Профессионально педагогическая культура преподавателя высшей школы. Педагогическая культура преподавателя

Введение
Глава 1. Структура профессиональной культуры современного педагога
1.1. Сущность профессиональной культуры современного педагога
1.2. Основные компоненты профессиональной культуры современного педагога
1.3. Функции профессиональной культуры современного педагога
1.4. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом
Глава 2. Исследование уровня сформированности профессиональной культуры педагога
2.1. Цели и задачи определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов
2.2. Анализ и результаты диагностики
Заключение
Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования

Актуальность исследования профессиональной культуры современного педагога заключается в реформировании российского общества, которое закономерно сопровождается обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования.

Из этого вытекает необходимость в обновлении содержания и технологий образования, а также в подготовке педагога, который способен решать сложные социально-педагогические задачи, ведь личность педагога является ключевой фигурой, определяющей состояние образования. В настоящее время, в связи с возрастанием в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современного образования, большое значение придается педагогу как носителю культурных традиций, профессионального педагогического творчества, педагогу, способного обеспечить не только передачу готовых ЗУН, но и способного развивать индивидуальность в каждом ученике.

Современный педагог должен быть широко образованным, высоко нравственным и гуманистически направленным. В последнее время стало очевидным, что от уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В. А. Сластенин, B. C. Собкин, С. Г. Вершловский, Ф. Г. Зиятдинова и др.) и анализ реальной школьной практики говорят о том, что педагоги не готовы к тому, чтобы решать эти задачи, потому что профессиональная компетентность современного педагога и его общая культура не соответствуют требованиям модернизации образования.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования профессиональной культуры учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М. В. Богуславский, И. Ф. Исаев, В. А. Караковский, И. Б. Котова, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, Д. Ю. Ануфриева, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Варданян, Ю. M. Лузина, Л. М. Митина, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Коротов, А. И. Кочетов, Н. В. Кухарев, М. М. Левина, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, B. C. Решетько, И. Н. Семенов и др.

В то же время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О. А. Абдуллина, Г. И. Аксёнова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Л. С. Подымова, А. Н. Нюдюрмагомедов, Л. Ф. Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г. И. Аксёнова, Э. Т. Ардаширова, К. Ш. Ахияров, В. Л. Бенин, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, Ю. Н. Кулюткин, Б. Т. Лихачев, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, З. А. Решетова, А. З. Рахимов, Н. Ф. Талызина.

Предмет исследования: профессиональная культура современного педагога.

Цель исследования: определить структуру и уровни сформированности профессиональной культуры современного педагога.

Задачи исследования:

• определить в чем заключается сущность профессиональной культуры современного педагога;
• изучить основные компоненты профессионально-педагогической культуры;
• рассмотреть функции профессиональной культуры современного педагога и рассмотреть современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом;
• выявить критерии оценки профессиональной культуры современного педагога;
• рассмотреть уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, синтез.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации материала по заявленной проблеме исследования.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов к каждой главе, заключения, списка литературы, состоящего из 30 наименований.

Глава 1. Структура профессиональной культуры современного педагога

1.1. Сущность профессиональной культуры современного педагога

Термин «культура» латинского происхождения. Первоначально он означал возделывание почвы, ее культивирование. В дальнейшем слово «культура» стало употребляться в более обобщенном значении.
В настоящее время под культурой в общем смысле понимают все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности.

Педагогическая культура является составной частью общей культуры.

Впервые термин “педагогическая культура” появился в публикации Л. Е. Раскина в 1940 г. Этот термин не применялся ранее, так как институт социальной педагогики был возрождён только вначале в 1990-х гг.

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат. Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Профессиональная культура – это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как: С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура – «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном):

• как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта;
• как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности;
• как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога;
• как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию.

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин):

• профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
• профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
• особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Таким образом, профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое. Культура современного педагога имеет свою специфику, выраженную в профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где социально-педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности современного педагог.

1.2. Основные компоненты профессиональной культуры современного педагога

Систему профессионально-педагогической культуры И. Ф. Исаев рассмотрел в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

Аксиологический компонент педагогической культуры состоит из системы ценностей, которые определяют отношение учителя к своей деятельности, ее целям и средствам, свойствам личности педагога, необходимым в профессиональном труде, к самому себе как учителю, той системе знаний, идей, норм, традиций, которые являются основой педагогической деятельности.

Самая полная система ценностей, которые образуют содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф. Исаевым. Он включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), определяя их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей. Поэтому каждое разделение профессиональных ценностей очень условно, так как лишь в процессе целостного их присвоения происходит становление профессионально-ценностных ориентаций педагога.

Технологический компонент раскрывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий и т. д. Этот компонент культуры учителя характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта.

К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:

• знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы;
• педагогическое мышление;
• педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);
• педагогическую технику;
• педагогическую саморегуляцию.

Личностно-творческий компонент профессиональной культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений. Культура профессионального педагога отличается его способностью к нахождению эвристических решений, выработке на основе собственного опыта и опыта коллег новых, максимально эффективных выходов из сложившейся ситуации. Творческая мыслительная деятельность педагога вызывает сложный синтез всех психических сфер личности учителя: познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной.

1.3. Функции профессиональной культуры современного педагога

Одной из самых важных проблем в культурологиии является проблема функций. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления.

Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры :

• гносеологическая;
• гуманистическая;
• коммуникативная;
• информационная;
• нормативная;
• обучающая;
• воспитывающая.

Используя все эти функции, педагог способен решать методологические, инновационные, исследовательские, дидактические и другие педагогические задачи. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Отсюда следует, что функции раскрывают процессуальную сторону культуры.

Гносеологическая функция педагогической культуры отображается в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.

Гуманистическая функция педагогической культуры утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.

Коммуникативная функция педагогической культуры предполагает установление правильных взаимоотношений с учащимися и нормальных, деловых отношений с коллегами, родителями учащихся и другими субъектами образовательного процесса.

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности педагога направленной на овладение обучающимся определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.

Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы.

Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности педагога. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Современный педагог профессионализмом и силой своего авторитета, эрудицией прямо и опосредованно влияет на становление личности обучающегося.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Современный педагог – это субъект различных правовых отношений, складывающихся в процессе профессионального взаимодействия с обучающимися и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.

Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.

Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей – ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.

Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессиональной культуры современного педагога.

1.4. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом

Для того чтобы совершенствовать подготовку современных педагогов, необходимо изучать и осмыслять опыт зарубежных коллег.

В современной зарубежной педагогике нет какой-то единой, завершенной педагогической теории, на базе которой изучались бы проблемы педагогической культуры. Поиски путей формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей в современной зарубежной педагогике основываются на многообразии школ, концепций, теорий.

Концепция геттингенской школы, исследующей культурно-исторические вопросы педагогической реальности на основе толкования ее живого или зафиксированного в письменных источниках опыта, восходит к идеям известного немецкого педагога А. Дистервега, сформулировавшего еще в XIX в. принцип культуросообразности. Смысл его заключается в том, что «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно».

Геттингенская школа понимает дидактику как гуманитарную науку, обращенную к личности, к реальной педагогической практике и толкующую процесс обучения как культуротворческую деятельность, не сводящуюся только к принципам и правилам. В частности, крупный представитель этого научного направления В. Клафки наполняет теорию образования личностным смыслом, подчеркивая, что право каждого на образование выступает условием развития и самореализации личности в процессе познания ею культурной действительности. Таким образом, воспитание индивидуальности осуществляется через усвоение ценностей общества, приобщение к коллективному опыту.

Западноберлинская и кибернетическая школы, давшие научное описание образования и управления учебной деятельностью как целостной системы, подготовили почву для внедрения в учебный процесс программирования и компьютеризации, что потребовало от преподавателей овладения компьютерной, информационной культурой.

Психологическая школа рассматривает важный аспект педагогической культуры – проблему взаимодействия преподавателя и ученика, причем не на уровне упрощенного бихевиористического представления «стимул -реакция», а как последовательный и логичный переход от перцептивно-познавательных элементов и действий педагога к перцептивно-познавательным идеям и элементам действия учащихся. Эта школа стимулировала изучение коммуникативной культуры преподавателя.

Заметное оживление в теорию и практику вузовского и школьного обучения за рубежом внесли исследования в области гуманистической педагогики и психологии, получившие особое развитие в последние десятилетия. Цель гуманистической педагогики состоит в создании условий для культивирования личности воспитанника и ее самовыражения, для самореализации как проявления таланта, способностей и дарований личности (А. Маслоу), продуктивного личностного роста (К. Роджерс). Наиболее точно и образно цель гуманистического воспитания изложена А. Маслоу, который видит ее в том, чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, не навязывая своих представлений о нем.

Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания Бернс считает формирование здорового самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания.

Для понимания процесса формирования педагогической культуры особое значение имеют размышления и выводы Р. Бернса о человековедческих знаниях учителя. Наличие таких знаний позволяет педагогу действовать не интуитивно, «на глазок», а на основе научных данных, определяющих оптимальность его образовательно-воспитательной технологии. Благодаря этим знаниям педагог также может анализировать собственные представления о себе, создавать собственную Я – концепцию, включающую в себя интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие компоненты. На материале конкретных исследований Бернс показал, в частности, что учителя и преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение с учениками, студентами и потому более эффективно решают педагогические задачи.

Анализируя проблемы современного высшего образования в Англии, известный педагог, заведующий кафедрой и директор Бристольского политехнического колледжа, У. Берч, отмечает, что сейчас высшая школа должна формировать не только ученых – теоретиков, но и людей, способных к решению практических задач, поэтому необходимо более полное и гармоничное единство теоретической и практической подготовки профессорско-преподавательского состава. В связи с этим Берч обращается к проблеме профессиональной этики ученого – педагога высшей школы как совокупности представлений о ценностях профессиональной деятельности, определяющих его научно-исследовательский поиск и преподавание. В качестве одного из направлений формирования педагогической культуры преподавателя У. Берч рассматривает овладение методикой проблемного обучения в вузе. Проблемность, по его мнению, обязательна как в исследовательской, так и в педагогической деятельности преподавателя.

Таким образом, теория педагогики, разрабатывающая проблемы взаимосвязи культуры и педагогики, содержания образования на школьном и вузовском уровнях, внедрения кибернетических идей в обучение, психологического обоснования индивидуализации обучения и т. д. послужила основой для инновационного осмысления роли педагога в педагогическом процессе, содержания и путей обогащения его педагогической культуры.

Теоретические разработки по общей и вузовской педагогике внесли существенные изменения в систему педагогической подготовки преподавательских кадров вузов, повышения их квалификации, способствуя росту авторитета педагогических знаний. Если до некоторого времени университетский диплом давал право заниматься преподавательской деятельностью в вузе, то сейчас в большинстве стран Запада для этого необходимо получить специальную педагогическую подготовку, подтвержденную соответствующим документом.

Преподаватели вузов, получившие педагогическую подготовку и работающие со студентами, имеют возможность по своему желанию в очном, заочном или полузаочном варианте повышать свою профессионально-педагогическую культуру. В зарубежных странах нет обязательной системы повышения квалификации в нашем понимании, и оно осуществляется по мере необходимости.

Главными факторами, стимулирующими преподавателей вузов к повышению педагогической культуры, служат: во-первых, осознание того, что лекции не должны служить для студентов основным источником информации, и поиск методов ее квалифицированного отбора и трансляции в интересной для будущих специалистов, оригинальной, профессионально-адаптированной форме; во-вторых, осознание потребности в установлении партнерских отношений со студентами, в развитии культуры общения; в-третьих, личная ответственность за персональную профессиональную готовность студентов. Немаловажную роль в повышении педагогической культуры преподавателя играет контрактная система и профессиональная конкуренция, существующая в вузах.

В современной зарубежной практике педагогического образования преподавателей вузов наряду с традиционными активно внедряются нетрадиционные формы обучения взрослых. Как отмечает Е. Ф. Катунская, в ФРГ и Швеции получили распространение практикумы, на которых молодые преподаватели обучаются вместе с опытными, что создает условия для общения и передачи опыта. Интересной формой овладения педагогической культурой в Германии являются курсы, основанные на методике наблюдения и анализа собственного педагогического опыта, в Новой Зеландии и Швейцарии популярностью пользуются методы «контент-анализа». Кроме таких, относительно непродолжительных, курсов в вузах США, Великобритании и других стран вводятся дополнительные курсы педагогической направленности, дающие право на соискание ученой степени магистра или доктора гуманитарных наук или искусств. Программой таких курсов предусмотрено прохождение педагогической практики, изучение опыта педагогической деятельности, подготовка учебных планов, овладение педагогической инноватикой.

