El 24 de marzo en Tomsk, en la escuela secundaria MAOU No. 40, en el marco de los debates públicos “La efectividad de la introducción del Estándar Educativo del Estado Federal, minimizando los riesgos económicos, legales y sociales asociados con la implementación de NSOT y NPF”, T.M. Kovaleva pronunció la conferencia “Individualización de la educación”. - Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor del Departamento de Pedagogía de la Universidad Estatal Pedagógica de Moscú, Presidente de la Asociación Interregional de Tutores de Rusia, experto del Instituto Eureka de Educación y Formación.

El objetivo principal del discurso de Tatyana Kovaleva fue, según la propia oradora, "abrir la puerta" a la cultura de la individualización de la educación, así como al espacio que puede garantizar la implementación del Estándar Educativo del Estado Federal a través de una línea de educación individual. La línea cultural de las actividades de aprendizaje debe elevarse y puede utilizarse en todos los materiales de aprendizaje. Ésta es la creencia del hablante.

El conferenciante centró la atención de los espectadores en la diferencia entre el principio de individualización del aprendizaje y el enfoque individual, que en la escuela soviética pasó a un enfoque diferenciado del aprendizaje. Tatyana Kovaleva afirmó que la diferencia fundamental entre los estándares de nueva generación que se discuten es el acceso al derecho del estudiante a formular su propio contenido educativo que sea adecuado a su estructura de personalidad. El nuevo estándar es definir los límites entre el conocimiento del marco y del objeto. Al desarrollar un nuevo modelo, es aconsejable partir de la norma como un sistema de restricciones marco, dentro del cual puede existir un número significativo de modelos diferentes del proceso educativo.

Tres mitos sobre la individualización:

1. La individualización es una forma de tratar a diferentes niños, un enfoque que tiene en cuenta sus características.

2.La individualización es un trabajo individual.

3. La individualización es individualismo o egoísmo.

Tatyana Kovaleva dio los conceptos de individualización, subjetividad y sujeto. En el informe se prestó especial atención al concepto de subjetividad y conceptos conexos. La individualización en el proceso educativo es la construcción de programas educativos individuales. Un programa educativo individual no puede basarse únicamente en la subjetividad. Cada institución educativa debe pasar a un programa educativo individual, que debe incluir, además de las actividades educativas, la subjetividad de cada alumno.

La individualización es un proceso en el que el propio niño se vuelve activo en la elección del contenido de su educación.

La individualización es un nuevo enfoque de la educación, donde la posición del estudiante cambia: se convierte en un sujeto, no en un objeto de educación.

Según el profesor, el principio de individualización debe jugar un papel especial en el profesorado.

Hablando sobre la estructura del plan educativo básico, Tatyana Kovaleva propuso fortalecerlo incluyendo actividades extracurriculares directamente en el plan educativo de la institución educativa sin indicar la carga máxima permitida.

El programa educativo de una institución educativa debe, según las capacidades de edad de los escolares, contener una lista de los principales tipos de actividades de los estudiantes en diferentes niveles de educación y una lista de las principales tareas resueltas por los sujetos del proceso educativo.

Estándar educativo del estado federal (programa de formación (educativo) individual)

Los estudiantes de primaria deben desarrollar métodos generales de acción:

Autocontrol;

Autorreflexión;

Autoplanificación.

Esto es lo que debería ser la base del estándar de la escuela primaria.

Para tal educación, la introducción únicamente del puesto de tutor es claramente insuficiente: se necesita una nueva organización de todo el proceso educativo; debe organizarse como un proceso para brindar al niño diversas oportunidades educativas y organizar la elección del niño entre diferentes ofertas de su dirección individual de la educación y el método de recibirla: el adulto se convierte para el niño en el organizador de dicho espacio educativo y en la toma de decisiones que lo acompaña. A un adulto así se le puede llamar maestro y tutor; en cualquier caso, esto requiere por parte del maestro un nivel de profesionalismo diferente al que existe ahora.

Hablando sobre la estructura del estándar para las actividades de tutoría, Kovaleva T.M. formuló tres funciones especiales y reveló significativamente cada una de ellas:

− requisitos para la estructura del programa educativo (términos estándar, intensidad laboral, proporción de sus elementos individuales, objetivos de niveles educativos, características de edades, tipos de actividades, tareas de estudiantes y profesores, plan educativo, composición y características de la educación áreas, tipo de programa educativo)

− requisitos para los resultados del dominio de los programas educativos (conocimientos de la materia, competencias clave, experiencia social)

− requisitos de las condiciones para la implementación de los programas educativos (núcleos fundamentales de las materias educativas, proceso educativo, informatización, logística, personal y financiero).

Como aclaró el profesor, la individualización consiste en construir un programa educativo individual. Esto es lo que hace posible introducir el apoyo de tutores.

En una escuela moderna, es necesario introducir el apoyo de un tutor para el proceso de individualización.

Tatyana Kovaleva definió la tutoría como una forma de trabajo pedagógico especial que acompaña el ingreso del niño a un programa educativo individual y, por lo tanto, realiza la individualización en la educación. El conferenciante distinguió entre los conceptos de “enfoque individual” e “individualización”. Un enfoque individual es un enfoque que supone que los adultos seleccionan el contenido y la tecnología de la enseñanza y la educación de acuerdo con las características del niño. También se identificaron las etapas de apoyo del tutor: manifestación y fijación (actividad, proceso cognitivo, iniciativa), apoyo, desarrollo (momento de cambio cualitativo). Se identifican y divulgan etapas tecnológicas, que incluyen:

Registro de manifestaciones (creación de un “ambiente educativo excesivo y desestructurado”, observación);

Soporte (navegación, promoción de recursos);

Desarrollo (promoción de cambios cualitativos, escalamiento).

El informe llama la atención sobre el hecho de que la creación de un “entorno educativo redundante” tiene tres vectores de desarrollo: cultural-sujeto, social y antropológico.

Según Tatyana Kovaleva, el proceso de individualización de la educación es la institucionalización del país.

En su conferencia, Tatyana Kovaleva también habló sobre las tarjetas individuales que se utilizan en la tecnología de la tutoría y son esencialmente una herramienta cultural, presentó la periodización del proceso de individualización, que la comunidad científica de la tutoría presentó recientemente a sus colegas (una de las ventajas que la conferenciante llamó es que esta periodización no está ligada a la edad de una persona).

Irina Tetenchuk, OGBU RCRO,

jefe del grupo analítico de la región de Tomsk

Tatyana Mijailovna Kovaleva. Nuestro informe constará de dos partes y lo haremos junto con Natalya Rybalkina. Intentaremos discutir la tecnología y el proceso de tecnificación en el campo de la educación. Al mismo tiempo, intentaré discutir en un marco de dónde provienen generalmente las tareas de tecnificación en la educación y cómo ocurren allí estos procesos. Bueno, luego tocaré el enfoque individual, la individualización. Y Natasha ya hablará sobre tecnologías en educación abierta que pretenden capturar el proceso de individualización.

Dado que ya se han dado varias definiciones de "tecnología", me gustaría comenzar con el hecho de que para mí la tecnología está asociada, en primer lugar, con las características de reproducibilidad del proceso y, en segundo lugar, con el hecho de que un resultado determinado es logrado directamente. Los tres puntos importantes son: la reproducibilidad, el resultado que quiero y el logro de ese resultado (el resultado en términos operativos). No iría más lejos porque ésta no es una conferencia metodológica. Y si luego surgen dudas, se puede discutir.

