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Apéndice No. 1

RESUMEN DE LA LECCIÓN DE Terapia del Habla FRONTAL SOBRE EL TEMA: “ORTOGRAFÍA DE VOCALES ÁTONAS COMPROBADA POR Acentuación”

El objetivo es desarrollar la capacidad de identificar vocales en palabras, oraciones y frases.

Objetivos: - aprender a seleccionar palabras de prueba para vocales átonas;

Entrenar la capacidad de formar formas diminutas de palabras, formas plurales;

Formación de percepción fonémica;

Trabajar en el diseño gramatical de oraciones;

Desarrollo de la memoria, la atención, el pensamiento.

Trabajar con palabras de vocabulario.

Equipo: tarjetas de tareas, pizarra, juego de ruleta, caja registradora magnética.

Progreso de la lección

1. Momento organizacional.

2. Mensaje sobre el tema de la lección: a) Chicos, hoy iremos a la tierra de las vocales átonas. Y entraremos en ello si ponemos acento en las palabras y resaltamos las vocales átonas.

Palabras: país, zorro, guadaña, tierra, vaso, río, hierba, mesas.

B) Dunno llegó al país con vocales átonas y mezcló todo. Escribió mal las palabras. Arreglemoslos.

Tarjetas: hadil, krechal, gara, masta, balshoi.

3. Cambiar palabras. Selección de palabras de prueba.

Juego "Conocimiento" Para palabras con una vocal átona, debes elegir una palabra para que la vocal átona se convierta en acentuada.

Palabras: cortado - corta.

Caminó, rodó, atrapó, sala, alimentó, elogió, arrastró.

4. Trabajar con una palabra del diccionario.

Dunno ha esparcido la palabra en letras y no puede volver a unirlas.

Letras: p, s, d, o, u, a (Platos).

¿Quién puede decirme qué son los platos? ¿Para qué sirve?

Dividamos la palabra utensilios en sílabas: po-su-da.

Busquemos una vocal átona.

Juego "¿Quién es más grande?" Formemos adjetivos para la palabra platos. ¿Cómo es ella? (bonito, limpio, de cristal, blanco, etc.). Llamémosla cariñosamente (Utensilios).

5. Trabajar con propuestas.

Juego "Alfabetización". Encuentra y corrige errores en el texto.

El viento iluminará la tierra. Durante la noche cayó una fuerte tormenta. Por la mañana todo estaba en silencio. Hay una alfombra de nieve esponjosa por todas partes. Todos los caminos estaban cubiertos de nieve. Los niños disfrutan del invierno.

6. Trabajar con caja registradora de letras. Invente tantas palabras como sea posible a partir de las letras de la palabra "Barba".

