger till grund för principen att öka språk- och talmotivationen. Genomförandet av denna princip i utbildningsprocessen säkerställs av innehållet i den ryska språklektionen, dess struktur, val av metoder, undervisningstekniker, typer av övningar, såväl som lärarens beteende. Tänk som ett exempel på effekten av denna princip i en läslektion. Valet av innehållet i läsmaterial påverkar avsevärt ökningen av talaktiviteten hos skolbarn: verkens känslomässiga intensitet, överensstämmelse med barns upplevelser, psykologiska livsproblemsituationer - allt detta väcker intresse för ämnet, en önskan i en eller annan grad att delta i utvärderingen av hjältens handlingar, för att prata om sina personliga erfarenheter i samband med framväxande föreningar. Därför bör innehållet i en läsbok och extraläsmaterial motsvara barnens intressen. Förekomsten av dessa intressen, även om de kanske inte är tillräckligt tydligt definierade, fastställdes av L.A. Serova, V. Ozolayte, T.B. Bashirov (se "Extracurricular reading"). Lektionens struktur kan också ha en positiv inverkan på elevernas talaktivitet. I en läslektion är det därför viktigt att ställa in tidsdoseringen för var och en av dess strukturella enheter, varva muntligt tal (talande) med skriftligt tal (läsning) och strikt följa logiken för övergången från ett skede av lektionen till en annan. Till exempel, i nästa lektion efter att ha läst det första kapitlet i V. Korolenkos berättelse "Children of the Dungeon" (7:e klass), kan du kontrollera dina läxor på följande sätt: 1. Svar på frågor. På vems vägnar berättas historien? Vem är Vasya? Vad tycker far och son om varandra? Varför är domaren så kompromisslös mot Vasya? Hur är Vasya egentligen? Bevisa din åsikt. 2. Selektiv avläsning enligt plan. Vasya är en främling i huset. Andras åsikt om pojken. Vasyas känslomässiga upplevelser. Valet av metoder, undervisningstekniker och typer av uppgifter är nära relaterat till lektionens struktur (detta kan ses i exemplet ovan). Samtidigt har den också självständig betydelse för att stimulera skolbarns talaktivitet. M.F. Gnezdilov noterade följande om detta: När man organiserar processen för elevers aktiviteter för att slutföra en pedagogisk uppgift, bör man inte tillåta att den är monoton; det är nödvändigt att diversifiera, om möjligt, metoderna för att överväga och analysera det material som studeras. Detta bidrar till att motivera elevernas aktiviteter och stimulerar deras aktiva tankeprocesser”1. Sålunda, i grammatik- och stavningslektioner, lär sig skolbarn att jämföra enkla och komplexa meningar (årskurs 7-9) och använda dem korrekt i tal. För att detta arbete ska framkalla aktiv talaktivitet hos elever under hela lektionen kan du använda följande typer av språk- och talövningar: 1. Läsa meningar skrivna på tavlan med lämplig intonation, välja enkla och komplexa meningar bland dem, jämföra varje mening. gruppera efter de viktigaste grammatiska dragen. 2. Arbeta med läroboken. Att göra komplexa meningar av enkla. Placering av skiljetecken, framhäver huvuddelarna av meningen. 3. Arbeta med kort. Läsa meningar i par (enkla och komplexa) enligt deras betydelse. Att fastställa ordningen för deras förekomst, motivera denna ordning i termer av innehållet och den språkliga kopplingen av en mening med en annan (närvaron av anslutande pronomen, adverb, aspektuella former av verbet, ordföljd). Att skriva i en anteckningsbok, till exempel: Igår gick eleverna på vår skola till stadion. Där deltog gymnasieelever i en idrottsstafett och juniorelever utförde golvövningar. 4. Svar på frågor: var var du igår? Vad gjorde du och din kompis där? Olika svar bestämmer också olika schematiska analyser av de förslag som ställs på frågorna. I detta avseende bör det noteras att den för närvarande accepterade metoden att framhäva alla mindre medlemmar av en mening med en vågig linje (en av taldelarna, adjektivet, betonas också) inte bara inte hjälper skolbarn att skilja mellan medlemmar av en mening och orddelar, men skapar också ännu större förvirring. Våra observationer har visat att för att markera alla mindre medlemmar är det att föredra att använda ett speciellt tecken, till exempel en prickad linje. I det här fallet kommer en schematisk analys av de sammanställda svaren på frågorna att se ut så här: Igår var vi på fabriken. Där jobbade jag och min kompis med att montera färdiga produkter. Svaret på den andra frågan kan formuleras som en komplex mening: Jag vände delarna och min vän arbetade med monteringen. Då kommer hans schema att vara annorlunda: 5. Rita meningar enligt ett schema med ett givet innehåll, till exempel bedöma människors handlingar i olika situationer: en av hans klasskamrater visar goda resultat i sitt arbete på en fabrik. Uppdrag: berätta om det och utvärdera hans verksamhet. Schema: __________________________________________________________________________________________________________ 1 Gnezdilov M.F. Metodik för det ryska språket i en hjälpskola. - M., 1965. - S. 10. Misha Lebedev arbetar på fabriken. Han slutförde uppgiften först, och mästaren berömde honom väldigt mycket (eller: Han klarade uppgiften bra, och vår klass är stolt över honom). 