Наиболее распространенной формой повышения педагогической квалификации является работа по индивидуальным планам, составляемым на основе уровня личной подготовленности преподавателя, особенностей его индивидуально-психологического развития, профессиональных интересов и способностей.

Эффективной представляется такая организация работы по повышению педагогической культуры, как индивидуальное консультирование специалистами по вопросам педагогики и психологии. В вузах США для этой цели создаются небольшие подразделения из двух штатных консультантов и 15 – 20 специалистов разных областей, которые ведут квалифицированное консультирование по проблемам методов обучения, взаимоотношений со студентами и др. При индивидуальном консультировании используются современные технические средства, изучаются профессиональные качества на основе личностных методик и т. д.

Одной из форм повышения педагогической квалификации является создание на базе крупных университетов специализированных центров (Манчестерский в Англии, Массачусетский в США и др.), где дается углубленная психолого-педагогическая подготовка преподавателей. Как правило, в подобных центрах внимание слушателей сосредоточивается на теоретических проблемах, в то время как краткосрочные курсы дают практическую подготовку.

В содержательном плане формирование педагогической культуры преподавателей, готовящихся к педагогической деятельности в вузах, предусматривает овладение новыми технологиями учебного процесса. При университете Саррей (Великобритания) организованы педагогические курсы, на которых слушатели изучают методику чтения видеолекций. В арсенале педагогических средств преподавателей зарубежных вузов кабельное телевидение, использование видеотелефонов, электронных досок, видеодисков и др.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики.

Профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое. Культура современного педагога имеет свою специфику, выраженную в профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где социально-педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности современного педагога.

Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

Одной из самых важных проблем в культурологиии является проблема функций. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Используя все эти функции, педагог способен решать методологические, инновационные, исследовательские, дидактические и другие педагогические задачи.

Для того чтобы совершенствовать подготовку современных педагогов, необходимо изучать и осмыслять опыт зарубежных коллег. Формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы за рубежом сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики.

Глава 2. Исследование уровня сформированности профессиональной культуры педагога

2.1. Цели и задачи определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена данная глава. Исследования определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов проводят фундаментальные или прикладные отрасли психологии и педагогика. Это необходимо для решения значимости проблемы, значимость можно охарактеризовать с точки зрения как практики, так и науки.

Практическая значимость заключается в необходимости поиска свежих сведений. Они нужны для того, чтобы решить существующие практические проблемы или важность методических разработок по имеющимся практическим направленностям. Научная значимость заключается в необходимости решения конкретных научных проблем в связи с тем, что отсутствуют определенные знания и методики по исследованию определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов.

Цель исследований заключается в:

• изучении профессиональной культуры современных педагогов;
• описании данного феномена;
• изучении факторов, влияющих на уровень сформированности профессиональной культуры современных педагогов;
• изучении динамики становления профессиональной культуры у современных педагогов;
• обобщении, классификации, типологизации каких-нибудь данных.

Задача исследований состоит в конкретизации цели исследований и предполагает достижение этой цели на определенных этапах.

Помимо этого, при планировании исследований необходимо подобрать методы и методики исследований, обработать полученные сведения, спрогнозировать выборку участников исследований, определить, в каком месте и при каких условиях их будут проводить.

Для того, чтобы собрать первичные данные используют следующие методы:

• наблюдение.
• эксперимент.
• опрос.
• тестирование.
• анализ документов.

2.2. Анализ и результаты диагностики

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура педагога, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т. е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.

В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н. Б. Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности.

Существуют требования, отражающие специфику профессионально-педагогической культуры:

• критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
• критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
• критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Предлагается система критериев оценки уровня сформированности профессионально-педагогической культуры современного педагога, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители различных вузов, преподаватели и студенты. По данной системе количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры.

1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова.

Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4- балльной системе:

• «4» – ясно осознает;
• «3» – в основном представляет;
• «2» – испытывает затруднения;
• «1» – не понимает и не принимает.

2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.

3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры).

4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов.

5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию современного педагога складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует.

Технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.

Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий.

Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи.

Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами.

Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности.

В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.

Исследования определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов проводят фундаментальные или прикладные отрасли психологии и педагогика. Это необходимо для решения значимости проблемы, значимость можно охарактеризовать с точки зрения как практики, так и науки.

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура педагога, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т. е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др.

Основные критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической культуры: ценностное отношение к педагогической деятельности, технолого-педагогическая готовность, творческая активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.: адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры, репродуктивном уровнь, эвристический уровень, креативный уровень.

Заключение

Проблема профессиональной культуры педагога является актуальной в современной педагогики в связи с совершенствованием системы образования.

Основными результатами моей курсовой работы явилось следующее:

1. Определила, в чем заключается сущность профессиональной культуры современного педагога. Мною было выяснено, что содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд. Профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое.

2. Изучить основные компоненты профессионально-педагогической культуры. Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

3. Рассмотреть функции профессиональной культуры современного педагога. Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

4. Выявила критерии оценки профессиональной культуры современного педагога. Основные критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической культуры: ценностное отношение к педагогической деятельности, технолого-педагогическая готовность, творческая активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Рассмотрела уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.: адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры, репродуктивном уровнь, эвристический уровень, креативный уровень.

Итак, проработав имеющуюся теоретическую базу, я достигла цели своего исследования, т. е. изучила структуру и уровни сформированности профессиональной культуры современных педагогов.

Список использованных источников

1. Арнольдов А. И. Введение в культурологию: Учебное пособие. – М.: Народная Академия культуры и общечеловеческих ценностей. 1993. – с. 352
2. Балаев, А. А. Активные методы обучения. – М., 1986. – с. 231
3. Бенин В. Л. Сущность понятия «педагогическая культура» (Понятийный аппарат педагогики). – Екатеринбург, 1996. – с. 277
4. Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур: Учебное пособие. – М., 2000. – c. 220
5. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя. – М., 1996.
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – с. 30-36
7. Бондаревская Е. В Введение в педагогическую культуру. – Ростов-на-Дону, 1995. – с. 30
8. Дистервег Адольф. О природосообразности и культуросообразности в обучении: журнал «Народное образование». – М., 1998. – № 7
9. Дьюи Дж. Школа и ребёнок. - М., 1923
10. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие – М., 1989. -107
11. Иванов А. В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Перспектива, 2015. – c. 45
12. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М., 1993. –с. 208
13. Каган М. С. Философия культуры. – СПб, 1996.
14. Кононенко И. О. Обогащение профессионально-личностной компетентности будущего учителя (Качество профессионально-педагогической подготовки учителя: критерии, измерение, оценивание): Меж-вузовский сборник научных трудов. – Красноярск, 2004. – c. 32-33 7
15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: ACADEMIA, 2002. – c. 24
16. Левитан К. М. Личность учителя иностранного языка как фактор совершенствования воспитания и обучения школьников. – М., 2003. - с. 72-74.
17. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1998.
18. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2008.
19. Сараф Г. Культура – духовность – профессия. – 1996. – № 6
20. Ситник А. Профессиональная культура учителя: исторические аспекты проблемы.- 1998. – №1.
21. Сластенин В. А.Формирование профессиональной культуры учителя. – М., 1993. – с. 198
22. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксеологию. – М.: ACADEMIA, 2003. – c. 192
23. Burns, R. B. Self-Concept Development and Education. – Holt, Rinehart & Winston, 1986. p. 30 – 66.
24. Dewey, J. The child and the curriculum. – Chicago: New York The University of Chicago press, 1902. – p. 41
25. Maslow, A. H. A theory of human motivation. – Psychological Review. 1993. – p. 370–396
26. Rogers, Carl. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. – Columbus, Ohio: Charles Merill 1969. – p. 95
27. Wang, J. To Teach and to Learn. Philosophy and Culture . – Albany: State University of New York Press, 2007. – p. 3 – 5.

Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметной, функциональной, исторической.

Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними;

Функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем.

Историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.

Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую;

• - гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения. Она направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная;
• - гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности;
• - коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности. Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях, в общении преподавателей со студентами во вне учебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе. Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т.е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения;
• - обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей;
• - воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста;

Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления (13, с. 76).

Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения. Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста;

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий (12, с. 45).

Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности;

Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры. Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью. Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т.е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.

Профессионально-педагогическая культура - это своего рода «педагогическая память » человечества, обращение к которой зависит от общих факторов - контекста эпохи и от частных факторов - особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов (7, с. 198).

Но педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронно-вычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культуру преподавателя.

Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ею. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего.

Информационная функция составляет, таким образом, основы мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д. Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (16, с. 98).

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.

В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности. Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры:

• - критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
• - критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
• - критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Следует, что количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (25, с. 45).

Первое ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике Ядова В.А. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4-балльной системе.

Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно - деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно - регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы.

Творческая активность личности преподавателя проявляется её интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия, широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций, в условиях специально организованного обучения семинары, школы.

Степень развития педагогического мышления как критерий профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. (12, с. 56).

Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей:

• - адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности;
• - преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно - деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз и их последствий;
• - эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью;
• - креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач.

Профессиональная педагогическая культура – это интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру, с педагогическойпрофессией. Это синтез высокого профессионализма и внутренних свойствпедагога, владение методикой преподавания и наличие культуротворческихспособностей. Это мера творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством опыта. Учитель, обладающий педагогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом.

1. Культура педагогического мышления – основана на глубоком теоретическом осмыслении как педагогической, так и социальной реальности. Этоосознание принципов развития педагогического процесса, предвидение результатов профессиональной деятельности. Характеристики педагогическогомышления: гибкость, альтернативность, креативность.

2. Культура педагогического труда предполагает высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками, способность к творчеству.

Педагогическая деятельность – это творческий процесс, поскольку каждыйучитель обладает индивидуальностью, то и культура педагогического трудаявляется сугубо индивидуальной.

3. Культура творчества учителя – предполагает использование всейсовокупности теоретических знаний и практических умений, нахождение новой проблемы во внешне знакомой ситуации и отыскание путей ее решения,поиск новых способов решении новых педагогических проблем.

4. Культура педагогического общения – осмысленное освоение нормвзаимоотношений учителя со всеми окружающими. Руководствуясь этиминормами, учитель корректирует свои эмоции, волю, личные проявления характера и т.д.

5. Культура речи связана с культурой общения.

Экспрессивно-речевые способности учителя начальных классов

Слово учителя – важнейший инструмент воздействия на детей, поэтому

к речи педагога выдвигаются следующие требования :

а) логичность по форме и содержанию;

б) правильность (фонетика, грамматика);

в) эмоциональная выразительность;

г) богатство словарного запаса и т.д.

Профессиональная компетентность педагога.

Профессионализм = квалификационная характеристика = профессиональная готовность = профессиональная компетентность.

Эти понятия почти идентичны, совпадают по своей сущности. Такимобразом, профессиональная компетентность – это свод требований (состав) кпрофессиональным знаниям, умениям и навыкам; это уровни теоретическогои практического опыта.

В литературе профессиональная компетентность представлена ее видами :

Специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне;

Социальная компетентность – владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничество, принятыми в данной профессии, приемами общения, социальная ответственность за результаты своего труда;

Личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения, саморазвития и самоопределения, средствами противостоянияпрофессиональным деформациям личности (профессиональным рискам);

Индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, индивидуальному самосохранению, неподверженностьпрофессиональному старению (застою), умение рационально организовыватьсвой труд.

В общем виде профессиональная компетентность представляет собойсумму:

а) научно-теоретической готовности;

б) практической готовности.

Педагогические знания и педагогические умения определяют структуру профессионализма педагога.

В литературе встречают различные модели профессиональной компетентности учителя. Наиболее яркая модель связана с определением педагогических умений учителя-воспитателя. Эта модель представляет единство теоретической и практической готовности. Здесь умения разделены на группыумений:

1. Конструктивные – умение ставить педагогические задачи (анализ,прогнозирование результатов, планирование действий).

2. Организаторские – умения программировать педагогические действия, связанные с реализацией педагогического процесса.

3. Коммуникативные – умения выполнять педагогические действия вобразовательном пространстве, связанные с регулированием педагогическогопроцесса (перцептивные умения, умения общения, педагогическая техника,рефлексивные умения).