El primer punto: cuando introducimos el concepto de “tecnología” en el campo de la educación y de alguna manera intentamos trabajar con él, inmediatamente surge una línea de discusión sobre metodología, didáctica, tecnología, porque todo esto está relacionado. En general, nuestra didáctica se opone mucho a la "tecnología", dicen: ¿qué tipo de concepto nuevo es este? Didáctica y metodología afirmaban casi lo mismo. Pero basándonos en lo que ya se dijo ayer, podemos intentar inmediatamente separar este campo. Porque las tecnologías no se encuentran naturalmente en algún lugar, sino que ésta es una visión tecnológica (ya que la didáctica es, en términos generales, una teoría del aprendizaje). Y tecnológicamente se puede mirar tanto la didáctica como la metodología. Y si imaginamos la didáctica como una esfera, como una teoría del aprendizaje, entonces esta esfera está realmente tecnificada: en algún lugar hay problemas, pero en algún lugar hay piezas y agujeros que no están tecnificados. Es mucho más interesante discutir la pregunta: ¿dónde? ¿De dónde surgió la tarea de tecnificar la educación? Soy el director del Centro de Tecnologías Educativas. Se trata de una estructura que ahora vive una vida independiente, pero que fue creada bajo los auspicios de la Fundación Soros. La tarea inicial fue seleccionar las tecnologías más interesantes y avanzadas del mundo e implementarlas en Rusia (luego es necesario explicar qué significan tecnologías efectivas desde el punto de vista de la sede de la Fundación Soros). Nuestro grupo, después de una serie de conversaciones con Soros, finalmente llegó a la conclusión de que no estamos interesados ​​en ocuparnos de la gestión ni siquiera a un nivel tan alto. Y en este sentido, si Soros está interesado en promovernos las tecnologías occidentales, entonces nos gustaría formalizar nuestra experiencia en forma de tecnologías y también presentarla en Occidente. Y ahora el Centro afirma trabajar en programas internacionales en igualdad de condiciones. Y relacionados con esto están las versiones del proceso de tecnificación en la educación, así, una versión se relaciona con el hecho de que la experiencia en educación se acumula en diferentes momentos. La categoría de experiencia docente es una categoría básica para discutir algo en pedagogía. En este sentido, no se trata de tecnología, sino de experiencia. Bueno, es comprensible que cuando los profesores y directores trabajan en una escuela, adquieran experiencia. Y cuando surge la tarea de transmitir de alguna manera esta experiencia: por ejemplo, escribir un libro sobre ella para que de alguna manera pueda ser reproducida, surge la necesidad de tecnificar algunas piezas que, tal vez, son protoformas de tecnología, o tal vez simplemente quiero trasladarlos de un lugar a otro para que puedan reproducirse en otro grupo. Y toda esta área de trabajo (una mayor formalización de la experiencia en pedagogía) es una versión de cómo se puede comenzar a discutir la tecnificación en la educación. Shchedrovitsky(?). ¿Puedo tener esta línea nuevamente? ¿Cómo se relacionan la tecnificación y la experiencia? Kovaleva. La experiencia es generalmente un efecto secundario de un trabajo significativo. Entonces estoy empezando a enseñar matemáticas, tengo tres alumnos de quinto grado. Empiezo a enseñar multiplicación de fracciones en uno, en el segundo, en el tercero... Los niños incluso lo entienden más rápido cuando se lo explican entre ellos. Dicen: ya ves, más y menos, habrá un menos. Etcétera. Es decir, una persona, un profesor que trabaja un año, dos, tres en diferentes clases, desarrolla algo que le ayuda a trabajar de forma más productiva. A esto lo llamo experiencia. Ahora bien, ¿de dónde viene la tarea de tecnificarse? Llevamos mucho tiempo intentando mejorar esta experiencia antes de convertirla en tecnología. Pero fue una ilusión. Ahora bien, incluso para la clase pedagógica está claro que la tarea de tecnificar en sí misma no surge desde dentro de la pedagogía sino desde el marco de gestión. Y si ahora, por alguna razón, el gerente necesita que esta experiencia sea reproducida, transmitida, percibida por otros, entonces resulta (y se pueden dar muchos ejemplos y anécdotas al respecto) que, en primer lugar, la persona misma no puede reflexionar sobre su experiencia (es decir, puede hacer esto, pero no puede entender por qué lo hace, si otros lo harán y si tendrán éxito). En este sentido, la experiencia debe ser “purificada”, alienada de esta persona. Puede resultar que haya agujeros en este experimento o que se deban construir algunas estructuras allí. Y surge la tarea de formalizar aún más la experiencia en tecnología: en este sentido, a veces ni siquiera la tecnología misma se encuentra en el apartado pedagógico. Por ejemplo, discutimos este caso sorprendente: un maestro de escuela primaria que era analfabeto tenía alumnos de tercer grado que escribían mejor los dictados. Este fue un caso único, nadie pudo entenderlo. Luego resultó que los padres, al recibir por primera vez los diarios, en los que la maestra escribía “Una solicitud para venir a la reunión”, comprendieron que las cosas iban mal, se llamaron y comenzaron dictados paralelos en casa con sus hijos. Bueno, ¿qué debemos hacer? Y como resultado, esto llevó al hecho de que los niños estaban 100% alfabetizados. He aquí una tecnología reflejada a partir de esta experiencia. Shchedrovitsky. Entonces, ¿se ha presentado a las grandes masas? Kovaleva. Presentado al público en general. Shchedrovitsky. ¿Dónde está la transición de la experiencia a la tecnología, aparte de un cambio de marco? Kovaleva. Nuestra versión es la siguiente: no puedes saltar de la experiencia a la tecnología por tu cuenta. Gromyko discutió este movimiento y cree que si comienzas a trabajar con el maestro, girándolo hacia ti, entonces el maestro comienza a desmontar esta categoría de experiencia. Lo que llamé tecnología es un proceso compuesto de determinadas operaciones, un resultado operativo hacia el que me estoy moviendo. Gromyko analiza formas especiales de trabajar, cómo llevar al profesor a este punto. Shchedrovitsky. Vendrá Gromyko, se lo preguntaremos. Una vez más, cómo se realiza la transición de la experiencia a la tecnología. Kovaleva. Viene gente que sabe trabajar con el material para poder obtener tecnología de él. Shchedrovitsky. Poco claro. Es como referirse a lo desconocido mientras se explica lo desconocido. Ahora bien, supongamos que hay experiencia, supongamos que de alguna manera se refleja, ¿cómo adquiere forma tecnológica o surge la tecnología? Kovaleva. Acepto la pregunta. No estoy listo para discutir esto específicamente. Shchedrovitsky. ¡Guau! Este es el tema de la escuela. ¿Cómo se crean tecnologías educativas a partir de una serie de experiencias? ¿La tuya, la de otro, reflejada, no reflejada? Kovaleva. No nos proponemos una tarea en este sentido; ya estamos reclutando lo que dice ser tecnología. Shchedrovitsky. ¿Cómo se diferencia? ¿Cómo diferencia el hecho de que está adquiriendo tecnología y no algún otro conjunto de experiencia no tecnológica? rybalkina. Guzeev ofrece una respuesta. Para traducir la experiencia en tecnología, al principio se describe la experiencia, luego con esta descripción, varias personas trabajan con la prescripción, miran, reflexionan sobre todos los resultados, seleccionan una invariante de ellos... Kovaleva. Natasha muestra la versión en el marco técnico. Shchedrovitsky. Eso es para mi *. Porque generalmente creo que casi todo en la actividad mental aparece con la participación de la reflexión. No entiendo cómo se describe esta experiencia para que resulte ser tecnología y no otra cosa. Kovaleva. ¿Necesitas una respuesta técnica? Shchedrovitsky. Por supuesto que quiero entender. La experiencia puede convertirse en cosas diferentes. Y estas didácticas, te lo dicen correctamente. Como usted dijo que esto es tecnología, significa que se trata de otra forma de trabajar con la experiencia pedagógica que, por ejemplo, metodológica. ¿Cual? Kovaleva. Bueno, puedes ir por este camino. Pero teníamos un tema temático y para mí también es importante mantenerlo. Quería discutir en un marco dónde están las tareas de tecnificación y cómo surgen. Y quieres discutir técnicamente cómo la experiencia se convierte en tecnología. Pero esta es una versión y hay otra más interesante. Shchedrovitsky. ¿A qué te refieres con tecnificación? Pensé que por tecnificación se entendía la transición de la experiencia a la tecnología. Kovaleva. Sí. Shchedrovitsky. Entonces lo discutiremos. Queríamos hablar de tecnificación. Kovaleva. Quería discutir las fuentes. Shchedrovitsky. Usted dijo “el marco está cambiando y del marco de reproducción de la actividad pedagógica pasamos al marco de la gestión”. Pero esto no es suficiente. Ésta es una condición necesaria pero no suficiente. Al final, cambiamos el marco y en el mismo marco de gestión discutimos la economía de la educación, no la tecnología. Kovaleva. Tengo experiencia. Esto significa, en primer lugar, que esta experiencia se produce en algún medio específico, en un grupo específico. Esta experiencia es reflejada por el hombre. Luego nos fijamos en cuánto reproducimos esta experiencia en otros grupos, por parte de la misma persona. Esto, por ejemplo, se plasmó en forma de lecciones abiertas. En la escuela de lecciones abiertas del autor, se creía que si tienes tecnología, puedes enseñarla en cualquier lugar. Entonces, pasaste un tiempo en Tomsk y ahora que llegaste a Sakhalin, ves la clase por primera vez, sal y despídela. Shchedrovitsky. ¿Es posible describir de alguna manera este problema de reproducibilidad en otros grupos en otras representaciones? ¿Qué significa reproducibilidad en otros grupos? ¿Qué pasa si no es reproducible en otros grupos? ¿Qué pasa si es reproducible en algunos, pero no reproducible en otros? ¿Cuál es el desafío aquí? ¿Una ruptura con lo que debe suceder para que surja la tecnología? rybalkina. De las características individuales de aquel cuya experiencia fue. Kovaleva. No. Separación de las características individuales de a quién va dirigido este proceso. Quizás esto sólo sea reproducible en estos niños con este maestro. Réplica. Creo que la tecnología es una separación del amo, es una alienación. Kovaleva. No. Dos alienaciones diferentes. Entonces habrá alienación del maestro, pero por ahora alienación del grupo. Antes de que Shatalov se enajenara su propia tecnología como maestro y la transfiriera a sus alumnos, enajenó a los grupos para los que trabajó durante tres años. Por lo tanto, si la tecnología es un proceso estructurado operativamente para un resultado predeterminado, entonces ahora estoy mirando a ver si puedo, un grupo completamente diferente de niños para construir el mismo proceso y obtener el mismo resultado operacionalmente especificado. Shchedrovitsky. Déjame darte un contraejemplo. Tengo una tecnología para realizar un juego de actividades organizacionales. Un cierto contingente llega al juego de la actividad organizacional. Y al final del primer día del juego, el 30% de los participantes quedan eliminados. Y quedan aquellos que son adecuados para mi tecnología. ¿He creado lo que usted llama una "alienación" de aquellos a los que se dirige la tecnología? Kovaleva. Cuando haces esto en diferentes grupos, ¿siempre tienes un 30% de abandono? Shchedrovitsky. Hago esto en diferentes grupos y siempre el 30% abandona. Kovaleva. La primera etapa, sí. Shchedrovitsky. En este sentido, puedo decirles que no se produce ninguna alienación de aquel hacia quien se dirige. Hay una selección de los que corresponden a mi tecnología. Kovaleva. No, este es un punto ligeramente diferente. Si tienes una muestra aleatoria... Shchedrovitsky. Tengo una muestra aleatoria. Pero ahora, mirando hacia el pasillo, puedo decir con casi un cien por ciento de probabilidad quién abandonará. Kovaleva. Pero eso no es todo, fuimos paso a paso. Cada tecnología tiene sus límites. Porque si los límites son muy amplios, entonces todo será tecnología. Si eres estrecho de miras, descubrirás que no se puede construir ni una sola tecnología. Esto significa que es necesario fijar estos límites. Y en esta primera etapa, cuando cambias de grupo, entiendes que si miras el juego organizacional como una tecnología, entonces, en términos generales, ¿cuál es su resolución? Porque resulta que al trabajar con el juego organizativo, por ejemplo, con la primera composición del ShKP, y ahora habéis pasado a otro grupo, se ha producido un cambio generacional y ahora todos y cada uno de vosotros estáis expulsados. Y se puede decir que o tenemos algún problema con los límites de la tecnología, o que la tecnología ha dejado de ser tecnología aquí. Shchedrovitsky. ¿Entiende la diferencia entre la alienación del personal operativo del sujeto de influencia y la alienación de parte de los objetos de influencia de la estructura operativa? ¿Existe alguna diferencia entre las dos situaciones? Desde mi punto de vista lo hay. Porque la tecnología realmente tiene una cierta resolución y se elimina todo lo que no está comprimido en ella desde el punto de vista del material. rybalkina. Su ejemplo ya lleva a la necesidad de introducir una tipología de tecnologías. Shchedrovitsky. No. Porque desde mi punto de vista se está confundiendo la forma institucional de escuela, en la que no se puede expulsar a los alumnos, y la forma tecnológica de organización. Ahora regresa y dime por qué estás enajenando qué. Kovaleva. Luego, al principio se dará el primer paso: la experiencia se describe, se refleja y se aleja del portador de la experiencia. Para mí este fue el segundo paso, por favor, puedes darlo primero. Viacheslav Leonidovich. Quiero entender qué significa que la experiencia esté alienada de su portador. ¿Enajenados por qué? rybalkina. Esto significa que otra persona puede utilizar esta tecnología. Réplica. En la realidad científica natural, la categoría de experiencia se caracteriza por el hecho de que la experiencia puede reproducirse en cualquier situación y en todas partes si se cumplen las mismas condiciones. La experiencia como una de las herramientas para la producción de conocimiento científico... Shchedrovitsky. ¿Estás confundiendo accidentalmente experiencia con experimento? Kovaleva. Ahora agregarás tu versión, pero ¿adónde nos llevará esto? Réplica. Realizando un experimento físico, un experimento químico... Shchedrovitsky....un experimento simula condiciones artificiales en las que se reproduce un determinado proceso, y no adapta en absoluto el material a una tarea concreta. Cambia las condiciones marco. Y en este sentido, debe ser reproducible: cuando se crean condiciones estándar, el proceso debe desarrollarse de manera estándar. Réplica. Y en este sentido, el experimento se convierte en experiencia. Shchedrovitsky. No lo sé, creo que son categorías opuestas. Réplica. Por el contrario, pero en el momento en que el experimento no aporta nuevos conocimientos, sino que comienza a confirmar la correspondencia de esta situación con algunos estándares de vida, se convierte en experiencia. En física, si haces un experimento con