7. Resumiendo.

BBK 74.3 A42 Revisores de contenidos: Profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía, MPGU G.M. GUSEVA, profesora de la escuela especial (correccional) n.º 571, Moscú N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K. A42 Métodos de enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional): Proc. para estudiantes defectol. falso. universidades pedagógicas. - M.: Humanitario. ed. Centro VLADOS, 1999. - 320 p. - (Pedagogía correccional). ISBN 5-691-00215-5. El libro de texto revela la orientación correccional y práctica de la enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional), los detalles de la implementación de principios didácticos y metodológicos en el proceso de enseñanza de esta materia. Se cubren los métodos de enseñanza de la alfabetización, la gramática y la ortografía, la lectura y el desarrollo del habla oral y escrita a estudiantes con retraso mental. Dirigido a estudiantes de departamentos de pedagogía correccional de facultades de defectología de universidades pedagógicas. Puede resultar útil para profesores de escuelas especiales (correccionales). BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © “Publicación humanitaria ISBN 5-691-00215-5 centro VLADOS”, 1999 Del autor 5 Capítulo I. Disposiciones básicas de la metodología de la lengua rusa en una escuela especial (correccional) 7 Metodología especial de la lengua rusa como ciencia 7 -La lengua rusa como materia académica en una escuela especial (correccional) 15 Implementación de principios didácticos básicos en las lecciones de lengua rusa 24 Principios metodológicos de la enseñanza de la lengua rusa a escolares con retraso mental 35 Capítulo II. Desarrollo del habla 51 Características del desarrollo del habla de los niños con retraso mental 51 Tareas y formas de desarrollo del habla de los escolares con retraso mental 59 Trabajo de vocabulario 64 Trabajo en una oración 72 Desarrollo de un habla oral coherente 81 Desarrollo del habla oral en lecciones especiales en relación con el estudio de objetos y fenómenos de la realidad circundante 89 Desarrollo de discursos coherentes en el lenguaje escrito 106 Capítulo III. Enseñanza de la alfabetización 113 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la metodología de la enseñanza de la alfabetización a estudiantes de primer grado con retraso mental 113 Fundamentos lingüísticos de la metodología de la enseñanza de la alfabetización 118 Características de un método sólido analítico-sintético de enseñanza de la alfabetización y las características de su aplicación en un especial ( correccional) escuela 121 Clases de pre-primaria 129 Etapas de trabajo en la cartilla 135 Capítulo IV. Enseñanza de la lectura 144 Fundamentos psicológicos de los métodos de enseñanza de la lectura 144 Características del dominio de la habilidad de lectura por parte de escolares con retraso mental 147 Objetivos y contenido de las lecciones de lectura 151 Desarrollo de la habilidad de lectura 154 Métodos de lectura de obras de diversos géneros 181 Tipos de lectura 205 Lectura extracurricular 208 Capítulo v. Enseñanza de gramática y ortografía 215 Características del aprendizaje de gramática y ortografía por parte de estudiantes con retraso mental 215 Etapas de la enseñanza de gramática y ortografía. Objetivos y contenido de cada etapa 217 Disposiciones básicas del sistema de ejercicios gramaticales prácticos en los grados inferiores de una escuela especial (correccional) 222 Metodología para la formación de generalizaciones lingüísticas iniciales en los grados 2-4 230 Metodología para la enseñanza de temas lingüísticos individuales a los más jóvenes escolares 238 Metodología para la formación de conceptos gramaticales en las clases de último año 264 Formación de habilidades ortográficas 284 Tipos de ejercicios gramaticales y ortográficos 299 Juegos didácticos en las lecciones de idioma ruso 302 Prevención de errores y trabajo en ellos 306 Del autor El libro de texto está destinado a estudiantes de los departamentos de defectología de las universidades pedagógicas. Fue preparado de acuerdo con el programa del curso "Metodología de la lengua rusa en una escuela especial (correccional) del tipo VIII". El libro revela los principios teóricos de la metodología para enseñar el idioma ruso a niños con retraso mental y sus fundamentos psicolingüísticos, presenta un sistema de métodos y técnicas probados para trabajar en secciones y temas individuales del plan de estudios escolar y proporciona ejemplos específicos que ilustran el material teórico. del curso. El sistema conceptual de la metodología, sus principios y recomendaciones se basan en los resultados de investigaciones psicológicas, pedagógicas y metodológicas, la experiencia laboral de los profesores de lengua rusa en escuelas especiales, los datos obtenidos por el autor durante el estudio de algunos problemas de la metodología. , así como su experiencia de trabajo en la escuela y la universidad. El libro de texto cubre temas que no han recibido suficiente cobertura en la literatura especializada. Para una serie de temas, sólo se dan instrucciones generales y referencias a libros que se han publicado durante la última década. El libro consta de cinco capítulos. El primer capítulo, correspondiente a la primera sección del programa del curso, revela las principales disposiciones de la metodología especial como ciencia, analiza el plan de estudios escolar, examina la orientación correccional y práctica de la enseñanza del idioma ruso a escolares con retraso mental, así como las condiciones para la implementación de principios didácticos y metodológicos. El segundo capítulo describe la metodología para desarrollar el habla de los estudiantes. No es casualidad que comencemos con este apartado del trabajo, que en todos los demás manuales de este tipo se presenta tradicionalmente como final. En nuestra opinión, el desarrollo del habla oral y escrita como medio de comunicación debería ser la dirección principal en la enseñanza del idioma ruso a los niños con retraso mental. Los capítulos tres, cuatro y cinco abordan respectivamente la alfabetización, la lectura, la gramática y la ortografía. Cada capítulo termina con una lista de "literatura" requerida". Las fuentes literarias adicionales, por regla general, se indican en notas a pie de página a lo largo de la presentación del material. Al final de cada párrafo, se dan preguntas y tareas para la autoevaluación. . El autor insta a no ignorarlos al estudiar el curso. Completar tareas y preparar respuestas ayudará a los estudiantes a controlarse, determinar el nivel de comprensión de las disposiciones teóricas y recomendaciones metodológicas para las secciones y temas de esta disciplina. El autor agradece al profesor de la escuela especial (correccional) núm. 571 de Moscú, N.G. Galunchikova y el investigador del laboratorio de contenidos y métodos de enseñanza a niños con discapacidades del Instituto de Investigación de Inteligencia y Pedagogía Correctiva de la Academia Rusa de Educación, E.V. Yakubovskaya, por su ayuda en el desarrollo de recomendaciones metodológicas sobre ciertos temas del plan de estudios escolar, I.M. Boblu, Profesor Asociado del Departamento de Métodos Especiales de la Facultad de Defectología de la Universidad Pedagógica Estatal de Bielorrusia que lleva el nombre de M. Tank, y S. Ilyin, Profesor Asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Rusia llamada después. A. I. Herzen, G. M. Gusev, profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, por sus valiosas recomendaciones para mejorar el contenido del libro. Capítulo I DISPOSICIONES BÁSICAS DE LOS MÉTODOS DEL LENGUA RUSA EN UNA ESCUELA ESPECIAL (CORRECCIONAL) MÉTODOS ESPECIALES DE LA LENGUA RUSA COMO CIENCIA La metodología del idioma ruso en una escuela especial (correccional), como cualquier otra metodología, pertenece a disciplinas pedagógicas. Explora los objetivos, contenidos, patrones, principios, métodos y técnicas de la enseñanza del idioma ruso a estudiantes con retraso mental. Allá por los años 50. En nuestro siglo existía la opinión generalizada de que la metodología no es una ciencia independiente. Fue considerado como una parte aplicada de la pedagogía. Académico L.V. Shcherba escribió: “... en esencia, no existe una metodología de enseñanza como disciplina especial, es la misma didáctica, pero aplicada a tal o cual material”1. La base de este enfoque fue la comunidad de objetos de estudio de métodos y pedagogías privados: planes de estudio, programas, libros de texto, formas organizativas y patrones de enseñanza. En este sentido, los principios específicos de la metodología fueron considerados principios privados de la didáctica, y el desarrollo de su aparato conceptual fue reemplazado por la justificación científica de recomendaciones metodológicas. Este tipo de “didactización” no sólo no contribuyó a una mayor generalización de los hechos acumulados, sino que también impidió (y esto es lo principal) el desarrollo de conceptos metodológicos reales. Ahora se ha demostrado de forma convincente que cualquier técnica es una ciencia independiente, ya que tiene su propio tema de investigación. En relación con la metodología especial de la lengua rusa, este es el proceso de enseñanza a niños con retraso mental con el objetivo de desarrollar el habla oral y escrita como medio de comunicación, una forma de corregir su actividad cognitiva, una de las condiciones para la moral. mejora del individuo. En cuanto a los objetos de investigación comunes a la pedagogía, la metodología privada los considera desde el punto de vista de un sujeto educativo específico. Por ejemplo, se reveló la oligofrenopedagogía: Shcherba L.V. Enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela secundaria // Cuestiones generales de metodología. - M., 1947. - P. 10. establece y estudia las disposiciones generales para la implementación del principio de enseñanza científica y sistemática en una escuela auxiliar. La metodología especial del idioma ruso, además de tener en cuenta estas disposiciones, se basa en las leyes de la lingüística y la psicología del habla de un niño con retraso mental. Todos estos factores juntos requieren un enfoque especial y original en la selección del material educativo y su disposición en el programa y los libros de texto. Como resultado, el principio de didáctica especial se concreta y se llena de contenidos que se derivan de las particularidades de la asignatura educativa. Partiendo del tema de los objetivos de investigación y aprendizaje, la metodología resuelve los siguientes problemas: 1. Determinar el enfoque principal de la enseñanza del idioma ruso a escolares con discapacidad intelectual; 2. Establecer el volumen y contenido del material educativo disponible para niños con retraso mental; 3. Identificación de las condiciones para la implementación de principios didácticos generales en la enseñanza del idioma ruso, desarrollo de principios metodológicos especiales para la enseñanza de esta materia; 4. Desarrollo y descripción de los métodos y técnicas de enseñanza más racionales y productivos, un sistema de ejercicios que contribuyan a la organización efectiva de las clases, la corrección de deficiencias y el logro de un nivel óptimamente alto de desarrollo mental y del habla de los estudiantes de una escuela especial. ; ~5. Buscando formas de influir de manera óptima en los niños usando el lenguaje. La metodología de la enseñanza del idioma ruso es una ciencia jerárquica y de múltiples órdenes. Su primera etapa es un sistema de conceptos que refleja los principales conceptos metodológicos. Esto incluye las condiciones metodológicas para la implementación de los principios didácticos, las pautas metodológicas de enseñanza de la lengua materna y las disposiciones científicas y teóricas del sistema de enseñanza de la alfabetización, lectura, gramática, ortografía, etc., formulados sobre su base. En el segundo nivel de En la jerarquía existen metas, objetivos, contenido del proceso educativo, métodos y medios de formación, tipos de ejercicios en lengua rusa, etc. Todas estas categorías metodológicas se forman sobre la base de conceptos teóricos de la ciencia. Así, teniendo en cuenta las características de los alumnos de primer grado con retraso mental y los patrones metodológicos de su aprendizaje de la lectura y la escritura, se plantean tareas específicas de los períodos de preescolar y primaria, se determinan los principales métodos de enseñanza de los niños en esta etapa. ... La tercera y última etapa de la metodología está representada por recomendaciones metodológicas para los temas del programa, por ejemplo, el sistema de aprendizaje de sustantivos, adjetivos, etc. Todos los escalones de esta escalera jerárquica están estrechamente relacionados entre sí y son interdependientes. Cuanto más detallado y armonioso se desarrolle el sistema conceptual de la ciencia, más precisamente se establecerán los objetivos, más cuidadosamente se seleccionará el material educativo, más específicos se utilizarán los métodos y técnicas de enseñanza, mayor será el efecto de las recomendaciones metodológicas en temas individuales del programa. La subestimación de uno de los eslabones de la metodología conduce al caos en la búsqueda de métodos de trabajo y la aleatoriedad de su elección, a la incapacidad de determinar correctamente los objetivos de las lecciones y justificar la selección de material didáctico y tipos de actividades. La práctica metodológica sólo puede ser eficaz si se basa constantemente en la teoría metodológica. En este caso, la práctica metodológica será también una poderosa herramienta para el desarrollo de la metodología como ciencia. Esta interpenetración de la teoría y la práctica, su interrelación constante, es especialmente importante para la metodología de la lengua rusa en una escuela especial, ya que es una rama del conocimiento bastante joven. La metodología de la lengua rusa en las escuelas auxiliares como ciencia tomó forma a principios del siglo XX. La inclusión de las escuelas auxiliares en el sistema general de educación pública, la creación de programas, libros de texto y material didáctico para las escuelas especiales se convirtieron en las condiciones necesarias que estimularon la formación de conceptos metodológicos. El primer libro dedicado a los problemas de los métodos del idioma ruso en las escuelas auxiliares fue publicado en 1935 por el famoso metodólogo, especialista en la enseñanza de estudiantes con retraso mental, M.F. Gnezdilov. El último libro de este autor, “Metodología de la lengua rusa en una escuela auxiliar” (M., 1965), fue el resultado de una generalización de sus cincuenta años de experiencia en este campo. Durante mucho tiempo, IP trabajó en los problemas de la enseñanza del idioma ruso a estudiantes con retraso mental. Kornev, cuyo libro de texto "Enseñanza de la lengua rusa en una escuela auxiliar" se publicó en 1956. Los destacados profesores y metodólogos E.N. también hicieron una contribución significativa al desarrollo de una metodología especial. Gruzintseva, E. N. Zavyalova, T.M. Obraztsova, O.M. Remezova, F.M. Smirnova y otros. Los científicos y metodólogos del Instituto de Investigación de Defectología (actualmente Instituto de Investigación de Pedagogía Correctiva) y los departamentos de oligofrenopedagogía de las universidades pedagógicas de Rusia han trabajado mucho para mejorar la calidad de los programas y crear libros de texto para escuelas especiales. y material didáctico para ayudar a los profesores. Pero aún queda mucho por hacer. La mejora de los métodos especiales como ciencia debería implicar la colaboración de metodólogos y profesores universitarios. No es casualidad que una de las principales fuentes de su desarrollo y método de investigación científica sea el estudio de la experiencia de los docentes, así como su generalización de su propia práctica laboral. El análisis de la experiencia progresiva de un docente o de un equipo de docentes, la identificación de los principales patrones de enseñanza de la lengua nativa, su justificación psicológica, el establecimiento de la lógica de interacción entre los patrones identificados y los métodos y medios de enseñanza utilizados a menudo conducen a la creación de ciertos conceptos metodológicos que operan en el marco de una sección del programa, todo el curso o el lenguaje de formación en su conjunto. Fue así como se creó y justificó teóricamente un sistema metodológico de trabajo con niños con retraso mental en el período preliterario, que luego se desarrolló en los trabajos de M.F. Gnezdilov, y más tarde en los trabajos de otros metodólogos. El método de investigación más importante y el medio para mejorar la metodología se considera un experimento pedagógico. Este método es valioso porque tiene un alto grado de evidencia. El experimento va precedido de la formulación de una hipótesis de trabajo, que se aclara y desarrolla en el proceso de su organización. Hay dos tipos de experimentos: naturales, que se llevan a cabo durante el trabajo normal en el aula, y de laboratorio, que se llevan a cabo en condiciones especialmente creadas. Para garantizar una mayor confiabilidad y precisión de los resultados de la investigación, se imponen ciertos requisitos al experimento: 1. registro obligatorio de los resultados iniciales y finales del experimento; 2. selección de una clase de control (para comparar los datos obtenidos durante el experimento y en condiciones tradicionales); 3. reproducción repetida del experimento, ampliando el alcance de su acción para probar el sistema de trabajo creado durante el primer experimento; 4. mantenimiento claro y regular de la documentación que refleje el progreso del experimento; 5. selección de criterios fiables para evaluar los resultados de los métodos ensayados o del sistema de trabajo en su conjunto. Los experimentos de laboratorio se utilizan en la técnica con menos frecuencia que los experimentos naturales. Al mismo tiempo, mediante un experimento de laboratorio es más fácil determinar, por ejemplo, el grado de efectividad de las técnicas de enfoque individuales, los métodos para explicar nuevas palabras, etc. Por regla general, un experimento de laboratorio complementa uno natural. La investigación experimental subyace a muchos principios teóricos y prácticos de la metodología del idioma ruso en una escuela especial. Así, con la ayuda de un estudio a largo plazo, se desarrollaron sistemas para la formación de habilidades ortográficas (obras de R.I. Zhuravleva, A.K. Aksenova, V.V. Voronkova, I.A. Ambrukaitis, K.K. Karlep, etc.); desarrollo del habla escrita oral y coherente (obras de S.N. Komskaya, V.A. Lapshin, L.S. Vavina, V.A. Gordienko, R.I. Lutskina, K.Zh. Bektaeva, S.Yu. Ilyina); formación de generalizaciones gramaticales iniciales (obras de M.F. Gnezdilov, I.P. Kornev); conceptos gramaticales (obras de N.M. Barskaya, G.V. Savelyeva, A.P. Fedchenko), etc. La observación del proceso de enseñanza de la lengua rusa a los escolares también se utiliza como método de investigación científica. Este método proporciona información científica sólo cuando se utiliza sistemáticamente y durante un tiempo suficientemente largo. Con su ayuda, puede obtener la información necesaria sobre el desempeño de varios grupos de estudiantes o estudiantes individuales en el proceso de completar un trabajo escrito y sacar una conclusión sobre la cantidad permitida de material educativo; Es posible determinar el grado de actividad de los escolares utilizando técnicas de juego diseñadas para grupos de niños. Los datos de observación se registran de manera muy estricta y consistente en forma de protocolos, grabaciones y fotografías. La observación, así como un experimento de laboratorio, se utiliza junto con otros métodos (con un experimento de capacitación, generalización de las mejores prácticas). En la investigación científica, junto con la observación, se utiliza ampliamente el método de estudiar las obras y la documentación de los niños. El análisis de ejercicios escritos, ensayos y presentaciones, dictados de control y pruebas proporciona material rico para evaluar la efectividad de uno u otro método para preparar a los estudiantes para realizar diversos tipos de tareas, las habilidades de los niños en el trabajo independiente y el grado de productividad de sus actividades en varias etapas de la lección. El análisis de los errores en el trabajo de los niños y el estudio de documentos médicos y anamnésicos ayudan a determinar las características de grupos individuales de estudiantes, identificar la naturaleza de sus dificultades y delinear formas de acciones correctivas. Así, a través de un estudio cuidadoso del trabajo escrito de escolares con retraso mental en los grados 1-2, fue posible establecer una cierta relación entre los defectos en uno de los aspectos de la esfera sensoriomotora del niño y grupos específicos de errores (investigación de V. V. Voronkova). La relación identificada permitió desarrollar un sistema de enfoque diferenciado para la enseñanza de la escritura fonética a escolares con retraso mental. Al mismo tiempo, se seleccionaron métodos y técnicas de trabajo, tipos de tareas y ejercicios con el objetivo de influir intensamente en el principal defecto del niño: ya sean deficiencias en la percepción visual, la audición fonémica, la pronunciación o una violación de la motricidad general. . El trabajo decidido para corregir estas deficiencias condujo a una disminución en el porcentaje de errores. Al igual que la observación, el método de estudiar el trabajo y la documentación de los niños se utiliza en interacción con otros métodos de investigación. El análisis de la literatura científica y metodológica es de gran importancia para el crecimiento del potencial científico de la metodología. El estudio de fuentes literarias permite familiarizarse con cómo se cubrió un tema en particular en la literatura metodológica del pasado y cómo se refleja en las publicaciones modernas. Dependiendo del estado de la cuestión, la literatura plantea determinados problemas de la investigación científica. El análisis de la literatura ayuda a identificar los principales enfoques del tema de investigación, entendiendo cómo resolver el problema. A partir del estudio de la literatura, así como de la experiencia laboral del investigador, se elabora una hipótesis de trabajo. El análisis de la literatura metodológica siempre precede a la investigación misma y continúa durante el trabajo experimental. La tarea principal de esta metodología es estudiar los patrones que se manifiestan en el proceso de enseñanza del idioma ruso a los escolares y crear su propio sistema conceptual sobre esta base. Sin embargo, la metodología es una rama compleja del conocimiento, formada en interacción con otras ciencias, como la psicología especial, la oligofrenopedagogía, la logopedia, la lingüística y los métodos del idioma ruso en la escuela primaria. Son los datos de estas ciencias los que, en