4. Гностические – умения изучать результаты решения задач, связаны ситоговым учетом, оценкой протекания педагогического процесса (рефлексивные умения, аналитические, прогностические, проекционные).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

1 Общая культура - условие профессионализма педагога

2 Научная эрудиция, ценностные ориентации как компонен­ты педагогической культуры

3 Этика и эстетика педагогического труда

4 Педагогическое творчество и мастерство

1. Общая культура - условие профессионализмапедагога

Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций - обучения, образования и воспита­ния - является личная (индивидуальная) педагогическая культура.

Современные исследователи (В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, К. М. Левитан, Н. В. Седова и др.) рассматривают педагогиче­скую культуру человека как интеграцию, синтез природных и при­обретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уро­вень деятельности учителя, воспитателя, работника досуговой сферы - вообще педагога в широком смысле слова.

Заметим, что в названии этой главы ключевое понятие - «куль­тура». Его истолкование даст нам возможность уяснить содержа­ние и специфику одного из видов культуры, который является предметом наших размышлений. Среди множества определений культуры наиболее удачными в данном контексте представляют­ся те из них, которые трактуют это системное социальное явле­ние и как фонд ценностей, созданных людьми, и как способ творческого освоения мира, реализации сущностных сил инди­вида, социальной группы. Таким образом, культура выступает средоточием духовности, энергии созидания, высшим критери­ем достижений в различных областях жизнедеятельности.

Следует различать культуру социума (совокупный продукт ци­вилизации) и культуру отдельного человека, которая имеет пер­сонифицированный характер и является достоянием того или иного конкретного члена общества. Социологи полагают (и с этим нельзя не согласиться), что культурный уровень личности определяется прежде всего мерой «присвоения» общечеловеческих ценностей через призму собственной индивидуальности, в процессе само­развития и самосовершенствования.

Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалифи­кации и профессионального роста. Зададимся вопросом: «Можно ли доверить столь тонкое, ответственное, значимое дело, как обу­чение и воспитание, человеку с ограниченным кругозором, бед­ностью эмоционального опыта, догматическим мышлением, вред­ными привычками?» Отрицательный ответ очевиден. Ибо в сфере педагогического общения именно человеческие качества учите­ля, воспитателя выступают на первый план, становятся источни­ком духовного становления или предметом подражания дурному примеру.

Поскольку носителем культуры, в том числе и определенных педагогических качеств, выступает конкретная личность с осо­бым мировосприятием, складом характера, творческим потенци­алом, эти качества приобретают индивидуальную окраску, что само по себе может дать дополнительный импульс для позитив­ного влияния на воспитанников. Уместно также вспомнить не­однократно высказанную классиками педагогики мысль о безус­ловном приоритете учителя, воспитателя, его личного примера в системе средств педагогического воздействия. В. А. Сухомлинский писал, что ничто так не удивляет, не увлекает подростков, ничто с такой силой не пробуждает желания стать лучше, как умный, интеллектуально богатый и щедрый человек. Ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действенным служением Родине.

Что же входит в содержание общей культуры педагога! Это преж­де всего его жизненные установки (то, что А. С. Макаренко назы­вал перспективными линиями) и приоритеты общечеловеческих ценностей - Истины, Любви, Добра, Красоты, Свободы и т.д. Культурным мы называем человека с широким спектром духов­ных и физических потребностей - в труде, познании, искусстве, спорте, общении с природой; обладающего достаточным науч­ным, политическим, художественным кругозором; соблюдающе­го общепринятые нормы поведения в обществе, производствен­ной, бытовой обстановке.

Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Если основу образо­ванности составляет накопленный человеком фонд теоретических и конкретных знаний, дающих возможность представить целост­ную картину мира, то сущность воспитанности заключается в гу­манном отношении к окружающим, в культуре труда, поведения и быта. Вот как писал об этом А. П. Чехов брату Николаю, худож­нику по профессии:

«Воспитанные люди... уважают человеческую личность, а по­тому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы... Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет его в глазах говорящего... Они не могут уснуть в одеж­де... дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу... Чтобы воспитаться... нужны беспрерывный дневной и ночной труд, вечное чтение, штудировка, воля... Тут дорог каждый час...».

Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной пе­дагогической деятельности во многом определяется также сте­пенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, т. е. умением сдерживать себя, не подда­ваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Человеку, обладающему эмоциональной культурой, присущи душевная чут­кость, эмпатия, что часто бывает необходимо в различных учеб­но-воспитательных ситуациях. Специальные исследования и прак­тика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, са­мостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успеш­ному решению дидактических и воспитательных задач. Напротив, апатия, замкнутость, склонность к негативному восприятию жиз­ни - предпосылки профнепригодности педагогического работ­ника.

Одно из ведущих мест в общем развитии личности педагога занимает его моральный облик, определяющий избирательность отношений человека с окружающим миром на основе критериев добра и зла. История культуры знает немало попыток в лаконич­ной форме определить «золотое правило» морали (нравственно­сти). К. А. Гельвеций соотносил его с любовью к людям и истине; Л. Бетховен - с добротой; Л. Н. Толстой - с желанием человека как можно больше давать другим.

В «Маленьком принце» А. Сент-Экзюпери в аллегорической форме раскрыл нравственную силу «приручения», духовной общ­ности воспитателя и воспитанника и ответственности за это «при­ручение».

Нетрудно заметить, что во всех приведенных мнениях о сущ­ности нравственности звучит мысль о служении людям, гуман­ности, заботе о благе ближнего. Такая позиция полностью согла­суется с целевой установкой педагогической деятельности, на­правленной на поддержку, развитие, совершенствование чело­века.

Подлинно культурную личность нельзя себе представить «сред­нестатистической единицей», находящейся в состоянии покоя. Овладение культурой предполагает поступательное движение, мо­билизацию внутренних духовных ресурсов и прежде всего -об­щетворческих способностей и умений - интеллектуальных, ху­дожественных, технических, социальных (организаторских, уп­равленческих) и других. Известно, что нет учения без увлечения, как, впрочем, и воспитания без субъектной позиции воспитан­ника. Чтобы увлечь детей и взрослых интересным полезным де­лом, педагог должен обладать яркой индивидуальностью, разви­вать свои таланты и дарования в различных областях жизнедея­тельности.

Примеры целенаправленной реализации в профессиональ­ной работе общенаучного кругозора, широты духовных запро­сов, творческих способностей дают известные педагоги-масте­ра. Еще в молодые годы А. С. Макаренко, будучи студентом Полтавского учительского института, а затем преподавателем, инспектором, заведующим колонией несовершеннолетних пра­вонарушителей, изучал труды из различных областей естествен­ных и гуманитарных наук, увлекался отечественной и западно­европейской классической литературой. Об этом, в частности, свидетельствует его «Заявление в Центральный институт орга­низаторов народного просвещения» (1922 г.). Вот некоторые вы­держки из этого документа, в котором дается объективная само­оценка автора:

«Прошу зачислить меня студентом на основное отделение ин­ститута. К сожалению, я не хочу подвергать себя риску коллокви­ума. Я не знаю, в чем он будет состоять. Для того, чтобы комиссия имела представление о моей подготовке, посылаю краткое изло­жение "Вместо коллоквиума". Математикой никогда особенно не интересовался. Астрономию знаю хорошо. Солидные знания имею по общей биологии. Химию практически не знаю, но читал Мен­делеева, Морозова, Рамзая. Интересуюсь радиоактивностью. Гео­графию знаю прекрасно. История - мой любимый предмет. Почти на память знаю Ключевского и Покровского, несколько раз про­читывал Соловьева. Читал все, что имеется на русском языке по психологии...

Люблю изящную литературу. Более всего почитаю Шекспира, Пушкина, Достоевского, Гамсуна. Чувствую огромную силу Тол­стого, но не могу терпеть Диккенса. Я думаю, что обладаю спо­собностями (небольшими) литературного критика».

Впоследствии А. С. Макаренко благодаря глубокому знанию психологии, этики, эстетики, художественной литературы разра­ботал психолого-педагогические, этические и эстетические осно­вы воспитания в детском коллективе и семье.

В трудах В. А. Сухомлинского мы находим многочисленные эк­скурсы в разные сферы гуманитарного и естественно-научного знания, истории философии, культуры, искусства, что позво­лило автору исследовать педагогические проблемы в широком контексте мировой общественной мысли. Главным источником информации для него были книги. В музее-квартире В. А. Сухом­линского (село Павлыш, южная Украина) хранится богатейшая библиотека, включающая энциклопедические издания по разным отраслям науки, труды по философии, педагогике, психологии, искусству.

Современный педагог-новатор, учитель физики и математи­ки В. Ф. Шаталов широко использует на уроках культурологиче­ский материал, показывая школьникам единство научного и ху­дожественного познания. В одной из его книг приводится такой пример:

«Компактные, необычные опорные сигналы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску... В одном из разделов физики X класса есть такой опорный сиг­нал: гостиница "Донбасс". Он связан с понятием "звуковой резо­нанс". Во всех учебниках отмечается, что в Колонном зале Дома Союзов - одном из лучших акустических залов мира - время затухания звука до неслышимого предела - 4 секунды. В этой своей характеристике он уступает только знаменитым "Гранд Опера" и "Ла Скала". Но вот оказывается, что в вестибюле гос­тиницы "Донбасс" в г. Донецке время реверберации - так назы­вают затухание звука - более 7 секунд! Это, правда, не зал, и архитекторы вовсе не задавались целью создавать такое акусти­ческое чудо, но сколько живого интереса вызывает у учащихся сообщение о нем во время урока. Такие сигналы, равно как и интригующие фразы из книг, - это призывы к действию, кото­рые порождают цепную реакцию активности со стороны самих учащихся».

Глубокое знание законов восприятия, ассоциативного мышле­ния позволило автору разработать и внедрить в практику препода­вания новые технологии, связанные с «опорными сигналами». Тем самым В. Ф. Шаталов обогатил дидактические принципы нагляд­ности и доступности обучения.

Таким образом, педагогическая культура личности не рожда­ется в вакууме, вне общего развития субъекта деятельности, а вырастает из общей культуры, являясь ее своеобразным продол­жением и надстройкой.

2. Научная эрудиция, ценностные ориентации как компоненты педагогической культуры

Еще в середине XIX в. в статье «О пользе педагогической лите­ратуры» К. Д. Ушинский глубоко раскрыл значение специальных знаний, научной эрудиции для продуктивной профессиональной деятельности молодого учителя, воспитателя. Эта мысль особенно актуальна сегодня, когда сформировалась система педагогических наук и педагогика, смежные с нею отрасли знания обогатились новыми фундаментальными исследованиями. Ведущая роль в на­учной подготовке педагога любой специализации принадлежит теоретическим, концептуальным идеям, овладение которыми позволяет ему осуществлять свои функции не эмпирическим пу­тем проб и ошибок, а на основе достоверных данных науки и практики. Работник образовательного учреждения должен прежде всего глубоко разбираться в теории и истории педагогики, целях, содержании, методах учебно-воспитательной деятельности, в со­временных подходах к решению педагогических проблем. Ему не­обходимы также понимание социальных, культурологических, психологических аспектов становления человека как члена обще­ства и как индивидуальности, знакомство с детской и возрастной психологией, физиологией, этикой, эстетикой и другими наука­ми, помогающими глубже постигнуть закономерности формиро­вания целостной личности.

Первостепенное значение имеет также свободное владение пред­метом, составляющим основное содержание профессиональной деятельности. Для преподавателя биологии - это биология, для учителя истории - история, для тренера - физическая культура, для режиссера - театральное искусство, для руководителя танце­вального коллектива - хореография и т.д. Однако для того, чтобы биолог, историк, тренер, режиссер, хореограф могли успешно реализовать потенциал своей узкой специальности в учебно-вос­питательной работе, они должны хорошо представлять себе кон­кретные методы и приемы преподавания. Поэтому особую область познания для педагога представляет цикл прикладных педагоги­ческих дисциплин - частных методик, технологий обучения и воспитания, творческого саморазвития.

Молодому специалисту, пришедшему на работу в образователь­ное учреждение, надо иметь представление о федеральной и ре­гиональной системе народного образования, законодательных актах в этой сфере. Каковы государственные стандарты массовой шко­лы сегодня? Чем различаются образовательные программы гим­назий, лицеев, школ с углубленным и расширенным преподава­нием тех или иных предметных циклов? Каков статус частных образовательных учреждений? Что такое дифференцированное, профильное обучение? Какие изменения претерпели за последние годы права и обязанности учителя? На эти и многие другие воп­росы студент-практикант, выпускник вуза должен иметь вполне определенные ответы.