6. Sammanställning av text i analogi med data och inspelning. Identifiering av komplexa och enkla meningar. Till exempel: en beskrivning av Kostylins beteende i det första mötet med fienden ges. Uppgift: skriv ner en berättelse om Zilina, med samma konstruktioner, men med motsatt betydelse. Analysera meningarnas struktur och ge dess motivering. Lärarens beteende i klassrummet är av stor betydelse för att stimulera skolbarns talaktivitet. Läraren väcker och riktar elevernas intresse, stödjer det genom uppmuntran, genom markering, genom att skapa vänskapliga relationer i klassen. Läraren spelar en aktiv roll i att organisera lektionen och begränsar inte barnens talaktivitet. Nära besläktad med de tidigare principerna är principen att bilda en känsla av språk och förlita sig på det. Under normala utvecklingsförhållanden förvärvar ett barn, i färd med att kommunicera med vuxna, omedvetet (eller på en nivå av vag medvetenhet) språknormer och använder dem i kommunikativa syften. ”...Omedveten kunskap om normen, användningstradition, förvärvad helt enkelt genom minnet i processen av imitation. .. kallad känsla för språk eller språklig stil"1. Intuitiv assimilering av språkets lagar manifesteras på alla dess nivåer: fonetisk, morfologisk, syntaktisk och stilistisk. I det här fallet utförs inte bara korrekt användning av bekanta ord och deras kombinationer, utan också en mycket komplex process för att utveckla intresset för språklig materia, för att förstå språkets olika sätt: ord, fraser, meningar och i det aktiva användning av dessa medel. Bildandet av språklig kultur, medvetenhet om språkets lagar i skolgångsprocessen bygger på språklig känsla, på det kognitiva intresset för språklig materia som bildas i förskoleåldern. Hos utvecklingsstörda elever utvecklas inte språkkänslan under förskoletiden, eftersom deras talövning är extremt begränsad, och viktigast av allt är att de inte intuitivt är medvetna om att olika språkenheter ingår i deras intressekrets. "En viktig faktor", skriver V.G. Petrov, - det som hämmar utvecklingen av tal hos psykiskt utvecklingsstörda personer är också deras karakteristiska otillräcklighet i att behärska den semantiska sidan av sitt modersmål... En anomali i allmän utveckling skapar hinder för ett utvecklingsstörda barn att förstå betydelsen av de ord som uttalas av andra, nämner hushållsföremål eller utförda handlingar”1. Svårigheter att förstå ordens lexikaliska betydelse hindrar barn från att utveckla intresse för den formella sidan av talet, för identifieringen av språkliga enheter, i deras struktur och hur ord formas. Tack vare tidigare talerfarenhet och en utvecklad språkkänsla har ett normalt barn möjlighet att framgångsrikt lära sig fonetikens, ordbildningens och grammatikens lagar i skolan och medvetet följa dem i tal. I undervisningen av normala barn fungerar tydligt mönstret för språkinlärning, vilket formulerades av F.I. Buslaev: först övningar och sedan tydlig medvetenhet2. Detta mönster bör också spåras i utbildningen av utvecklingsstörda barn, eftersom deras utveckling följer samma lagar. Principen att förlita sig på språkkänslan när man undervisar i tal som härrör från detta mönster (se principerna formulerade av L.P. Fedorenko3) fungerar dock inte utan särskild träning, eftersom den inte uppstår spontant hos utvecklingsstörda förskolebarn. Samtidigt tvivlar ingen på behovet av intuitiva initiala språkliga generaliseringar för att bemästra grammatikens lagar och medveten användning av dem i tal. Därför, i en specialskola (kriminalvård) fungerar den metodologiska principen som nämns ovan som principen att bilda en känsla av språk och sedan förlita sig på denna känsla. Utvecklingen av språklig känslighet genomförs i alla ryska språklektioner i de lägre årskurserna. Talövning är speciellt organiserad, under vilken barns uppmärksamhet fokuseras på semantiken i ett ord, en mening, på deras formella och logiska egenskaper, vilket hjälper till att kombinera ord i vissa lexikala och grammatiska kategorier (namn på ämnen). M 1984 - P. 23. Det bör noteras att inte alla psykologer och metodologer delar åsikten om medvetslösheten i barnets första språkliga generaliseringar. S. F. Zhuikov, N. S. Rozhdestvensky, D. B. Elkonin associerade detta fenomen med nivån av det så kallade "vaga medvetandet" eller "låg nivå av medvetenhet". 1 Petrova V.G. Utveckling av elevers tal i hjälpskolor. - M., 1977. - S. 9-10. 2 Se: Buslaev F.I. Om undervisning i ryska språket. - L., 1941. det, handling, tecken), om fonetiska fenomen (hus, men hemma), om korrelationen av den grammatiska formen av ett ord med verkliga logiska relationer, som indikeras av denna form (går, kommer att gå, gick). I talutvecklingslektioner namnger eleverna, som tittar på ett föremål, dess form, färg, smak: äpplet är gult, runt, sött; orange rund, orange, söt osv. Samtidigt med att förtydliga de verkliga egenskaperna hos ett objekt, lär sig skolbarn att korrekt koordinera namnen på funktioner med namnet på objektet och att särskilja själva funktionen från dess namn. I läskunnighetslektioner (1:a klass), praktiska övningar i grammatik (2-4:e klasser), blir uppgifterna att identifiera språkliga enheter, observera deras förändringar i olika förhållanden och använda dem korrekt i tal de ledande. Genom att utföra praktiska grammatiska övningar i grundkurserna skapas en talbas på vilken kognitivt intresse för språk och språklig känsla börjar växa fram. I gymnasiet ger förekomsten av initiala språkliga generaliseringar eleverna möjlighet att distraheras från ordens materiella innehåll, att objektivera tal och att tillgodogöra sig grammatikens teoretiska lagar. Analys av ljudsammansättningen av ord, ordformer, meningar i en eller annan grad hjälper till att förstå sätten att organisera och använda enheter på olika språknivåer i tal. Samspelet mellan arbete med muntligt och skriftligt tal betraktas också som en metodologisk princip. Båda formerna av tal fungerar som kommunikationsmedel. Muntligt tal, som en spontan formation, ligger före skriftligt tal. Den utför kommunikationsfunktionen i processen för direkt interaktion mellan samtalspartner och har olika uttrycksfulla medel: intonation, ansiktsuttryck, gester. Närvaron av en samtalspartner, situationens generella karaktär, såväl som andra extralingvistiska (extralinguistiska) faktorer tillåter användning av trunkerade meningsstrukturer och ett begränsat ordförråd. Skriftligt tal bildas på basis av muntligt tal och kodar faktiskt för det. Men eftersom det är en ganska komplex formation är skriftligt tal