primer lugar, se tienen en cuenta mediante la metodología especial del idioma ruso. De ellos extrae información sobre objetos generales de estudio. La información obtenida es refractada a través de su propio tema de investigación, transformada en sus propios hechos metodológicos e incluida en el aparato conceptual de esta ciencia. En primer lugar, la investigación científica conecta la metodología de la lengua rusa con la oligofrenopedagogía. De acuerdo con las recomendaciones de este último, la metodología determina el contenido del material en idioma ruso y le da una orientación correctiva y práctica al crear un sistema de trabajo en una sección particular del plan de estudios; se basa en principios didácticos cuyo contenido ha sido elaborado mediante la oligofrenopedagogía; utiliza métodos de enseñanza teniendo en cuenta los requisitos específicos para ellos, que también están formulados mediante didácticas especiales. La metodología del idioma ruso en una escuela correccional se basa ampliamente en datos proporcionados por la psicología sobre un niño con retraso mental. Los estudios psicológicos de los procesos cognitivos y las características del desarrollo del habla de los estudiantes ayudan a determinar las formas óptimas de enseñar el idioma ruso, anticipar posibles dificultades, seleccionar el material y planificar de manera diferenciada los métodos de trabajo y los tipos de tareas. Hubo un tiempo en que la psicología especial identificó una característica de los niños con retraso mental como una confusión de ideas visuales sobre objetos que tenían características similares y distintivas, y ofreció recomendaciones para crear condiciones que aseguraran su estabilidad. Con la ayuda de estas recomendaciones, se desarrolló un sistema de tareas en la metodología del idioma ruso para ayudar a los escolares a recordar el contorno de las letras y diferenciar imágenes similares. La base de este sistema es una variedad de actividades prácticas de los niños en el análisis de los elementos de las letras y el refuerzo verbal de las acciones realizadas: los alumnos pasan los dedos por las letras lijadas, nombrando sus elementos; hacer letras con palos, tiras de papel de colores, respondiendo las preguntas del maestro sobre cómo elegir los elementos de letras necesarios; doblar letras de alambre, haciendo comparaciones basadas en las similitudes y diferencias de los componentes. La metodología del idioma ruso en una escuela especial también utiliza los resultados de la investigación lingüística y psicolingüística. Los principios de la psicolingüística, como la conexión entre el lenguaje y el habla, el lenguaje, el pensamiento y la realidad, se aceptan como principios de la enseñanza del idioma ruso. Al tener en cuenta estas conexiones, la metodología garantiza el carácter evolutivo y correctivo de la formación. Por lo tanto, la base para el desarrollo del habla oral de los escolares en lecciones especiales en los grados 1 a 4 son los objetos y fenómenos del mundo circundante. Los medios lingüísticos para su manifestación son palabras, frases, oraciones simples, poco comunes y comunes, complicadas por miembros homogéneos. Así, la información inicial sobre objetos y fenómenos, sobre sus relaciones más simples, se refleja en las formas lingüísticas correspondientes. A medida que las ideas y el conocimiento de los niños sobre el mundo que los rodea se profundizan y expanden, su actividad del habla se vuelve más compleja, enriquecida con nuevas estructuras (oraciones complejas) y nuevas formas (discurso monólogo). En la enseñanza a escolares con retraso mental también se utilizan datos de fonética, gráficos, vocabulario, gramática y ortografía. Se construyen de diferentes maneras sistemas de trabajo destinados a la asimilación por parte de los niños de la ortografía morfológica, histórica y fonética, y se selecciona el material gramatical que tiene importancia práctica para la formación del habla de los estudiantes. En su ámbito práctico, la metodología especial utiliza recomendaciones desarrolladas por la metodología del idioma ruso para las escuelas primarias masivas. Las conexiones entre estos dos métodos se basan en lo dicho por L.S. La posición teórica de Vygotsky sobre la unidad de los patrones básicos de desarrollo de un niño normal y un niño con retraso mental. La comunidad de las leyes del desarrollo infantil en condiciones normales y anormales determina la identidad de los principios y formas individuales, así como algunos métodos y técnicas de trabajo, tipos de ejercicios y la naturaleza de las tareas, la identidad de los medios didácticos visuales y técnicos. La metodología especial utiliza ampliamente métodos generales como la conversación y el relato del profesor, el método de búsqueda parcial y elementos de la enseñanza programada, el mismo tipo de ejercicios: dictados, presentaciones y ensayos de advertencia, explicativos, creativos y de control. Desde los años 60 La práctica de una escuela especial, así como la práctica de una escuela de masas, incluye los siguientes tipos de trabajo: escritura comentada, dictado "Ponéndome a mí mismo", autodictado, etc. Al mismo tiempo, el desarrollo anormal de los retrasados ​​​​mentales niños requiere que todos los métodos y medios de enseñanza utilizados contribuyan a corregir sus deficiencias. Es por eso que las recomendaciones metodológicas prestadas se someten a largas pruebas mediante experimentos y prácticas en una escuela especial, como resultado de lo cual se confirma o refuta su idoneidad. Si las recomendaciones resultan aceptables, se aclaran, se desarrollan técnicas adicionales, se introducen nuevas etapas de trabajo y se elabora un sistema para preparar a los escolares para que perciban estos métodos y ayudas didácticas. Como ejemplo, podemos probar el sólido método analítico-sintético de enseñanza de la alfabetización, desarrollado en ABC en relación con niños con inteligencia normal. La enseñanza experimental de la alfabetización a estudiantes con retraso mental utilizando este método demostró que sólo se pueden lograr resultados positivos si se ajusta significativamente. En particular, fue necesario cambiar el orden de estudio de sonidos y letras, aumentar el número de etapas de trabajo, alargar el período de formación y desarrollar técnicas adicionales para que a los niños con retraso mental les resulte más fácil realizar análisis, síntesis y memorización de sonidos. imágenes gráficas de letras. Preguntas y tareas de autoevaluación 5. Determinar el tema de la metodología de la lengua rusa como ciencia. Formular sus metas y objetivos. 6. Demostrar que la metodología del idioma ruso es una ciencia independiente. 7. ¿Cuál es la diversidad de la metodología de la lengua rusa como ciencia? Describa el contenido de cada etapa de la jerarquía metodológica. 8. ¿Qué métodos de investigación científica se utilizan en la metodología del idioma ruso? 9. Cuéntenos sobre las conexiones de la técnica especial con otras ciencias. Dé ejemplos que ilustren cómo estas conexiones enriquecen la metodología. LENGUA RUSA COMO ASIGNATURA EN UNA ESCUELA ESPECIAL (CORRECCIONAL) La lengua rusa es una de las materias principales en una escuela especial. Dependiendo del año de estudio, el plan de estudios asigna aproximadamente entre el 20% y el 50% del tiempo de enseñanza para dominar las habilidades de escritura, lectura y expresión oral. El programa de idioma ruso incluye las siguientes secciones: "Enseñanza de la alfabetización", "Desarrollo del habla oral basado en la familiarización con objetos y fenómenos de la realidad circundante", "Desarrollo de la lectura y el habla", "Gramática, ortografía y desarrollo del habla". La enseñanza del idioma ruso tiene una orientación correctiva y práctica, que está determinada por el contenido y la estructura de la asignatura. El enfoque correccional del material del programa se manifiesta principalmente en el campo del desarrollo del habla de los niños, ya que, como se mencionó anteriormente, el objetivo más importante de las lecciones de ruso es la formación del habla como medio de comunicación, como una forma de corregir la actividad cognitiva de los estudiantes y facilitar su adaptación tras la graduación. Durante el proceso de aprendizaje se trabaja para eliminar las deficiencias en todos los aspectos del habla del niño. En clases especiales de logopedia y directamente en las lecciones de ruso, se corrigen los defectos de pronunciación y se forman conceptos fonético-fonemáticos. No es casualidad que durante los seis años de estudio el programa incluya una sección especial "Sonidos del habla", que prevé ejercicios de análisis y síntesis de sonido, de diferenciación de fonemas de oposición (s - sh, s - z, r-l, ch - ts, m - m "etc.), para la correlación de sonidos y sus designaciones gráficas, así como para la familiarización con algunos conceptos fonéticos. Se eliminan en todos la inexactitud y pobreza del diccionario, el uso incorrecto de formas gramaticales, estructuras sintácticas. Clases de lengua rusa, ya sean lecciones dedicadas al desarrollo del habla oral, la lectura, ejercicios prácticos de gramática o gramática y ortografía. Teniendo en cuenta la inferioridad de la experiencia personal de los estudiantes en cualquier tipo de actividad, el programa asigna períodos propedéuticos en todas las etapas. de educación, durante el cual los niños corrigen las deficiencias de la experiencia pasada y preparan a los estudiantes para dominar las secciones posteriores del programa. Así, el aprendizaje de la lectura y la escritura está precedido por un período previo a la alfabetización destinado a corregir la esfera sensoriomotora, las deficiencias complejas del habla y las ideas erróneas sobre el mundo que nos rodea, sin el cual es imposible comenzar a desarrollar las habilidades de lectura y escritura. La etapa del curso elemental de gramática sistemática en la escuela secundaria está precedida por un período de ejercicios gramaticales prácticos, durante el cual los niños con retraso mental forman generalizaciones lingüísticas iniciales en el campo de la fonética, el vocabulario, la morfología y la sintaxis. Estas clases se basan en observaciones del habla especialmente organizadas, en la implementación de un sistema de tareas orales y escritas. Las generalizaciones lingüísticas iniciales así formadas servirán de apoyo en la adquisición de conceptos gramaticales y reglas ortográficas. La lectura explicativa de obras de ficción (grados 2 a 6), que se seleccionan de acuerdo con un tema específico que ilumina la vida de niños y adultos, sus acciones y hechos, los cambios estacionales en la naturaleza, etc., lleva a los estudiantes a la lectura literaria ( 7º a 9º grado), es decir a la lectura de obras de escritores rusos y extranjeros, presentadas en libros para lectura en orden cronológico. Los niños con retraso mental tienen grandes dificultades para dominar sistemas complejos de conexiones conceptuales y más fácilmente para aprender los simples. Por tanto, el programa de 1º a 9º grado se construye sobre la base del principio concéntrico de colocación de material, en el que se estudia el mismo tema durante varios años con un aumento paulatino de información. La disposición concéntrica del material permite separar conceptos y habilidades gramaticales complejos en sus elementos componentes y practicar cada uno por separado. Como resultado, la cantidad de conexiones subyacentes al concepto aumenta gradualmente y la base del lenguaje y el habla para desarrollar habilidades y habilidades se expande. El concentrismo del programa también crea condiciones para la repetición constante de material aprendido previamente. Por ejemplo, el tema "Propuesta" abarca todos los años de educación a partir del primer grado. Los niños de primer grado forman oraciones basándose en las acciones realizadas, la imagen de la trama y las preguntas del maestro. Al practicar repetidamente la composición de oraciones, los escolares se acostumbran gradualmente al término "oración" y comienzan a relacionarlo con un segmento completo del habla. Primero, al componer oraciones poco comunes, los estudiantes de primer grado las complementan con sustantivos (con o sin preposiciones) para indicar el lugar de la acción, su dirección u objeto (“estaba en la escuela”, “vino a clase”, “tomó un libro”) , centrándose cada vez en el objeto o acción realmente percibido. En segundo grado, habiendo dominado ya las habilidades de construir oraciones de forma visual, los escolares dominan la capacidad de construir oraciones sobre un tema dado por el maestro o sobre una palabra de referencia utilizando su propia experiencia. Como miembros secundarios de una oración con los mismos significados (lugares, direcciones), se utilizan adverbios (“izquierda”, “derecha”, “cerca”, etc.), así como sustantivos y adverbios para expresar relaciones temporales (“hoy” , “ayer” ", "Después de la escuela"). Ya en el segundo año de estudio, los escolares, a través del trabajo práctico con oraciones deformadas (los lexemas se dan en la forma necesaria para la producción), llegan a la conclusión de que las palabras de una oración están en un orden determinado. Un trabajo similar se repite en tercer grado utilizando material nuevo. Si la base visual y verbal para componer oraciones sigue siendo la misma que en el segundo grado, entonces la base del habla se expande notablemente. Para distribuir oraciones, utilice 2-3 palabras que expresen conexiones semánticas nuevas o previamente aprendidas: instrumentalidad o acciones conjuntas; tema de pensamiento y habla; el objeto y su calidad (“Estoy escribiendo con un bolígrafo”, “Estoy caminando con mi hermano”, “Estoy hablando de un piloto”, “un globo amarillo”, etc.). A los niños se les ayuda a completar estas tareas mediante el dominio práctico de las formas caso de los sustantivos y la capacidad de denotar las características de los objetos. Todo el trabajo se lleva a cabo en el proceso de realizar un sistema de ejercicios: los estudiantes completan o completan oraciones usando la forma deseada de la palabra; distribuir propuestas según el modelo; inventar determinadas construcciones basadas en frases determinadas; Restaurar el orden roto de las palabras, coordinándolas entre sí. Sólo en 4º grado, cuando los niños han acumulado suficiente experiencia en la construcción de oraciones, se les ofrecen varias generalizaciones teóricas que resumen el trabajo práctico de tres años: "una oración expresa un pensamiento completo", "las palabras en una oración están dispuestas en una cierto orden y están conectados en significado”. En 4º grado, los niños continúan practicando la construcción de oraciones, utilizando para difundirlas no solo sustantivos, sino también verbos, adverbios, adjetivos con significados semánticos previamente elaborados o nuevos, por ejemplo, para expresar un objetivo, el motivo de una acción ( “vamos de vacaciones”, “lloró de resentimiento”, “corrió por el pan”). Además, los ejercicios comienzan a identificar los miembros principales y menores, lo que contribuye aún más al conocimiento de los estudiantes sobre la estructura gramatical de una oración simple. El programa también tiene en cuenta el débil nivel de desarrollo de las habilidades de diferenciación como consecuencia del deterioro del pensamiento lógico en estudiantes con retraso mental, que se manifiesta especialmente a nivel verbal. Para todas las clases, se identifican temas que requieren comparación, yuxtaposición de conceptos, objetos y fenómenos similares, estableciendo signos de similitud y diferencia. En diferentes secciones del programa, el material se agrupa de tal manera que los niños aprenden a distinguir entre objetos, fenómenos, conceptos que tienen signos pronunciados de diferencia (hoja de abedul y hoja de arce, oso y erizo; pronunciación de sonidos y escritura de letras; ortografía de sibilantes con vocales y signo suave divisorio). Al mismo tiempo, a los escolares se les ofrecen temas similares. Al mismo tiempo, se llama la atención de los estudiantes, en primer lugar, sobre el establecimiento de aquellos rasgos distintivos que son inherentes únicamente a un determinado objeto, fenómeno o concepto (vaso - taza; ardilla - liebre; sonidos suaves y duros; letras shch y zh, c y shch\ ortografía de consonantes sonoras y sordas, vocales átonas, terminaciones de sustantivos de la 1ª y 3ª declinación). Al diferenciar material en el que hay muchos signos de similitud y diferencia, los niños en ambos casos se dan cuenta de la comunidad de signos, a partir de los cuales los objetos, fenómenos y conceptos considerados se pueden clasificar en un solo grupo ([s] y [ x], [w] y [s] - sonidos; oso y erizo - animales salvajes, etc.). El establecimiento de semejanzas y diferencias, la diferenciación y generalización de objetos y sus nombres, conceptos gramaticales y ortográficos en las lecciones de ruso contribuyen a corregir las deficiencias en el pensamiento concreto y abstracto de los niños. La lenta percepción del material educativo, las dificultades para dominar las habilidades, especialmente a nivel verbal, requieren un aumento (en comparación con la norma) en el número de lecciones sobre cada tema, lo que también se refleja muy claramente en el programa. Por ejemplo, la alfabetización se lleva a cabo durante todo el año. Además, la adquisición de estructuras silábicas con una combinación de tres y cuatro consonantes se traslada al segundo año de estudios. No menos importante es la orientación práctica del material del programa, su enfoque en el desarrollo de las habilidades del habla en los niños. Esta dirección la brindan principalmente lecciones especiales para el desarrollo del habla oral (grados 1 a 4). Ya desde los primeros pasos de la escolarización, los niños dominan la capacidad de escuchar las preguntas del maestro, de los compañeros y responderles adecuadamente, entablar contactos verbales de forma independiente con las personas, hablar sobre observaciones de objetos en el mundo circundante, sobre lo que tienen. leer, sobre su propia experiencia, e informar sobre la realización de algún trabajo práctico sobre temas de esta sección. Es durante las lecciones de desarrollo del habla oral cuando el vocabulario, las estructuras sintácticas y el habla coherente de los niños se enriquecen de forma especialmente intensa. Además, el trabajo sobre el desarrollo del habla oral y la formación de un habla coherente escrita continúa en todas las demás lecciones de idioma ruso, como lo demuestran los nombres de cada sección del programa: "Desarrollo de la lectura y el habla", "Desarrollo de la gramática, la ortografía y el habla". ”. La capacidad de hablar en un niño con retraso mental, al igual que en su compañero de desarrollo normal, es el resultado del dominio empírico del sistema de sonidos del lenguaje, el vocabulario y las formas gramaticales. Los niños con retraso mental vienen a la escuela hablando. Sin embargo, debido a una inteligencia deficiente, su habla tiene desviaciones tan significativas de la norma que el aprendizaje sólo es posible con un trabajo correccional extenso. El mayor desarrollo del habla en los niños con retraso mental está determinado por el grado de conciencia de las leyes del lenguaje. Al mismo tiempo, el estudio de patrones gramaticales, ortográficos y estilísticos está subordinado a los objetivos prácticos de dominar el habla. La implementación de estos objetivos presupone que los estudiantes de la escuela auxiliar adquieran las leyes del lenguaje en la medida necesaria para mejorar su práctica del habla. En los primeros años de formación, el material del lenguaje y del habla, como se mencionó anteriormente, se adquiere en gran medida en el proceso de realización de ejercicios; en las clases superiores, se introducen generalizaciones teóricas elementales que contribuyen a un mayor avance de los estudiantes en el dominio del habla. Por tanto, un curso de gramática en una escuela especial no es linguoteórico. Esta es la llamada gramática práctica, cuyo objetivo no es la asimilación del sistema lingüístico por parte de los estudiantes, sino el desarrollo y la corrección del habla, diseñada para enseñar a los niños a comprender y construir expresiones del habla y a utilizar el habla como medio de comunicación. De acuerdo con el objetivo principal de la gramática práctica, la información teórica se selecciona en el programa teniendo en cuenta la frecuencia de uso de una u otra categoría gramatical en el habla, su importancia práctica para mejorar la actividad del habla de los niños con retraso mental, así como la poca diferenciación científica de este material y su accesibilidad para la asimilación por parte de los escolares. La información lingüística seleccionada de esta manera crea una cierta reserva de conocimiento sobre la composición de las palabras y las formas más simples de su formación. Los estudiantes se familiarizan con las partes del discurso, con el paradigma de sus cambios, es decir. Dominan más conscientemente la capacidad de combinar palabras entre sí al construir oraciones y la ortografía determina correctamente las terminaciones de las palabras al escribirlas. Cierto material teórico del campo de la sintaxis (principal y secundario, miembros homogéneos de una oración, oraciones simples y complejas) permite elevar la práctica del habla de los escolares a un nivel superior, ayuda a enriquecer el habla de los niños con diversas formas de palabras y tipos de oraciones. El programa omite temas gramaticales como palabras indeclinables, sustantivos terminados en -i, -iya, -iy, adjetivos sustantivos y no prevé el estudio de categorías de pronombres interrogativos, negativos, indefinidos y otras categorías debido a que el número El número de tales palabras es pequeño y la frecuencia de su uso en el habla es insignificante. Si, en el proceso de trabajo, los escolares encuentran sustantivos y pronombres de estos grupos, se forman las palabras indicadas, el profesor da explicaciones a nivel léxico. Al seleccionar material educativo, se tiene en cuenta que los conceptos abstractos que denotan características lingüísticas multidimensionales no están disponibles para los escolares con retraso mental. Por tanto, el programa incluye únicamente aquellas categorías gramaticales que se caracterizan por la diferenciación científica. Así, el participio no se estudia debido a que tiene una variedad de características inherentes tanto a esta parte del discurso como al verbo y al adjetivo (tipo de verbo, formas verbales de voz y tiempo, paradigma de declinación del adjetivo, etc. ). Aún más difíciles para los niños anormales son las generalizaciones gramaticales que tienen excepciones, ya que cada desviación de la regla básica refleja características directamente opuestas a aquellas que caracterizan el concepto principal. Esto se aplica, por ejemplo, al tema "Conjugación de verbos", ya que la regla incluye todo un sistema de correlatos. En particular, la conjugación se reconoce por la forma indefinida