К научно-познавательному арсеналу индивидуальной педаго­гической культуры мы относим также знания и умения исследо­вательского характера: способы изучения личности школьника, методику наблюдения и анализа урока, внеклассного мероприя­тия; инструментарий педагогического эксперимента. Обо всем этом педагог узнает на студенческой скамье, в процессе системного изучения основных курсов и факультативов по предмету своей специальности, педагогике, психологии, методике, а также дис­циплин общеразвивающего, культурологического циклов

Свой профессиональный кругозор можно обогатить не только на лекциях и семинарских занятиях, но и во внеаудиторной само­стоятельной работе, изучая специальную литературу, пользуясь энциклопедическими, толковыми, предметными словарями, спра­вочниками, компьютером и другими источниками полезной ин­формации.

Мы говорим о кругозоре, о системе специальных знаний, сле­довательно - о профессиональной образованности, которая пред­полагает еще и владение диалектикой педагогического мышления (Вспомним, что диалектика - часть философии, изучающая все­общую связь явлений в их движении, развитии и борьбе противо­речий)

Представьте себя в роли учителя. Вы ведете урок в пятом классе и с огорчением замечаете, что учащиеся не настроены на работу, их познавательная активность равна нулю. А ведь еще вчера у вас с детьми все ладилось. В чем причины такой неожиданной метамор­фозы? Возможно, ребята менялись, росли быстрее, чем вы пред­полагали, и именно сегодня произошел скачок, переход «коли­чества» в «качество». Поэтому ваши прежние методы обучения уже не соответствуют условиям новой дидактической ситуации А мо­жет быть, дело совсем в другом: на предыдущем уроке у вашего коллеги пятиклассники не справились с контрольной работой и расстроенные, подавленные неудачей, не смогли переключиться на другой предмет. И с такими «возможно» в педагогической ре­альности приходится сталкиваться постоянно. Поэтому учитель, воспитатель, анализируя конкретные эпизоды своей деятельно­сти и ее результаты, должен уметь задавать самому себе вопросы, искать на них ответы и намечать пути решения возникающих про­блем, т е осуществлять эвристический подход.

В тесной связи с научной эрудицией и познавательными уме­ниями учителя, воспитателя находятся его ценностные ориента­ции, составляющие особый блок индивидуальной педагогической культуры. Ориентациями называют избирательную направленность человека на те объекты действительности, которые он считает наиболее значимыми, привлекательными. В ценностных ориентациях педагога выражаются его профессиональные позиции, уста­новки, взгляды. Так, Януш Корчак руководствовался в своей прак­тической деятельности идеей абсолютной ценности и даже святости детства. В книге «Как любить детей», обращаясь к современникам, он писал:

«Давайте требовать уважения к ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости... Растет новое поколение, взды­мается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими!

Скитается по свету бездомная Золушка - чувство. А ведь имен­но дети - князья чувств, поэты и мыслители.

Уважайте, если не почитаете, чистое, ясное, непорочное, свя­тое детство!».

Во многих педагогических сочинениях В. А. Сухомлинского от­четливо видна ориентация на воспитание духовности, человеч­ности. В одной из его работ есть полемические строки о том, что некоторые педагоги переоценивают роль технических достиже­ний и вообще естественно-научных знаний в определении со­держания учебно-воспитательной работы. Не оспаривая важно­сти естественно-научных знаний, писал он, надо в то же время думать и о другом, столь же важном - о содержании нравствен­ного воспитания. «Век математики» - хорошее, крылатое выра­жение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладыва­ем в душу человека.

Мир современной педагогики многолик, динамичен, измен­чив. Одну и ту же проблему можно рассматривать с различных точек зрения. Возьмем дискуссионный вопрос о соотношении образования и воспитания в педагогическом процессе. Традици­онно в трудах отечественных и зарубежных авторов отмечалась главенствующая роль этических, эстетических убеждений, чувств, привычек, т. е. тех качеств личности, которые формируются пре­имущественно путем воспитательного влияния. Образованию отводилась более узкая сфера интеллектуального развития детей и юношества. В современных условиях создания новейших информа­ционных технологий с использованием кибернетики и электро­ники функции образования расширились. Сегодня образователь­ные программы школ, дошкольных и внешкольных учреждений, вузов нацелены на приобщение подрастающего поколения и мо­лодежи к культуре, на создание необходимых предпосылок для их творческой самореализации и самоопределения в изменяющемся мире.

Однако культурологические аспекты образовательного про­цесса далеко не охватывают всех сторон формирования лично­сти. За скобками нередко остаются такие черты выпускника, как гражданственность, социальная активность, готовность к обще­ственно полезному труду, уважительное, доброжелательное от­ношение к людям, порядочность, ответственность и многое другое. А это уже предмет специальной кропотливой воспитательной ра­боты. Так правомерно ли сегодня отодвигать воспитание на вто­рой план, отводить ему более чем скромное место в образователь­ном учреждении? Ответ на этот вопрос будет зависеть от позиции педагога, его профессиональных убеждений.

Нередко педагогу приходится размышлять над самой сущностью воспитательного воздействия и корректировать свои методы в ин­тересах развития личности ученика. Молодая учительница, геро­иня повести американской писательницы Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз», приходит к убеждению, что в педагоги­ческой работе с подростками необходимо не столько «привносить», т. е. объяснять, учить, информировать, сколько «извлекать» - стимулировать учащихся к творческому самовыражению.

Педагог, ориентированный на гуманистические ценности, стремится гармонизировать возрастные потребности воспитан­ника с перспективными линиями его развития, задачами соци­альной адаптации. Инструментарий такого наставника исключа­ет методы подавления личности ученика. Во главу угла ставятся познавательный интерес, взаимное доверие, сотрудничество, радость творчества.

Изучая теоретические основы педагогики, анализируя собствен­ный опыт и практику своих коллег, учитель, воспитатель крис­таллизует ведущую идею, «сверхзадачу» своей профессиональной деятельности - «педагогическое кредо». Обычно оно формулиру­ется в соответствии с личными убеждениями автора и имеет ин­дивидуальный оттенок.

А. С. Макаренко в отношениях с трудными подростками исхо­дил из тезиса: «Как можно больше уважения к человеку и как мож­но больше требований к нему», имея в виду, что требование - особая форма доверия, «авансирования личности». По-иному зву­чит кредо В. А. Сухомлинского: «Главное в воспитании - верить в талант и творческие силы каждого воспитанника». Интересно со­поставить особенности ключевых позиций современных педаго­гов-новаторов.

И. П. Иванов, последователь А. С. Макаренко: «Воспитывать кол­лективистов через взаимную заботу. Не труд - работа, а труд - забота».

М. П. Щетинин, создатель учебно-воспитательных комплексов всестороннего и гармонического развития детей: «Объять необъят­ное».

В. Ф. Шаталов, учитель физики и математики, разработавший методику обучения с помощью опорных сигналов и конспектов: «Учить всех - учить каждого».

Е. Н. Ильин, преподаватель литературы в старших классах, ав­тор оригинальной концепции сотворчества учителя и учащихся на уроке: «Идти не с предметом к ученику, а с учеником к пред­мету».

Как видим, у каждого из названных педагогов свое понимание «сверхзадачи», но всех их объединяет ориентация на нестандарт­ный подход к методам образовательно-воспитательной деятель­ности, стремление приобщить своих питомцев к «разумному, доб­рому, вечному».

3. Этика и эстетика педагогического труда

Важным основанием профессиональной культуры педагога яв­ляется педагогическая этика, или деонтология (от греч. deon- долг и logos- учение). Как известно, этика (от греч. ethos- нрав, обычай) - наука о нормах и правилах поведения, взаимоот­ношений между людьми. Педагогическая этика (педагогическая деонтология) на основе общеэтических норм определяет те нор­мативные нравственные позиции, которыми необходимо руко­водствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их ро­дителями, коллегами.

Гуманистическая педагогика на протяжении веков устами ее лучших представителей называла в качестве исходной этической нормы любовь к детям. При этом эмоционально-ценностное от­ношение к ребенку проявлялось по-разному. Для Ж. Ж. Руссо, Льва Толстого, Р. Штайнера любить детей означало предоста­вить им в соответствии с возрастными потребностями макси­мальную свободу творческого самовыражения. И. Г. Песталоцци и Януш Корчак были верны принципу: «Жить не только ради детей, но вместе с детьми, разделяя все их радости и невзгоды». Р. Оуэн, А. С. Макаренко, заботясь о своих воспитанниках, стре­мились научить их быть счастливыми в настоящей и грядущей жизни.

И что бы ни говорили сторонники жестких методов в педаго­гике, без взаимной привязанности, симпатии, заботы, понима­ния невозможно добиться духовного единства педагога с детьми, которое В. А. Сухомлинский справедливо считал альфой и омегой учебно-воспитательного процесса.

Если вы еще не готовы полюбить всей душой каждого вверен­ного вам воспитанника (и послушного, и озорного, и прилежно­го, и нерадивого, и аккуратного, и неряху), то прислушайтесь к мнению Я. А. Коменского, который еще в эпоху позднего средне­вековья полагал, что все детские учреждения должны стать «мас­терскими гуманности». Позднее об этом писали И. И. Бецкой, Н. И. Пирогов, П. П. Блонский, М. Монтессори. Требование гу­манного, т. е. чуткого, заботливого, бережного отношения к де­тям актуально и сегодня, когда в условиях экономической не­стабильности, экспансии антикультуры, неустойчивого мира под­растающее поколение нуждается в особой защите.

Быть гуманным к воспитаннику детского учреждения - значит укреплять его здоровье, создавать условия для его полноценного физического и духовного развития с учетом особенностей пола, возраста, индивидуальности.

Гуманность педагога проявляется также в неуклонном соблю­дении прав и свобод ребенка, зафиксированных в отечественных и международных документах об образовании, защите детства и т. п. В Конвенции ООН о правах ребенка (20.11.1989) говорится, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, занятия искусством, спортом, на собственное мнение и т. д. В ус­тавах детских домов Януша Корчака среди многих прав воспитан­ников былиназваны право на игру, на тайну, на внимательное отношение к своим проблемам, на протест, право ребенка быть тем, кто он есть. Особо следует сказать о недопустимости любых насильственных действий в отношении детей: навязывания чужо­го мнения, ущемления личного достоинства, применения теле­сных наказаний, ограничения свободы, лишения пищи, сна. Эти нормы в равной мере относятся к общественному и семейному воспитанию.

Спектр этических качеств, которые проявляются в общении педагога с воспитанниками, широк и многообразен. Специальные исследования показывают, что, например, подростки и старшие школьники больше всего ценят в учителях тактичность, доброту, справедливость, понимание детских проблем, желание оказать уче­нику помощь в овладении программным материалом, общитель­ность, добросовестность, трудолюбие, сдержанность, веру в по­знавательные способности ученика, терпение, требовательность и ряд других профессионально значимых личностных черт. Но глав­ное, чем дорожит воспитанник, - это душевная щедрость, ис­кренность и сердечность отношений. И глубоко права режиссер, профессор М. О. Кнебель, утверждая, что педагогика требует от человека качеств, близких к материнским. В своей книге «Поэзия педагогики» она писала, что как мать отдает своим детям лучшее, чем она владеет, так и педагог вкладывает свою душу в учеников.

В этом внутренний смысл профессии. Отдавать душу и трудно, и радостно. Трудно потому, что это требует огромной затраты не только душевных, но и физических сил. Радостно потому, что в ответ ты получаешь такой поток молодой энергии, который с лихвой окупает все затраты, все трудности и все твои муки.

Чтобы обеспечить единство педагогических требований к фор­мированию личности ребенка в семье и детском учреждении, молодому учителю, воспитателю следует избрать верный стиль и тон общения с родителями своих питомцев: не упрекать отца или мать в плохом воспитании «трудного подростка», отказаться от нравоучений и терпеливо, убедительно разъяснять причины воз­никшего конфликта и пути его разрешения. А главное - постоян­но вести социально-профилактическую работу, искать эффектив­ные формы плодотворного сотрудничества семьи и школы.

Существует также «этический кодекс» взаимоотношений педа­гога с коллегами по работе. Заглянем в обозримое будущее. Пред­ставьте себя в такой ситуации. Вы, молодой специалист, выпуск­ник вуза или колледжа, пришли в новый педагогический коллектив. Советуем придерживаться нескольких правил.

1 Не спешите подвергать критике установившиеся годами в этом учреждении традиции, формы работы и «с ходу» предлагать те или иные нововведения. Постарайтесь внимательно разобраться в об­становке, достижениях и недостатках своих коллег - представите­лей разных поколений.

2 Обсуждая открытый урок или занятие преподавателя, осо­бенно в присутствии инспектирующих лиц, начните с характери­стики положительных моментов; этим вы окажете ему моральную поддержку.