"A.K. Aksenova Metoder för att lära ut det ryska språket i en specialskola (kriminalvårds) som rekommenderas av ministeriet...”

RÄTTELSE

PEDAGOGIK

A.K. Aksenova

Undervisningsmetodik

ryska språket

i en speciell

Ryska federationens utbildningsministerium

som lärobok för elever

defektologiska fakulteterna vid pedagogiska universitet

REVISORER:

Docent vid avdelningen för oligofrenopedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet G.M. GUSEVA,

lärare i specialskola (kriminalvård) nr 571 i Moskva N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K.

pedagogiska universiteten. – M.: Humanitär. ed. VLADOS center, 2000. - 320 sid. - (kriminalvårdspedagogik).

ISBN 5 691 00215 5.

Läroboken avslöjar den korrigerande och praktiska inriktningen av att undervisa det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola, detaljerna för genomförandet av didaktiska och metodologiska principer i processen att undervisa i detta ämne. Metoder för undervisning i läskunnighet, grammatik och stavning, läsning och utveckling av muntligt och skriftligt tal till utvecklingsstörda elever behandlas.

Adressat till studenter vid kriminalpedagogiska institutioner vid defektologiska fakulteterna vid pedagogiska universitet. Kan vara användbart för lärare i specialskolor (kriminalvård).

BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © “Humanitär publicering ISBN 5 691 00215 5 center VLADOS”, 1999 BBK 74.3 A42

REVISORER:

Docent vid avdelningen för oligofrenopedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet G.M. GUSEVA, lärare i specialskola (kriminalvård) nr 571, Moskva N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K.

Metoder för att undervisa det ryska språket i en speciell A42-skola (kriminalvård): Proc. för studenter defectol. fak.

pedagogiska universiteten. – M.: Humanitär. ed. VLADOS center, 1999. - 320 sid. - (kriminalvårdspedagogik).

ISBN 5 691 00215 5.

Läroboken avslöjar den korrigerande och praktiska inriktningen av att undervisa det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola, detaljerna för genomförandet av didaktiska och metodologiska principer i processen att undervisa i detta ämne. Metoder för undervisning i läskunnighet, grammatik och stavning, läsning och utveckling av muntligt och skriftligt tal till utvecklingsstörda elever behandlas.

Adressat till studenter vid kriminalpedagogiska institutioner vid defektologiska fakulteterna vid pedagogiska universitet. Kan vara användbart för lärare i specialskolor (kriminalvård).

BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © “Humanitarian Publishing ISBN 5 691 00215 5 center VLADO

Kapitel I. Grundläggande principer för den ryska språkmetodik i en specialskola (kriminalvård).

Särskild metodik för det ryska språket som vetenskap

Ryska språket som akademiskt ämne i en specialskola (kriminalvård).