electricidad o cualquier otra cosa, el resultado será el mismo cada vez. Y la gente aprende de esta experiencia. Esta es la experiencia, alejada del portador individual y verdaderamente derivada del conocimiento puro. A diferencia del experimento. Réplica 2. Esta es una versión débil. Réplica. No entiendo qué es débil, fuerte... Shchedrovitsky. Usas la palabra "experiencia" en un contexto completamente diferente, experiencia como experiencia. Kovaleva. Vyacheslav Leonidovich, yo respondería de esta manera: ¿qué es la alienación de la experiencia? Inmediatamente comencé a discutir esto basado en la educación. Cuando la tarea se establece en secuenciar ciertas operaciones, lo que le permite lograr el mismo resultado predeterminado. Shchedrovitsky. Esta es una técnica. Lo que dicen tus oponentes es correcto. Kovaleva. Ya he intentado responder a esto. Y la técnica se puede tecnificar. ¿Cuál es la contradicción aquí? Si miro tecnológicamente, veo ciertas tecnologías en la metodología. La metodología como campo del conocimiento también se tecnifica. Shchedrovitsky. Y solo te dejo constancia de que para ti este concepto es superfluo. Realmente no lo usas. Kovaleva. En primer lugar, ¿por qué no es lo mismo? Porque la metodología se conceptualiza a sí misma desde el espacio de la educación y la tecnología desde el marco de la gestión. Shchedrovitsky. Esto es lo único que entendí. No entendí más. Por el hecho de que hemos entrado en el marco de gestión, la tecnología aún no ha aparecido. Podrían haber aparecido muchas otras cosas. Bueno, por ejemplo, en última instancia puedes concentrarte en formar profesores y enseñarles mejor. Kovaleva. Bueno, esa tarea también aparece allí... Shchedrovitsky. Sí, pero no está claro qué tiene esto que ver con la tecnología y la tecnificación. Kovaleva. Luego problematiza la definición que doy. No es contradictorio. Shchedrovitsky. Ya he problematizado a este respecto, porque les señalé una visión diferente, usando el ejemplo de Ilya (?). Además, incluso expresé una fuerte tesis sobre cuál es su problema: no han distribuido la forma institucional. Dijiste que estaba dentro del marco de control, pero no sacaste ninguna conclusión. ¿Qué conclusión se debe sacar? La conclusión es que cuando llegamos al marco de gestión, la forma institucional que no permitía el abandono escolar ya no es adecuada. Básicamente no es tecnológico. Lo tecnológico sólo puede manifestarse cuando podemos salir de las aulas, y para ello necesitamos una forma institucional diferente. Kovaleva. Pero el proyecto de Kamensky es tecnológicamente avanzado. Shchedrovitsky. No. Kovaleva. Que quieres decir no? Se reproduce. Shchedrovitsky. No. Se reproduce, pero así es: vea mi respuesta a Aksenov. Porque esta es la categoría del sexto piso, y de alguna manera lo vinculó todo con la reproducción, tanto la metodología como la cultura, y no se necesitaba ninguna tecnología. Y los representantes del enfoque metodológico tienen razón, porque hay que responder en un marco completamente diferente. Se sigue pensando que el núcleo institucional es la escuela. Y en la escuela nunca tendrás tecnología. Las tecnologías ya son posibles en un entorno institucional diferente, donde la gente viene para obtener un resultado determinado (nota: ¡vienen!). No obtienes un resultado determinado, pero el estudiante viene a clase para obtener un resultado determinado contigo. Y como no tienes esas condiciones institucionales... Kovaleva. Bueno, además de la escuela, tenemos algo más... Somos el sector educativo. Shchedrovitsky. ...hay una frontera institucional que se interpone en el camino de la tecnificación. rybalkina. La escuela en sí es una tecnología porque permite introducir allí la innovación. Dentro de los límites de esta tecnología. Shchedrovitsky. Entonces todo en el mundo es tecnología. rybalkina. Para nosotros, todo en el mundo puede ser tecnología. ¿No has oído la historia? Shchedrovitsky. No, no escuché, escuché algo más. Kovaleva. Entonces podemos decir con mayor precisión que cuando hablamos de tecnología, hay tecnologías en sentido estricto y en sentido amplio. De lo que estás hablando es de tecnología en un sentido estricto y básico. Y también hay tecnologías, como decía Oleg Igorevich, tecnologías artesanales. También al nivel de tales tecnologías... Shchedrovitsky.¿Porqué necesitamos esto? ¿Qué nos aporta esto? Kovaleva. Quizás no sea necesario. Pero como estamos hablando de educación, también hay avances en eso. Algunas partes de la metodología se están convirtiendo en tecnología, otras no. Y el pensamiento de Kraevsky comprende por qué se necesita la tecnología en la escuela. Puedo aceptar su punto de vista, decir que la escuela no es esa forma institucional, no ve la tecnología en absoluto, la descartamos y pasamos a una nueva forma institucional de programas educativos individuales. Pero estoy agonizando por el potencial de la escuela... Shchedrovitsky. Haz lo que quieras: sufre allí. ¿Qué tiene esto que ver con el asunto? Kovaleva. De modo que también existen tecnologías, tecnologías estrechas. Shchedrovitsky. Luego analicemos qué significa la tarea de tecnificación en sí. ¿Qué se tecnifica y de qué se aliena? En este sentido, ¿pensó que su tesis era transparente? Si todos pueden hacer esto con todos, entonces esa es la tecnología para usted. No, esto no tiene nada que ver con la tecnología. rybalkina. Hablaron sobre formas de crear tecnología de cierta escala... Shchedrovitsky. Mi objeción es que ésta es una visión fundamentalmente falsa; la tecnificación no ocurre de esa manera. Está sucediendo lo que quieras: degradación, destrucción del aprendizaje, algo más, usa cualquier palabra. Pero la tecnificación no surgirá por este camino. rybalkina. ...Comenius creó una tecnología que duró tres siglos... Shchedrovitsky. Está muy bien que lo digas, pero, desde mi punto de vista, Comenius no creó ninguna tecnología. Kovaleva. Incluso entonces hubo ese momento. ¿Y quién dijo entonces que ahora tenemos una segunda ola del movimiento de innovación, que comenzó a tecnificarse, porque estamos viviendo una transición de proyectos a tecnologías? Shchedrovitsky. Bueno, comencé a estudiar. Kovaleva. Entonces, ¿qué empezó a hacer si dices que este método no tiene nada que ver con la tecnología? Shchedrovitsky. Bueno, espero que continúes avanzando en esta dirección. Mientras tanto, quiero entender dónde está esto: el punto de transición de la metodología a la tecnología. Glazychev también habló con dificultad. Dijo: en general, esta es una técnica, ¿verdad? Glazichev. Sí Sí. Shchedrovitsky. Aquí está la metodología y aquí está la tecnología y el borde fijo de la transición. Dijo que en general allí es importante la organización social de la tecnología, que la parte metodológica puede incluirse en el concepto de tecnificación, pero no lo agota. ¿Qué más hay ahí? ¿Qué significa “la organización social es importante”? Kovaleva. Organizar el espacio, centrar... Son cosas reflejadas. La metodología también establece el enfoque del docente, cómo enseña. Lo importante es cómo funciona todo el proceso de aprendizaje, qué hacen los niños y en qué espacio se encuentran. Y la comprensión de todo este proceso, la secuencia de operaciones que conducen a un resultado determinado, es precisamente tecnología. En este sentido, algunos métodos potentes se han convertido en tecnología sin siquiera llamarse así. La escuela Waldorf es una tecnología, incluso tiene en cuenta de qué color deben pintarse las paredes del aula, y que no quede ni una sola esquina afilada hasta cierta edad. ¿Qué es esta técnica? La metodología es qué y cómo dice el profesor. Shchedrovitsky.¿Podemos pasar de ejemplos a conceptos? ¿Podemos decir cuáles son las etapas de la tecnificación? Entendí lo de las paredes y también lo de las esquinas afiladas. ¿Cómo podemos implementarlo ahora en un nuevo ejemplo y no donde ya se implementó? Kovaleva. En esta tirada, en la primera, ¿no? Shchedrovitsky. Cuéntame cuál te interesa, cuál tienes pensado... Kovaleva. En este sentido, trabajar con la categoría de experiencia abarca más que un enfoque metodológico. Porque cuando hay un reflejo de la experiencia, incluye el enfoque del maestro, y el enfoque de los estudiantes, y el enfoque de las características espaciales, tanto de edad como regionales; entonces solo necesitamos describirlo técnicamente. Los especialistas que hacen esto lo saben todo. Por tanto, cuando comienza la alienación, cuando yo, como autor, portador de alguna experiencia, la alieno de mí mismo, en ese momento me salto la metodología. No hay sólo un enfoque metodológico. Glazichev: En la escuela Waldorf no hay tecnología. Shchedrovitsky: Es lo mismo que con Comenius. Kovaleva. Siempre ocurre lo mismo con los ejemplos: uno tiene una interpretación, otro tiene otra. Glazichev: Hay una ideología, hay un conjunto de técnicas, pero ahí no hay tecnología. Es fundamentalmente antitecnológico. Kovaleva. Bueno, sí. Esta es una versión. Shchedrovitsky.¿Qué es "sí"? No lo hagas así: versión-versión. Es muy fácil explicarlo todo. ¡Hay que construir conceptos! rybalkina. No una, sino tres formas de tecnificación. Uno es de la experiencia, el segundo es de un objeto científico (primero construimos un objeto, un proyecto tecnológico y luego lo implementamos), el tercero está asociado con proyectos que provienen de un participante individual. Kovaleva. Vyacheslav Leonidovich, entonces tengo una pregunta para usted. ¿Qué se necesita para entender el ejemplo de la escuela Waldor(?) como tecnología? Glazichev: No quiero repetir lo que dije. Un objeto llamado escuela en la tradición soviético-rusa (no es el único, como usted sabe) no está tecnificado. Kovaleva. La escuela Waldorf, en primer lugar, no se inscribía en la tradición ruso-soviética. Glazichev: La escuela Waldorf no está tecnificada en principio, porque proviene de una doctrina completamente diferente: la doctrina de lo blando... sobre la creatividad y otras tonterías. Kovaleva. ¿Qué tiene que ver la doctrina con esto? Este es Steiner, su asunto personal, su proyecto antropológico: suave, sobre esto, sobre aquello, sobre el alma de un niño. Y luego vino un grupo de filósofos que, a lo largo de treinta años, construyeron un mecanismo muy rígido y crearon escuelas. Además, estas escuelas de Mozambique y Hannover no son diferentes. Viacheslav Leonidovich. Hice una muestra que fue reproducida por grupos permanentes exactamente de la misma forma. Esto no significa que esto sea tecnología. Kovaleva. Entonces es necesario comprender en qué se diferencia el modelo de la tecnología. Shchedrovitsky. Vyacheslav Leonidovich, ¿cuál sería la tecnología en este ámbito? Glazichev: Desde mi punto de vista, el proceso de evaluación de resultados se está volviendo tecnológicamente avanzado. Y hoy lo que ocurre es algo que se aleja de la naturaleza misma de la escuela en forma de copia del sistema de pruebas: un examen unificado es, en este sentido, una construcción tecnológica. Y este examen es, según el plan, la puerta de entrada a la universidad: admitir o no admitir. Esto está fuera del alcance de la propia escuela. Shchedrovitsky. ¿Recuerda los ejemplos dados por Vyacheslav Leonidovich? Dijo que la tecnología es un calendario. Y en el mismo marco responde que lo que se está tecnificando es la evaluación del producto. El sistema de pruebas (como recordarán, liquidado como una perversión pedagógica en el sistema NarkomPros) es la única experiencia de tecnificación, fallida para Rusia, exitosa para Estados Unidos y medio exitosa para Inglaterra. Neklessa. El hecho es que el concepto mismo de tecnología apunta hacia una conclusión determinada. Y allí se lee lo siguiente. Esta es la suma de operaciones encaminadas a lograr algún resultado. La cantidad de operaciones, bien formuladas(?), alejadas de los creadores y aplicadas en condiciones variantes(?). Esta comprensión de la tecnología en Rusia, como observo, está sujeta a críticas constantes. Porque esta comprensión de la tecnología se desarrolló en el marco de otra cultura, diferente a la nuestra. Toda esta cultura tiene su propio conjunto de ventajas y desventajas. La comprensión de la Tecnología que se ha desarrollado en el marco de una cultura siempre estará sujeta a crítica en el marco de otra cultura. ¿Cuál podría ser una comprensión alternativa de la tecnología? Esta comprensión ignorará dos elementos (al menos reducirá su importancia, porque no es posible ignorarlos por completo). Este es el momento de la formalización y el momento de la alienación. Se introducirá la personalización. Esto es lo que se observa en la cultura rusa. Es decir, existe otra fuente de creatividad social, aunque extremadamente poco refinada. Esta fuente tiene su propio lenguaje cultural, en el marco de este lenguaje se crea una comprensión séptuple de la tecnología, en la superficie opera con descripciones tomadas de la experiencia de la cultura de Europa occidental, pero todo el tiempo introduce en ella dos distorsiones, cambios. que reducen el grado de formalización y el grado de enajenación. Shchedrovitsky. Todo esto es genial. Desde su punto de vista, ¿es posible la educación, la formación y la educación? ¿Dónde y cómo se puede aplicar el concepto de tecnología y tecnificación? ¿Está de acuerdo, por ejemplo, en que el sistema Kamensky o la escuela Waldorf son tecnología? Neklessa. Aquí tenemos otro matiz. El caso es que el concepto de tecnología queda muy bien reflejado en relación a la esfera material de la vida. En las humanidades, el cambio que he denominado cambio cultural se manifiesta en un eje de coordenadas diferente. Pero en cierto sentido, este es el mismo giro. ¿Lo que está sucediendo? Estamos constantemente discutiendo dos conceptos: “tecnología” y “experiencia”. Porque “experiencia” sirve aquí para designar un árbol tecnológico diferente, que aún no ha sido registrado con esta capacidad. Porque estas reglas en sí mismas contradicen los cánones de una cultura alternativa, que se manifiesta más en la esfera humanitaria. Simplificando toda esta estructura, quiero decir que en la esfera A - creatividad humanitaria, y B - creatividad humanitaria rusa, la proporción de personalismo , experiencia directa, que se manifiesta de una manera mucho más flexible que en la comprensión formal de la palabra "tecnología". Ahora surge un problema difícil. A lo que me refiero se puede llamar un “enfoque atecnológico”, lo que significa que la tecnología significa un lenguaje completamente específico en la forma en que se ha desarrollado. Y lo mismo se puede llamar un “enfoque tecnológico diferente”, llamado “tecnología”. Ayer parece que el problema de la disputa fue que el 70% del problema es la disputa. Es decir, corrupción semántica: una fuente comprende una cosa en * una estructura semántica, la otra percibe otra cosa. El significado se pierde al borde de la interacción entre dos personas, y quiero decir que el enfoque ruso hacia las humanidades se puede llamar una tecnología especial, o se puede llamar un enfoque no tecnológico... Shchedrovitsky. Tercer intento. Y en el ámbito de la educación, la formación y la educación, desde su punto de