del verbo, pero sus características distintivas (sufijos infinitivos) operan solo cuando las terminaciones personales de los verbos están en una posición átona. Pero incluso en este caso, la regla se aplica de manera inconsistente y contiene una larga serie de excepciones (4 verbos terminados en -at, 7 verbos terminados en -et, verbos con terminaciones arcaicas, verbos desconjugados, etc.). Es por eso que el programa limita el estudio del tema “Conjugación verbal” a las palabras más comunes. La orientación práctica de la formación también se manifiesta en el hecho de que en la escuela secundaria no todos los temas del curso de gramática sistemática reciben generalizaciones teóricas y la terminología correspondiente. Los estudiantes aprenden algunos temas a través de comentarios gramaticales y ejercicios prácticos. Un ejemplo es el tema "Oraciones complejas". Los escolares aprenden a combinar oraciones simples en complejas usando las palabras especificadas en el programa (conjunciones, palabras afines) o sin ellas. Todas las generalizaciones teóricas sobre los tipos semántico-estructurales de oraciones complejas y designaciones terminológicas quedan fuera del alcance del programa. Un cierto papel en la orientación práctica del aprendizaje lo desempeñan las tareas de carácter estilístico, que contribuyen al desarrollo de un habla coherente y correcta y a la superación de deficiencias como la inexactitud en el uso de las palabras, la violación del orden de su producción en una oración, estereotipos en la elección de construcciones, repetición de las mismas palabras en oraciones adyacentes, inexpresividad emocional del habla. Los niños con retraso mental reciben educación únicamente en una escuela especial y, por lo tanto, el programa de idioma ruso tiene como objetivo brindarles, aunque sean elementales, una cantidad completa de conocimientos y habilidades en el campo de la gramática y la ortografía y algunas ideas sobre la obra de los clásicos rusos y escritores modernos. La tendencia a completar el curso es también una de las manifestaciones de la orientación práctica del material del programa. El programa de la escuela auxiliar formula las siguientes tareas para la enseñanza del idioma ruso: 1. Enseñar a los escolares a leer correcta y significativamente textos que les resulten comprensibles; 2. Desarrollar habilidades de escritura alfabetizada bastante sólidas basadas en el dominio de la composición sonora del idioma, información básica sobre gramática y ortografía; 3. Incrementar el nivel de desarrollo general de los estudiantes; 4. Enseñar a los escolares a expresar de forma coherente y correcta sus pensamientos de forma oral y escrita; 5. Desarrollar las cualidades morales de los escolares. La enseñanza del idioma ruso en una escuela auxiliar se puede dividir en tres etapas. La primera etapa se limita al primer año de educación, lo que se debe a las características psicológicas de los niños con retraso mental. Estas características también determinan las características específicas de las tareas de aprendizaje, la selección del material y los métodos de enseñanza. Objetivos de la primera etapa: estudio en profundidad de los niños; incluirlos en las actividades escolares; corrección de deficiencias en pronunciación, analizadores auditivos, visuales y motores; desarrollo de habilidades iniciales de lectura y escritura; aclaración y desarrollo de vocabulario; desarrollar la capacidad de construir oraciones simples y mantener una conversación; desarrollo de habilidades iniciales del habla narrativa. El material con el que trabajan los alumnos de primer grado son sonidos y letras, sílabas y palabras, los tipos más simples de oraciones y textos breves. Los principales métodos de trabajo en esta etapa son los juegos y ejercicios. Al mismo tiempo, el juego ocupa uno de los lugares principales en la formación de habilidades. Los estudiantes compiten en la composición de palabras usando tablas silábicas, construyen una palabra a partir de “letras vivas”, juegan a la lotería haciendo coincidir una imagen mostrada por el maestro con una palabra escrita en una tarjeta grande, quitan los adornos navideños pintados del árbol después de leer la palabra en ellos. , etc. . Los ejercicios como método de enseñanza se utilizan en el análisis sonoro de las palabras (división en sílabas, nombrar el primer sonido, establecer el lugar del sonido), en la lectura de sílabas, palabras y en la selección de ejemplos. Teniendo en cuenta la complejidad de los ejercicios analíticos y la rápida fatiga de los estudiantes de primer grado, la metodología recomienda introducir elementos de juego en estos ejercicios y hacer un uso extensivo de ayudas visuales para desarrollar las ideas correctas de los estudiantes. En los grados 2 a 4 se lleva a cabo la segunda etapa de la educación. Durante este período se resuelven las siguientes tareas: desarrollo del interés cognitivo por la lengua materna y formación de generalizaciones lingüísticas iniciales; mayor mejora de la pronunciación del habla; aclaración, ampliación y activación del diccionario; desarrollar la capacidad de expresar correctamente sus pensamientos oralmente; el dominio de los estudiantes de los tipos más simples de discurso escrito; dominio práctico de una serie de información gramatical y reglas ortográficas; desarrollo de la habilidad de lectura correcta, expresiva y consciente a partir de textos literarios sencillos y artículos de divulgación científica. En esta etapa, los niños adquieren nuevos conocimientos no memorizando definiciones y reglas, sino en el proceso de trabajar con material específico. El método principal son los ejercicios prácticos de escritura y lectura, de forma variada. Las técnicas de juego siguen siendo el medio de aprendizaje más importante (pero no el principal). Se continúa trabajando intensamente para desarrollar el habla de los niños en lecciones especiales, se enriquecen sus ideas sobre el mundo que los rodea y, lo más importante, se forma la capacidad de expresar sus impresiones en el habla. Las tareas de la tercera etapa (grados 5 a 9) son mejorar aún más las técnicas de lectura, en particular, desarrollar la habilidad de leer con fluidez, ampliar las capacidades para comprender el material que se lee y dominar diversas formas de volver a contar. los estudiantes aprenden a expresar sus pensamientos de manera consistente, competente y suficientemente independiente en forma oral y escrita, a dominar conceptos elementales y gramaticales y las reglas ortográficas asociadas. Y en la tercera etapa, el método principal de trabajo son los ejercicios, sin embargo, se introduce material más difícil. en ellos, las tareas se complican y aumenta la independencia de los estudiantes en su implementación. Además, si en los grados inferiores los ejercicios llevaron a los escolares a algunas generalizaciones lingüísticas, en los grados superiores sirven para consolidar material nuevo. Preguntas y tareas para el autoexamen 1. ¿Cuál es el enfoque principal del proceso de enseñanza del idioma ruso en una escuela especial? 2. ¿Cuál es el carácter correctivo de la enseñanza de la lengua rusa? ¿Cómo lo proporciona el programa? 3. Ampliar el concepto de orientación práctica de la enseñanza de la lengua rusa. ¿Cómo se refleja esto en el programa? 4. Formular las metas y objetivos de la enseñanza del idioma ruso a los escolares con retraso mental. 5. ¿Cuál es el motivo de la división de la formación en etapas? ¿Cuáles son los objetivos y principales métodos de enseñanza en cada etapa? 6. Nombrar los objetivos educativos, educativos y correccionales de las lecciones de lectura, gramática y ortografía y el desarrollo del habla sobre cualquier tema. IMPLEMENTACIÓN DE PRINCIPIOS DIDÁCTICOS BÁSICOS EN LAS CLASES DE LENGUA RUSA El principio didáctico se define en la pedagogía y la metodología como el principal punto de partida del proceso de aprendizaje. Esta posición se formula sobre la base de patrones objetivamente existentes que aparecen constantemente en la enseñanza de los niños en cualquier materia académica. Como generalización de los patrones identificados, los principios se convierten en una guía para la acción. Cuanto más objetivamente se rastreen los patrones didácticos y metodológicos generales, más eficaz será la influencia de los principios en el proceso de aprendizaje. No es casualidad que los metodólogos comparen los principios de la didáctica con los cimientos de una casa. Los principios confusos, incorrectos e inadecuados son tan peligrosos en la formación de conocimientos, habilidades y habilidades como una base frágil e inclinada en la construcción de un edificio. La oligofrenopedagogía, de acuerdo con las leyes de la enseñanza de niños con retraso mental, utiliza los siguientes principios didácticos: enseñanza educativa; conciencia y actividad de los estudiantes en el dominio del material educativo; visualización en combinación con medios verbales; accesibilidad y solidez del conocimiento; enseñanza científica y sistemática; enfoques diferenciados e individuales. Todos los principios de enseñanza son interdependientes y representan un sistema didáctico específico. Sobre esta base, en la escuela correccional se construye la enseñanza de todas las materias académicas, incluido el idioma ruso. Al mismo tiempo, la implementación de principios didácticos en las lecciones de lengua rusa se lleva a cabo teniendo en cuenta el contenido de la asignatura y las características psicológicas de su adquisición por parte de escolares con retraso mental. Hablemos brevemente sobre el uso de cada principio didáctico en las lecciones de idioma ruso. Uno de los principios más importantes de la oligofrenopedagogía es el principio de formación educativa. Las lecciones de ruso crean condiciones óptimas para la formación de hábitos positivos y fuertes cualidades morales en los niños. No es casualidad que K.D. Ushinsky llamó a su lengua materna "un gran maestro y mentor". Al aprender una lengua, el niño resulta ser heredero de aquellas “riquezas en las que se formaron todos los resultados de la vida espiritual del pueblo”1. Al organizar lecciones de lectura, el maestro se basa en el estado de ánimo emocional de los niños para inculcarles el amor por la Patria, la honestidad, el trabajo duro, la disciplina y otras cualidades. Teniendo en cuenta la alteración en los estudiantes con retraso mental de las conexiones entre el pensamiento objeto-figurativo y lógico, entre la palabra y la acción, el profesor utiliza técnicas de trabajo que aumentan el impacto educativo de las obras de arte: lee expresivamente el texto y el conjunto o el partes más importantes para su comprensión, ayuda a los niños a comparar las acciones de los personajes con su propio comportamiento y, si es posible, traducir a la realidad la situación descrita por el autor. Las conversaciones sobre la naturaleza en lecciones sobre el desarrollo del habla oral, la observación del clima y la interconexión de los fenómenos naturales crean las condiciones para una comprensión básica del mundo que nos rodea. No menos importante en una escuela correccional es el principio de conciencia y aprendizaje activo. Determinando su contenido, G.M. Dulnev2 señaló que el proceso de enseñanza a los escolares debe proporcionarles una comprensión completa del material, una actitud consciente hacia el trabajo educativo, el desarrollo de la independencia y el pensamiento creativo, la capacidad de utilizar activamente lo recibido - 1 Ushinsky K.D. Sobre la enseñanza inicial de la lengua rusa // Ped. op. - M., 1989. - T. 4. - P. 16. 2 Dulnev G.M. Labor educativa en una escuela auxiliar. - M., 1981. Conocimientos y habilidades en actividades prácticas. La asimilación consciente del material sólo es posible si los estudiantes trabajan activamente, por lo que el principio de conciencia siempre se considera junto con el principio de actividad. Analizando las características de la aplicación del principio de conciencia en una escuela especial, G.M. Dulnev notó una serie de dificultades que surgen en los estudiantes con retraso mental al dominar el material. En particular, destacó la falta de interés de los niños por aprender, la incapacidad de aplicar el material aprendido en otras condiciones y el bajo nivel de desarrollo de las habilidades de autocontrol. El aprendizaje consciente del idioma ruso en una escuela especial causa las mayores dificultades en comparación con otras disciplinas. Debido a lo abstracto de las generalizaciones lingüísticas, las deficiencias de las que habló G.M. Dulnev, se manifiestan con especial claridad. Al mismo tiempo, es irracional enseñar el habla únicamente por imitación, como en el período preescolar. Es tanto más ineficaz enseñar la ortografía de cada palabra por separado cuando existen reglas que rigen la ortografía de un gran grupo de palabras. El estudio consciente de leyes prácticamente significativas de la fonética, el vocabulario, la gramática, la ortografía y el estilo crea las condiciones previas para un dominio más duradero del habla. La implementación del principio de conciencia en el proceso de enseñanza del idioma ruso está garantizada por una serie de condiciones, algunas de las cuales están incluidas en el propio programa. En primer lugar, se trata de la selección del material teniendo en cuenta su accesibilidad y significado práctico para mejorar la práctica del habla de los escolares. En segundo lugar, se trata de la disposición concéntrica del material, por lo que se consigue la división de conexiones complejas en elementos y la asimilación paulatina de cada uno de los elementos que componen un todo único. En tercer lugar, la identificación de una etapa preparatoria, durante la cual se eliminan algunas deficiencias en el habla y la actividad cognitiva de los niños con retraso mental, se actualiza y organiza su experiencia. Y por último, en cuarto lugar, la lentitud en la entrega del material educativo. En las propias lecciones de ruso se utilizan ampliamente técnicas que aumentan la actividad mental de los escolares y su nivel de conciencia del material que se está estudiando. Estos son comparación y contraste, explicación y prueba, análisis y síntesis, clasificación y analogía. Al mismo tiempo, el rápido declive de los intereses cognitivos y el lado motivacional del habla, característico de los estudiantes con retraso mental, requiere el uso de técnicas y tipos de trabajo que apoyen constantemente la actividad de los niños (apoyos visuales, actividades prácticas y lúdicas, una variedad de tipos de ejercicios y tareas para ellos). Para asegurar la transferencia de los conocimientos adquiridos de un entorno a otro, para desarrollar la habilidad de autocontrol, se utilizan ejercicios como “Ponernos a prueba”, técnicas de trabajo como “alarma”, “pequeño maestro”, elementos de entrenamiento programado, etc. La conciencia y la actividad están estrechamente relacionadas con el entrenamiento de la visibilidad. La inferioridad de la experiencia sensorial, provocada por la deficiencia intelectual y la alteración de la actividad analítico-sintética de los analizadores, lleva a que los niños con retraso mental asimilen mal la información que se les comunica y les resulte aún más difícil aplicarla en la práctica. El conocimiento que no se basa en experiencias previas y luego no se verifica mediante la práctica se olvida rápidamente o se convierte en un cliché verbal, un estereotipo inerte, lo que conduce a errores en su uso. K.D. Ushinsky, al evaluar el papel del aprendizaje visual en la enseñanza de la lengua materna, escribió: “... es completamente incorrecto separar el aprendizaje visual de la enseñanza de la lengua materna. Con una separación tan forzada de dos materias... el aprendizaje visual pierde su objetivo principal, y la enseñanza de la lengua materna pierde su base más sólida: la capacidad de observar atentamente, combinar correctamente las observaciones en un solo pensamiento y expresar correctamente este pensamiento en palabras”1. Esta disposición es aún más importante en el caso de las clases de ruso en las escuelas penitenciarias. Los niños con retraso mental se caracterizan por un vocabulario y una estructura gramatical deficientes, estructuras sintácticas elementales y enunciados coherentes primitivos, detrás de los cuales se esconde no sólo una mala asimilación de las leyes gramaticales, sino también, ante todo, una comprensión limitada de los objetos y fenómenos del mundo circundante, sus conexiones y relaciones. De hecho, al enseñar un idioma, las ayudas visuales deben formar el marco a partir del cual se formará la actividad lingüística y del habla de los estudiantes. De ahí tanta atención a la variedad de tipos de visualización y la versatilidad de su uso. En las lecciones de idioma ruso se utilizan medios tradicionales, como objetos y fenómenos naturales, sus imágenes tridimensionales y planas, claridad gráfica y ayudas técnicas para la enseñanza. Además de 1 Ushinsky K.D. Sobre la enseñanza inicial de la lengua rusa // Ped. op. - M., 1989. - T. 4. - P. 10. Además, se utilizan una serie de herramientas específicas que no se utilizan en otras lecciones. Se trata de expresiones faciales, gestos, dramatización, dicción, expresividad de la lectura, visibilidad indirecta o lingüística. El último tipo de material didáctico visual implica organizar las observaciones del habla en sí, sus imágenes y varios componentes del lenguaje, comenzando con el sonido y terminando con una unidad fraseal compleja: el texto. Sin embargo, no basta con utilizar únicamente material didáctico visual en una escuela correccional. Para enseñar a los niños a examinar de manera decidida y sistemática un objeto o fenómeno, generalizar las características resaltadas, compararlas con las estudiadas previamente, con las inherentes a otro objeto o fenómeno, es necesario combinar constantemente la visualización con las palabras. Estudios especiales realizados por M.F. Gnezdilov1, mostró la gran importancia de la combinación de medios verbales y visuales tanto para la formación de ideas específicas sobre el mundo que nos rodea como para reflejarlas en el habla. Las ayudas didácticas verbales combinadas con visuales pueden incluir preguntas (“¿Qué está haciendo el niño mayor?”), comentarios del maestro (“Presta atención a las patas de la oca”), instrucciones (“Pon acento, encuentra la vocal átona”), y una explicación detallada del profesor (información biográfica del escritor, etc.). Los medios verbales ayudan a los estudiantes a comprender claramente el propósito de la demostración del material visual (“Mira la imagen y cuéntame qué le pasó al niño”); regular constantemente las actividades de los escolares (“Compare los picos de un pato y un pollo, complete estas partes de la cabeza. Ahora muestre las patas de estas aves”, etc.); profundizar y hacer más conscientes las impresiones de los niños sobre lo que escucharon o vieron (“¿Está representado Vanka Zhukov en el cuadro “Cita” de V.E. Makovsky? Demuestre que no es él”); organizar (planificar) las declaraciones de los estudiantes (“Cuéntame primero sobre el bosque en primavera, luego sobre el río y luego sobre los juegos de los niños”). A medida que los escolares pasan de una clase a otra, la naturaleza del material visual cambia (se vuelve más generalizado mediante el uso de diagramas gráficos, tablas y lenguaje figurado), los niños tienen la oportunidad de realizar ejercicios de lenguaje y habla con mayor frecuencia y percibir el contenido. del trabajo, apoyándose en su experiencia. 1 Gnezdilov M.F. Ayudas didácticas visuales y verbales en el sistema de ejercicios prácticos de lengua rusa en una escuela auxiliar // Izv. APN RSFSR. - M., 1955. - Edición. 