Implementering av grundläggande didaktiska principer i ryska språklektioner

Metodologiska principer för att lära ut det ryska språket till utvecklingsstörda skolbarn

Kapitel II. Talutveckling

Egenskaper för talutveckling hos utvecklingsstörda barn

Uppgifter och sätt att utveckla talet för utvecklingsstörda skolbarn

Ordförrådsarbete

Arbetar med ett förslag

Utveckling av sammanhängande muntligt tal

Utveckling av muntligt tal i speciallektioner i samband med studiet av föremål och fenomen i den omgivande verkligheten

Utveckling av sammanhängande skriftligt tal

Kapitel III. Läskunnighetsträning

Psykologiska och pedagogiska grunder för metoder för att lära ut läskunnighet till utvecklingsstörda förstaklassare

Språkliga grunder för läskunnighetsundervisning......... 118 Egenskaper hos den sunda analytiska och syntetiska metoden för läskunnighetsundervisning och egenskaperna hos dess tillämpning i en specialskola (kriminalvårds)

Förbokstavslektioner

Stadier av arbetet med ABC-boken

Kapitel IV. Lästräning

Psykologiska grunder för metoder för att undervisa läsning........... 144 Funktioner för att bemästra färdigheten att läsa av mentalt utvecklingsstörda skolbarn

Utveckla läsförmåga

Metoder för att läsa verk av olika genrer......... 181 Typer av läsning

extralärande läsning

Kapitel V. Undervisning i grammatik och stavning

Egenskaper med att lära sig grammatik och stavning av utvecklingsstörda elever

Stadier av undervisning i grammatik och stavning. Mål och innehåll för varje steg

Huvudbestämmelserna i systemet med praktiska grammatikövningar i de lägre årskurserna i en specialskola (kriminalvård).

Metodik för bildandet av inledande språkgeneraliseringar i årskurs 2–4

Metoder för att lära ut specifika språkämnen till grundskoleelever

Metodik för bildandet av grammatiska begrepp i gymnasieskolan

Bildande av stavningsförmåga

Typer av grammatik och stavningsövningar....... 299 Didaktiska spel i ryska språklektioner

Förebygga fel och arbeta med dem

Från författaren Läroboken är avsedd för studenter vid defektologiska institutioner vid pedagogiska universitet. Det utarbetades i enlighet med kursprogrammet "Metodik för det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola av VIII-typ."

Boken avslöjar de teoretiska principerna för metodiken för att lära utvecklingsstörda barn det ryska språket och dess psykolingvistiska grunder, presenterar ett system av beprövade metoder och tekniker för att arbeta med enskilda avsnitt och ämnen i skolans läroplan och ger specifika exempel som illustrerar det teoretiska materialet av kursen.

Metodens konceptuella system, dess principer och rekommendationer är baserade på resultaten av psykologisk, pedagogisk och metodologisk forskning, arbetserfarenhet av ryska språklärare i specialskolor, data som författaren erhållit under studiet av några problem med metodiken , samt hans erfarenhet av att arbeta på skola och universitet.

Läroboken tar upp ämnen som inte har fått tillräcklig täckning i den specialiserade litteraturen. För ett antal ämnen ges endast allmän vägledning och referenser till böcker som har publicerats under det senaste decenniet.

Boken består av fem kapitel. Det första kapitlet, som motsvarar den första delen av kursprogrammet, avslöjar de viktigaste bestämmelserna i den speciella metoden som vetenskap, analyserar skolans läroplan, undersöker den korrigerande och praktiska inriktningen av undervisning i ryska språket till mentalt utvecklingsstörda skolbarn, samt förutsättningarna för implementering av didaktiska och metodologiska principer.

Det andra kapitlet beskriver metodiken för att utveckla elevernas tal.

Det är ingen slump att vi började just med denna del av verket, som i alla andra manualer av denna typ traditionellt presenteras som den sista. Enligt vår mening bör utvecklingen av muntligt och skriftligt tal som kommunikationsmedel vara huvudriktningen för att lära utvecklingsstörda barn det ryska språket.

Kapitel tre, fyra respektive fem undersöker läskunnighet, läsning, grammatik och stavning.

Varje kapitel avslutas med en lista över obligatoriska läsningar. Ytterligare litterära källor anges vanligtvis i fotnoter längs med presentationen av materialet.

I slutet av varje stycke finns frågor och uppgifter för självtest. Författaren uppmanar dig att inte ignorera dem när du studerar kursen. Att slutföra uppgifter och förbereda svar kommer att hjälpa eleverna att övervaka sig själva, bestämma nivån av förståelse för teoretiska bestämmelser och metodologiska rekommendationer för avsnitt och ämnen i denna disciplin.

Författaren tackar läraren i specialskola (kriminalvård) nr 571 i Moskva N.G. Galunchikov och en forskare vid Laboratoriet för innehåll och metoder för undervisning av barn med intellektuella funktionsnedsättningar vid Research Institute of Correctional Pedagogy vid Russian Academy of Education E.V. Yakubovskaya för hjälp med att utveckla metodologiska rekommendationer om vissa ämnen i skolans läroplan, I.M. Boblu, docent vid avdelningen för speciella metoder vid defektologiska fakulteten vid det vitryska statliga pedagogiska universitetet uppkallad efter. M. Tanka och S.Yu. Ilyin, docent vid avdelningen för oligofrenopedagogik vid det ryska statliga pedagogiska universitetet uppkallad efter. A.I. Herzen, G.M. Gusev, docent vid avdelningen för oligofrenopedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet, för värdefulla rekommendationer för att förbättra bokens innehåll.