vista, ¿es posible la tecnología y la tecnificación? Y si es así, ¿dónde? Neklessa. De hecho, es posible en todas partes. Porque el texto social tiene una propiedad tan interesante: se mantiene constantemente en un estado constructivo. Es decir, actúa como una especie de quimera metodológica (sin ninguna connotación despectiva). Esta propiedad de un texto social es la de reforzar los límites sociales. Por eso, ante la crisis, surgen tecnologías, estas tecnologías comienzan a analizarse en profundidad, es necesario identificar rasgos de quimerismo (como si se hubiera tomado algo de ambas). Pero este es un concepto completamente válido que funciona. Con algunas desventajas, con algunas ventajas, como cualquier tecnología. Por lo tanto, ahora uso mal la palabra “tecnología” para no introducir todo este complejo de mosaicos. Es decir, dar(?) la tecnología y una mejor evaluación de la singularidad de esta tecnología, describir algunos momentos especiales, y esta será una forma muy efectiva. Shchedrovitsky. Bien, Oleg Igorevich, ¿quieres comentar la situación? Genisaret. Observo la imposición obsesiva de una determinada visión de la tecnología y recuerdo cuándo empezó. Si tomamos los años 20, entonces este es el surgimiento del produccionismo, el funcionalismo y otros fenómenos en el campo de la cultura artística, el diseño y, en particular, el diseño educativo. Luego el funcionalismo se introdujo en todas partes y la gente empezó a buscar estas tecnologías en todas partes. Pero la transferencia, característica de la cultura industrial, al ámbito en condiciones de masificación condicional de esta visión tecnológica, se conoció en este sistema * organización para la producción mediante transportadores. ¿Dónde más? De asuntos militares, etc. Y la escuela innovadora que surgió en los años 60 repite diplomáticamente el proyecto no realizado de los años 20. Y por alguna razón repetimos esta historia por tercera vez en las condiciones de los años 90: nuevamente la tecnificación. Veo en esto una cierta obsesión sociocultural. Un proyecto inconcluso y no realizado está tratando de realizarse, aunque se han producido muchos cambios durante este tiempo. Y, en esencia, lo que Tatiana señala es: dejar esa forma en paz. Shchedrovitsky. ¿Está celebrando? Genisaret. Sí, señala. Como gerente, se da cuenta de que acabamos de llegar a esta visión tecnológica. Estoy dispuesto a hablar de tecnología, pero como profesor y representante escolar, durante estos 60 o 100 años ya estoy convencido de que estos juegos no funcionan. Y no trabajaron dos veces. Y luego sigo: no trabajaron en gestión porque no trabajaron en otras áreas. Pero en este sentido es necesario promover algunas cosas, obligarlas a desarrollarse. Como le gustaba decir a Jacobson, “sembrar lo razonable, lo bueno, lo eterno, pero ciertamente por medios violentos”. Y como necesitamos fomentar el desarrollo, utilizamos el habla manierista (?) *. Y tratamos de imaginar todo esto como producción, y de aquí todo el conjunto de ideas con *, con tecnologías, con toda la gestión, con *, con mercados... Shchedrovitsky. Pero, en realidad, esto no es producción, sino la esfera de la libre creatividad de las mujeres sin educación a una edad promedio de 40 años. Genisaret. Una institución que se remonta a Dios sabe dónde y se está recreando... Shchedrovitsky. Eso digo, pero en realidad esta no es la esfera de la producción, sino la esfera de la creatividad de las mujeres mayores sin educación especial. Genisaret. ...¿qué tipo de producción es ésta? Esta es una metáfora. Lo mismo que decir que la reproducción es una metáfora... Shchedrovitsky. Bueno, y en general, ¿qué puedes decir...? Genisaret. ... la misma persona, Georgy Petrovich Shchedrovitsky, trabajó para ***, se sentó a estudiar * lenguajes artificiales y desde allí estudió pedagogía. Se produjo tal pegado: se formó una construcción de lo natural y lo artificial. Y empezaron a mirar el trabajo en la escuela... hay que empujar de alguna manera, agitar la situación. Shchedrovitsky. Bueno, en realidad no es necesario. Genisaret. ¡Necesario! Porque eres, por así decirlo, pro-desarrolladores. * se posicionó como un desarrollador pro, así que hay que equivocarse. Kovaleva. En ese momento… Shchedrovitsky. La posición no está clara, la posición flota constantemente. O tienes que arruinarlo o no tienes que arruinarlo. Genisaret. ...si eres nominado como progresista, * y revolucionario profesional... Shchedrovitsky. ¿De qué estás hablando? Genisaret. de alguien que no es teórico, o sea, como un loro... Shchedrovitsky. ¿De quién se trata? Genisaret. En este caso, todo el que repite la palabra “producción” en relación a la escuela está trabajando como loros. Y a veces es útil... Shchedrovitsky. Me di cuenta: esto no es realmente una esfera de producción, donde se crea un determinado producto social que puede ser medido por los participantes de ambos lados... Genisaret. ...medio, objetivo, producto... Shchedrovitsky. Escucha, háblame de educación. Esta es un área donde personas irresponsables interactúan con otras personas irresponsables sin ningún compromiso con el producto. ¿Bien? Genisaret. ...la superposición de actividades unas sobre otras es un punto comprensible. No en vano dicen “cultura de gestión”, no “cultura de creatividad”... Shchedrovitsky. Tu posición es flotante. Genisaret. No, mi posición es clara. Hay loros buenos y hay loros malos. Algunos saben tres palabras, otros treinta. Kovaleva. Es bueno ser un loro, pero no siempre. Shchedrovitsky. Lo entiendo, pero esta no es una posición. Esto es del campo de la ornitología. Genisaret. ... la visión tecnológica no tiene nada que ver con Comenius, la escuela Waldorf o la escuela soviética. Shchedrovitsky. Por fin alguien se ha pronunciado sobre el tema. Genisaret. Y Zuev tiene razón, tú tienes razón y Tatyana tiene razón. Pero luego nos preguntamos: ¿qué tipo de gestión hemos establecido? La quinta reforma está estancada. Y tanto el sexto como el octavo resbalarán. Porque toda la cuestión se plantea en un plano diferente: en el plano de gestión. Y existe su propia lógica. Kovaleva. Quiero expresar una cosa positiva. Shchedrovitsky. ¿Positivo hacia qué? Completemos el procedimiento. Genisaret. ...y el siguiente paso: ya habéis hecho una revolución reflexiva, articulando las actividades de gestión y las actividades de educación. Tienes cambiaformas. Por ejemplo, una universidad corporativa: educación en gestión o gestión en educación. ¿Qué es más importante? Esta ya es una conexión bidireccional. Shchedrovitsky. Que no tengas ninguna formación en el campo de la gestión porque no puedes comprometerte con los estudiantes. Sólo puedes contarle historias a un estudiante. Genisaret. Bueno, nunca estudiaste conmigo, así que gracias a Dios no tienes experiencia en este tema. Shchedrovitsky. Tahir Yusupovich, desde su punto de vista, ¿se puede tecnificar algo en el campo de la educación? ¿Vale la pena hacerlo? Basárov. Si nos acercamos íntimamente al concepto de tecnología... Si hablamos de la parte que está asociada con una persona que crea un determinado método e implementa este método, me parece que la idea de tecnología no se puede transferir aquí desde el proceso de producción. Shchedrovitsky. Bueno, está bien, hay algunas otras ideas. ¿Pero realmente es necesario trasladarlos? ¿De otro ámbito, la no producción? Basárov. No, necesitamos crearlos. Shchedrovitsky. ¿Poder? ¿O no es necesario en absoluto? Basárov. Es necesario y posible. Mediante la búsqueda de muestras. Shchedrovitsky. Un poco más de detalle, por favor. ¿Y a qué nos referimos con el concepto de tecnología en este ámbito? Por otro lado, ¿qué será tecnológicamente avanzado? Basárov. En los últimos días hemos desarrollado la siguiente fórmula: acción No. 1, basada en un acto de voluntad (se especifica la situación en la que ocurre esta acción), entonces necesariamente surge un error, del cual se extrae la experiencia. Según Alexander Sergeevich *, esta parte es central, el misterio mismo del surgimiento de la experiencia a partir de un error. Esta parte podría llamarse “reflexión”. La siguiente acción, la acción número 2, se basa en la razón. Y en mi opinión, es precisamente la parte central, la aparición de un error y, quizás, la creación de las condiciones adecuadas para ello y el aprendizaje de esta experiencia, esta parte podría someterse a tecnificación. Shchedrovitsky. ¿Puedes determinar la raíz nuevamente? Basárov. Si esta suposición, basada en la investigación empírica (incluidas situaciones relacionadas con la investigación, el proceso de dominar conocimientos y habilidades), es correcta, entonces la parte central de la fórmula está relacionada con el hecho de que ocurre un error, y está claro cuándo y cómo ocurre. El trabajo de extraer experiencia de este error, que aquí se llama convencionalmente “reflexión”... Shchedrovitsky. ...puede mejorarse tecnológicamente. Es decir, es necesario tecnificar la reflexión de los docentes. Basárov. Portadores de técnicas, técnicas, procedimientos. Shchedrovitsky. Está vacío. ¿O tal vez aquellos que han estado desarrollando el concepto de tecnologías humanitarias durante los últimos diez años todavía tengan algunas ideas? Zuev. Me parece que a la hora de responder a esta pregunta es necesario aclarar el objeto de la tecnificación. Shchedrovitsky. A esto me refiero: ¿qué podría ser tal objeto o sujeto? Zuev. Por ahora no hablaré en lenguaje conceptual, sino en lenguaje directo. Algo se convierte en tecnología social en el momento en que incluye en su complejo (?) ciertos grupos sociales que no pueden imaginar la vida sin esta innovación. En términos generales, cuando discutimos el concepto de clase media, no tiene ningún sentido discutir directamente la calidad y el nivel de vida. Necesitas asegurarte de que... Shchedrovitsky. Recuerde: la experiencia dice que los ejemplos estorban. Zuev. Bien, en este sentido, el objeto de la tecnificación son principalmente las acciones del autor, su aplicación en un espacio social más amplio. Shchedrovitsky. ¿Qué significa? Entonces creé el Centro de Tecnologías Educativas, ¿qué debo tecnificar en esta área? Hubo dos faltas de respuesta y dos respuestas. La primera es que el producto necesita ser tecnificado en forma de un sistema de pruebas, un examen unificado, etc. La segunda es que es necesario tecnificar el reflejo real de los trabajadores en el campo. Zuev. Bueno, sí, y luego nos alejamos de la realidad empresarial, porque... Shchedrovitsky. ¿Por qué nos vamos? Ambos, en mi opinión, están directamente relacionados con la realidad empresarial, en la que se destaca el tema de la tecnificación. Zuev. No. La realidad empresarial se restablece (?) sólo si alguna acción única comienza a adquirir un carácter permanente en relación con ciertos grupos sociales. Shchedrovitsky. ¿Qué debería ser tecnológicamente avanzado desde su punto de vista? Zuev. Promoción de la tecnología en la sociedad. Shchedrovitsky. ¿Qué quiere decir esto? ¿Qué significa "promoción"? Zuev. Dependiendo del contexto. Si tomamos un contexto de mercado, será tecnología de marketing, si tomamos un contexto administrativo (tecnología de energía, contexto de red), etc. Shchedrovitsky. Es decir, es necesario tecnificar el sistema de venta de servicios educativos al público. Zuev. Hablando en términos industriales. Shchedrovitsky. Las ventas también pueden realizarse en el mercado administrativo. Como el salario de los empleados del sector público a cambio de que reciban servicios educativos. Zuev. Cuando tal o cual tipo de educación se convierte en un elemento orgánico de la vida social, entonces se convierte en tecnología. Del mismo modo, los descubrimientos de Ford pueden denominarse tecnología precisamente en la medida en que su producción apoyó un determinado tipo de ventas. Junto con los precios... Shchedrovitsky. La pista es clara. Urushadze. Creo que el personal necesita ser tecnológicamente avanzado. Crea instrucciones. Shchedrovitsky. ¿Instrucciones sobre qué? ¿Qué es un maestro? ¿Pero sabes que tenemos métodos de enseñanza? Vienen, no miran a los niños: hazlo una vez, hazlo dos veces, hazlo tres. Urushadze. Necesitamos tecnología que se adapte a la situación. Shchedrovitsky. Bien bien. afanasiev. Me parece que en un futuro próximo se producirán algunos factores modificadores de la educación, en particular que pueden modificar la institución escolar. Me refiero, en primer lugar, al factor asociado al despliegue de nuevas herramientas de enseñanza, la llamada educación “a distancia” (?). Si miramos las perspectivas, la institución de las escuelas modernas quedará eliminada. Shchedrovitsky. Entonces, ¿qué es necesario tecnificar? afanasiev. Intentaré dar una hipótesis. Usted hizo la pregunta: ¿es esto producción o no producción? Le respondí que no es producción, sino una infraestructura pedagógica. En la visión que emerge, las fábricas pedagógicas a través de las cuales pasa algún material pueden ser abolidas. En este sentido, puedo unirme a la versión de Glazychev de que el sistema de evaluación y autoevaluación de estudiantes y profesores se está volviendo tecnológicamente avanzado. Surge un entorno pedagógico interactivo, construido no sobre los principios de producción, sino sobre los principios de infraestructura, un campo determinado en el que es posible una trayectoria individual. Y no de escuela en escuela con un bono educativo, como estaba previsto anteriormente, sino, por así decirlo, de pieza en pieza. Y en cada uno de los cuales se puede obtener algún tipo de sistema de evaluación y autoestima. Shchedrovitsky. Se suma a la versión de Glazychev, complementando, en primer lugar, la evaluación con la autoevaluación, es decir, la interactividad, y en segundo lugar, se registra la naturaleza infraestructural de la red de las entradas y salidas del proceso educativo y del mercado educativo. afanasiev. Pero me gustaría discutir un factor modificador que puede llevar al colapso de las instituciones modernas. Shchedrovitsky. Ellos mismos se romperán porque ya no queda nada, todo está roto. Es mejor construir ahora que romper algo más. Belogorodski. Siempre se consideran las relaciones sujeto-objeto. Con una relación sujeto-sujeto se puede tecnificar el proceso de unión, correlacionando aquí y ahora, la situación que está presente, esto se puede tecnificar. Por ejemplo, vengo a trabajar con algunas personas, miro cómo puedo unirme a ellas. . Estos se unen de una manera, otros de otra. Si tomamos una persona específica, entonces la modalidad principal de una es auditiva, otra es visual y la tercera es cinestésica (?). ** Razumov. Me parece que hay un mapa tecnológico que está dispuesto posicionalmente. Y en este sentido, se puede tecnificar adentrándose en la idea desde un puesto. Shchedrovitsky. Bueno, ya ven, si ya existe un mapa tecnológico, entonces el trabajo está casi hecho... En mi opinión, no existe un mapa tecnológico de los procesos educativos. Ésta es la situación. Pero no existe porque probablemente nadie lo construyó. No existía tal tarea, había alguna otra tarea. Y si así fuera, entonces la mitad del trabajo ya estaría hecha. Réplica. Me