68. De gran importancia para la asimilación del idioma ruso por parte de los escolares anormales son la disponibilidad de los conocimientos comunicados, las destrezas y habilidades que se practican, así como la solidez de su formación. Para garantizar la accesibilidad del material educativo en idioma ruso, su selección se basa en los siguientes criterios: 1. Nivel de generalidad científica. Las nuevas reglas, definiciones y conclusiones no deben contener más de dos características abstractas. Por ejemplo: “Un sustantivo es el nombre de un objeto (el primer signo). Responde a las preguntas ¿quién? ¿Qué? (segunda señal)”. A medida que los niños estudian más un concepto gramatical, se familiarizan con un número cada vez mayor de características que lo definen. Para los mismos sustantivos, además del significado de objetividad y el atributo lógico-formal (pregunta), se dan una serie de características morfológicas a través de las cuales se realiza realmente el significado de objetividad, a saber: variabilidad por casos, números, presencia de categorías. de género, animado-inanimado; 2. Conexión con la vida de los niños. En primer lugar se estudia el material que los escolares conocen por experiencia propia o con el que pueden familiarizarse a través de actividades prácticas. Por lo tanto, inicialmente los niños correlacionan el concepto de "nombre de un objeto" con palabras que tienen un significado léxico pronunciado de objetividad (mesa, árbol), y solo después de dominar la capacidad de plantear una pregunta, el límite del uso de palabras se expande debido a la introducción de sustantivos animados, abstractos y colectivos. Los primeros textos que leen los niños hablan de la vida de los escolares, del trabajo de los adultos y de los animales. Luego los estudiantes aprenderán sobre la historia de nuestra Patria, sobre sus héroes, sobre los problemas morales; 3. Concentración en la presentación del material educativo. La disección de sistemas complejos de conexiones, que se mencionó anteriormente, y el regreso repetido a lo que se trató anteriormente hacen posible que los niños con retraso mental dominen conceptos relativamente difíciles. Así, los escolares dominan gradualmente la designación de suavidad-dureza de las consonantes en la escritura: primero con la ayuda de i-y, luego ya-a, luego yu-u, etc.; 4. Preparación obligatoria de los estudiantes para dominar material nuevo. El profesor precede a la familiarización con el texto durante lecciones de lectura explicativa o literaria con excursiones, visualización de cuadros, visualización de películas y películas, visita a museos, etc. El estudio de un nuevo tema gramatical u ortográfico se basa en material previamente estudiado. Su fortaleza es importante para utilizar los conocimientos adquiridos en la práctica. Para ello es necesario, en primer lugar, asimilar conscientemente el material. Como se sabe, la naturaleza morfológica de la ortografía rusa, que prescribe una fijación uniforme en la letra de todas las partes significativas de una palabra, independientemente de su pronunciación, determina una forma racional de dominar las habilidades de la escritura alfabetizada, que se basa en la conciencia. asimilación de la regla ortográfica y capacidad para aplicarla en la práctica. En segundo lugar, existe la necesidad de reforzar repetidamente el material en estudio. En los estudiantes con retraso mental, las habilidades y destrezas se desarrollan lentamente y son inestables. Por lo tanto, para memorizar firmemente, por ejemplo, letras, es necesario repetirlas periódicamente en cada lección (la única excepción puede ser una lección dedicada a introducir una nueva letra). En tercer lugar, se requieren una variedad de ejercicios. Esto es necesario para que las habilidades y destrezas desarrolladas en los estudiantes se vuelvan más flexibles, de modo que se desarrolle la capacidad de transferir los conocimientos adquiridos de un entorno a otro. Por lo tanto, una vez que dominan la regla ortográfica, los escolares practican con palabras, oraciones y textos individuales; insertar letras que faltan, buscar palabras con ortografía estudiada de forma independiente, escribir varios tipos de dictados, trabajos creativos, etc. p.Además, la modificación de los ejercicios ayuda al estudiante a recordar el material de forma más activa y decidida. Por ejemplo, los alumnos muestran la letra correspondiente al sonido pronunciado por el profesor, la leen ellos mismos, la ensamblan con palitos, tiras de papel, la imprimen, la dibujan en el aire, etc., acompañando cada vez sus acciones pronunciando el sonido que esta letra denota. En cuarto lugar, la solidez de la asimilación de conocimientos está garantizada por un cierto grado de independencia de los estudiantes a la hora de realizar las tareas, que depende del año de estudio y de la complejidad del material. Pero en ambos casos, la realización de ejercicios en la etapa de consolidación seguramente va acompañada de la independencia parcial o total de los escolares. Así, en el proceso de desarrollo de la capacidad de escribir exposiciones, los estudiantes pasan de formas colectivas de trabajo en 2º grado y respuestas independientes a preguntas después de una cuidadosa práctica con el profesor en 4º grado a la reproducción escrita del contenido del texto sin exterior. ayuda en la escuela secundaria. Durante todo este tiempo, el profesor enseña a los niños a retener en la memoria lo leído, a separar lo importante de lo no importante y a utilizar correctamente los medios lingüísticos (sinónimos del texto, pronombres personales y demostrativos, etc.) para asegurar la coherencia. del comunicado. El carácter elemental del curso de gramática y ortografía, así como los conocimientos que reciben los estudiantes en las lecciones sobre el desarrollo del habla y la lectura oral, no excluye el carácter científico del material y la sistemática de su presentación. No hay duda de que una violación del pensamiento abstracto nos obliga a limitar la integridad y profundidad de la información comunicada a los niños, pero no se debe distorsionar su confiabilidad científica. Además, el maestro se esfuerza por corregir en la medida de lo posible las ideas incorrectas e inadecuadas que los niños tienen sobre la vida que los rodea y que podrían haber tenido antes de la escuela. Es por eso que se organizan lecciones especiales sobre el desarrollo del habla oral sobre la base de un estudio exhaustivo de los objetos y fenómenos del mundo real. La precisión de las ideas formadas en el niño permite, aunque sea a un nivel elemental, revelarle de forma fiable la causalidad de determinadas leyes naturales. Si los niños con retraso mental no pueden dominar material prácticamente significativo pero complejo, la información teórica se reduce al mínimo y se desarrollan habilidades en el proceso de realización de ejercicios. Por lo tanto, habiendo comprendido la principal característica distintiva de las oraciones complejas (la presencia de dos grupos de sujeto y predicado), los estudiantes practican la construcción de construcciones complejas y complejas utilizando las conjunciones y palabras afines especificadas en el programa. Los nuevos logros en el campo del conocimiento científico, ya probados y firmemente establecidos en la práctica, también se reflejan en el programa de una escuela especial (correccional). Entonces, en los años 50. en la ortografía escolar existía el concepto de vocales que suavizaban las consonantes precedentes. Ideas más correctas sobre los sonidos del habla y su reflejo en la escritura, formadas en la ciencia, llevaron a cambios en la presentación de este tema a los estudiantes de escuelas masivas: la suavidad y dureza de las consonantes es una regularidad objetiva del sistema fonético de la lengua rusa. . La designación por escrito de la dureza o suavidad de las consonantes se realiza mediante las letras a> o, y, s; y, e, e, yu, i. La fiabilidad del conocimiento científico sobre este tema también se refleja en los planes de estudios y los libros de texto de las escuelas especiales. Al enseñar a los niños a explicar la diferencia en la ortografía de palabras con consonantes duras y suaves, el maestro da el siguiente ejemplo de análisis: “En la palabra cariño se escribe е, porque Iм] es una consonante suave”, y no vicio. viceversa: “[m"] es una consonante suave, porque después de m se escribe la vocal e." El principio de cientificidad está estrechamente relacionado con el principio de presentación sistemática del material. El sistema de presentación del conocimiento científico lo proporciona principalmente la programa. Sin embargo, el orden de colocación del material gramatical registrado en este documento no coincide con el sistema inherente a las ciencias lingüísticas que describen los hechos del lenguaje lineal. La disposición concéntrica del material del programa es el sistema pedagógico que facilita a los retrasados ​​​​mentales los escolares para adquirir conocimientos, dominar destrezas y habilidades. Como ya se mencionó, este sistema implica ampliar gradualmente la información sobre temas y fenómenos previamente estudiados, estableciendo similitudes y diferencias entre ellos. Cumplimiento El principio de sistematicidad es importante para un profesor de lengua rusa al preparar y dirigir lecciones, ya que saltarse un eslabón, incluso el más insignificante, de la cadena general de conocimientos conduce a una mala comprensión por parte de los niños del material educativo y a su memorización mecánica. Se sabe que las habilidades ortográficas se desarrollan en estudiantes con retraso mental con grandes dificultades. Para facilitar la solución de este problema, el desarrollo de una regla ortográfica se lleva a cabo primero en palabras individuales, luego se usa texto donde la ortografía de la regla en estudio está resaltada en una fuente diferente o se omite, luego textos que contienen ortografía para reglas marcadamente diferentes entre sí (letra mayúscula en los nombres propios - vocales átonas), hasta reglas similares (consonantes sonoras y sordas - vocales átonas) y, finalmente, dictados formativos de diversos tipos, sobre los que también se trabaja en un determinado sistema. Teniendo en cuenta las diferencias entre los escolares en el grado y la naturaleza del subdesarrollo del habla, la insuficiencia sensoriomotora y las deficiencias intelectuales, la metodología del idioma ruso apunta a que los profesores utilicen ampliamente el principio de un enfoque diferenciado e individual de los niños en el proceso de aprendizaje. La distribución tradicional de los estudiantes de la clase en 3 grupos (fuerte, medio, débil) para implementar un enfoque diferenciado no aclara claramente el panorama de las dificultades de los escolares. Esto, a su vez, no permite seleccionar con precisión medidas correctivas. Investigación realizada durante muchos años por V.V. Voronkova, V.G. Petrova1, demostró que la diferenciación de estudiantes 1 Ver: Voronkova V.V., Petrova V.G. Sobre la cuestión de la diferenciación de los alumnos de escuelas auxiliares en la enseñanza de la lengua rusa // Análisis psicológico de un enfoque diferenciado en la enseñanza de escolares con retraso mental. - M-> 1986. La división en grupos para la identificación intencionada de deficiencias del desarrollo debe estar determinada por varios factores, a saber, la capacidad de los niños para adquirir conocimientos, la homogeneidad de las dificultades encontradas y las razones subyacentes de estas dificultades. Así, el complejo subdesarrollo de la percepción fonémica, que provoca una serie de errores similares en los trabajos escritos de los estudiantes (sustituciones, omisiones, reordenamientos), requiere el uso de técnicas especiales para corregir las deficiencias de los niños de este grupo: la elaboración de un diagrama gráfico convencional de la palabra antes de escribirla, disponer cubos como pronunciar una serie de sonidos o sonidos de una palabra, grabar de memoria una frase analizada y previamente percibida visualmente, adivinar una palabra por sílaba, pronunciación ortográfica, etc. Analizadores más intactos, en este caso visual y cinestésico, favorecen el desarrollo de la capacidad de escritura y la corrección de defectos en la percepción fonémica. Al implementar el principio de enfoque diferenciado, también se tiene en cuenta el hecho de que los grupos tipológicos identificados no pueden ser estables. Su composición varía según la naturaleza de la lección de ruso (lectura, desarrollo del habla o gramática y ortografía). Así, un mismo alumno, debido a una determinada deficiencia, puede experimentar dificultades para dominar el lenguaje escrito, pero dar una descripción oral suficientemente detallada y sencilla del tema, o leer bien, pero escribir de forma analfabeta. La composición de los grupos también cambia a medida que los escolares avanzan en la superación del defecto, ya que no se puede lograr al mismo ritmo para todos. La metodología también establece que un enfoque diferenciado puede utilizarse con un grupo de estudiantes durante un largo período de tiempo, pero ocupa un período de tiempo relativamente corto en cada lección y, lo más importante, no reemplaza la enseñanza frontal. Un enfoque diferenciado se combina con métodos individuales de trabajo con niños, ya que incluso defectos similares, por regla general, se manifiestan de diferentes maneras. Por ejemplo, en grupos de estudiantes con discapacidad auditiva fonémica, a menudo se encuentran niños con problemas de pronunciación. En este sentido, el uso de las técnicas comentadas anteriormente sólo es posible en relación con los sonidos conservados en el habla. La precisión de su percepción y comparación con fonemas similares se practica inicialmente sobre la base del discurso del propio maestro (“Dame un dibujo donde está dibujada una cabra, y ahora dame un dibujo donde está dibujada una guadaña”; “Adivina si dije las mismas palabras o diferentes: oso y ratón. Encuentra estos juguetes”, etc.), y luego los discursos de los escolares. Los enfoques diferenciados e individuales se combinan constantemente con el trabajo frontal en clase. M.F. Gnezdilov señaló que mantener la unidad temática y de objetivos en el trabajo frontal e individual en las lecciones de lengua rusa en relación con todos los estudiantes debería convertirse en una condición indispensable para el funcionamiento de este principio de la didáctica. Por lo tanto, todos los escolares deben leer en las lecciones de lectura, trabajar en el texto, aprender a volver a contar, escribir en las lecciones de escritura, participar en el análisis léxico, gramatical y ortográfico, en la preparación de trabajos creativos y en su redacción. Sin embargo, la proporción de participación en el trabajo frontal, el volumen y la complejidad de las tareas y los métodos para activar las actividades de los estudiantes variarán dependiendo de las capacidades de todo el grupo o de un niño. En los estudios de varios metodólogos, se dan instrucciones específicas sobre el uso de este principio en las lecciones de idioma ruso para desarrollar habilidades individuales1, al volver a contar un texto por parte de escolares más jóvenes con retraso mental y al trabajar con niños sobre ciertos temas2. La diferenciación de requisitos en relación a diferentes grupos tipológicos de estudiantes y a cada niño individualmente se realiza teniendo en cuenta las capacidades de los niños y las características de su defecto. Así, algunos escolares experimentan un notable aumento en el número de errores al final del trabajo, el docente determina la causa de este fenómeno y, en base a ello, selecciona los métodos de influencia necesarios. Si un estudiante tiene insuficiencia motora general o alteración de la motricidad de la mano, como resultado de lo cual aumenta la fatiga muscular, aparece dolor, se distrae la atención, el maestro limita 1 Voronkova V. V. Un enfoque diferenciado para los estudiantes de los grados inferiores de las escuelas auxiliares al enseñarles la escritura fonéticamente correcta // Incrementar la eficacia de la enseñanza a los estudiantes de los grados inferiores de las escuelas auxiliares / Ed. V.V. Vorónkova. - M., 1981; Ozolayte V.A. Uso diferenciado de preguntas para volver a contar textos por parte de escolares más jóvenes con retraso mental // Estudio clínico y psicológico-pedagógico de niños con discapacidad intelectual / Ed. KANSAS. Lebedinskaya, V.M. Yavkina, V.G. Petrová. - M., 1976. 2 Barskaya N.M. Características individuales de la adquisición de sustantivos por alumnos de 5º grado // Uch. borrar. LGPI lleva el nombre. AI. Herzen. - L., 1969. - T. 345. para él la cantidad de trabajo. Si el niño está excitable y su rendimiento se ve afectado, como resultado de lo cual pierde rápidamente el interés en la lección, el maestro le recuerda al alumno el propósito de la tarea, lo elogia por su trabajo en la etapa inicial y cambia brevemente su tipo. de actividad (le ofrece limpiar la pizarra, buscar un libro), expresa su aprobación y retoma el ejercicio interrumpido. Los métodos para implementar un enfoque diferenciado e individual deben ser tales que “como resultado de su aplicación, los estudiantes rezagados se nivelen gradualmente y eventualmente puedan ser incluidos en el trabajo colectivo en igualdad de condiciones con los demás”1. Preguntas y tareas para el autoexamen 1. Definir los conceptos de principios didácticos. 2. Demostrar la importancia de los principios didácticos para las lecciones de idioma ruso. 3. Explique el uso específico de cada principio en estas lecciones. 4. Explique por qué los principios de conciencia y actividad, visibilidad en combinación con medios verbales, cientificidad y sistematicidad, enfoque individual y diferenciado se consideran siempre por pares. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA RUSA A ESCOLARES CON RETRASO MENTAL Además del uso de principios didácticos generales, la metodología considerada, como ciencia independiente, desarrolla e introduce en el proceso de enseñanza los principios metodológicos reales que surgen de las leyes del dominio del lenguaje y el habla. . Los patrones en sí se definen “como una dependencia objetivamente existente de los resultados de la adquisición del habla del grado de desarrollo del sistema creador del habla humano, sus órganos individuales (los órganos que forman el aparato del habla, sus músculos, los mecanismos del habla). el cerebro)”2. La identificación precisa de patrones le permite representar más claramente el sistema de principios y, mediante su implementación, influir activamente en todo el curso de enseñanza del lenguaje y el habla. La relación entre los componentes individuales del proceso educativo se puede presentar en forma de diagrama (ver. Con. 36). Gnezdilov M.F. Metodología de la lengua rusa en una escuela auxiliar. - *". 1965. - P. 12. Con iq FedoRenko L-P - Patrones de adquisición del habla nativa. - M., 1984. - El diagrama ilustra la cadena cerrada de actividad pedagógica. En la práctica de la enseñanza de idiomas se revelan ciertos patrones de adquisición del lenguaje por parte de los estudiantes. Esto permite identificar principios metodológicos de la enseñanza que, como principios didácticos generales, influyen en la elección de métodos y técnicas, tipos de trabajo educativo, es decir. crear un sistema metodológico en su conjunto. A su vez, un sistema de trabajo con base científica introducido en el proceso educativo aumenta la eficacia de la enseñanza del habla, la capacidad de los niños para dominarla y, por tanto, mejora la práctica de la enseñanza del idioma. Los principios de la metodología no son uniformes. Algunos principios son de carácter general y se implementan en el proceso de aprendizaje en todas las secciones del programa de lengua rusa, otros tienen un área de acción limitada y regulan el proceso de dominio de la alfabetización, la lectura, la gramática y la ortografía, o el desarrollo del habla. El problema de la aplicación específica de principios metodológicos en las condiciones de enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional) no se ha desarrollado en absoluto. Al mismo tiempo, se han desarrollado investigaciones basadas en el estudio del proceso de dominio de la lengua materna por parte de estudiantes con inteligencia normal1 y estudiantes con otras anomalías2, así como la experiencia de enseñanza del lenguaje a niños con discapacidad intelectual y una serie de publicaciones que cubren esta experiencia3. , permiten proponer algunas disposiciones metodológicas, considerándolas como principios metodológicos. 1 Métodos de gramática y ortografía en los grados primarios / Editado por N.S. Rozhdestvensky. - M., 1975; Fedorenko L.P. Patrones de adquisición del habla nativa. - M., 1984; Lvov M.R. Cuestiones generales de la metodología de la lengua rusa. - M., 1983, 2 Zikeev A.G. Desarrollo del habla de estudiantes con discapacidad auditiva. - M., 1976; Korovin K.G. Gramática práctica en el sistema de formación especial del lenguaje para niños con discapacidad auditiva. - M., 1976; Zykov S.A. Métodos de enseñanza del lenguaje a niños sordos. - M., 1977; Komarov KV. Métodos de enseñanza del idioma ruso en la escuela para niños con discapacidades graves del habla. - M., 1982. Al resaltar principios metodológicos especiales, tuvimos en cuenta la afirmación de M.R. Lvov1 que su número debe ser limitado, de lo contrario puede ocurrir una devaluación de los principios y dejarán de desempeñar una función reguladora en el proceso de aprendizaje. En relación con todos los apartados de la enseñanza de la lengua rusa, se pueden distinguir los siguientes principios: 1. Orientación comunicativa de la enseñanza; 2. Unidad en la implementación de dos áreas de trabajo: desarrollo del habla y el pensamiento; 3. Motivación obligatoria para la actividad lingüística y del habla de los estudiantes; 4. Formación del sentido del lenguaje y utilización de él en las actividades educativas de los niños; 5. La relación entre las formas del habla oral y escrita en el proceso de su desarrollo. Uno de los principios rectores de la enseñanza del idioma ruso en una escuela correccional es el principio de orientación comunicativa. El subdesarrollo del habla y la debilidad de los motivos que motivan el habla provocan que los niños con retraso mental tengan dificultades para comunicarse con las personas que los rodean. V.G. Petrova señala con razón que un niño con retraso mental, que tiene cierto dominio del habla, “...rara vez participa en conversaciones, responde preguntas con monosílabos y no siempre acierta”2. Al mismo tiempo, se ha establecido que la influencia selectiva en el habla de los niños con retraso mental conduce a su mejora, al desarrollo de habilidades para una expresión más precisa de los pensamientos, un diálogo adecuado e incluso habilidades para construir un enunciado monólogo. Es este patrón el que exige que la actividad pedagógica del docente esté encaminada a corregir las deficiencias en todos los aspectos del habla infantil, a su desarrollo y activación en la medida en que pueda ser utilizado como medio de comunicación. El principio de orientación comunicativa sugiere que lo principal en la enseñanza de los niños no debe ser tanto la comunicación de varios aspectos del lenguaje (fonética, morfología, sintaxis), sino más bien la formación de habilidades en el uso práctico de varias categorías del lenguaje en el habla. Como resultado de su desarrollo, los escolares tienen la oportunidad de tomar conciencia de cierta información lingüística, asimilar y aplicar reglas ortográficas y, lo más importante, utilizar el habla con mayor libertad con fines comunicativos. Cabe señalar que este principio se aplica sistemáticamente principalmente en relación con los estudiantes de primaria. El programa de la escuela secundaria también pretende implementar este principio. Sin embargo, debido al gran volumen de material teórico en los grados 5-9, predominan los ejercicios puramente gramaticales que refuerzan la información lingüística, pero no aseguran su aplicación en la práctica del habla. Y dado que los niños con retraso mental olvidan rápidamente la teoría gramatical, el tiempo dedicado a estos ejercicios resulta inútil para mejorar la práctica del habla de los estudiantes. La implementación del principio de orientación comunicativa presupone la saturación del proceso de aprendizaje con ejercicios del habla. Las garrapatas incluyen: responder preguntas; leer diálogos con la entonación adecuada, componer diálogos según un modelo, a partir de una situación determinada; volver a contar; intercambio de opiniones sobre el trabajo realizado; discusión de películas y películas; juegos de rol, etc. El material del habla obtenido como resultado de la realización de estas tareas se utiliza para resolver problemas lingüísticos en lecciones de gramática y ortografía, tareas extralingüísticas e informativas en lecciones sobre el desarrollo del habla oral y la lectura. Como ejemplo de cómo asegurar una orientación comunicativa en el estudio del material gramatical, se puede citar el método de consolidación de la forma caso instrumental de sustantivos masculinos y femeninos en 3er grado, donde estas categorías gramaticales se introducen de manera práctica sin comunicar terminología. Se explica la situación a los niños: el maestro necesita aclarar información sobre las profesiones de sus padres u otros familiares. Los escolares primero responden oralmente a la pregunta de qué hacen su madre, hermana, tía, luego a la pregunta de qué hacen su padre, hermano, tío, etc. Se prepara de antemano una tabla y tarjetas con los nombres de las profesiones en el caso instrumental. El final está resaltado en un color diferente. ¿Para quien trabajan? Mamá (hermana) está trabajando... Papá (hermano) está trabajando... Habiendo respondido, los alumnos van a la pizarra, eligen la tarjeta adecuada y la insertan en la mesa. Como resultado de este trabajo se forma una serie: Mamá (hermana, tía) trabaja como enfermera (lechera, maestra, costurera). Papá (hermano, tío) trabaja como carpintero (montador, maestro). Se llama la atención de los niños sobre las terminaciones de las palabras que denotan las profesiones de hombres y mujeres. A continuación, los escolares