GRUNDLÄGGANDE BESTÄMMELSER FÖR METODER FÖR RYSKA SPRÅK

I EN SPECIALSKOLA (KORREKTIV).

SÄRSKILDA METODER FÖR RYSKA SPRÅKET SOM VETENSKAP

Metodiken för det ryska språket i en speciell (korrigerande) skola, som alla andra metoder, tillhör pedagogiska discipliner. Hon utforskar målen, innehållet, mönster, principer, metoder och tekniker för att lära ut det ryska språket till utvecklingsstörda elever.

Tillbaka på 50-talet. I vårt århundrade fanns det en utbredd uppfattning att metodologi inte är en oberoende vetenskap. Det betraktades som en tillämpad del av pedagogiken. Akademiker L.V. Shcherba skrev: "... i huvudsak finns det ingen undervisningsmetodik som en speciell disciplin; det är samma didaktik, men tillämpad på det här eller det materialet"1. Grunden för detta tillvägagångssätt var de gemensamma studieobjekten av privata metoder och pedagogik: läroplaner, program, läroböcker, organisationsformer och undervisningsmönster.

I detta avseende betraktades de specifika principerna för metodiken som privata principer för didaktik, och utvecklingen av dess konceptuella apparat ersattes av den vetenskapliga motiveringen av metodologiska rekommendationer. Denna typ av "didaktisering" bidrog inte bara till en ytterligare generalisering av de ackumulerade fakta, utan förhindrade också (och detta är huvudsaken) utvecklingen av de faktiska metodologiska begreppen.

Det har nu på ett övertygande sätt bevisats att vilken teknik som helst är en oberoende vetenskap, eftersom den har sitt eget forskningsämne. I förhållande till det ryska språkets speciella metodik är detta processen att undervisa mentalt utvecklingsstörda barn i syfte att utveckla muntligt och skriftligt tal som ett kommunikationsmedel, ett sätt att korrigera deras kognitiva aktivitet, ett av förutsättningarna för den moraliska förbättring av individen.

När det gäller de forskningsobjekt som är gemensamma för pedagogiken, betraktar den särskilda metodiken dem ur ett specifikt utbildningsämnes synvinkel. Till exempel har oligofrenopedagogiken avslöjat

1 Shcherba L.V. Undervisning i främmande språk i gymnasieskolan // Allmänt

Metodfrågor. - M., 1947. - S. 10.

analyserar och studerar de allmänna bestämmelserna för genomförandet av principen om vetenskaplig och systematisk undervisning i en hjälpskola. Den speciella metodiken för det ryska språket, tillsammans med att ta hänsyn till dessa bestämmelser, är baserad på lingvistikens lagar och psykologin för tal hos ett mentalt utvecklingsstörda barn. Alla dessa faktorer tillsammans kräver en speciell, originell inställning till valet av utbildningsmaterial och dess arrangemang i programmet och läroböckerna. Som ett resultat av detta konkretiseras principen om specialdidaktik och fylls med innehåll som följer av utbildningsämnets särdrag.

Utifrån ämnet forskning och lärandemål löser metodiken följande problem:

1. Fastställande av huvudfokus för undervisning i ryska språket till skolbarn med intellektuella funktionsnedsättningar;

2. Fastställa mängden och innehållet i utbildningsmaterial som är tillgängligt för utvecklingsstörda barn;

3. Identifiering av villkoren för implementering av allmänna didaktiska principer vid undervisning i ryska språket, utveckling av speciella metodologiska principer för undervisning i detta ämne;

4. Utveckling och beskrivning av de mest rationella och produktiva undervisningsmetoderna och teknikerna, ett system av övningar som bidrar till effektiv organisering av klasser, korrigering av brister och uppnående av en optimal hög nivå av tal och mental utveckling av elever i en specialskola ;

5. Söka efter sätt att på bästa sätt påverka barn som använder språk.

Metodiken för att lära ut det ryska språket är en hierarkisk, multi-order vetenskap. Dess första steg är ett system av begrepp som återspeglar de huvudsakliga metodologiska begreppen. Detta inkluderar metodologiska villkor för implementering av didaktiska principer, metodologiska mönster för undervisning i modersmålet och vetenskapligt teoretiska bestämmelser i systemet för undervisning i läskunnighet, läsning, grammatik, stavning, etc., formulerade på grundval av dessa.

På den andra nivån i hierarkin finns mål, mål, innehåll i utbildningsprocessen, metoder och metoder för undervisning, typer av övningar på det ryska språket, etc. Alla dessa metodiska kategorier är bildade på grundval av teoretiska begrepp inom vetenskap. Med hänsyn till egenskaperna hos mentalt retarderade förstaklassare och de metodologiska mönstren för deras läskunnighetsträning, läggs därför specifika uppgifter fram för pre-primer- och primer-perioderna, och de viktigaste metoderna för att lära barn i detta skede bestäms.