gustaría hacer dos observaciones curiosas: en el contexto de la conversación siempre se confunden los dos términos “educación” y “formación”. Shchedrovitsky. ¿Con quién están confundidos? Siempre digo preparación, educación y formación, separados por comas. Y todos los demás, como sigo repitiendo, tampoco están confundidos. Réplica. Sin embargo, me gustaría señalar que la formación... Shchedrovitsky. ...esto es una cosa, la educación es otra, la preparación es una tercera y la crianza es una cuarta, de la cual no hablamos. ¿Y si es un tema? Réplica. El hecho es que la educación es una tecnología social que es característica de la sociedad como una cierta integridad y existe desde hace bastante tiempo. Por tanto, si queremos reflexionar como tecnología social, necesitamos reflexión social, no reflexión individual. Shchedrovitsky. Muchas gracias. ¿Misha? lanzallamas. Es necesario tecnificar las relaciones productivas de esta área con otras áreas del conjunto de la sociedad. Shchedrovitsky. Es decir, te sumas al concepto de Glazychev y Afanasyev, ¿quién se unió a él? lanzallamas. No, porque hablaban de evaluar el resultado, y hablo de relaciones productivas en las que también participan otras áreas, presentando su actitud ante lo que se hace dentro de la educación y lo que se les transmite desde la educación. Shchedrovitsky. Pero en ausencia de una visión productiva de la educación, no es posible tecnificar las conexiones y relaciones productivas, ya que no existen en el concepto. Dado que el ámbito de la educación es el ámbito de la creatividad de las mujeres mayores de 40 años que no tienen educación, no hay nada que tecnificar. Y ver el sector educativo como un sector manufacturero es el resultado de un error. lanzallamas. Vuelvo a la discusión sobre el concepto de tecnología y tecnificación después del discurso de Vyacheslav Leonidovich, donde dije que es necesario discutir el concepto de "modo de actividad". Pero para mí la productividad es una de las características de la actividad, no de la producción. Tupitsin. Mi versión es que se debe potenciar tecnológicamente el proceso de comunicación entre docente y alumno respecto de situaciones educativas. A su vez, una situación de aprendizaje es una situación de dificultad. Tanto de forma positiva, cuando se encuentra una solución, como en caso de errores de los alumnos. Shchedrovitsky. Cuando dices “tecnificar el proceso de comunicación”, ¿qué tecnificarás en este proceso? Tupitsin. Esto significa que se deben resaltar y ubicar ciertos objetos sobre los cuales se construye la comunicación, y se deben establecer las normas mismas de esta comunicación. Réplica. Tengo una versión de que es necesario tecnificar el proceso de consumo de productos educativos, formación y educación. Shchedrovitsky. ¿Consumo por quién? Para nosotros este no es un sector productivo, como recordarán, es creativo. Réplica. Puedo responder con el ejemplo de la escuela donde trabajaba, donde la comida era consumida por ciertos grupos sociales... Shchedrovitsky. Espera, ¿qué productos? Réplica. En cualquier caso, los servicios educativos son un producto. Shchedrovitsky. ¿Y quién lo consumió allí en Vladivostok? Réplica. Los llamados límites inferiores de la clase media. Realizamos una serie de estudios basados ​​en las solicitudes de estos consumidores y construimos ciertos estándares para la interacción con ellos. Y, en consecuencia, esto impuso exigencias en el contenido, en el diseño y en los resultados. Shchedrovitsky. Gracias. ¿Vitya? Vitya. Es necesario tecnificar diversas formas de inclusión y exclusión en la infraestructura educativa. Esto incluye, como dijo Vyacheslav Leonidovich, la evaluación del resultado y varios métodos de evaluación al ingresar (es decir, si esta persona puede estudiar en esta institución educativa), y varios métodos de evaluación en el camino, que pueden, en particular , conllevan una posible exclusión de esta situación educativa. Réplica. Es necesario tecnificar la cualificación –el procedimiento de acceso–. Juicio. Tengo una adición: es necesario tecnificar no sólo las calificaciones de quienes enseñan, sino también de quienes enseñan. Shchedrovitsky. ¿Hay alguna otra idea? Réplica. Todavía volvería a lo que hablaba Borovikov(?). ** En la palabra “educación” la raíz es “imagen”. Y siempre he entendido la educación no como la transferencia de algo, sino como la introducción a una determinada imagen. ** Podemos decir que la “tecnificación de la producción de imágenes” es un texto que luego puede ser procesado(?). Shchedrovitsky. Gracias. Sí, Stiopa. esteban. En el ámbito de la educación, desde mi punto de vista, son evidentes dos transiciones: de la escuela secundaria a la escuela superior y de la escuela superior a *. Me parece que estas zonas son algo en torno a lo cual puede girar el campo de la educación. * Y si este virus tecnológico (?) de alguna manera funciona allí, entonces es muy posible que se produzcan cambios con este esquema. Shchedrovitsky. Pero esto no es fundamentalmente nuevo... esteban. Hablaron de calificaciones, pero esto no es posible en absoluto debido a las calificaciones. Sobre todo teniendo en cuenta lo que dijo Alexander Ivanovich. Shchedrovitsky. Me refiero a puntos de vista fundamentalmente diferentes. Verá, algunos de nuestros participantes tienen una mecha larga: tarda 40 minutos en quemarse. Réplica. Tengo la hipótesis de que es necesario tecnificar la forma en que los estudiantes ven el mundo. Shchedrovitsky. Por ahora, céntrate en la energía. Kovaleva. Aún así, defendiendo la línea de que se puede establecer una visión tecnológica de tal manera que tal o cual modelo de escuela, como dijo Vyacheslav Leonidovich, aparezca como tecnología, se puede ofrecer la siguiente versión: todo el proceso de implementación de tal o cual proyecto antropológico puede estar tecnificado. Shchedrovitsky. Ahora hay dos preguntas. Como entendemos que la forma tecnológica de organización y tecnificación es una mirada, entonces con perseverancia y recursos todo se puede tecnificar. Pregunta: ¿es necesario? No hay necesidad de descartar esto ahora porque Neklessa y Genisaretsky no apoyaron esta línea y consideran sólo las versiones propuestas de tecnificación. Por el contrario, necesitamos salir de este marco, ahora en una forma completamente diferente: tal vez se pueda tecnificar, pero tal vez no sea necesario. Tenemos una herramienta de este tipo en nuestras manos: la tecnificación. Puede resolver algunos problemas. Algunas no se pueden resolver, otras se pueden aplicar, otras no se pueden aplicar, algunas con mayor eficacia y otras con menos eficacia. Estamos resolviendo dos problemas: el problema de la aplicación de este método y el segundo: la elección del punto de acupuntura. Y parece que usted continúa su línea... Kovaleva. No. Tengo dos razones por las que esta visión de la tecnificación podría ser apropiada. El primer paso es que si colocamos la tecnificación en un marco como el proceso de implementación de un determinado proyecto antropológico, entonces podemos llevar a algunas estructuras estrictamente reproducibles aquellos esfuerzos intelectuales que de una forma u otra estallan en ciertos momentos históricos. Porque podemos tratar esto como basura... Yo, de hecho, sigo la línea que usted y yo discutimos en la segunda ola de innovación. Porque, por supuesto, se puede decir que todo lo que los innovadores han hecho durante 20 años es una tontería y debería olvidarse. Pero para mí esta visión tecnológica es importante. Si consideramos su actividad como la implementación de algún tipo de proyecto antropológico (tal o cual problema generalmente se refleja en el lenguaje de la antropología), entonces todas estas cosas intuitivas inacabadas comienzan a converger, y sobre esto se desarrolla la cultura pedagógica como valiosa en sí mismo. Hay un esquema de desarrollo. Dado que considero la cultura pedagógica como valiosa en sí misma, para mí esta es una de las justificaciones de la posibilidad de este movimiento hacia la tecnificación. Shchedrovitsky. ¿Cuál es el avance hacia la tecnificación? ¿Qué será tecnológicamente avanzado? Kovaleva. Se tecnificará el proceso de implementación de un determinado proyecto antropológico. Hay un cierto proyecto antropológico: o está relacionado con el hecho de que es necesario enseñar a todos a pensar, o con el hecho de que el alma de un niño de esta familia pasa por algunas etapas, o es necesario que la sensibilidad se formen períodos, de lo contrario la persona no se da cuenta de su esencia. En torno a esto surgen diversas actividades pedagógicas, encaminadas a su implementación. Esto tiene sus propias características, sus propias pruebas, sus propios controles, su propia formación de profesores: lo que se ofreció en la sala. Puedo mirar toda esta actividad desde un punto de vista tecnológico, como la implementación de este proyecto antropológico. En este momento creo una situación de parentesco pedagógico en la cultura, donde cada uno puede indicar de quién es nieto o alumno. Y aquí es donde empiezo todo... Como decía Oleg Igorevich, “producción intelectual sin desperdicios”. Shchedrovitsky. ¿Cuántos de estos proyectos antropológicos hay? Kovaleva. Esto se puede discutir. Para mí, por ejemplo, el proyecto de Steiner es uno de los más potentes. Ahora puedo decir que en el Foro Europeo, del que soy miembro, hay oficialmente 15 proyectos de este tipo. En el contexto internacional de la cultura europea. Pero como sólo Makarenko llegó desde Rusia, cada uno puede contarlo a su manera. Teníamos mucho, pero como no mirábamos la tecnología, todo se convertía en basura. Sukhomlinsky murió; después de 10 meses no quedaba nada. Y si hubieran mirado tecnológicamente su proyecto antropológico, quizás otros grupos habrían estado involucrados. Aquí está la versión. Kovaleva. Estas ya son técnicas internas, como la técnica de los monos. Todavía no hablo de esta escala. Me refiero a todo el proceso tecnológicamente, y dentro del proceso hay sus propias técnicas y métodos, está por ejemplo la técnica del mono, cuando dos niños se sientan uno al lado del otro y se agarran del pelo, y entonces comprenden: por cada acción hay una reacción y se calman. Por cierto, el único profesor que hizo esto fue Steiner. Todo es habitual: de fuerte a débil, de estúpido a inteligente, etc. Y él es un espejo. Shchedrovitsky. ¿Aún tienes preguntas? Glazichev. Ya he expresado mi posición, no la repetiré. Pero la cuestión de discutir y analizar lo que se ha llamado proyectos antropológicos, su análisis crítico... Shchedrovitsky. Espera un segundo. Se ha expresado una tesis y se debe desarrollar una actitud hacia ella. La tesis es la siguiente: existe un cierto número finito de proyectos antropológicos, propios, quizás, de una situación histórica confesional, quizás etnoconfesional. Y la tarea es tecnificar las pedagogías que proporcionan y apoyan estos proyectos antropológicos. Glazichev. Sospecho que si intentamos implementar tal tesis, no quedará ni una sola. Esta es, en principio, una tarea imposible. Shchedrovitsky. ¿Por qué? Hay ejemplos concretos de proyectos antropológicos y de creación de pedagogías apropiadas para ellos. Glazichev. La formación de docentes para estas pedagogías puede mejorarse tecnológicamente. Shchedrovitsky. Pero esto se considera como uno de los elementos, porque apenas se empieza a tecnificar la formación de docentes, resulta que se necesita tecnificar cinco cosas diferentes más... Kovaleva. El trabajo con los padres debe ser tecnológicamente avanzado... Shchedrovitsky. Ésta es una tarea muy ambiciosa. El mundo, como nos dijo Oleg Igorevich, está fragmentado y hay pluralismo en él. Este pluralismo es un valor. Y uno de los mecanismos para mantener este pluralismo es la libre elección (ya sea por parte de las personas, o de las familias, o de algunas grandes comunidades) de proyectos antropológicos y pedagogías en un menú determinado. Pero para ello hay que tecnificarse. Entonces, decidí que mis siete hijos deberían criarse en diferentes proyectos antropológicos para ver qué pasaba. ¿Por qué no? Réplica. Puedo decir que así es como lo * construirán. Shchedrovitsky. Estás bromeando, estás bromeando. Zuev. Tanya, tengo una pregunta. ¿Puedo entenderlo de esta manera: según tengo entendido, hay dos versiones del movimiento hacia la tecnificación: la tecnificación del trabajo pedagógico en sí y la tecnificación de la presencia de la educación... Shchedrovitsky. Mire, no, porque allí habrá que tecnificar muchas cosas. Incluyendo de qué estabas hablando. Zuev. Pero el enfoque inicial sobre la tecnificación todavía está conectado con la tecnificación del trabajo pedagógico o sociocultural... Shchedrovitsky. Es decir, te preguntan literalmente lo siguiente: ¿por dónde empezarás, al menos en relación con un proyecto, esta obra titánica? Kovaleva. Esto debe discutirse por separado. Zuev. tengo la base... Kovaleva. Esto es algo especial, sistémico... Esto, quizás, es lo que llamamos tecnología de Nueva Generación. Zuev. La cuestión es que estos 15 proyectos de los que usted habla, hasta donde yo sé, son el resultado de algún acuerdo político en la Comunidad Europea. ¿A qué realidad te enfrentas? Kovaleva. Así respondí a Piotr Georgievich, dependiendo de quién elabore esta tipología. Por ejemplo, yo no comenzaría con una tarea tan saludable, sino simplemente usando piezas de la experiencia innovadora de los primeros 10 años para restaurar lo que implementaron en relación con algún proyecto antropológico. Zuev. ¿En qué marco estás restaurando? Sobre la cuestión de la transferencia de experiencia a la tecnología. Shchedrovitsky. Aquí no está claro: reducir el marco es mejor o peor. Porque, como dijiste al principio, esa es la idea. Kovaleva. Estos son dos niveles de desafío. Shchedrovitsky. Además, en realidad, su tarea parece diferente. Se habla desde una determinada cultura, desde una determinada lengua, desde una determinada situación histórica. Y no tendrás 15, tendrás N, necesitas nombrarlos. Es más, se puede decir que ya se ha intentado hacer algo, como la escuela de Tolstoi. Y hay una tarea pedagógica separada: la restauración del sistema pedagógico, la restauración del retrato a partir de los huesos del cráneo encontrados. Allí, sin embargo, como le gusta decir a Lekonin (?), en la escuela de Tolstoi había principalmente niños de la aldea vecina, * la suya. No está claro cómo restaurará esto. Kovaleva. Nos alienará. Shchedrovitsky. Pero entonces surge una determinada situación. Y cuando empiezas a bajar el listón, el interés disminuye. Pero la pregunta de Zuev probablemente tenga sentido. Él dice, ¿y por dónde empezarías? Dices: necesitas empezar con veinte cosas a la vez... Kovaleva. De la tipología de proyectos antropológicos. Shchedrovitsky. Pero esto no se trata de la tecnificación en sí, sino de su metaproyecto. Zuev. La cuestión era que la tecnificación debería comenzar a partir de algún vector (?). Shchedrovitsky. Y esto es lo mismo. Réplica. A partir de identificar el tipo de proyecto como antropológico. Shchedrovitsky. De esto es de lo que parecen estar hablando. ¿Alguna otra opinión?