escriben en sus cuadernos frases sobre lo que hacen sus seres queridos, centrándose en la tabla como soporte visual para seleccionar la forma de palabra deseada. En la misma lección, el maestro puede preguntar cómo responder a la pregunta sobre cuál es el trabajo de mamá si es médica. Ya en 3er grado, los niños pueden desarrollar la capacidad de utilizar los nombres de las profesiones masculinas en la forma adecuada: la hermana trabaja como conductora, pintora, etc. Con este enfoque para consolidar un tema, la situación de trabajar con él se vuelve más natural y el material lingüístico se vuelve prácticamente significativo para organizar la comunicación. El principio de unidad del desarrollo del habla y el pensamiento se basa en un patrón psicológico que se manifiesta en la interacción del lenguaje y el pensamiento. La violación de la actividad intelectual de los niños con retraso mental conduce a una inferioridad en su práctica del habla. A su vez, el subdesarrollo del habla retrasa la formación del pensamiento lógico y dificulta la eliminación de las deficiencias de sus formas visual-figurativa y visual-efectiva. Este círculo vicioso se puede romper principalmente en el ámbito del habla. Como señaló acertadamente N.I. Zhinkin, “el habla es un canal para el desarrollo de la inteligencia”1 y, lo más importante, un canal accesible a la influencia externa. Al formar el habla, trabajamos en el enriquecimiento, la precisión y la expresividad en cualquier nivel, ya sea una palabra, una oración o un texto. El desarrollo de estas cualidades del habla tiene un efecto positivo en la corrección de deficiencias y la mejora de la actividad mental de los estudiantes. "El habla organiza, agiliza y activa el pensamiento de los escolares", escribe V.G. Petrov, les ayuda a establecer conexiones semánticas simples entre partes del material percibido y, por lo tanto, contribuye a la implementación de la actividad cognitiva”1. Las mayores capacidades del sistema de pensamiento verbal crean las condiciones para una mejor comprensión de las leyes básicas del lenguaje por parte de los niños con retraso mental y promueven un uso más consciente del habla. La introducción del principio de unidad del desarrollo del habla y el pensamiento en el proceso educativo se lleva a cabo en dos direcciones. En primer lugar, el habla de un niño con retraso mental se forma sobre la base de la observación de objetos y fenómenos del mundo circundante y la comprensión de sus conexiones características. Hubo un tiempo en que K.D. Ushinsky advirtió que “es imposible desarrollar el lenguaje separadamente del pensamiento; pero incluso desarrollarlo principalmente frente al pensamiento es positivamente dañino.”2 Es especialmente importante recordar esta advertencia al enseñar a los estudiantes de esta categoría a la luz de los datos sobre la brecha entre la palabra y el pensamiento. Por eso es necesario que en las lecciones especiales de desarrollo del habla el tema de conversación con los niños sean los objetos y fenómenos que están observando en este momento o que han considerado anteriormente. La información así obtenida será el material con el que opera el pensamiento y que al mismo tiempo sirve de base para el desarrollo del habla. En la misma dirección, en las lecciones de gramática y ortografía se trabaja en la comprensión de los significados léxicos y gramaticales de las unidades lingüísticas. Todos ellos son reflejos de objetos y fenómenos de la realidad (significado léxico) y expresiones de las relaciones en las que estos objetos y fenómenos entran en el mundo real (significado gramatical). Por ejemplo, la semántica del árbol de palabras revela un tipo específico de objeto; La frase que mamá devolvió informa un hecho consumado. En la frase vino de la ciudad, el significado gramatical del lugar adverbial se transmite mediante una combinación de palabras de cierta semántica, la preposición iz y la terminación a de la palabra dependiente. Los estudiantes con retraso mental tienen dificultades para comprender los significados lingüísticos de diversas unidades del habla. El hecho de que un niño llame nariz al pico de un pájaro indica que no comprende con precisión 1 Petrova V.G. Desarrollo del habla de alumnos de escuelas auxiliares. - M., 1977. - P. 69. 2 Ushinsky K.D. Ped. op. - M., 1989. - T. 3. - P. 9. simplemente el significado léxico de la palabra, y la diferencia está en las realidades mismas: la nariz de una persona y el pico de un pájaro. Un estudiante de una escuela especial (correccional) no es consciente de la relación entre dos objetos de la realidad, que están codificados, por ejemplo, mediante la frase pañuelo de madre, por lo que no puede comprender el significado gramatical de cada uno de ellos. las unidades lingüísticas. Para superar las dificultades que surgen en las lecciones de gramática y ortografía, es necesario que los alumnos de primaria comprendan primero la situación real y las conexiones mutuas de los objetos que la componen. Luego se organiza la observación del reflejo de estas conexiones en el habla, después de lo cual es posible introducir nuevo material verbal y ayudar a los escolares a comprender sus significados léxicos y gramaticales. Así, los escolares consideran la posición de un objeto en relación con otro y designan estas relaciones con frases: la pelota está sobre la mesa (en la mesa, debajo de la mesa). La observación del material lingüístico nos permite establecer que la diferencia de situaciones en el habla se fija mediante las palabras na, y, under y terminaciones en los nombres de los objetos. En una lección sobre el desarrollo del habla oral, los significados léxicos de las palabras también se comprenden a través de la observación de los objetos, sus acciones y signos, como resultado de lo cual el uso de palabras se vuelve más preciso, por ejemplo: nuez, pero piñón; el gato lame, el perro bebe, etc. El significado gramatical de los medios lingüísticos a nivel práctico se refuerza mediante ejercicios. Por ejemplo: - nombrar un objeto y sus acciones, entrenar en la correcta coordinación del predicado con el sujeto: la gallina picotea el grano, las gallinas también picotean el grano; - identificar el alimento principal para los animales y ejercitarse en la elección de la forma correcta de las palabras para indicar este hecho en el habla: la liebre tiene repollo y el oso tiene miel; El zorro tiene pollo, la ardilla tiene nueces, etc. El principio de unidad del desarrollo del habla y el pensamiento también se realiza con la ayuda de métodos y técnicas de enseñanza que influyen activamente en el habla y la actividad mental de los niños. En primer lugar, estos son los métodos y técnicas que constituyen la esencia de las operaciones mentales. Estos incluyen análisis y síntesis, especificación y generalización, comparación y clasificación. Según la investigación de B. Broese, el uso activo de métodos de comparación, análisis y síntesis tiene un efecto positivo en la formación del habla y el pensamiento de los niños: “. ...los estudiantes de las escuelas auxiliares desarrollan intensamente sus capacidades... y sus inclinaciones por la reproducción espontánea del habla en inextricable conexión con su capacidad de análisis y síntesis mentales”1. El uso de los métodos y técnicas anteriores ya es posible en el período previo a la carta, *<огда учащиеся называют предметный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сходно звучащие слова и соотносит их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткие - длинное). Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемное™ самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном: виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы -типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площад,и? Чей крик привлекает внимание Очумелова? - ориентируют Учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мыслительных способностей учащихся не повышает. Целесообразность использования продуктивных методов обучения не исключает применения репродукции. В условиях специальной (коррекционной) школы о.На также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по> Con base en el ejemplo, de memoria, puede ofrecer simultáneamente a los niños las siguientes tareas: adivinar qué letra es y escribirla (un óvalo, un palo con un gancho en la parte inferior); adivina la letra para tu amigo, deja que adivine y; escribirá; Reconocer una letra por su media letra y escribirla. Como resultado, un ejercicio puramente mecánico adquirirá un carácter más creativo y requerirá operaciones de síntesis, comparación, reconstrucción del todo a partir de su parte, etc. 1 Brose B. Activación del intelecto debilitado durante la formación en escuelas auxiliares. - M., 1981. - P. 22 4. Así, la combinación de acciones materializadas y del habla, el dominio de diversas operaciones mentales debido al uso de métodos productivos de enseñanza de idiomas crean las condiciones bajo las cuales la unidad de la formación del habla y el desarrollo de Se logra el pensamiento. No menos significativo es el principio de aumentar la motivación del lenguaje y del habla. Los psicólogos y metodólogos de escuelas especiales han notado repetidamente la presencia de reticencia al hablar y una motivación débil del habla en niños con retraso mental. Las investigaciones han demostrado que el uso de técnicas adicionales aumenta el interés de los estudiantes por el material lingüístico y los anima a hacer declaraciones más voluminosas y productivas. El desarrollo del lenguaje activo y la actividad del habla es imposible sin un sistema de diversos incentivos que aseguren la creación de motivos de aprendizaje adecuados. Es este patrón metodológico el que subyace al principio de aumentar la motivación del lenguaje y del habla. La implementación de este principio en el proceso educativo está garantizada por el contenido de la lección de idioma ruso, su estructura, selección de métodos, técnicas de enseñanza, tipos de ejercicios, así como el comportamiento del maestro. Como ejemplo, consideremos el efecto de este principio en una lección de lectura. La selección del contenido del material de lectura influye significativamente en el aumento de la actividad del habla de los escolares: la intensidad emocional de las obras, la consonancia con la experiencia de los niños, las situaciones psicológicas de los problemas de la vida: todo esto despierta el interés en el tema, el deseo. en un grado u otro participar en la evaluación de las acciones del héroe, para hablar sobre sus experiencias personales en relación con las asociaciones emergentes. Por eso el contenido de un libro de lectura y del material de lectura extraescolar debe corresponder a los intereses de los niños. La presencia de estos intereses, aunque quizás no lo suficientemente claramente definidos, fue establecida por la investigación de L.A. Serova, V. Ozolayte, T.B. Bashirov (ver “Lectura extracurricular”). La estructura de la lección también puede tener un impacto positivo en la actividad del habla de los estudiantes. Así, en una lección de lectura, es importante fijar la dosis de tiempo para cada una de sus unidades estructurales, alternar el habla oral (hablar) con el escrito (lectura) y seguir estrictamente la lógica de la transición de una etapa de la lección. a otro. Por ejemplo, en la siguiente lección, después de leer el primer capítulo de la historia de V. Korolenko "Los niños del calabozo" (séptimo grado), puedes revisar tu tarea de la siguiente manera: 1. Respuestas a las preguntas. ¿En nombre de quién se cuenta la historia? ¿Quién es Vasya? ¿Qué piensan padre e hijo el uno del otro? ¿Por qué el juez es tan intransigente con Vasya? ¿Cómo es realmente Vasya? Demuestra tu opinión. 2. Lectura selectiva según plan. Vasya es un extraño en la casa. La opinión de los demás sobre el niño. Las experiencias emocionales de Vasya. La elección de métodos, técnicas de enseñanza y tipos de tareas está estrechamente relacionada con la estructura de la lección (esto se puede ver en el ejemplo anterior). Al mismo tiempo, también tiene un significado independiente para estimular la actividad del habla de los escolares. M.F. Gnezdilov señaló lo siguiente: Al organizar el proceso de las actividades de los estudiantes para completar una tarea educativa, no se debe permitir que sea monótono; es necesario, si es posible, diversificar los métodos de consideración y análisis del material estudiado. Esto contribuye a la motivación de las actividades de los estudiantes y estimula sus procesos de pensamiento activo”1. Así, en las lecciones de gramática y ortografía, los escolares aprenden a comparar oraciones simples y complejas (grados 7 a 9) y a utilizarlas correctamente en el habla. Para que este trabajo evoque la actividad del habla activa de los estudiantes a lo largo de la lección, puede utilizar los siguientes tipos de ejercicios de lenguaje y habla: 1. Leer oraciones escritas en la pizarra con la entonación adecuada, eligiendo oraciones simples y complejas entre ellas, comparando cada una. agrupar según los principales características gramaticales. 2. Trabajar con el libro de texto. Formar oraciones complejas a partir de oraciones simples. Colocación de signos de puntuación, resaltando las partes principales de la oración. 3. Trabajar con tarjetas. Leer frases por parejas (simples y complejas) según su significado. Establecer el orden de aparición, justificando este orden en términos del contenido y la conexión lingüística de una oración con otra (la presencia de pronombres de conexión, adverbios, formas de aspecto del verbo, orden de las palabras). Escribir en un cuaderno, por ejemplo: Ayer los alumnos de nuestro colegio fueron al estadio. Allí, los estudiantes de secundaria participaron en una carrera deportiva de relevos y los estudiantes de tercer año realizaron ejercicios de suelo. 4. Respuestas a las preguntas: ¿dónde estuviste ayer? ¿Qué hacíais tú y tu amigo allí? Las diferentes respuestas determinan también diferentes análisis esquemáticos de las propuestas elaboradas a partir de las preguntas. En este sentido, cabe señalar que el método actualmente aceptado de enfatizar todos los miembros menores de una oración con una línea ondulada (también se enfatiza una de las partes del discurso, el adjetivo) no solo no ayuda a los escolares a distinguir entre miembros de una oración y partes del discurso, pero también introduce una confusión aún mayor. Nuestras observaciones han demostrado que para resaltar a todos los miembros menores, es preferible utilizar un signo especial, por ejemplo, una línea de puntos. En este caso, un análisis esquemático de las respuestas recopiladas a las preguntas se verá así: Ayer estuvimos en la fábrica. Allí mi amigo y yo trabajamos ensamblando productos terminados. La respuesta a la segunda pregunta se puede formular como una frase compleja: giré las piezas y mi amigo trabajó en el montaje. Entonces su esquema será diferente: 5. Elaborar frases según un esquema con un contenido determinado, por ejemplo, valorar las acciones de las personas en diversas situaciones: uno de sus compañeros muestra buenos resultados en su trabajo en una fábrica. Tarea: hablar sobre ello y evaluar sus actividades. Esquemas: ______________________________________________________________________________________________ 1 Gnezdilov M.F. Metodología de la lengua rusa en una escuela auxiliar. - M., 1965. - P. 10. Misha Lebedev trabaja en la fábrica. Completó la tarea primero y el maestro lo elogió mucho (o: Completó bien la tarea y nuestra clase está orgullosa de él). 6. Recopilación del texto por analogía con los datos y grabación. Identificación de oraciones complejas y simples. Por ejemplo: se da una descripción del comportamiento de Kostylin en el primer encuentro con el enemigo. Tarea: escribe una historia sobre Zilina, usando las mismas construcciones, pero con significado opuesto. Analizar la estructura de las oraciones y dar su justificación. El comportamiento del profesor en el aula es de gran importancia para estimular la actividad del habla de los escolares. El docente despierta y dirige el interés de los alumnos, lo apoya mediante el estímulo, mediante la calificación, mediante el establecimiento de relaciones amistosas en la clase. Al desempeñar un papel activo en la organización de la lección, el maestro no limita la actividad del habla de los niños. Estrechamente relacionado con los principios anteriores está el principio de formar un sentido del lenguaje y confiar en él. En condiciones de desarrollo normal, un niño, en el proceso de comunicarse con los adultos, inconscientemente (o en el nivel de conciencia vaga) adquiere normas lingüísticas y las utiliza con fines comunicativos. “...Conocimiento inconsciente de la norma, tradición de uso, adquirido simplemente por la memoria en el proceso de imitación. .. llamado sentido del lenguaje o estilo lingüístico"1. La asimilación intuitiva de las leyes del lenguaje se manifiesta en todos sus niveles: fonético, morfológico, sintáctico y estilístico. En este caso, no solo se lleva a cabo el uso correcto de palabras familiares y sus combinaciones, sino también un proceso muy complejo de desarrollar el interés por la materia lingüística, por la comprensión de los diversos medios del lenguaje: palabras, frases, oraciones y por la forma activa. uso de estos medios. La formación de la cultura lingüística, la conciencia de las leyes del lenguaje en el proceso de escolarización se basan en el talento lingüístico, en el interés cognitivo por la materia lingüística formado en la edad preescolar. En los estudiantes con retraso mental, el sentido del lenguaje no se desarrolla en el período preescolar, ya que su práctica del habla es extremadamente limitada y, lo más importante, no son intuitivamente conscientes del hecho de que diferentes unidades del lenguaje están incluidas en su círculo de intereses. "Un factor importante", escribe V.G. Petrov, - lo que retrasa el desarrollo del habla de las personas con retraso mental es también su insuficiencia característica para dominar el lado semántico de su lengua materna... Una anomalía del desarrollo general crea obstáculos para que un niño con retraso mental comprenda el significado de aquellas palabras que son pronunciadas por otros, nombrando objetos del hogar o acciones realizadas”1. Las dificultades para comprender el significado léxico de las palabras impiden que los niños desarrollen interés en el lado formal del habla, en la identificación de unidades lingüísticas, en su estructura y en la forma en que se forman las palabras. Gracias a la experiencia previa del habla y a un sentido desarrollado del lenguaje, un niño normal tiene la oportunidad de aprender con éxito las leyes de la fonética, la formación de palabras y la gramática en la escuela y seguirlas conscientemente en el habla. En la enseñanza a niños normales, el patrón de adquisición del lenguaje, formulado por F.I. Buslaev: primero ejercicios y luego conciencia clara2. Este patrón también se puede rastrear en la educación de los niños con retraso mental, ya que su desarrollo sigue las mismas leyes. Sin embargo, el principio de confiar en el sentido del lenguaje al enseñar el habla que surge de este patrón (ver los principios formulados por L.P. Fedorenko3) no funciona sin una formación especial, ya que no surge espontáneamente en niños en edad preescolar con retraso mental. Al mismo tiempo, nadie duda de la necesidad de generalizaciones lingüísticas iniciales intuitivas para dominar las leyes de la gramática y su uso consciente en el habla. Por lo tanto, en una escuela especial (correccional), el principio metodológico mencionado anteriormente actúa como el principio de formar un sentido del lenguaje y luego confiar en este sentimiento. El desarrollo de la sensibilidad lingüística se lleva a cabo en todas las lecciones de ruso en los grados inferiores. Se organiza especialmente la práctica del habla, durante la cual la atención de los niños se centra en la semántica de una palabra, oración, en sus características formales y lógicas, que ayudan a combinar las palabras en ciertas categorías léxicas y gramaticales (nombres de los sujetos). M 1984 - P. 23. Cabe señalar que no todos los psicólogos y metodólogos comparten el punto de vista sobre la inconsciencia de las primeras generalizaciones lingüísticas del niño: S. F. Zhuikov, N. S. Rozhdestvensky, D. B. Elkonin asociaron este fenómeno con el nivel de la llamada "conciencia vaga". o "bajo nivel de conciencia". 1 Petrova V.G. Desarrollo del habla de los estudiantes en escuelas auxiliares. - M., 1977. - P. 9-10. 2 Ver: Buslaev F.I. Sobre la enseñanza de la lengua rusa. - L., 1941. eso, acción, signo), sobre fenómenos fonéticos (casa, pero en casa), sobre la correlación de la forma gramatical de una palabra con relaciones lógicas reales, que están indicadas por esta forma (va, irá, fue). En las lecciones de desarrollo del habla, los estudiantes, al mirar un objeto, nombran su forma, color y sabor: la manzana es amarilla, redonda, dulce; naranja redonda, naranja, dulce, etc. Al mismo tiempo que aclaran las características reales de un objeto, los escolares aprenden a coordinar correctamente los nombres de las características con el nombre del objeto y a distinguir la característica misma de su nombre. En las lecciones de alfabetización (1er grado), los ejercicios prácticos de gramática (2-4º grado), las tareas de identificar unidades lingüísticas, observar sus cambios en diversas condiciones y utilizarlas correctamente en el habla se convierten en las principales. La realización de ejercicios gramaticales prácticos en los grados de primaria crea una base del habla sobre la cual comienzan a surgir el interés cognitivo por el lenguaje y el talento lingüístico. En la escuela secundaria, la presencia de generalizaciones lingüísticas iniciales brinda a los estudiantes la oportunidad de distraerse del contenido sustancial de las palabras, objetivar el habla y asimilar las leyes teóricas de la gramática. El análisis de la composición sonora de las palabras, las formas de las palabras y las oraciones en un grado u otro ayuda a comprender las formas de organizar y utilizar unidades de diferentes niveles del lenguaje en el habla. También se considera como principio metodológico la interacción del trabajo sobre el habla oral y escrita. Ambas formas de habla sirven como medio de comunicación. El habla oral, como formación espontánea, está por delante del habla escrita. Realiza la función de comunicación en el proceso de interacción directa entre interlocutores y tiene diversos medios expresivos: entonación, expresiones faciales, gestos. La presencia de un interlocutor, la generalidad de la situación, así como otros factores extralingüísticos (extralingüísticos) permiten el uso de estructuras oracionales truncadas y un vocabulario limitado. El discurso escrito se forma a partir del discurso oral y, de hecho, lo codifica. Sin embargo, al ser una formación bastante compleja, el habla escrita es