Det tredje, sista steget i metodiken representeras av metodologiska rekommendationer för programämnen, till exempel ett system för att studera substantiv, adjektiv etc.

Alla steg i denna hierarkiska stege är nära besläktade med varandra och beroende av varandra. Ju mer detaljerat och harmoniskt det begreppsmässiga vetenskapssystemet utvecklas, desto mer noggrant sätts målen, desto mer noggrant väljs utbildningsmaterialet ut, ju mer målinriktade undervisningsmetoderna och -teknikerna används, desto större effekt har metodologiska rekommendationer på enskilda ämnen i programmet.

Underskattning av en av länkarna i metodiken leder till kaos i sökandet efter arbetsmetoder och slumpmässigheten i deras val, till oförmåga att korrekt bestämma målen för lektionerna och motivera valet av läromedel och typer av aktiviteter. Metodisk praktik kan bara bli effektiv om den ständigt bygger på metodologisk teori. I det här fallet kommer metodpraktik också att vara ett kraftfullt verktyg för utvecklingen av metodiken som vetenskap.

Sådan interpenetration av teori och praktik, deras ständiga inbördes förhållande är särskilt viktigt för metodiken för det ryska språket i en specialskola, eftersom det är en ganska ung kunskapsgren.

Metodiken för det ryska språket i hjälpskolor som vetenskap tog form i början av 1900-talet. Inkluderandet av hjälpskolor i det allmänna systemet för folkbildning, skapandet av program, läroböcker och läromedel för specialskolor blev de nödvändiga förutsättningarna som stimulerade bildandet av metodologiska begrepp.

Den första boken som ägnas åt problemen med ryska språkmetodik i hjälpskolor publicerades 1935.

berömd metodolog, specialist på att undervisa utvecklingsstörda elever, M.F. Gnezdilov. Den senaste boken av denna författare är "Metodik för det ryska språket i en hjälpskola"

(M., 1965) var resultatet av en generalisering av hans femtioåriga erfarenhet inom detta område. Under lång tid arbetade I.P. med problemen med att lära ut det ryska språket till utvecklingsstörda elever. Kornev, vars lärobok "Lära det ryska språket i en hjälpskola" publicerades 1956.

Ledande lärare och metodologer E.N. bidrog också väsentligt till utvecklingen av en speciell metodik. Gruzintseva, E.N. Zav Yalova, T.M. Obraztsova, O.M. Remezova, F.M. Smirnova och andra.

"Ryska statliga pedagogiska universitetet uppkallat efter. A.I. Herzen Ya.I. Gilinsky SOCIALT VÅLD Monografi UDC 343,9 BBK 67,51 G 47 Ya.I. Gilinsky G 47 Socialt våld: Monografi / Ya.I. Gilinsky. – LLC Publishing House "Alef-Press", 2013. St. Petersburg. – 185 sid. ISBN978-5-9059-6612-5 Krig och våldsbrott har följt mänskligheten genom hela dess historia och har länge varit föremål för studier av historiker, politiker och advokater. Men "pedagogiskt" våld, statens våldsamma handlingar..."

"Utbildnings- och vetenskapsministeriet i Ryska federationen Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Professional Education "Russian State Vocational Pedagogical University" T. V. Leontyeva VOCABULARY OF SOCIAL REGULATION IN RUSSIAN FOLK SPEAKS Monografi Vetenskaplig redaktör Doktor i filologi E. L. Berezovich R708 Yekaterinburg 808 U.PUDC Y. BBK Ш141.12 -025.7 L 47 Leontyeva, T.V.L 47 Ordförråd för social reglering i ryska folkdialekter: monografi / T.V. Leontyeva; vetenskaplig ed. E. L. Berezovich. Jekaterinburg: Förlaget Ros...”

"E. E. Podguzova Personlig kreativitet: Möjligheter för utveckling i universitetsförhållanden Monografi Smolensk 2011 UDC 379.8: 159.9 BBK 77+88.4 P 44 Granskare: Sadovskaya V.S. Podguzova .E. Personlig kreativitet: utvecklingsmöjligheter i en universitetsmiljö: monografi. - Smolensk // SGII, 2001. 119 Monografin undersöker aktuella frågor om utvecklingen av personlig kreativitet under studietiden i högre utbildning...”

"Kommunal budgetutbildningsinstitution för ytterligare utbildning av barn" Centrum för ytterligare utbildning av barn uppkallat efter. V. Voloshina" Kemerovo Enligt sidorna i Röda boken, en lektion om ekologi för andraårsstudenter Sammanställd av: Goshkina O. N. lärare i tilläggsutbildning MBOU DOD "CDOD uppkallad efter. V. Voloshina" Kemerovo Mål: att bilda sig en uppfattning om strukturen för den röda boken. Mål: 1. att bekanta eleverna med sidorna i den röda boken, med uppförandereglerna i..."