Estudios de posgrado por correspondencia: hasta 1988, estudios de posgrado a tiempo completo 1988-89, en el Departamento de Métodos Matemáticos de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú. V.I.Lenin.
Estudios de doctorado específicos a tiempo completo en el Instituto de Teoría y Pedagogía de la Educación de la Academia de Educación de Rusia: 1995-98.
Educación superior: Universidad Pedagógica Estatal de Moscú (MSPI que lleva el nombre de V.I. Lenin), Facultad de Matemáticas, especialidad "matemáticas", 1982.

Tema de la disertación del candidato.

"Organización y contenidos de la autoformación en matemáticas en una escuela de jornada completa" (1990)

Tema de tesis doctoral

"Fundamentos teóricos de la formación de una escuela innovadora" (2000)

Publicaciones

1) Registro de una nueva profesión de tutor en educación rusa / Cuestiones educativas (VAK). – Moscú: Universidad Estatal – Escuela Superior de Economía, 2011.-№2.- 1,2 págs. (págs. 163-180), 1300 ejemplares.
2) Escuela efectiva: factores de éxito. Materiales de la Conferencia Internacional - Kiev: Universidad Boris Grinchenko de Kiev, 2011. - 0,5 págs. (págs. 1-8), 300 ejemplares.
3) El principio de individualización en la educación moderna como aspecto importante de la modernización sociocultural de la sociedad rusa // El papel de la educación y la ciencia pedagógica en la modernización sociocultural de la sociedad rusa. Materiales del congreso científico y teórico ITIP RAO (24.10.2011). – M.: ITIP RAO, 2011.- 0,3 p.l.
4) El problema de la subjetividad en la didáctica moderna // Cartas a Emissia. Cartas fuera de línea: revista científica electrónica. – Enero de 2012, ART 1730. – San Petersburgo, 2012 URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm. – Registro estatal 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [fecha de acceso 13/04/2012]
5) Mapa de recursos personales como medio didáctico para implementar el enfoque antropológico en la educación // Cartas a Emissia. Cartas fuera de línea: revista científica electrónica. – Febrero de 2012, ART 1730. – San Petersburgo, 2012 URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm. – Registro estatal 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [fecha de acceso 13/05/2012]
6) Profesión “tutor”. Recolectar. monografía, M.-Tver: “SFK-office” - 15.375 págs. -300 copias (en coautoría con E.I. Kobyshcha, S.Yu. Popova (Smolik), A.A. Terov, M.Yu. Cheredilina).
7) Ciencia pedagógica moderna: el problema de la subjetividad. Publicado en 2013.
8) Implementación del principio de apertura en la construcción y aplicación de tecnologías educativas.
Pedagogía nacional y extranjera. 2014. N° 4 (19). págs. 63-71.
9) Visión antropológica de la didáctica moderna
Consejo de Rectores. 2014. N° 5. Págs. 53-55.