"ALASKA. Aksenova Métodos de enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional) Recomendado por el Ministerio...”

CORRECCIONAL

PEDAGOGÍA

ALASKA. aksenova

Metodología de la enseñanza

idioma ruso

en un especial

Ministerio de Educación de la Federación de Rusia

como libro de texto para estudiantes

facultades de defectología de universidades pedagógicas

REVISORES:

Profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía, Universidad Pedagógica Estatal de Moscú G.M. GUSEVA,

profesor de la escuela especial (correccional) n.° 571 en Moscú N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K.

universidades pedagógicas. – M.: Humanitario. ed. Centro VLADOS, 2000. - 320 p. - (Pedagogía correccional).

ISBN 5 691 00215 5.

El libro de texto revela la orientación correccional y práctica de la enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional), los detalles de la implementación de principios didácticos y metodológicos en el proceso de enseñanza de esta materia. Se cubren los métodos de enseñanza de la alfabetización, la gramática y la ortografía, la lectura y el desarrollo del habla oral y escrita a estudiantes con retraso mental.

Dirigido a estudiantes de departamentos de pedagogía correccional de facultades de defectología de universidades pedagógicas. Puede resultar útil para profesores de escuelas especiales (correccionales).

BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © “Publicación humanitaria ISBN 5 691 00215 5 centro VLADOS”, 1999 BBK 74.3 A42

REVISORES:

Profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía, Universidad Pedagógica Estatal de Moscú G.M. GUSEVA, profesora de la escuela especial (correccional) n.º 571, Moscú N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K.

Métodos de enseñanza del idioma ruso en una escuela especial A42 (correccional): Proc. para estudiantes defectol. falso.

universidades pedagógicas. – M.: Humanitario. ed. Centro VLADOS, 1999. - 320 p. - (Pedagogía correccional).

ISBN 5 691 00215 5.

El libro de texto revela la orientación correccional y práctica de la enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional), los detalles de la implementación de principios didácticos y metodológicos en el proceso de enseñanza de esta materia. Se cubren los métodos de enseñanza de la alfabetización, la gramática y la ortografía, la lectura y el desarrollo del habla oral y escrita a estudiantes con retraso mental.

Dirigido a estudiantes de departamentos de pedagogía correccional de facultades defectológicas de universidades pedagógicas. Puede resultar útil para profesores de escuelas especiales (correccionales).

BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © “Ediciones Humanitarias ISBN 5 691 00215 5 centro VLADO

Capítulo I. Principios básicos de la metodología del idioma ruso en una escuela especial (correccional)

Metodología especial de la lengua rusa como ciencia.

Idioma ruso como materia académica en una escuela especial (correccional)

Implementación de principios didácticos básicos en las lecciones de idioma ruso.

Principios metodológicos de la enseñanza de la lengua rusa a escolares con retraso mental.

Capitulo dos. Desarrollo del habla

Características del desarrollo del habla en niños con retraso mental.

Tareas y formas de desarrollar el habla de escolares con retraso mental.

trabajo de vocabulario

Trabajando en una propuesta

Desarrollo de un discurso oral coherente.

Desarrollo del habla oral en lecciones especiales en relación con el estudio de objetos y fenómenos de la realidad circundante.

Desarrollo de un discurso escrito coherente.

Capítulo III. Alfabetización

Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de alfabetización de estudiantes de primer grado con retraso mental.

Fundamentos lingüísticos de los métodos de alfabetización......... 118 Características de un método sólido analítico y sintético de alfabetización y características de su aplicación en una escuela especial (correccional)

Lecciones previas a la carta

Etapas del trabajo en el libro ABC.

Capítulo IV. entrenamiento de lectura

Fundamentos psicológicos de los métodos de enseñanza de la lectura.......... 144 Características del dominio de la habilidad de lectura por parte de escolares con retraso mental

Desarrollar habilidades de lectura

Métodos de lectura de obras de diversos géneros......... 181 Tipos de lectura

lectura extracurricular

Capítulo V. Enseñanza de gramática y ortografía

Peculiaridades del aprendizaje de gramática y ortografía por parte de estudiantes con retraso mental.

Etapas de la enseñanza de la gramática y la ortografía. Objetivos y contenido de cada etapa

Las principales disposiciones del sistema de ejercicios prácticos de gramática en los grados inferiores de una escuela especial (correccional).

Metodología para la formación de generalizaciones lingüísticas iniciales en los grados 2 a 4.

Métodos de enseñanza de temas específicos del idioma a estudiantes de primaria.

Metodología para la formación de conceptos gramaticales en la escuela secundaria.

Formación de habilidades ortográficas.

Tipos de ejercicios de gramática y ortografía....... 299 Juegos didácticos en las lecciones de ruso.

Prevenir errores y trabajar en ellos

Del autor El libro de texto está destinado a estudiantes de departamentos de defectología de universidades pedagógicas. Fue preparado de acuerdo con el programa del curso "Metodología de la lengua rusa en una escuela especial (correccional) del tipo VIII".

El libro revela los principios teóricos de la metodología para enseñar el idioma ruso a niños con retraso mental y sus fundamentos psicolingüísticos, presenta un sistema de métodos y técnicas probados para trabajar en secciones y temas individuales del plan de estudios escolar y proporciona ejemplos específicos que ilustran el material teórico. del curso.

El sistema conceptual de la metodología, sus principios y recomendaciones se basan en los resultados de investigaciones psicológicas, pedagógicas y metodológicas, la experiencia laboral de los profesores de lengua rusa en escuelas especiales, los datos obtenidos por el autor durante el estudio de algunos problemas de la metodología. , así como su experiencia de trabajo en la escuela y la universidad.

El libro de texto cubre temas que no han recibido suficiente cobertura en la literatura especializada. Para una serie de temas, sólo se brindan orientación general y referencias de libros que se han publicado durante la última década.

El libro consta de cinco capítulos. El primer capítulo, correspondiente a la primera sección del programa del curso, revela las principales disposiciones de la metodología especial como ciencia, analiza el plan de estudios escolar, examina la orientación correccional y práctica de la enseñanza del idioma ruso a escolares con retraso mental, así como las condiciones para la implementación de principios didácticos y metodológicos.

El segundo capítulo describe la metodología para desarrollar el habla de los estudiantes.

No es casualidad que comencemos precisamente por este apartado del trabajo, que en todos los demás manuales de este tipo se presenta tradicionalmente como el final. En nuestra opinión, el desarrollo del habla oral y escrita como medio de comunicación debería ser la dirección principal en la enseñanza del idioma ruso a los niños con retraso mental.

Los capítulos tres, cuatro y cinco examinan respectivamente la alfabetización, la lectura, la gramática y la ortografía.

Cada capítulo termina con una lista de lecturas obligatorias. Las fuentes literarias adicionales suelen indicarse en notas a pie de página a lo largo de la presentación del material.

Al final de cada párrafo hay preguntas y tareas de autoevaluación. El autor insta a no ignorarlos al estudiar el curso. Completar tareas y preparar respuestas ayudará a los estudiantes a controlarse a sí mismos, determinar el nivel de comprensión de las disposiciones teóricas y recomendaciones metodológicas para las secciones y temas de esta disciplina.

El autor agradece al profesor de la escuela especial (correccional) nº 571 de Moscú N.G. Galunchikov e investigador del Laboratorio de Contenidos y Métodos de Enseñanza a Niños con Discapacidad Intelectual del Instituto de Investigación de Pedagogía Correccional de la Academia Rusa de Educación E.V. Yakubovskaya por su ayuda en el desarrollo de recomendaciones metodológicas sobre ciertos temas del plan de estudios escolar, I.M. Boblu, profesor asociado del Departamento de Métodos Especiales de la Facultad de Defectología de la Universidad Pedagógica Estatal de Bielorrusia que lleva su nombre. M. Tanka y S.Yu. Ilyin, profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Rusia que lleva su nombre. A. I. Herzen, G. M. Gusev, profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, por sus valiosas recomendaciones para mejorar el contenido del libro.

DISPOSICIONES BÁSICAS DE LOS MÉTODOS DEL IDIOMA RUSO

EN UNA ESCUELA ESPECIAL (CORRECCIONAL)

MÉTODOS ESPECIALES DE LA LENGUA RUSA COMO CIENCIA

La metodología del idioma ruso en una escuela especial (correccional), como cualquier otra metodología, pertenece a disciplinas pedagógicas. Explora los objetivos, contenidos, patrones, principios, métodos y técnicas de la enseñanza del idioma ruso a estudiantes con retraso mental.

Allá por los años 50. En nuestro siglo existía la opinión generalizada de que la metodología no es una ciencia independiente. Fue considerado como una parte aplicada de la pedagogía. Académico L.V. Shcherba escribió: “... en esencia, no existe una metodología de enseñanza como disciplina especial, es la misma didáctica, pero aplicada a tal o cual material”1. La base de este enfoque fue la comunidad de objetos de estudio de métodos y pedagogías privados: planes de estudio, programas, libros de texto, formas organizativas y patrones de enseñanza.

En este sentido, los principios específicos de la metodología fueron considerados principios privados de la didáctica, y el desarrollo de su aparato conceptual fue reemplazado por la justificación científica de recomendaciones metodológicas. Este tipo de “didactización” no sólo no contribuyó a una mayor generalización de los hechos acumulados, sino que también impidió (y esto es lo principal) el desarrollo de los conceptos metodológicos reales.

Ahora se ha demostrado de forma convincente que cualquier técnica es una ciencia independiente, ya que tiene su propio tema de investigación. En relación con la metodología especial de la lengua rusa, este es el proceso de enseñanza a niños con retraso mental con el objetivo de desarrollar el habla oral y escrita como medio de comunicación, una forma de corregir su actividad cognitiva, una de las condiciones para la moral. mejora del individuo.