3 Если в классе, где вы ведете свой предмет, учащиеся не справились с заданием или плохо вели себя на уроке, некоррект­но винить в этом детей, классного руководителя, родителей. Надо искать причины неудач в собственных методических просчетах.

4 Если вы не согласны с мнением старшего, уважаемого кол­леги или администрации, не следует занимать соглашательскую позицию, но и не стоит обострять отношения. Лучше всего приве­сти веские аргументы в пользу вашей позиции и постараться убе­дить оппонентов в их неправоте.

Помните: ваша доброжелательность, контактность, стремле­ние к деловому сотрудничеству, готовность учесть лучший опыт, поддержать новое начинание - главные предпосылки благопри­ятной атмосферы успешной деятельности и хорошего творческо­го самочувствия в трудовом коллективе.

Этика педагога тесно соприкасается с эстетикой профессио­нального труда (одним из критериев высокого уровня педагоги­ческой культуры личности). Мы говорим: «эстетика», «прекрас­ное», «красота». Ачто означают эти понятия? Эстетика (греч. aisthetikos-чувствующий, чувственный) - наука о природе эмоцио­нально-ценностного отношения человека к миру, о прекрасном (красоте) в жизни и в искусстве. В истории эстетических учений наиболее известны две концепции прекрасного: идеалистическая и материалистическая. Сторонники одной концепции полагали, что «прекрасное должно быть постигнуто как идея» (Г. В. Гегель); другие, напротив, считали источником прекрасного объективную реальность (Д.Дидро, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский).

Более глубокую трактовку прекрасного, красоты дает Л. Н. Тол­стой, подчеркивая их объективно-субъективный характер. Кра­сотой в смысле субъективном, писал Л. Н. Толстой в статье «Что такое искусство», мы называем то, что доставляет нам известно­го рода наслаждение; в объективном же смысле красотой мы на­зываем нечто абсолютно совершенное, вне нас существующее.

Такой подход к пониманию сущности прекрасного разделяет­ся многими современными философами. Он дает возможность уяс­нить личностный характер эстетического отношения, «механизм» благотворного влияния красоты на человека. Удовлетворяя потреб­ность в прекрасном- «человечнейшую из всех человеческих по­требностей» (С. Л. Рубинштейн), мы обогащаем себя духовно, по­стигаем сердцем и разумом высшие ценности. Следует помнить, что для педагога красота - не только предмет эстетического лю­бования, но и верный союзник в его профессиональной работе.

Во-первых, прекрасное, искусство дают возможность и взрос­лым, и детям получить наглядно-образное представление об иде­але совершенной личности и тем самым наполнить конкретным содержанием цели воспитания. Поскольку красота выступает для человека «кумиром без всяких условий» (Ф. М. Достоевский), ее притягательная сила, особенно в пору отрочества и юности, по­буждает следовать образцам.

Во-вторых, еще во времена античности древними философами (Пифагор, Платон, Аристотель) было установлено родство таких категорий этики и эстетики, как добро и красота. Идея единства прекрасного и нравственного красной нитью проходит через всю историю педагогической мысли. Не случайно В. А. Сухомлинский считал, что главная задача воспитания средствами эстетики - вести детей через красивое к гуманному, человечному. Кроме того, ис­кусство, художественная деятельность помогают ребенку удовлет­ворить потребность в самовыражении, несут ему информацию особого рода - о «диалектике души», служат своеобразным учеб­ником жизни. Умелое использование педагогом в работе с детьми произведений искусства, эстетических аспектов учебного матери­ала одухотворяет педагогический процесс, создает положитель­ный эмоциональный настрой.

В-третьих, эстетика, красота - незаменимый компонент пе­дагогического мастерства, источник творчества учителя, воспи­тателя. В этом смысле каждый педагог должен быть хотя бы чу­точку художником своего дела, поэтом, артистом. Особенно тесно соприкасаются педагогика и сценическое искусство. И дело не только в том, что педагогу приходится сочетать в одном лице функции, сходные с работой драматурга, режиссера, актера, но и в публичном характере, зрелищности урока, воспитательного мероприятия, которые так же, как и настоящий спектакль, дол­жны производить на участников «театрального действия» ожида­емое впечатление с помощью особых форм выразительности. В театре к этим средствам воздействия относятся фабула, сцени­ческая речь, сценическое движение (игра актеров), внешность персонажей, декорации, музыкальный фон. И хотя в педагоги­ческой деятельности совсем не обязательно демонстрировать про­фессиональное актерское мастерство, работник образовательно­го учреждения должен в определенной мере владеть техникой игры - «искусством переживания» и «искусством представле­ния», уметь, пользуясь словами К. С. Станиславского, управлять своим вдохновением и настраиваться на творческую работу неза­висимо от личных обстоятельств.

Учитель-словесник Е. Н. Ильин в своей работе «Искусство об­щения» пишет, что ученики - не просто «класс», «кабинет», «ауди­тория». Это и зрительный зал Моя заветная мечта, говорит он, парты сделать партером! По его мнению, кино, телевизор - дав­но уже не только союзники учителя, но и самые опасные конку­ренты, открыто намекающие, что из обычного «учебного сред­ства» урок литературы должен вырасти в произведение искусства. Лишь там, где урок - искусство, есть место искусству. Во всех иных случаях мы имеем дело с тенями прошлого: «галереями» образов, фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и сам учитель-«академист» как один из «типичных представителей» не­живой литературы. Художественную мысль, не «разыграв» и не создав сценического сюжета в анализе, исследовать в школе не­возможно. Учитель, по словам Е. Н. Ильина, должен быть худож­ником своего урока, т.е. сценаристом, режиссером, исполнителем и, конечно же, взыскательным критиком.

Завершим размышления о связи педагогической и художе­ственной деятельности строками А. А. Ахматовой, адресованны­ми собратьям по перу.

Нам свежесть слов и чувства простоту Терять не то ль, что живописцу зренье Или актеру - голос и движенье, А женщине прекрасной - красоту?

Не относится ли этот вопрос в той же мере к людям, посвя­тившим себя служению педагогике?

Заметим, однако, что успешное использование средств эсте­тики в учебно-воспитательных целях возможно лишь тогда, когда учитель, воспитатель имеет соответствующую подготовку. Ему не­обходимо разбираться в различных сферах прекрасного; он дол­жен обладать «музыкальным ухом», чувствующим красоту формы глазом, развитым эстетическим вкусом. Для него важно развивать такие актерские и режиссерские качества, как образное мышле­ние, зрительная память, пространственное и временное вообра­жение, умение перевоплощаться и др.

4. Педагогическое творчество и мастерство

Ранее мы говорили о духовных основах личности педагога и его профессионального труда. Но чтобы реализовать на практике этот потенциал, чтобы выполнять созидательную работу по фор­мированию человека, нужны дополнительные условия и предпо­сылки. Прежде всего педагог должен развивать профессиональные способности, т. е. присущие субъекту деятельности природные и обретенные свойства, благодаря которым достигается высокий уровень мастерства. О них шла речь в первой главе.

В наборе педагогических способностей следует особо выде­лить «дар слова», который, по выражению методиста-словесни­ка XIX в. В. П. Острогорского, состоит в способности говорить не только связно, плавно и ясно, но красиво и увлекательно.

В специальной литературе рассматриваются обычно три са­мостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ора­торское мастерство и речь как инструмент педагогического об­щения. Но в практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе. Можно ли успешно преподавать тот или иной предмет, просвещать ро­дителей, не обладая ораторскими умениями? И как педагогу «войти в образ», создать нужное впечатление, вызвать эмоцио­нальный отклик, наконец, научить детей выразительно читать, не владея элементами сценической речи и сценического дви­жения?

Образцы высокой культуры и эстетики речи мы находим в опыте учителей старой русской школы. К. Г. Паустовский в воспомина­ниях о своей гимназической поре воссоздал яркий образ учителя психологии и литературы Селихановича:

«От Селихановича мы узнали многое. Он открыл нам не только русскую литературу. Он открыл нам эпоху Возрождения и евро­пейскую философию XIX века, сказки Андерсена и поэзию "Слова о полку Игореве". До тех пор мы бессмысленно вызубривали наи­зусть его древнеславянский текст.

У Селихановича был редкий дар живописного изложения. Са­мые сложные философские построения в его пересказе станови­лись понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума.

Философы, писатели, ученые, поэты, чьи имена до тех пор воскрешали в памяти только мертвые даты и сухой перечень их "заслуг перед человечеством", превращались в ощутимых людей.

Мы переходили из одной эпохи в другую, из одних интересней­ших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду - среди оружейников Тулы, в казачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем "болдинской осени", в сиротских домах и долговых тюрьмах дик­кенсовской Англии, на рынках Парижа, в заброшенном монасты­ре на острове Майорка, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ветер шуршит стеблями сухой кукурузы».

Не менее богата интересными педагогами и современная школа. Об этом, в частности, свидетельствует традиционный общерос­сийский конкурс «Учитель года», участники которого, обладая особыми дарованиями, проявляют собственный подход к детям, только им присущими способами умеют пробудить в учениках жажду познания, возвышенные стремления и чувства.

Кроме общепедагогических способностей и умений, работник образовательного учреждения должен владеть разнообразными приемами и средствами личного аудио-визуального воздействия на воспитанников, которые принято объединять термином «педа­гогическая техника». Предметом особой заботы учителя, настав­ника является главный инструмент общения -голос. Его утрата ведет к профессиональной непригодности. Голос педагога должен быть выразительным, звучным, энергичным, привлекать внима­ние, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать. Экспе­риментально доказано, что низкие голоса легче воспринимаются слушателями, чем высокие, сильнее впечатляют. Информация, переданная низким голосом, лучше запоминается. Целенаправ­ленно развивая речевой аппарат, можно «поставить» и откоррек­тировать свой голос.

Другим существенным элементом педагогической техники слу­жит мимика -своеобразное искусство выражать мысли, чувства, настроения и состояния движениями мускулов лица. Сочетание этих движений с выразительностью взгляда одухотворяет и эмо­ционально окрашивает речь, содействует установлению живого контакта с воспитанниками. Изучив особенности мимики вашего лица и глаз, вы можете с помощью специального тренинга на­учиться их использовать в педагогических целях.

Жест педагога, как и мимика, являясь средством эмоциональ­ного воздействия, акцентируя внимание учащихся на самом важ­ном, должен быть органичным, сдержанным и убедительным. Глав­ное - сделать руки послушными мысли и чувству, стремиться к гармонии слова, мимики и жеста.

Педагогическому работнику, деятельность которого соверша­ется на глазах воспитанников, должно быть небезразлично, каков его внешний облик, насколько одежда, прическа, манеры, по­ходка отвечают этическим и эстетическим нормам. Следует по­мнить, что стиль поведения педагога в детском учреждении - также элемент профессиональной техники, источник воспитатель­ного влияния.

На основе своеобразного сплава знаний, способностей и уме­ний рождается мастерство - высший уровень профессионализма. Быть мастером педагогического труда - значит глубоко осознавать закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике, добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого. Исследователь проблем мастерства Ю. П. Азаров дает такую его трактовку:

«Мастерство является единичным и особенным по отношению к всеобщему, к практике... Мастерство как единичное проклады­вает дорогу всеобщему...

Мастерство - то великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа... Снова и снова я готов повто­рять одну и ту же формулу мастерства, сущность которой в триа­де: технология, отношения, личность...

В педагогическом мастерстве игра - лишь форма, а содержа­ние - всегда утверждение высших человеческих ценностей... все­гда освоение культуры и развитых форм общения.

Становление педагогического мастерства всегда связано с не­обходимостью разрешать сложнейшие противоречия в самой твор­ческой деятельности воспитателей, разных по своим убеждени­ям, способам общения с детьми».

Мастерство неотделимо от творчества - от способности выдви­гать новые идеи, принимать нестандартные решения, использовать оригинальные методы и технологии, короче - конструировать учеб­но-воспитательный процесс, воплощая замысел в реальность.

Реформирование отечественной системы образования предпо­лагает вовлечение в творческий поиск целых педагогических кол­лективов. Примером может служить опытно-экспериментальная работа в одной из петербургских школ.

Авторам проекта удалось не только обосновать, но и претворить на практике ряд педагогических идей, которые способствуют пре­вращению школы в подлинный очаг духовности и культуры. Это прежде всего взаимосвязь патриотического, гражданского и эсте­тического воспитания, которая реализуется в трех видах совмест­ной деятельности старших и младших: в краеведческой работе по сохранению памяти о героике Великой Отечественной войны; в приобщении к традициям русского народного творчества; в изуче­нии истории и культуры Санкт-Петербурга. Не менее значимо един­ство духовного, физического и трудового воспитания. Спорт и эсте­тика, здоровье и красота здесь всегда рядом. Особенно ощутим успех учителей изобразительного искусства и художественного труда.