2016 www.site - "Gratis elektroniskt bibliotek - Vetenskapliga publikationer"

Materialet på denna webbplats publiceras endast i informationssyfte, alla rättigheter tillhör deras upphovsmän.
Om du inte samtycker till att ditt material publiceras på denna sida, skriv till oss, vi tar bort det inom 1-2 arbetsdagar.

SÄRSKILDA METODER FÖR RYSKA SPRÅKET SOM VETENSKAP

Metodiken för det ryska språket i en speciell (korrigerande) skola, som alla andra metoder, tillhör pedagogiska discipliner. Hon utforskar målen, innehållet, mönster, principer, metoder och tekniker för att lära ut det ryska språket till utvecklingsstörda elever.

Tillbaka på 50-talet. I vårt århundrade fanns det en utbredd uppfattning att metodologi inte är en oberoende vetenskap. Det betraktades som en tillämpad del av pedagogiken. Akademiker L.V. Shcherba skrev: "... i huvudsak finns det ingen undervisningsmetodik som en speciell disciplin; det är samma didaktik, men tillämpad på det eller det materialet." Grunden för detta tillvägagångssätt var de gemensamma studieobjekten av privata metoder och pedagogik: läroplaner, program, läroböcker, organisationsformer och undervisningsmönster.

I detta avseende betraktades de specifika principerna för metodiken som privata principer för didaktik, och utvecklingen av dess konceptuella apparat ersattes av den vetenskapliga motiveringen av metodologiska rekommendationer. Denna typ av "didaktisering" bidrog inte bara till en ytterligare generalisering av ackumulerade fakta, utan förhindrade också (och detta är huvudsaken) utvecklingen av faktiska metodologiska koncept.

Det har nu på ett övertygande sätt bevisats att vilken teknik som helst är en oberoende vetenskap, eftersom den har sitt eget forskningsämne. I förhållande till det ryska språkets speciella metodik är detta processen att undervisa mentalt utvecklingsstörda barn i syfte att utveckla muntligt och skriftligt tal som ett kommunikationsmedel, ett sätt att korrigera deras kognitiva aktivitet, ett av förutsättningarna för den moraliska förbättring av individen.

När det gäller de forskningsobjekt som är gemensamma för pedagogiken, betraktar den privata metodiken dem ur ett specifikt utbildningsämnes synvinkel. Till exempel identifierar och studerar oligofrenopedagogiken de allmänna bestämmelserna för implementering av principen om vetenskaplig och systematisk undervisning i en hjälpskola. Den speciella metodiken för det ryska språket, tillsammans med att ta hänsyn till dessa bestämmelser, är baserad på lagarna för lingvistik och psykologi för tal hos ett mentalt utvecklingsstörda barn. Alla dessa faktorer tillsammans kräver en speciell, originell inställning till valet av utbildningsmaterial och dess arrangemang i programmet och läroböckerna. Som ett resultat av detta konkretiseras principen om specialdidaktik och fylls med innehåll som följer av utbildningsämnets särdrag.

BBK 74.3 A42

Recensenter:

Docent, Institutionen för oligofrenopedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet G.M. GUSEVA, lärare i specialskola nr 571 i Moskva N.G. GALUNCHIKOVA

Aksenova A.K.

A42 Metoder för att lära ut det ryska språket i en specialskola (kriminalvård): Proc. för studenter defectol. fak. pedagogiska universiteten. - M.: Humanitär. ed. VLADOS center, 1999. - 320 sid. - (kriminalvårdspedagogik).

ISBN 5-691-00215-5.

Läroboken avslöjar den korrigerande och praktiska inriktningen av att undervisa det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola, detaljerna för genomförandet av didaktiska och metodologiska principer i processen att undervisa i detta ämne. Metoder för undervisning i läskunnighet, grammatik och stavning, läsning och utveckling av muntligt och skriftligt tal till utvecklingsstörda elever behandlas.

Adressat till studenter vid kriminalpedagogiska institutioner vid defektologiska fakulteterna vid pedagogiska universitet. Kan vara användbart för lärare i specialskolor (kriminalvård).

© Aksenova A.K., 1999 © "Humanitarian publishing ISBN 5-691-00215-5 center VLADOS", 1999