Premios estatales y departamentales

Título honorífico: “Trabajador Honorario de Educación General”
(MES RF) - 2011
Certificado de Honor de la Región de Tomsk - 2011
Certificado de honor del Consejo Académico de la Universidad Estatal Pedagógica de Moscú - 2010
Medalla “Al Mérito Especial en la Educación para el Desarrollo” (MARO) 2008

Logros y premios

Presidente del Comité de Programa de las conferencias internacionales anuales de tutoría de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, director científico de la Escuela de la Sección Áurea
Jefe del grupo de investigación interregional del ITA para el desarrollo de un estándar profesional para las actividades de tutoría (2010-2012);
Responsable del proyecto “Modelo tutor de la escuela Skolkovo” - ganador del concurso internacional -2012,
Fue experta en la Fundación Científica Humanitaria Rusa, el proyecto “Desarrollo de la Educación en Rusia” del Open Society Institute (Fundación Soros); red de sitios experimentales federales del Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia (Instituto Eureka de Política Educativa).
Actualmente es miembro de la Comisión del Ministerio de Educación y Ciencia para el desarrollo de infraestructuras innovadoras en el campo de la educación (N° 314 de 29 de abril de 2013).

Kovaleva T.V. y otros Historia de la literatura extranjera (segunda mitad del siglo XIX - principios del XX)

T. V. Kovaleva. Literatura belga (finales del siglo XIX - principios del XX)

T. V. Kovaleva. Literatura belga (finales del siglo XIX - principios del XX)

Revisión general.

A finales del siglo XIX, la literatura belga emergió como una de las literaturas más importantes del mundo. Este rápido aumento de la creatividad artística fue resultado directo de la enorme alteración de toda la estructura social que se estaba produciendo en Bélgica, cuando, en palabras de E. Verhaeren, “todo se está moviendo, los horizontes están en camino”. En el transcurso de dos décadas, el país pasó de ser un país campesino y patriarcal a una poderosa potencia industrial y colonial (la toma del Congo en 1884). En poco tiempo se formó el proletariado belga, que pronto se declaró con acciones revolucionarias de masas (huelgas de 1884, huelgas de mineros de 1886-1891, huelga política general de 1893, etc.).

Al mismo tiempo, el rápido crecimiento de la industria, que requirió una afluencia de mano de obra, provocó una reducción significativa de la población rural, la ruina del campo y el empobrecimiento de los campesinos. Bélgica se estaba convirtiendo en un país de marcados contrastes sociales.

"Bélgica es agrícola e industrial, conservadora y católica, y al mismo tiempo socialista, es rica y es pobre. En las grandes ciudades se acumulan fortunas colosales, mientras... en las minas o en las chozas de campesinos la gente se gana la vida miserablemente". existencia…” testificó S. Zweig.

El proceso literario en Bélgica a principios de siglo reflejaba la complejidad de su vida sociopolítica y espiritual. Antes de la literatura belga, que ya se declaró poderosamente en 1867 con "La leyenda de Ulenspiegel" de Charles de Coster, la tarea prioritaria era "convertirse en sí misma", es decir, ganar originalidad, la capacidad de reflejar profunda y fielmente las particularidades nacionales de el país y su gente espiritual.

“Lo necesario es comprender las condiciones belgas y pensar en términos belgas”, declaró entonces el teórico del arte democrático en Bélgica. E. Picard(1836 - 1924). Este objetivo no se vio obstaculizado por el hecho de que los artistas belgas más importantes (C. de Coster, E. Verhaerne, M. Maeterlinck, J. Rodenbach) escribieron sus obras en francés y no en flamenco (la segunda lengua oficial de Bélgica). Por el contrario, fue la lengua francesa la que les ayudó a superar el estrecho provincianismo y a incorporarse a las ricas tradiciones literarias del país vecino, los llevó al escenario mundial, lo que no les impidió seguir siendo al mismo tiempo escritores verdaderamente nacionales.

Un papel excepcional en el desarrollo de la literatura belga lo desempeñó la revista "Joven Bélgica" (1881 - 1897), que al principio unió a todos los que lucharon por su renovación, se esforzó por "ser ellos mismos", "seguir nuevas tendencias". Sin embargo, ya a mediados de los 80. Se produjo una división en el movimiento "joven", cuyo resultado fue, por un lado, la formación del "arte social", es decir, el realismo, y por el otro, el establecimiento del "arte atemporal", "el arte de la vida". autoexpresión”, que abrió el camino al simbolismo y a los movimientos estéticos de finales de siglo.

El mayor representante del “arte social” fue Camille Lemonnier(1844-1913), cuya obra reflejó plenamente “la historia de la lucha y el sufrimiento del pueblo”. En sus numerosas obras (es autor de más de 70 volúmenes de novelas, cuentos y cuentos), el escritor ofreció un amplio panorama de la vida social de Bélgica en su punto de inflexión: la ruina y la degeneración del pueblo patriarcal (el cuento "La muerte", 1878; las novelas "En uno de los rincones del pueblo", 1879; "El hombre", 1880); la rápida industrialización y la consiguiente explotación despiadada de los trabajadores (la novela "Las garrapatas", 1886); degradación moral de la burguesía (novela "El fin de los burgueses", 1892); la desintegración de la familia y la perversión de todas las conexiones humanas naturales (“Allali”, 1906). Lemonnier combinó una reproducción crítica de la era moderna con un concepto naturalista del hombre, que explica su carácter y sus acciones por la acción de factores biológicos (herencia, instintos, medio ambiente), más que sociales.

Así, en la novela "Las garrapatas" coexisten dos planos: el social - la imagen de una fábrica capitalista, las "garrapatas" de la explotación, la guerra del "trabajo y el capital", y el fisiológico - la "historia del caso" del personaje principal. Clarnetta, cuya depravación patológica se explica por el hecho de que "creció en medio de las peleas de la madre, bajo las maldiciones del padre borracho". Este principio de recreación artística de la realidad nos hace recordar al autor de Rougon-Macquart, y no en vano los críticos llamaron a Lemonnier el “Zola belga”.

En cuanto a la orientación humanista y democrática de su creatividad, es cercano a Lemonnier y Georges Ecoud(1854 - 1927). En sus obras ("Kees Doorik", 1883; "Nueva Cartago", 1888; cuentos "Del mundo de los antiguos", "Village", colección de cuentos "Kermessy", 1884; "Mis sacramentos", 1895, etc. ) encontramos un vivo contraste entre la civilización burguesa y la “naturaleza”, la ciudad y el campo. Todas las simpatías del escritor se dirigen a los "humillados e insultados": el campesino pobre, que para él encarna el ideal del "hombre natural" y, por tanto, es bello exterior e interiormente; vagabundos y vagabundos, un espíritu libre y orgulloso, que se eleva por encima del mundo gris y vulgar de la burguesía. El estilo artístico de Ekoud se caracteriza por una combinación orgánica de principios románticos y realistas: su personaje principal, un hombre excepcional, "fatalmente incomprendido", siempre solitario, actúa, por regla general, en las condiciones históricas específicas de la Bélgica de finales del siglo XIX. siglo. Existe un indudable parentesco interno entre la obra del escritor belga y las obras románticas del joven Gorki, cuyo talento no se cansaba de admirar.

Una de las manifestaciones más brillantes del arte "asocial" y "atemporal" fue el simbolismo belga, que surgió de la negación de la civilización burguesa y la idealización del pasado patriarcal y está estrechamente asociado con el simbolismo francés. “Nuestro simbolismo tuvo dos padres: Verlaine y Mallarmé”, declaró su teórico. A. Mokel(1866 - 1945). Sin embargo, el simbolismo belga tenía sus propias particularidades: al ser más una cosmovisión que una forma literaria, adquirió connotaciones religiosas y místicas.

En su forma más completa fue representado Georges Rodenbach(1855 - 1898), cantante de "Silencio y muerte". Dedicado a la idea religiosa de la bondad de la muerte, que “es el cumplimiento del sueño de cada persona”, en numerosas obras (colección “Bright Youth”, 1896; novela “The Bell Ringer”, 1897, etc.), poetizó “el amor destructivo de la inexistencia”, la muerte, la extinción, las “ciudades agonizantes”. Así, la novela más famosa de Rodenbach lleva el expresivo título “Brujas muertas” (1892). Aquí, la apariencia de la ciudad medieval belga de Brujas con sus casas en ruinas, calles desiertas, aguas muertas de los canales, el repique de las campanas "cansadas, lentas, como reprimidas por la edad" de muchas iglesias y monasterios, una gama específica de grises. , colores descoloridos - aparece como un símbolo de la inexistencia, algo “misterioso e invisible” y al mismo tiempo es un “paisaje del alma” del propio autor, su decepción, cansancio, disgusto por la vida. Todo esto hace de la novela “Brujas muertas” una obra característica de la literatura decadente de finales de siglo.

Maurice Maeterlinck

Mauricio Maeterlinck (1862 - 1949)- el mayor teórico y dramaturgo del simbolismo, creador del "teatro de la muerte", el "Shakespeare belga", como lo llamaban sus contemporáneos.

Nació en Gante, una antigua ciudad de Flandes Oriental, en la familia de un notario. Recibió su educación inicial en un colegio jesuita, lo que dejó una huella notable en su cosmovisión en forma de "misticismo flamenco". Después de graduarse, Maeterlinck estudió derecho en París, pero estudiar derecho no le produjo satisfacción, ya que soñaba con la creatividad literaria.

En 1883, los primeros poemas del joven poeta se publicaron en la revista "Joven Bélgica", lo que atestigua la fuerte influencia del simbolismo francés en él. En 1889 se publicó la colección lírica "Invernaderos" y la obra "La princesa Malene", que se convirtió en el punto de partida para la formación de la estética y la poética simbolista de Maeterlinck. Su presentación más completa estuvo contenida en el ensayo “Tesoros de los humildes” (1896), así como en el prefacio de la edición en tres volúmenes de las obras (1901), artículos de los años 90.