Не секрет, что в последние годы труд как традиционный учеб­ный предмет и вид общественно полезной деятельности стано­вится все менее привлекательным для школьников из-за их пере­ориентации на интеллектуальные ценности. Другое дело - труд художественный, творческий, дающий возможность детям про­явить свои способности и таланты. Авторские программы по тру­довому обучению девочек и мальчиков, декоративно-прикладно­му искусству нацелены на пробуждение в школьнике созидательной энергии, фантазии, на то, чтобы не скучали детские руки в поис­ках совершенной формы предмета, в стремлении доставлять кра­сотой радость себе и окружающим.

Единство педагогических позиций коллектива единомышлен­ников-учителей отчетливо просматривается в межпредметных свя­зях. Поэтому оказывается возможным проведение «бинарных» (объединенных) уроков по истории искусств и курсу «Человек и общество», совместное планирование занятий по художественно­му труду, декоративному рисованию и основам дизайна, взаимо­действие преподавателей гуманитарных и естественно-научных дисциплин и многое другое, чем богаты разум и опыт коллекти­ва, воодушевленного общим делом.

Трудно представить себе специалиста-мастера, не имеющего «своего лица», собственного профессионального почерка. Ведь субъект любой деятельности - живая личность с присущими ей неповторимыми чертами. А в труде воспитателя эта самобытность нередко становится источником повышенного внимания и сим­патии со стороны учащихся. Прежде всего предполагается отход от шаблонов в профессиональном поведении, методах обучения и воспитания, наличие педагогов «хороших и разных», со своим индивидуальным стилем.

Формированию индивидуально-личностного стиля деятельно­сти способствует «Я-концепция» педагога, включающая три ком­понента: «образ Я», самооценку и сопоставление с идеалом. Со­временные исследования свидетельствуют о весьма высоком уров­не оценки работающими учителями своих знаний и умений по предмету, методике его преподавания, а также по педагогике и психологии. Однако анализ школьной практики убеждает, что в подготовке специалиста-педагога имеются существенные пробе­лы. Они касаются прежде всего вопросов педагогической техни­ки, владения методами воспитательной работы, уровня разви­тия творческих способностей. Опросы студентов старших курсов дают аналогичные результаты. Вполне очевидно, что адекватная самооценка является необходимым условием целенаправленно­го повышения индивидуальной педагогической культуры.

Вам, вероятно, приходилось слышать мнение о том, что ис­тинным педагогом надо родиться. Это бесспорно, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. (И кто знает, не растет ли такой талант именно в вашей группе?) Но верно и другое: каж­дый из вас, в ком есть «педагогическая жилка», желание общать­ся с детьми, помогать людям, передавать им свои знания и опыт, может стать хорошим учителем, классным руководителем, соци­альным работником, тренером, преподавателем дополнительно­го образования, воспитателем дошкольного учреждения. А для этого нужно обогащать себя духовно; постигать закономерности фор­мирования человека, способы коррекции его поведения и ценно­стных ориентаций в соответствии с нравственно-эстетическим идеалом; развивать и актуализировать свой творческий потенци­ал, те личностные качества, которые способствуют благотворно­му воспитательному влиянию на окружающих и, в первую оче­редь, на детей; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания; изучать и использовать лучший опыт сверстников и старших коллег; ак­тивно участвовать в просветительской, благотворительной, орга­низаторской деятельности в вузе, школе, по месту жительства - иначе говоря, целенаправленно работать над обретением основ индивидуальной педагогической культуры. И твердо верить в свое призвание и успех.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте сущность и основные компоненты индивидуальной педагогической культуры.

2. Какие этические нормы взаимоотношений воспитателя с деть­ми вы считаете наиболее значимыми?

3. В чем состоит особая роль эстетики в педагогическом процессе?

4. Как соотносятся педагогическая техника и педагогическое мас­терство?

5. В чем, по-вашему, состоит индивидуальный стиль деятельно­сти учителя,воспитателя?

6. Попробуйте определить некоторые параметры своей «Я-кон-цепции».

7. На основе наблюдений, личного опыта представьте творческий портрет педагога, воспитателя.

8. Инсценируйте и обсудите проблемную педагогическую ситуа­цию, раскрывающую трудности в отношениях: учитель - ученик; вос­питатель-детский коллектив; педагог-родители; педагог-педа­гог; подросток - сверстники.

9. Прокомментируйте смысл и возможное содержание следующих упражнений общетворческого и профессионального характера:

Упражнения для развития мимико-пластической выразитель­ности;

Упражнения для развития речевой техники; воображаемое манипулирование; выполнение действий в заданный временной отрезок; продуцирование идей на заданную тему; рефлексивные игры;

Прогнозирование возможного развития прерванного действия; перевоплощение;

Запоминание с последующим воспроизведением; моделирование педагогических ситуаций; проектирование коллективных воспитательных дел. Выполните в академической группе и в индивидуальном порядке эти упражнения (по выбору).

Заметки на полях

В педагогике, возведенной в степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя зака­балить их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя и допу­стить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны.

Н. И. Пирогов

Учительство - это искусство, труд не менее творче­ский, чем труд писателя или композитора, но более тяже­лый и ответственный. Учитель обращается к душе челове­ческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру. Учитель должен быть свободен, как поэт, художник.

Д. С. Лихачев

Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему пе­ред детьми так часто скучающий профессионал? Лишь жи­вая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление...

П. П. Блонский

Ни одному школьному предмету недоступно эмоциональ­ное воздействие на детей и подростков в такой же мере, в какой это доступно искусству. Ни один учебник по силе воздействия не может стать в ряд с художественной ли­тературой, музыкой, живописью, театром, кино... Нет таких предметов и нет таких учебников, которые могли бы выполнить ту особую воспитательную роль, какую спо­собно выполнить искусство.

Д. Б. Кабалевский

Влияние личности воспитателя на молодую душу состав­ляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой на­казаний и поощрений.

К. Д. Ушинский

Педагог не может не играть... Но нельзя играть сцени­чески, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединить с игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе.

А. С. Макаренко

Чувство, живущее в самом скромном учителе - вплоть до великих «водителей душ»... - чувство это направлено к одной заветной цели: исправлению человека, улучшению его жизни - оно пропитано верой в будущее, в развитие, в «прогресс».

Г. Г. Нейгауз

Творчество есть прежде всего полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но и все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физиче­ская природа должна быть устремлена на творчество...

К. С. Станиславский

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 1

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ОБЪЕКТ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ю.В. Алеева

(кафедра педагогики Алтайской государственной

педагогической академии; e-mail: [email protected])

Статья содержит анализ теоретических и практических основ профессионально-педагогической культуры преподавателя, излагается авторский подход к проблеме ее формирования. Раскрывается и обосновывается четырехкомпонентная модель профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Выявлены методологические предпосылки построения комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: культура, профессионально-педагогическая культура, преподаватель высшей школы, педагогическое творчество.

Изменения в социально-экономической и духовной сферах общества, наметившиеся тенденции в обновлении учебно-воспитательного процесса решающим образом влияют на стратегию и тактику развития высшей школы. Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профессиональном сознании, утверждение новой системы ценностей обусловливают особую значимость и принципиальность иного уровня востребованности научно-педагогических кадров высшей школы.

Истинность суждения о ценности интеллектуального, профессионального потенциала высшей школы, ее профессорско-преподавательского состава сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к компе-тентностной. Преподаватель вуза объективно поставлен в ситуацию выбора и приоритета индивидуального, созидательного, инновационного стиля педагогической деятельности. Применение нового в содержании, формах и методах обучения должно сопровождаться полной уверенностью в том, что качество подготовки не снизится и будут достигнуты более высокие результаты в oптимальные сроки. Так появляется проблема формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Решение этой проблемы объективно требует исследования сущности и условий формирования профессионально-педагогической культуры, разработки теоретических основ повышения научно-педагогической квалификации. Исследование профессионально-педагогической культуры преподавателя опирается на методологию системного, личностно-деятельностного и культурологического подходов. Системный подход предполагает рассмотрение объекта в его целостности, причем главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности преподавателя и без которых она распадается на ряд не связанных между собой видов деятельности.

Реализация личностно-деятельного подхода основывается на моделировании в процессе профессионального становления личности преподавателя целевой структуры педагогической деятельности. С учетом данного обстоятельства наша работа ориентирована на личность преподавателя, на раскрытие закономерностей и условий ее формирования. Личность при этом выступает активным субъектом, реализующим в педагогической деятельности свои сущностные силы, способ жизнедеятельности и т.п. Культурологический подход как методологический ориентир научного исследования конкретизирует диалектико-материалистическое учение о культуре как целостном социальном явлении. Социальный педагогический опыт не передается по наследству и поэтому человечество на протяжении длительного времени выработало такой механизм, которым и стала культура. Культурологический подход предполагает создание условий для самореализации сущностных, творческих сил личности в культуре.

В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входит понятие культуры. Как научное понятие культура вводится в отечественной науке в начале XVIII в., а к середине XIX в. уже отмечается устойчивая тенденция к ее строгой научной трактовке, связанной с выделением основных направлений культуры деятельности человека и построением культурно-исторической типологии. В данной статье мы не ставили своей целью проведение анализа существующих определений культуры, ограничимся лишь общим разъяснением, данным в философском энциклопедическом словаре, где культура рассматривается как специфическая характеристика общества и выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Такое обобщенное понимание культуры, отражающее ее сущностный характер, дает основу для постро-

ения более частных, конкретных подходов, разрабатываемых другими науками.

Одним из направлений исследования культуры как социальной системы выступает функционально-содержательный анализ, в соответствии с которым выделяется такой ее компонент, как профессиональная культура. Любая профессия требует специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих решение профессиональных задач. В таком случае под профессиональной культурой понимается степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами определенной деятельности. Профессиональная группа создает необходимые условия для формирования ценностей и норм культуры в области материальной и духовной деятельности.

Выявление теоретических основ исследования культуры, профессиональной культуры как философских категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры. Как отмечает А.В. Барабанщиков, педагогическая культура - это "определенная степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства и педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности" . На основе изучения личностных качеств преподавателей, анализа научных работ А.В. Барабанщиков выделяет основные слагаемые педагогической культуры: педагогическая направленность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота; гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; система профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в самосовершенствовании. В данном подходе впервые сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включены компоненты, отражающие различные стороны личности преподавателя, дана их педагогическая интерпретация. Вместе с тем подобная характеристика педагогической культуры преподавателя не может быть признана завершенной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельности; педагогическая направленность личности и повышенная требовательность к себе и т.д.); зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, не отражена педагогическая деятельность как важнейший элемент педагогической культуры. Работы А.В. Ба-рабанщикова, посвященные проблемам педагогической культуры,

безусловно, стимулировали дальнейшие исследования этого сложного социально-педагогического явления. Перечислим направления, раскрывающие отдельные стороны педагогической культуры: в них изучаются вопросы методологической (В.А. Сластенин, В.В. Краевский), историко-педагогической (А.К. Кошесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М.Левина), духовной (Н.Е. Щуркова), физической (М.Я. Виленский) сторон культуры. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как часть общей культуры, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. И.Ф. Исаев указывает, что профессионально-педагогическая культура объективно существует не как возможность, а как реальная действительность, она дана лишь тому, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности и вносит свой вклад в ее дальнейшее развитие .

Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы по своему объему уже, чем педагогическая культура, так как характеризует сферу деятельности более определенной профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура воссоздает в своем единстве две стороны жизнедеятельности личности - профессиональную и педагогическую. Носителями педагогической культуры является более широкая общность людей - родители, руководители, наставники, педагоги, т.е. люди, занимающиеся воспитательной практикой как на непрофессиональном, так и на профессиональном уровнях. Носителями профессионально-педагогической культуры выступают люди, призванные осуществлять педагогическую работу на профессиональном уровне, в условиях профессиональной деятельности и общения. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза, учителя, воспитателя основывается, таким образом, на специальной педагогической подготовке, предполагает более высокий уровень профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая культура в определенной степени является производной от таких областей культуры, как культура труда и культура личности. Культура труда предстает в качестве всеобщей необходимой характеристики трудовой деятельности вне связи ее с разделением труда. Культура личности раскрывает наиболее общие закономерности формирования личности в культуре, развития ее сущностных сил, интересов, способностей и т.п. безотносительно к какой-либо конкретной сфере профессио-

нальной деятельности. Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании профессионально-педагогической культуры, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование - это материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. Как упрощенный прототип объекта, модель не может быть тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематизму модель допускает точный анализ и при необходимости математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия.