Kapitel I. Grundläggande bestämmelser i den ryska språkmetodik

i en särskola 7

Särskilda metoder för det ryska språket som vetenskap 7

Ryska språket som ett akademiskt ämne i specialpedagogik

(kriminalvårds)skola 15

Implementering av grundläggande didaktiska principer

i ryska språklektioner 24

Metodologiska principer för att träna mentalt

efterblivna skolbarn lär sig ryska 35

Kapitel II. Talutveckling 51

Karakteristika för talutveckling mentalt

utvecklingsstörda barn 51

Uppgifter och sätt att utveckla talet för utvecklingsstörda

skolbarn 59

Ordförrådsarbete 64

Arbetar med förslag 72

Utveckling av sammanhängande muntligt tal 81

Utveckling av muntligt tal i speciallektioner i kommunikation

med studiet av föremål och fenomen i miljön

verkligheten 89

Utveckling av sammanhängande skriftligt tal 106

Kapitel III. Läskunnighet 113

Psykologiska och pedagogiska grunder för undervisningsmetoder

läskunnighet för utvecklingsstörda förstaklassare 113

Språkliga grunder för läskunnighetsundervisningsmetoder 118

Kännetecken för ljud analytiskt-syntetiskt

läs- och skrivkunnighet och dess tillämpning

i en särskola 121

Lektioner före brev 129

Stadier av arbetet med ABC-boken 135

Kapitel IV. Lära läsa 144

Psykologiska grunder för undervisning i läsmetoder 144

Funktioner för att bemästra färdigheten att läsa mentalt

efterblivna skolbarn 147

Utveckla läsförmåga 154

Metoder för att läsa verk av olika genrer 181

Typer av läsning 205

Extraläsande läsning 208

Kapitel V. Undervisning i grammatik och stavning 215

Funktioner för att behärska grammatik och stavning

utvecklingsstörda elever 215

Stadier av undervisning i grammatik och stavning. Uppgifter

Grundläggande bestämmelser i det praktiska gramsystemet

tiska övningar i juniorsärklasser

(kriminalvårds)skola 222

Metodik för bildandet av initialspråk

generaliseringar i årskurs 2-4 230

Metoder för att lära ut specifika språkämnen

grundskolebarn 238

Metodik för bildandet av grammatiska begrepp

i gymnasiet 264

Bildande av stavningsförmåga 284

Typer av grammatik och stavningsövningar 299

Didaktiska spel i ryska språklektioner 302

Förebygga fel och arbeta med dem 306

Läroboken är avsedd för studenter vid defektologiska institutioner vid pedagogiska universitet. Det utarbetades i enlighet med kursprogrammet "Metodik för det ryska språket i en speciell (korrigerings)skola av VIII-typ."

Boken avslöjar de teoretiska principerna för metodiken för att lära utvecklingsstörda barn det ryska språket och dess psykolingvistiska grunder, presenterar ett system av beprövade metoder och tekniker för att arbeta med enskilda avsnitt och ämnen i skolans läroplan och ger specifika exempel som illustrerar det teoretiska materialet av kursen.

Metodens konceptuella system, dess principer och rekommendationer är baserade på resultaten av psykologisk, pedagogisk och metodologisk forskning, arbetserfarenhet av ryska språklärare i specialskolor, data som författaren erhållit under studiet av några problem med metodiken , samt hans erfarenhet av att arbeta på skola och universitet.

Läroboken tar upp ämnen som inte har fått tillräcklig täckning i den specialiserade litteraturen. För ett antal ämnen ges endast allmänna instruktioner och referenser till böcker som har publicerats under det senaste decenniet.

Boken består av fem kapitel. Det första kapitlet, som motsvarar den första delen av kursprogrammet, avslöjar de viktigaste bestämmelserna i den speciella metoden som vetenskap, analyserar skolans läroplan, undersöker den korrigerande och praktiska inriktningen av undervisning i ryska språket till mentalt utvecklingsstörda skolbarn, samt förutsättningarna för implementering av didaktiska och metodologiska principer.

Det andra kapitlet beskriver metodiken för att utveckla elevernas tal. Det är ingen slump att vi började med denna del av arbetet, som i alla andra manualer av denna typ traditionellt framställs som slutgiltiga. Enligt vår mening bör utvecklingen av muntligt och skriftligt tal som kommunikationsmedel vara huvudriktningen för att lära utvecklingsstörda barn det ryska språket.

Kapitel tre, fyra respektive fem tar upp läskunnighet, läsning, grammatik och stavning.

Varje kapitel avslutas med en lista över obligatoriska läsningar. Ytterligare litterära källor anges som regel i fotnoter under materialets presentation.

I slutet av varje stycke finns frågor och uppgifter för självtest. Författaren uppmanar dig att inte ignorera dem när du studerar kursen. Att slutföra uppgifter och förbereda svar kommer att hjälpa eleverna att övervaka sig själva, bestämma nivån av förståelse för teoretiska bestämmelser och metodologiska rekommendationer för avsnitt och ämnen i denna disciplin.

Författaren tackar läraren i specialskola (kriminalvård) nr 571 i Moskva N.G. Galunchikov och en forskare vid Laboratoriet för innehåll och metoder för undervisning av barn med intellektuella funktionsnedsättningar vid Research Institute of Correctional Pedagogy vid Russian Academy of Education E.V. Yakubovskaya för hjälp med att utveckla metodologiska rekommendationer om vissa ämnen i skolans läroplan, I.M. Boblu, docent vid avdelningen för speciella metoder vid fakulteten för defektologi vid det vitryska statliga pedagogiska universitetet uppkallad efter. M. Tanka och S.Y. Ilyin, docent vid avdelningen för oligofrenopedagogik vid det ryska statliga pedagogiska universitetet uppkallad efter. A.I. Herzen, G.M. Gusev, docent vid avdelningen för oligofrenopedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet, för värdefulla rekommendationer för att förbättra bokens innehåll.