En cuanto a los objetos de investigación comunes a la pedagogía, la metodología particular los considera desde el punto de vista de un sujeto educativo específico. Por ejemplo, la oligofrenopedagogía ha revelado

1 Shcherba L.V. Enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela secundaria // General

Problemas metodológicos. - M., 1947. - P. 10.

analiza y estudia las disposiciones generales para la implementación del principio de enseñanza científica y sistemática en una escuela auxiliar. La metodología especial del idioma ruso, además de tener en cuenta estas disposiciones, se basa en las leyes de la lingüística y la psicología del habla de un niño con retraso mental. Todos estos factores juntos requieren un enfoque especial y original en la selección del material educativo y su disposición en el programa y los libros de texto. Como resultado, el principio de didáctica especial se concreta y se llena de contenidos que se derivan de las particularidades de la asignatura educativa.

Partiendo del tema de los objetivos de investigación y aprendizaje, la metodología resuelve los siguientes problemas:

1. Determinación de la orientación principal de la enseñanza de la lengua rusa a escolares con discapacidad intelectual;

2. Establecer el volumen y contenido del material educativo disponible para niños con retraso mental;

3. Identificación de las condiciones para la implementación de principios didácticos generales en la enseñanza del idioma ruso, desarrollo de principios metodológicos especiales para la enseñanza de esta materia;

4. Desarrollo y descripción de los métodos y técnicas de enseñanza más racionales y productivos, un sistema de ejercicios que contribuyan a la organización efectiva de las clases, la corrección de deficiencias y el logro de un nivel óptimamente alto de desarrollo mental y del habla de los estudiantes de una escuela especial. ;

5. Buscar formas de influir de manera óptima en los niños en el uso del lenguaje.

La metodología de la enseñanza del idioma ruso es una ciencia jerárquica y de múltiples órdenes. Su primera etapa es un sistema de conceptos que refleja los principales conceptos metodológicos. Esto incluye condiciones metodológicas para la implementación de principios didácticos, patrones metodológicos de enseñanza de la lengua nativa y disposiciones científicamente teóricas del sistema de enseñanza de la alfabetización, lectura, gramática, ortografía, etc., formulados sobre su base.

En el segundo nivel de la jerarquía se encuentran metas, objetivos, contenido del proceso educativo, métodos y medios de enseñanza, tipos de ejercicios en el idioma ruso, etc. Todas estas categorías metodológicas se forman sobre la base de conceptos teóricos de la ciencia. Así, teniendo en cuenta las características de los alumnos de primer grado con retraso mental y las pautas metodológicas de su alfabetización, se plantean tareas específicas de los períodos de preprimaria y primaria y se determinan los principales métodos de enseñanza de los niños en esta etapa.

La tercera y última etapa de la metodología está representada por recomendaciones metodológicas para los temas del programa, por ejemplo, un sistema para estudiar sustantivos, adjetivos, etc.

Todos los escalones de esta escalera jerárquica están estrechamente relacionados entre sí y son interdependientes. Cuanto más detallado y armonioso se desarrolle el sistema conceptual de la ciencia, más precisamente se establecerán los objetivos, más cuidadosamente se seleccionará el material educativo, más específicos se utilizarán los métodos y técnicas de enseñanza, mayor será el efecto de las recomendaciones metodológicas en temas individuales del programa.

La subestimación de uno de los eslabones de la metodología conduce al caos en la búsqueda de métodos de trabajo y la aleatoriedad de su elección, a la incapacidad de determinar correctamente los objetivos de las lecciones y justificar la selección de material didáctico y tipos de actividades. La práctica metodológica sólo puede ser eficaz si se basa constantemente en la teoría metodológica. En este caso, la práctica metodológica será también una poderosa herramienta para el desarrollo de la metodología como ciencia.

Esta interpenetración de la teoría y la práctica, su interrelación constante, es especialmente importante para la metodología de la lengua rusa en una escuela especial, ya que es una rama del conocimiento bastante joven.

La metodología de la lengua rusa en las escuelas auxiliares como ciencia tomó forma a principios del siglo XX. La inclusión de las escuelas auxiliares en el sistema general de educación pública, la creación de programas, libros de texto y material didáctico para las escuelas especiales se convirtieron en las condiciones necesarias que estimularon la formación de conceptos metodológicos.

El primer libro dedicado a los problemas de la metodología de la lengua rusa en las escuelas auxiliares se publicó en 1935.

famoso metodólogo, especialista en la enseñanza de estudiantes con retraso mental, M.F. Gnezdilov. El último libro de este autor es “Metodología de la lengua rusa en una escuela auxiliar”.

(M., 1965) fue el resultado de una generalización de sus cincuenta años de experiencia en este campo. Durante mucho tiempo, IP trabajó en los problemas de la enseñanza del idioma ruso a estudiantes con retraso mental. Kornev, cuyo libro de texto "Enseñanza de la lengua rusa en una escuela auxiliar" se publicó en 1956.

Los destacados profesores y metodólogos E.N. también hicieron una contribución significativa al desarrollo de una metodología especial. Gruzintseva, E.N. Zav Yalova, T.M. Obraztsova, O.M. Remezova, F.M. Smirnova y otros.

"La Universidad Pedagógica Estatal de Rusia lleva su nombre. AI. Herzen Ya.I. Gilinsky VIOLENCIA SOCIAL Monografía UDC 343.9 BBK 67.51 G 47 Ya.I. Gilinsky G 47 Violencia social: Monografía / Ya.I. Gilinsky. – Editorial LLC “Alef-Press”, 2013. San Petersburgo. – 185p. ISBN978-5-9059-6612-5 Las guerras y los crímenes violentos han acompañado a la humanidad a lo largo de su historia y han sido durante mucho tiempo objeto de estudio por parte de historiadores, políticos y abogados. Pero la violencia “educativa”, las acciones violentas del Estado…”

"Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia Institución Educativa Autónoma del Estado Federal de Educación Profesional Superior "Universidad Pedagógica Vocacional del Estado de Rusia" T. V. Leontyeva VOCABULARIO DE REGULACIÓN SOCIAL EN EL HABLA POPULAR RUSO Monografía Editor científico Doctor en Filología E. L. Berezovich Ekaterimburgo RGPPU UDC 808.2-087 BBK Ш141.12 -025.7 L 47 Leontyeva, T.V.L 47 Vocabulario de regulación social en dialectos populares rusos: monografía / T.V. Leontyeva; científico ed. E. L. Berezovich. Ekaterimburgo: Editorial Ros...”

"MI. E. PODGUZOVA CREATIVIDAD PERSONAL: OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO EN CONDICIONES UNIVERSITARIAS Monografía Smolensk 2011 UDC 379.8:159.9 BBK 77+88.4 P 44 Revisores: Sadovskaya V.S., Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Lykova V.Ya., Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora E .Podguzova .E. Creatividad personal: oportunidades de desarrollo en el entorno universitario: monografía. - Smolensk // SGII, 2001. 119 La monografía examina cuestiones actuales del desarrollo de la creatividad personal durante el período de estudios en la educación superior...”

“Institución educativa presupuestaria municipal para la educación adicional de los niños” Centro de Educación Adicional de los Niños que lleva el nombre. V. Voloshina" Kemerovo Según las páginas del Libro Rojo, una lección sobre ecología para estudiantes de segundo año Compilado por: Goshkina O. N. profesora de educación adicional MBOU DOD "CDOD que lleva el nombre. V. Voloshina" Kemerovo Objetivo: formarse una idea de la estructura del Libro Rojo. Objetivos: 1. familiarizar a los estudiantes con las páginas del Libro Rojo, con las reglas de conducta en..."

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MÉTODOS ESPECIALES DE LA LENGUA RUSA COMO CIENCIA

La metodología del idioma ruso en una escuela especial (correccional), como cualquier otra metodología, pertenece a disciplinas pedagógicas. Explora los objetivos, contenidos, patrones, principios, métodos y técnicas de la enseñanza del idioma ruso a estudiantes con retraso mental.

Allá por los años 50. En nuestro siglo existía la opinión generalizada de que la metodología no es una ciencia independiente. Fue considerado como una parte aplicada de la pedagogía. Académico L.V. Shcherba escribió: "... en esencia, no existe una metodología de enseñanza como disciplina especial; es la misma didáctica, pero aplicada a tal o cual material". La base de este enfoque fue la comunidad de objetos de estudio de métodos y pedagogías privados: planes de estudio, programas, libros de texto, formas organizativas y patrones de enseñanza.

En este sentido, los principios específicos de la metodología fueron considerados principios privados de la didáctica, y el desarrollo de su aparato conceptual fue reemplazado por la justificación científica de recomendaciones metodológicas. Este tipo de “didactización” no sólo no contribuyó a una mayor generalización de los hechos acumulados, sino que también impidió (y esto es lo principal) el desarrollo de conceptos metodológicos reales.

Ahora se ha demostrado de forma convincente que cualquier técnica es una ciencia independiente, ya que tiene su propio tema de investigación. En relación con la metodología especial de la lengua rusa, este es el proceso de enseñanza a niños con retraso mental con el objetivo de desarrollar el habla oral y escrita como medio de comunicación, una forma de corregir su actividad cognitiva, una de las condiciones para la moral. mejora del individuo.

En cuanto a los objetos de investigación comunes a la pedagogía, la metodología privada los considera desde el punto de vista de un sujeto educativo específico. Por ejemplo, la oligofrenopedagogía identifica y estudia las disposiciones generales para implementar el principio de enseñanza científica y sistemática en una escuela auxiliar. La metodología especial del idioma ruso, además de tener en cuenta estas disposiciones, se basa en las leyes de la lingüística y la psicología del habla de un niño con retraso mental. Todos estos factores juntos requieren un enfoque especial y original en la selección del material educativo y su disposición en el programa y los libros de texto. Como resultado, el principio de didáctica especial se concreta y se llena de contenidos que se derivan de las particularidades de la asignatura educativa.

BBK 74.3 A42

Revisores:

Profesor asociado, Departamento de Oligofrenopedagogía, Universidad Pedagógica Estatal de Moscú GM GUSEVA, profesor de la escuela especial (correccional) n.º 571 en Moscú N.G. GALUNCHIKOVA

Aksenova A.K.

A42 Métodos de enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional): Proc. para estudiantes defectol. falso. universidades pedagógicas. - M.: Humanitario. ed. Centro VLADOS, 1999. - 320 p. - (Pedagogía correccional).

ISBN 5-691-00215-5.

El libro de texto revela la orientación correccional y práctica de la enseñanza del idioma ruso en una escuela especial (correccional), los detalles de la implementación de principios didácticos y metodológicos en el proceso de enseñanza de esta materia. Se cubren los métodos de enseñanza de la alfabetización, la gramática y la ortografía, la lectura y el desarrollo del habla oral y escrita a estudiantes con retraso mental.

Dirigido a estudiantes de departamentos de pedagogía correccional de facultades de defectología de universidades pedagógicas. Puede resultar útil para profesores de escuelas especiales (correccionales).

© Aksenova A.K., 1999 © “Ediciones humanitarias ISBN 5-691-00215-5 centro VLADOS”, 1999

Capítulo I. Disposiciones básicas de la metodología del idioma ruso.

en una escuela especial (correccional) 7

Métodos especiales de la lengua rusa como ciencia 7.

La lengua rusa como materia académica en educación especial.

escuela (correccional) 15

Implementación de principios didácticos básicos.

en lecciones de idioma ruso 24

Principios metodológicos del entrenamiento mental.

los escolares atrasados ​​aprenden ruso 35

Capitulo dos. Desarrollo del habla 51

Características del desarrollo del habla mentalmente.

niños retrasados ​​51

Tareas y formas de desarrollar el habla para personas con retraso mental.

escolares 59

Trabajo de vocabulario 64

Trabajando en la propuesta 72

Desarrollo de un discurso oral coherente 81.

Desarrollo del habla oral en lecciones especiales de comunicación.

con el estudio de objetos y fenómenos del medio ambiente.

realidad 89

Desarrollo de un discurso escrito coherente 106.

Capítulo III. Alfabetización 113

Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de enseñanza.

habilidades de alfabetización para estudiantes de primer grado con retraso mental 113

Fundamentos lingüísticos de los métodos de enseñanza de la alfabetización 118

Características del sonido analítico-sintético.

Método de enseñanza de la alfabetización y características de su aplicación.

en una escuela especial (correccional) 121

Lecciones previas a la carta 129

Etapas del trabajo en el libro ABC 135.

Capítulo IV. Enseñar a leer 144

Fundamentos psicológicos de la enseñanza de los métodos de lectura 144.

Características de dominar la habilidad de leer mentalmente.

escolares atrasados ​​147

Desarrollar habilidades de lectura 154

Métodos de lectura de obras de varios géneros 181.

Tipos de lectura 205

Lectura extracurricular 208

Capítulo V. Enseñanza de gramática y ortografía 215

Características de dominar la gramática y la ortografía.

estudiantes con retraso mental 215

Etapas de la enseñanza de la gramática y la ortografía. Tareas

Disposiciones básicas del sistema práctico de gramos.

ejercicios ticos en clases especiales junior

escuela (correccional) 222

Metodología para la formación del lenguaje inicial.

generalizaciones en los grados 2-4 230

Métodos de enseñanza de temas específicos del idioma.

escolares de primaria 238

Metodología para la formación de conceptos gramaticales.

en la escuela secundaria 264

Formación de habilidades ortográficas 284.

Tipos de ejercicios de gramática y ortografía 299

Juegos didácticos en lecciones de idioma ruso 302.

Prevenir errores y trabajar en ellos 306

El libro de texto está destinado a estudiantes de departamentos de defectología de universidades pedagógicas. Fue preparado de acuerdo con el programa del curso "Metodología de la lengua rusa en una escuela especial (correccional) del tipo VIII".

El libro revela los principios teóricos de la metodología para enseñar el idioma ruso a niños con retraso mental y sus fundamentos psicolingüísticos, presenta un sistema de métodos y técnicas probados para trabajar en secciones y temas individuales del plan de estudios escolar y proporciona ejemplos específicos que ilustran el material teórico. del curso.

El sistema conceptual de la metodología, sus principios y recomendaciones se basan en los resultados de investigaciones psicológicas, pedagógicas y metodológicas, la experiencia laboral de los profesores de lengua rusa en escuelas especiales, los datos obtenidos por el autor durante el estudio de algunos problemas de la metodología. , así como su experiencia de trabajo en la escuela y la universidad.

El libro de texto cubre temas que no han recibido suficiente cobertura en la literatura especializada. Para una serie de temas, sólo se dan instrucciones generales y referencias a libros que se han publicado durante la última década.

El libro consta de cinco capítulos. El primer capítulo, correspondiente a la primera sección del programa del curso, revela las principales disposiciones de la metodología especial como ciencia, analiza el plan de estudios escolar, examina la orientación correccional y práctica de la enseñanza del idioma ruso a escolares con retraso mental, así como las condiciones para la implementación de principios didácticos y metodológicos.

El segundo capítulo describe la metodología para desarrollar el habla de los estudiantes. No es casualidad que comencemos con este apartado del trabajo, que en todos los demás manuales de este tipo se presenta tradicionalmente como final. En nuestra opinión, el desarrollo del habla oral y escrita como medio de comunicación debería ser la dirección principal en la enseñanza del idioma ruso a los niños con retraso mental.

Los capítulos tres, cuatro y cinco abordan respectivamente la alfabetización, la lectura, la gramática y la ortografía.

Cada capítulo termina con una lista de lecturas obligatorias. Las fuentes literarias adicionales, por regla general, se indican en notas a pie de página a lo largo de la presentación del material.

Al final de cada párrafo hay preguntas y tareas de autoevaluación. El autor insta a no ignorarlos al estudiar el curso. Completar tareas y preparar respuestas ayudará a los estudiantes a controlarse a sí mismos, determinar el nivel de comprensión de las disposiciones teóricas y recomendaciones metodológicas para las secciones y temas de esta disciplina.

El autor agradece al profesor de la escuela especial (correccional) nº 571 de Moscú N.G. Galunchikov e investigador del Laboratorio de Contenidos y Métodos de Enseñanza a Niños con Discapacidad Intelectual del Instituto de Investigación de Pedagogía Correccional de la Academia Rusa de Educación E.V. Yakubovskaya por su ayuda en el desarrollo de recomendaciones metodológicas sobre ciertos temas del plan de estudios escolar, I.M. Boblu, profesor asociado del Departamento de Métodos Especiales de la Facultad de Defectología de la Universidad Pedagógica Estatal de Bielorrusia que lleva su nombre. M. Tanka y S.Y. Ilyin, profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Rusia que lleva su nombre. A. I. Herzen, G. M. Gusev, profesor asociado del Departamento de Oligofrenopedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, por sus valiosas recomendaciones para mejorar el contenido del libro.