Модели, как известно, бывают различных видов: модели-подобия, модели-аналогии, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Для первоначальной постановки проблемы можно ограничиться информационной, качественно-описательной моделью. При построении модели сложных объектов они могут сочетать в себе признаки нескольких видов, носить, таким образом, комбинированный характер.

В своем построении комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических предпосылок:

Профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм ее функционирования;

Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

Педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической культуры, является лишь одним из ее элементов;

Особенности формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловлены индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.

Учет указанных методологических посылок дает возможность обосновать четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.

1. Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально-педагогическую культуру как совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Перед человеком, занимающимся педагогическим трудом, постоянно возникают задачи, требующие осмысления, оценки педагогической реальности, поиска решений в конкретных ситуациях. Немаловажную роль при этом играют активность, избирательность личности как в оценке, так и при создании тех или иных ценностей. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения и в зависимости от степени приложения в реальной жизни оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества, отдельной педагогической системы или конкретного человека положительно оцениваемые категории, явления, действия, состояния, факты и выступают в качестве педагогических ценностей. История культуры и педагогики показывает, что ценности не остаются неизменными во времени и пространстве, они переосмысливаются в соответствии с условиями социокультурной жизни. На этом основании ценности могут рассматриваться в качестве своеобразных жизненных профессиональных ориентиров, с которыми преподаватели соотносят свою деятельность.

Преподаватель становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признает те или иные педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессионально-педагогической культуры в большинстве своем проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики высшей школы. Область исто-

рико-педагогической культуры высшей школы остается в большинстве случаев неосвоенной.

При помощи экспертов, в качестве которых выступали преподаватели гуманитарных специальных кафедр педагогики и психологии, нами определена в первом приближении совокупность педагогических ценностей, овладение которыми создает основу для формирования профессионально-педагогической культуры. Перечень таких ценностей выглядит следующим образом: психолого-педагогические знания; развитое педагогическое мышление; высокий уровень педагогической рефлексии; педагогический такт; потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; педагогическая импровизация; творческий характер педагогической деятельности; возможность сочетания научной и педагогической деятельности; педагогическая этика; удовлетворенность педагогическим трудом; культура речи преподавателя и др. Приведем результаты сравнительного анализа ценностей, установленных преподавателями вузов и студентами. Преподаватели вузов отдают предпочтение таким ценностям педагогической деятельности, как: потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, психолого-педагогические знания, творческий характер педагогической деятельности, возможность сочетать научную и педагогическую деятельность. Студенты особенно подчеркивают важность психолого-педагогических знаний, педагогического такта, развитого педагогического мышления, педагогической импровизации. Таким образом, преподаватели вузов выделяют ценности, раскрывающие прежде всего творческий характер педагогической деятельности, в то время как студенты считают наиболее важными ценности технологического, прикладного характера.

Признавая важность аксиологического аспекта исследования профессионально-педагогической культуры, необходимо дополнить ее другими характеристиками. Аксиологическая трактовка профессионально-педагогической культуры объясняет ее прежде всего как набор определенных ценностей, статичное явление, а не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена педагогической культуры не определена в полной мере позиция субъекта культурной деятельности, представление о культуре только как о совокупности педагогических ценностей не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.

2. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры как специфический способ педагогической деятельности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры идет

от общефилософского объяснения культуры, даваемого В.Е. Давидовичем, Ю.А.Ждановым, Э.С. Маркаряном, О.В.Хановойидр. Авторами отстаивается необходимость изучения культуры как сложного, противоречивого явления, исходным понятием которого служит способ деятельности. Вычленение такого понятия побуждает нас обратиться к проблеме соотношения понятий "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность". Их взаимосвязь очевидна, так как развитие и совершенствование педагогической деятельности способствуют накоплению ценностей и повышению педагогической культуры; именно в процессе педагогической деятельности создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы педагогической культуры. В свою очередь педагогическая культура как универсальная характеристика деятельности определяет развитие наиболее приоритетных, перспективных и необходимых видов педагогической деятельности.

Исследование культуры как категории теоретического сознания может быть проведено, как считают В.Е. Давидович и Ю.А. Жданов, на основе выделения такой теоретической абстракции, как человеческая предметная деятельность, которая и является клеточкой, единицей анализа культуры. Средства, приемы деятельности, выработанные человечеством, не биологические по своей природе, образуют специфически человеческий способ ее осуществления. Следовательно, способ педагогической деятельности может быть принят в качестве более конкретной, более гибкой единицы анализа педагогической культуры, что и приближает нас к решению вопроса о технологии этой деятельности.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает пути осуществления педагогической деятель -ности, способы удовлетворения потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.е. всего того, что составляет суть педагогической культуры. Технологическая характеристика педагогической культуры преподавателя раскрывается через описание совокупности приемов и способов педагогического воздействия в учебной и внеучебной деятельности (М.М.Левина, Н.Е. Щуркова). Содержание педагогической технологии составляют педагогическая техника преподавателя, технология педагогического общения, технология организации и проведения аудиторных и внеаудиторных занятий, технология организации и руководства самостоятельной, индивидуальной работой студентов, технология организации коллективной и индивидуальной познавательной деятельности слушателей, технология педагогического требования, технология разрешения конфликтов

и др. Можно существенно продолжить перечисление ряда педагогических технологий, так как сама педагогическая деятельность по своей природе технологична.

Представление технологического компонента через систему типовых психолого-педагогических задач позволяет обозначить проблему формирования методов и приемов оптимальной профессиональной деятельности. Педагогические задачи могут быть представлены в виде трех больших групп: стратегических, тактических и оперативных. Стратегические задачи формулируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах специалиста, который должен быть подготовлен в высшей школе. Они даются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты профессиональной деятельности. Тактические задачи, сохраняя свою направленность на итоговый результат учебно-воспитательного процесса, приурочены к тому или иному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед преподавателем в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Логика решения психолого-педагогических задач складывается из ряда последовательно связанных этапов: педагогического анализа ситуации; целеполага-ния и планирования; конструирования и реализации педагогического процесса; регулирования и коррегирования; учета и оценки полученных результатов. Выделенные этапы весьма относительны, но они помогают понять динамику педагогического процесса во всей его сложности и противоречивости.

3. Эвристический компонент профессионально-педагогической культуры как проявление педагогического творчества. Ценности педагогической деятельности, технология их воплощения в учебно-воспитательном процессе становятся фактором формирования личности лишь в условиях творческой деятельности. Для преподавателя, желающего овладеть педагогической культурой, стать мастером педагогического труда, необходимо прежде всего осознать педагогическую деятельность как творчество. Исследования по психологии творчества, педагогическому творчеству создают предпосылки для понимания и осмысления творческой природы педагогического труда.

Известно, что человеческая деятельность условно разделяется на алгоритмическую и творческую, эти два компонента характерны и для педагогической деятельности. В тех случаях, когда алгоритмический способ деятельности не дает искомого результата, начинается творческий процесс. Признание творческого аспекта

профессионально-педагогической культуры преподавателя приводит к необходимости определения этапов творческой педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, конкретизируя логику творческого процесса применительно к педагогической деятельности, определяет последовательность этапов в творчестве преподавателя: возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; воплощение замысла в деятельности и общении; анализ и оценка результатов творчества .

Для некоторой части преподавателей вузов характерны ориентация на рационализированный выбор приемов и методов педагогического воздействия и отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих их к осмыслению педагогического процесса как целостного, системного явления, как сферы их педагогического новаторства и творческой самореализации. Отсюда одна из задач исследований по педагогике высшей школы должна заключаться в разработке путей формирования инновационной, эвристической культурыпреподавателя, утверждения "субъективного", ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.

Творческое решение педагогических задач в каждом конкретном случае определяется тем, как преподаватель учитывает специфику педагогической деятельности, ее противоречивость, диалектич-ность, особенности ее субъекта и объекта. Проявление профессионально-педагогической культуры преподавателя в ее творческом аспекте определяется тем, как он осуществляет переход от одного этапа к другому, учитывает ли при этом фактор времени и завершенности каждого этапа. Показателем профессионально-педагогической культуры является также умение прогнозировать развитие личности слушателя, поскольку результаты педагогического воздействия и взаимодействия существенно отсрочены. Проявление творческого компонента педагогической культуры зависит и от готовности слушателей к творческой деятельности, так как их творческое отношение к различным видам деятельности, безусловно, стимулирует творческую активность преподавателя и как педагога, и как ученого. Сказанное позволяет сделать вывод о педагогическом творчестве как имманентной характеристике профессионально-педагогической культуры, направленной на формирование творческой индивидуальности слушателя и преподавателя.

4. Личностный компонент раскрывает профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы как специфический способ реализации его сущностных сил. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социаль-

ный опыт личности, мера социальной активности человека. Если предметы, создаваемые людьми, выступают внешней формой существования культуры, то развитие творческих возможностей человека, их реализация в практической деятельности - ее внутренним содержанием. Педагогическая деятельность создает определенные условия для творческой самореализации личности. Положительная направленность самореализации определяется не только внешним воздействием, но и внутренней потребностью личности. По мнению А.Г. Асмолова, потребность самореализации - одна из ведущих потребностей, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на постоянное самосовершенствование и самовоспитание . Функционирование педагогической культуры есть постоянное превращение индивидуального опыта личности в коллективные формы профессиональной культуры, а этих общих форм - вновь в собственное профессиональное "Я". В этой связи возникает важный вопрос о механизмах самореализации, ее этапах.

Самореализация как свободная деятельность личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и принятия. Цель как объективно значимый результат профессиональной деятельности преподавателя вуза определяется потребностями общества, требованиями, предъявляемыми к личности выпускника, будущего специалиста, которые в общем виде зафиксированы в про-фессиограмме личности специалиста и его квалификационной характеристике. Общественные, объективные цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны стать личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное, эмоционально-ценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания.

Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее познание и формируется эмоциональное отношение личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает условием организации собственной деятельности, побуждением к осуществлению личностно-смысло-вой активности, суть которой и составляет стремление проверить себя, реализовать свои возможности (интеллектуальные, нравственные, творческие, коммуникативные). Самопознание как процесс раскрытия личностью своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Это

процесс постоянного самонаблюдения, самоанализа независимо от возраста, опыта, квалификации человека. Всегда ли начинающий или опытный преподаватель вуза имеет необходимую информацию о своих личностных и индивидуальных особенностях? В этом случае возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального "Я" свидетельствуют о наличии профессионального роста и развития личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности.

Самодеятельность преподавателя вуза или собственно самореализация рассматривается нами как необходимое звено проявления сущностных сил профессионала. Личностно-профессио-нальная самореализация преподавателем вуза своих творческих возможностей составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры. Проявив себя в деятельности, личность стремится завоевать определенную позицию, социальный статус, т.е. самоутвердиться. Профессиональное самоутверждение - это оценка личностью проявления своих творческих сил, способностей в профессиональной деятельности. Отметим, что утверждение личностью себя, своей общественной и профессиональной значимости происходит именно в процессе реализации творческой индивидуальности.

В процессе самореализации преподаватель опредмечивает свои профессионально-социальные потребности, способности, дарования, творческие возможности в педагогической и научной деятельности. Источником самореализации является противоречие между личностной, профессиональной целью и реальным приближением к ним. Диалектичность этого процесса в том, что преподаватель, передавая свой опыт, знания, нравственные качества, реализуя способности в научно-педагогической деятельности, приобретает иной, более высокий профессионально-педагогический потенциал, становится носителем профессионально-педагогической культуры. Многообразие видов самореализации определяется многообразием видов деятельности преподавателя высшей школы: учебной, методической, воспитательной, исследовательской, общественно-педагогической.

Такова модель профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Как показывает опыт, исследование проблем профессионально-педагогической культуры сдерживается рядом обстоятельств объективного и субъективного характера. Во-первых, недостаточной разработанностью педагогики высшей

школы и особенно той ее части, которая призвана исследовать особенности личности и деятельности преподавателя вуза. Во-вторых, отсутствием единого научно-исследовательского центра, координирующего и управляющего разработкой данной проблемы в масштабах страны. В-третьих, игнорированием некоторыми преподавателями вузов, часто являющимися крупными специалистами в своей науке, педагогической теории. В-четвертых, недостаточным знанием отечественного исторического опыта высшей школы. В-пятых, ограниченным притоком свежих исследовательских сил к разработке проблем профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.