La base filosófica de las opiniones artísticas del dramaturgo belga fue el idealismo, y en su versión mística. Maeterlinck reemplazó al Dios católico por cierto Desconocido fatal y sin rostro, que gobierna el mundo y es hostil al hombre. Está en todas partes y a menudo toma la forma de muerte, pero no se limita a ella. Frente al omnipotente Desconocido, los hombres no son más que criaturas débiles y lamentables, “frágiles y aleatorios destellos, entregados al aliento de una noche indiferente sin ningún propósito visible”. El hombre, siendo receptáculo de lo Desconocido, debe vivir “sin trabajo, sin pensamiento, sin luz”. Y lo más importante, sin una palabra, porque es imposible expresar con palabras lo inexpresable, el "misterio": "La verdadera vida se crea en el silencio". Así, el “teatro del silencio” de Maeterlinck se convirtió en una especie de ilustración artística de su filosofía.

Experiencia científica y docente.

Más de 25 años

Méritos, premios.Nivel de educación, calificaciones.

Educación pedagógica superior

Dirección de formación (o especialidad)

especialidad - matemáticas

Experiencia total

Más de 25 años

Información sobre formación avanzada o formación profesional

Prácticas para los ganadores del concurso de la Escuela Skolkovo en Inglaterra (febrero de 2012);
- participación en el trabajo del grupo de expertos del Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia sobre la modernización de la educación pedagógica (desde enero de 2013).
-Participación en la conferencia. “Gestión de la transición hacia nuevas infraestructuras que aseguren la individualización de la educación” - informe plenario
(Tomsk, TSU, febrero de 2013)
- Participación en la conferencia. RSUH “Lecturas internacionales de Vygotsky” (Moscú, RSUH, noviembre de 2014) – sección. Informe;
- Metodología para la enseñanza de la navegación en vida (octubre 2015)

Publicaciones principales

1. Kovaleva, T.M. Los métodos universales son imposibles (las familias con las que trabajan los tutores son demasiado diferentes // Gestión Escolar. 2013. No. 3, págs. 11-14. - 0,3 págs.
   
2. Kovaleva T.M. Visión antropológica de la didáctica moderna: el principio de individualización y el problema de la subjetividad // Pedagogía. 2013 nº 5, págs. 51-56.- 0,4 págs.
3. Kovaleva, T.M. Dispone de un tutor en su plantilla (registro reglamentario y legal de la profesión) // Gestión escolar. 2013, nº 1, págs. 45-49.- 0,3 págs.
4. Kovaleva, T.M. Una nueva mirada a la historia rusa: tutoría
   antropopráctica de C.S. Gibbs en la familia imperial / T.M. Kovaleva // Antropopraxis – 0,5 p.l.
5. Kovaleva, T.M. Implementación del modelo de tutor en el sistema de educación profesional adicional / Desarrollo de prácticas de apoyo a tutores en el sistema de educación profesional adicional: materiales recopilados de la conferencia de tutores científicos y prácticos de toda Rusia del 15 al 16 de octubre de 2013. -Arkhangelsk: editorial JSC IOO, 2013, p. 6-11.- 0,4 p.l.
6. Kovaleva, T.M. La subjetividad como concepto de trabajo para la comunidad tutora (a partir de los trabajos de Michel Foucault) / La tutoría en un espacio educativo abierto: paternidad, infancia especial, enseñanza. Materiales de la VI conferencia científica y práctica internacional del 29 al 30 de octubre de 2013.-M, MPGU; MIOO, 2013, págs.7-12.- 0,4 p.l.
7. Kovaleva, T.M. La iniciativa como manifestación de la subjetividad humana / Pedagogía del desarrollo: iniciativa, independencia, responsabilidad: materiales del XIX Congreso Científico y Práctico. Krasnoyarsk, abril de 2012. - Krasnoyarsk, 2013, págs.137-141.- 0,3 p.l.
8. Kovaleva, T.M. Una guía sobre el flujo de oportunidades (sobre la tutoría en la educación rusa moderna) // Escuela de Minsk hoy. 2013 N° 9, págs. 36-41. – 0,5 p.l.
9. Kovaleva, T.M. Visión antropológica de la didáctica moderna/T.M. Kovaleva // Consejo de Rectores. – 2014. – N° 5. - 0,2 pl.
10. Kovaleva, T.M. Ingenio de la tutoría en la educación moderna/ T.M. Kovaleva // Diseño de trayectorias educativas de estudiantes en una universidad: materiales de la I Conferencia Científica y Metodológica Internacional. - Kislovodsk - Stavropol: Editorial de la Universidad Federal del Cáucaso Norte, 2014. - 0,5 p.p.
11. Kovaleva, T.M. Sobre la posibilidad del apoyo de un tutor en la educación moderna / T.M. Kovaleva // Departamento de Pedagogía de MPGU: historia y perspectivas de desarrollo. - M., 2014.- 0,6 p.l.
12. Kovaleva, T.M. Otra práctica de tutoría en la historia de Rusia (usando el ejemplo de la familia imperial de Nicolás II) / T.M. Kovaleva // Ciencia pedagógica: génesis y previsiones de desarrollo. Colección de artículos científicos de la Conferencia Científica y Teórica Internacional del 28 al 29 de mayo de 2014 en 2 volúmenes. T.1. / Editado por S.V. Ivanova, A.V. Ovchinnikova. T.1. – M., FGNU ITIP RAO. – 2014. – 0,5 p.l.
13. Kovaleva, T.M. Implementación del principio de apertura en la construcción y aplicación de tecnologías educativas / T.M. Kovaleva // Pedagogía nacional y extranjera. – 2014. – No. 4., págs. 63-71. – 0,5 págs.
14. Kovaleva, T.M. La visualización cognitiva como herramienta para apoyar el aprendizaje individual (en coautoría con V.A. Uglev) // Ciencia y educación: publicación científica y técnica electrónica. - 2014.- nº 3, págs. 420-449.- 1,8 págs.
15. Kovaleva, T.M. Nuevos hechos para la comunidad de tutoría: la práctica de la tutoría en la familia real de Nicolás II // Tutoría en el espacio educativo abierto: la formación de actividades de tutoría profesional. Materiales de la 7ª Conferencia Científica y Práctica Internacional y la 19ª Conferencia Interregional de Tutores Científica y Práctica del 28 al 29 de octubre de 2014 / Editor científico: T.M. Kovaleva. M.: MPGU, 2014., págs.7-18.- 0,8 págs.
16. Kovaleva, T.M. Visión didáctica y de gestión de las actividades de tutoría en la escuela // Principales tendencias en el desarrollo de la educación: teoría y práctica: Colección de actas de la conferencia científica y práctica de toda Rusia. – M.: FGBNU “ISTO RAO”, 2014., p. 230-236.- 0,5 p.l.
17. Kovaleva, T.M. El viaje educativo como tecnología pedagógica en la labor del docente moderno // Docente del siglo XXI.-2014.- vol.1, no.4.-p.171-179.- 0,5 p.p.
18. Kovaleva, T. M. Programa de trabajo de la disciplina “Fundamentos teóricos de la tutoría” en el campo de la preparación: 44.04.01 Educación pedagógica
    
    [recurso electrónico] – Moscú: MPGU, 2014 – 11,1 págs.
19. Kovaleva, T. M. Programa de trabajo de la disciplina “Educación Abierta” en la dirección de formación: 44.04.01 Educación pedagógica Calificación (título): maestría Forma de estudio: tiempo completo / T. M. Kovaleva [recurso electrónico] – Moscú: MPGU, 2014 – 10,2 p.l.
20. Kovaleva, T. M. Programa de trabajo de la disciplina “Prácticas de Tutor”
    en el campo de la preparación: 44.04.01 Educación pedagógica
    Calificación (título): maestría Forma de estudio: tiempo completo / T. M. Kovaleva
    [recurso electrónico] – Moscú: MPGU, 2014 – 8,3 págs.
21. Kovaleva, T. M. Programa de trabajo de la disciplina ““Portfolio” de tecnología como recurso para el trabajo de un tutor” en la dirección de la formación: 44.04.01 Educación pedagógica Calificación (título): maestría Forma de estudio: tiempo completo / T. M. Kovaleva [recurso electrónico] – Moscú: MPGU, 2014 – 7,4 págs.
22. Kovaleva, T. M. Programa de trabajo de la disciplina “Tecnología “Viaje educativo” como recurso para el trabajo de un tutor” en la dirección de la formación: 44.04.01 Educación pedagógica Titulación (título): maestría Forma de estudio: tiempo completo / T. M. Kovaleva [recurso electrónico] – Moscú: MPGU, 2014 – 8,3 págs.
23. Kovaleva, T.M. La tutoría como recurso para el sistema de educación para el desarrollo D.B. Elkonina - V.V. Davydova / Kovaleva T.M., Cheredilina M.Yu. // Proyectos de educación para el desarrollo (serie) - M., NP "Club de autores", 2015., 56 p . — 3,5 p.l.
24. Kovaleva, T.M. Nuevos recursos didácticos para la escuela moderna. // Ciencia y escuela, 2015. No. 1 p.88-94.- 0,3 p.l.
25. Kovaleva, T.M. La experiencia como posible fuente de acción educativa // Formación y desarrollo: teoría y práctica modernas. Materiales de las XVI Lecturas Internacionales en Memoria de L.S. Vygotsky. - M.: León, 2015. p.42-47.- 0,3 p.l.
26. Kovaleva, T.M. Una mirada diferente a la educación pedagógica moderna: apoyo tutor a estudiantes de primer año de pregrado // En camino a una nueva escuela, 2015, N° 2, pp. 51-53.- 0,1 pp.
27. Kovaleva, T.M. La dimensión humana como posible criterio de la práctica educativa // Educación en dimensión humana: problemas de las prácticas pedagógicas en Rusia y los países de la región de Asia y el Pacífico. Materiales de la conferencia científica y práctica de toda Rusia con participación internacional 17 de diciembre de 2015 - Vladivostok: Universidad Federal del Lejano Oriente, 2016, p. 9-12.- 0,2 p.l.
28. Kovaleva, T.M. La tutoría como recurso de la educación moderna // Entorno educativo humanitario de una universidad técnica: materiales de la conferencia científica y metodológica internacional del 11 al 13 de mayo de 2016. - San Petersburgo: Editorial de la Universidad Politécnica, 2016, págs.10-11 .- 0, 1 p.l.
29. Kovaleva, T.M. Hombro de apoyo // Director de escuela, 2016. No. 9, págs.53-58.- 0,3 p.l.
30. Kovaleva, T.M. La individualización y el problema del tiempo en la educación: giros conceptuales en los problemas de la tutoría/articulación. con Yakubovskaya T.V. // Tutoría en el espacio educativo abierto y cultura textual: apoyo a programas educativos individuales. Materiales de la IX Conferencia Internacional Científico-Práctica y XXI de Tutores de toda Rusia 01-02 de noviembre de 2016 - M.: “Buki-Vedi”, 2016, págs.105-115.- 0,6 p.p.
31. Kovaleva, T.M. La tutoría como antropopráctica // Chelovek.RU: Humanitarian Almanac.-Novosibirsk: NSUEU, 2016, p.71-81.- 0,6 p.p.
32. Kovaleva, T.M. Entorno de iniciativa de la universidad como mecanismo de gestión de personal en condiciones de transformación/articulación. con Sukhanova E.A., Zotkin A.O. // Gestión universitaria: práctica y análisis, 2016. No. 101(1), p. 90-97.- 0,2 p.l.
33. Kovaleva, T.M. La actividad tutora como antropopráctica: entre trayectoria educativa individual y programa educativo individual/conjunto. con Yakubovskaya T.V. // Chelovek.RU: Almanaque humanitario. - Novosibirsk: NSUEU, 2017, págs. 85-94. - 0,5 p.p.

Área de intereses científicos