Развитие теоретических представлений о профессионально-педагогической культуре имеет большое значение для подготовки научно-педагогических кадров высшей школы через аспирантуру, докторантуру, систему повышения квалификации. Особую перспективность и практическую значимость такое исследование имеет в настоящее время в связи со значительным притоком молодых преподавателей, как правило, не имеющих достаточной педагогической подготовки. Вузовские преподаватели нуждаются в постоянном обогащении психолого-педагогических знаний, совершенствовании технологии и методики учебно-воспитательного процесса. Ориентация на индивидуально-творческие, диалогические формы обучения в вузе требует от преподавателей переоценки сложившихся способов деятельности, стиля педагогического мышления.

1

Проведен теоретико-методологический анализ понятия «Педагогическая культура» и сформулировано авторское определение педагогической культуры преподавателя профессионального лицея, которое определяется как интегративная характеристика его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут¬ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии. Проанализированы научные взгляды Л. В. Заниной, Е. Н. Маштаковой, Е. В. Бондаревской, Г. И. Минской, Л. Г. Корчагиной, В. И. Максаковой, Е. С. Головиной, В. В. Кузнецова и др. на структуру и компоненты педагогической культуры и на их основе нами определены компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея: аксиологичесский, технологический, когнитивный. С целью формирования компонентов педагогической культуры разработана программа курса повышения квалификации «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея».

педагогическая культура

компоненты

преподаватель профессионального лицея.

1. Абросимова З. Ф. Педагогическая культура учителя [Текст] / З. Ф. Абросимова // Наука и образование Зауралья. – 1998. – № 2 (3). – С.18-20.

2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст]: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – М.: Ростов н/Д, 1999. – 560 с., 104 с.

4. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 37-43.

5. Воробьев Н. Е. О педагогической культуре будущего учителя [Текст] / Н. Е. Воробьев, В. К. Суханцева, Т. В. Иванова // Педагогика. – 1992. – № 1–2. – С.66-70.

6. Головина Е. С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Е. С. Головина. – Екатеринбург, 2005. – 189 с. – С. 37-39.

7. Занина Л. В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л. В. Занна. – Ростов-на-Дону, 1994. – 199 с., 24 с.

8. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студентов высш. и ср. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 175с.

9. Корчагина, Л. Г. Рефлексивно-пиктографические задачи как средство формирования педагогической культуры учителя [Текст]: дис… канд. пед. наук / Л. Г. Корчагина. – Тюмень, 2007. – 192 с., С. 74.

10. Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения [Текст] / В. В. Кузнецов. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. –291 с.

11. Кузнецов В. В. Педагогическая культура [Текст] / В.В. Кузнецов // Профессионал. – 1996. – № 5. – С. 21-22.

12. Максакова В. И. Педагогическая антропология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Максакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

13. Минская Г. И. Формирование компонентов педагогической деятельности в процессе научно-исследовательской работы студентов [Текст] Г. И. Минская // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: сб. науч. тр. – Тула: Тул. гос. пед. ин-т. им. Л. Н. Толстого, 1998. – С.27–35., c. 200–203.

14. Романова К. Е. Концептуальные основы процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей / К. Е. Романова // Приволжский научный журнал. – 2010. – № 2. – С. 132-135.

15. Романова К. Е. Особенности реализации концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей / К. Е. Романова // Наука и школа. – 2010. – №2. – С. 63-66.

Введение

Культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям.

В современной педагогической науке нет общепринятого определения педагогической культуры. Авторы понимают ее с различных точек зрения:

Совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных сил педагога, его способностей и возможностей ;

Сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его педагогическую позицию; как показатель уровня его духовного, нравственного, интеллектуального развития, его знаний, умений и навыков, высокого профессионализма, профессионально-значимых качеств личности, необходимых для успешного решения педагогических задач ;

Часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания образовательно-воспитательных процессов ;

Интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания, наличие культуротворческих способностей ;

Часть общечеловеческой культуры, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов .

Педагогическая культура мастера профессиональной школы рассматривается как многогранное качество личности, обеспечивающее ему успешность педагогической деятельности на всех ее иерархических уровнях, во всех ее социально-психологических, технологических и нравственно-эстетических компонентах. Кузнецов .

На основании теоретико-методологического исследования мы определяем педагогическую культуру преподавателя профессионального лицея как интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут-ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии.

Цель исследования

Основной целью данного исследования является на основании теоретико-методологических подходов раскрыть структуре педагогической культуры и выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.

Материал и методы исследования

Л. В. Занина, Е. Н. Маштакова, рассматривая педагогическую культуру как целостную систему общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального педагогического поведения, в основе которых заложена готовность к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни, выделяют в ней следующие компоненты:

1. Гуманистическая педагогическая позиция , которая в свою очередь включает в себя изначальную индивидуальную позицию, морально мировоззренческие компоненты, творческо-рефлексивный компонент. Каждый из них имеет свою структуру и детерминирует различные аспекты профессиональной самореализации личности учителя.

2. Профессионально-личностные качества учителя - эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии. Эмпатия подразумевает восприимчивость к постоянно изменяющимся в другом человеке чувственным смыслам, переживание в жизни другого человека.

3. Толерантност ь - проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей. Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности есть наивысшая добродетель.

4. Креативность - готовность к творческому переосмыслению основных направлений профессиональной деятельности. Особая значимость креативности учителя, его готовности к педагогическому творчеству определяется широким спектром инноваций, множеством альтернативных педагогических систем. Включенность учителя в педагогическое творчество рассматривается в качестве «самого действенного фактора» в характеристике уровня его педагогической культуры.

5. Рефлексия - приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической деятельностью, своим специфическим знанием.

6. Профессиональные знания - высокий уровень теоретического обобщения, перенос его в стандартные ситуации .

Е. В. Бондаревская к основным системным компонентам педагогической культуры относит:

Гуманистическую позицию педагога по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

Психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;

Образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

Опыт творческой деятельности. Умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую);

Культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умения саморегуляции собственной деятельности, общения .

К структурным компонентам педагогической культуры отнесены исследователями и более общая их совокупность, включающая в той или иной степени перечисленные выше:

1. Аксиологический компонент содержит в себе усвоение и принятие ценностей педагогического труда (психолого-педагогические знания, культура умственного труда, свобода личности всех участников педагогического процесса, мировоззрение, правовая культура, педагогический такт и др.).

2. Технологический компонент - раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий. Это осознанность необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей как залога успешности педагогической деятельности и предупреждения вероятных ошибок, а также осмысленность наиболее рациональных путей и способов развития этих способностей.

3. Эвристический компонент - включает: осознание смысла и цели педагогической деятельности, связывание их с творческой самореализацией природных возможностей детей; педагогическая позиция, которая соотносится учителем с позицией других; умение формулировать и творчески решать собственные педагогические и функциональные педагогические задачи; умение составлять целостную образовательную программу; умение видеть индивидуальные особенности и способности воспитанников; владение формами и методами эвристической деятельности; применение доступных форм рефлексии и самооценки учащихся.

4. Личностный компонент - проявляется в самореализации сущностных сил педагога - потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Это и культура внешнего вида, физическая культура, этика и этическая культура .

В исследовании Л. Г. Корчагиной основными компонентами педагогической культуры выделены: личностно-творческий (ценностное самоотношение, ценностные ориентации, творческое воображение), эвристический (педагогическая компетентность, педагогическое мышление, педагогическая импровизация), деятельностный (коммуникативные и организаторские способности, толерантность, эмпатия). Все эти компоненты воплощают в себе: способности к рефлексии, признание общечеловеческих ценностей, ценности педагогического труда, отражающие психолого-педагогические знания, профессиональное самосовершенствование, повышенная эмпатия к детям, прогнозирование своих действий .

В. И. Максакова в профессионально-педагогической культуре обосновывает три взаимосвязанных пласта (компонента): информационный, технологический и аксиологический. Информационный предусматривает знания, базовые для человечества, этноса, группы людей. Технологический - овладение совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество профессиональной деятельности учителя. Аксиологический - общечеловеческие и групповые ценности. Названные пласты - компоненты взаимосвязаны между собой и с умениями и навыками .

Опираясь на данное исследование, Е. С. Головина выстраивает структурные компоненты профессионально-педагогической культуры и включает в их состав профессиональное мастерство (владение профессиональными знаниями, профессиональными умениями, позиция педагога по отношению к труду, себе, результатам труда, мышление, рефлексия, самооценка, целеполагание, такт); мировоззренческий компонент , который включает в себя профессионально-педагогические убеждения, интересы, ценностные ориентации в профессионально-педагогической сфере; нравственный компонент - этические нормы деловых отношений, нравственные чувства, теоретические, этические знания. Обобщая данные положения, автор группирует компоненты профессионально-педагогической культуры следующим образом:

Мотивационно-ценностный компонент (проявляется в социальной ответственности за профессиональную деятельность, социально ценной мотивации труда и выбора средств достижения поставленной цели). Это, по мнению автора, система личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и потребностей;

Когнитивный компонент (проявляется в когнитивной компетентности). Автор обозначает его как знание, опыт, кругозор, позволяющие успешно решать профессионально-педагогические задачи;

Конативный компонент характеризует индивидуальный профессиональный опыт, интегрирующий в себе знания. Ценностные ориентации, мотивы и потребности, профессиональные умения и профессиональные качества .

В. В. Кузнецов выделяет рефлексивно-проектировочный, чувственно-практический и мировоззренческий компоненты педагогической культуры мастера производственного обучения .

Результаты исследования

Вышеизложенное позволяет нам выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея:

1. Аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея включает совокупность педагогических ценностей, распространяющихся на современном этапе развития начального профессионального образования. В процессе педагогической деятельности происходит овладение определенными идеями, концепциями, совокупностью знаний и умений. Знания, идеи, концепции, имеющие в данный момент большую значимость для общества и педагогической системы учреждений начального профессионального образования, выступают в качестве педагогических ценностей.

9. Технологический компонент педагогической культуры теснейшим образом связан с таким понятием, как педагогическая деятельность. Поэтому в некоторых источниках он рассматривается как деятельностный компонент педагогической культуры. Технологический компонент раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия обучающихся и педагогов системы начального образовательного образования, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий.

10. Когнитивный компонент опирается на культуру мышления личности преподавателя профессионального лицея: умение в конкретном видеть общее, из общего выделять конкретное, понимание относительного характера знаний и необходимость уточнять их путем систематического познания; умение анализировать, синтезировать, абстрагировать, классифицировать и обобщать; умение логически мыслить, доказывать и аргументировать, заниматься творческой и исследовательской деятельностью; включает в себя систему ведущих знаний.

Заключение

С целью формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея нами предложен курс «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея», который играет важную роль в профессионально-педагогическом становлении специалистов. Данная программа предусматривает приобретение слушателями знаний, практических умений в области компонентов педагогическая культура преподавателя профессионального лицея.

Программой предусмотрены творческие проекты, методы активизации умственной деятельности слушателей, следующие формы и методы обучения: исследовательские методы, методы реализации творческих задач, метод кейсов, креативные методы обучения («мозговой штурм», эвристики, синектики), метод проектов, деловые, ролевые, интерактивных игры, эссе и др.; практические задания: графические диктанты, кластеры, «синквейны», разработка технической и технологической документации, использование информационных технологий, блока индивидуальных заданий, творческих работ и др. .

На курсах повышения квалификации слушатели изучают следующие темы: культура и образование; социально-педагогические проблемы; пути реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке кадров; педагогика как культура; история, теория, технологии; индивидуальная педагогическая культура преподавателя лицея; принципы формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя профессионального лицея как основа формирования педагогической культуры; педагогическая этика преподавателя профессионального лицея; изучение уровня сформированности педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; технологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; когнитивный компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура педагогического общения как условие формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура общения: теория и практика (анализ); педагогическое творчество и педагогическая культура преподавателя профессионального лицея; проведение конкурса педагогических талантов «Лучший лектор», «Новая педагогическая идея» и т.д.; использование интерактивных методов обучения в профессиональной деятельности; пути повышения профессионализма будущих специалистов; обобщение опыта формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.

Таким образом, мы видим, что программа курса повышения квалификации направлена на решение главой цели: формирования педагогической культура преподавателя профессионального лицея.

Рецензенты:

Шептуховский М. В., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой географии и методики обучения, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.

Романова К. Е., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.

Библиографическая ссылка

Алова Н. Н. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8797 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»