Pedagogía significativa de la definición de educación para el desarrollo variable. De una forma individual de adquisición de conocimientos al reconocimiento del papel protagonista de la cooperación educativa

(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) tiene como objetivo garantizar el desarrollo de cada niño, teniendo en cuenta sus características individuales y su perfil personal. Se presta especial atención a la integración de la experiencia subjetiva única e inimitable de cada alumno, desarrollada en su vida real, a partir de los conceptos científicos adquiridos. La coordinación de la experiencia cognitiva individual, socialmente dada y personalmente significativa, se produce en la situación educativa de interacción entre maestro y alumno, que se construye sobre el modelo de iniciativas equilibradas de un adulto y un niño como socios iguales. La transición del estudiante hacia el autoaprendizaje y el autodesarrollo se garantiza transformando la situación de aprendizaje pedagógico en

problemática, y luego a una situación de aprendizaje educativo. El estudiante domina las habilidades de organización independiente, reflexión y evaluación de sus actividades de acuerdo con el programa de desarrollo individual. La transición de un tipo de situación de aprendizaje a otro es consistente con las características de edad de los estudiantes. En la escuela primaria se implementan situaciones educativas pedagógicas, en la escuela primaria - situaciones problemáticas que requieren la manifestación de la actividad cognitiva y la creatividad de los propios estudiantes, en la escuela secundaria (completa) - situaciones educativas que requieren que el estudiante haga una elección consciente e independiente de el contenido de la educación y las formas de cooperación educativa.

EN Pedagogía semántica de la educación del desarrollo variable.(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova) el objetivo del proceso educativo es el desarrollo sistémico multidimensional de la conciencia semántica, la adquisición de significados personales. Una característica distintiva de la pedagogía semántica es su enfoque en la formación del lado motivacional y semántico de la actividad educativa. Las formas de asegurar la formación de significados adecuados son la organización de la formación, que elimine la inconsistencia entre la forma individual de apropiación del conocimiento y la forma social de apropiación del mismo; la formación de una posición de vida activa de los estudiantes, que se manifiesta en la actividad cognitiva independiente, el desarrollo de la necesidad de conocimiento y cognición, la prioridad del pensamiento sobre la reproducción de lo memorizado; transformación de los estudiantes de objetos de influencia e influencia de los profesores en sujetos de autodeterminación personal y profesional. El proceso de aprendizaje se transforma de la apropiación de la experiencia sociocultural al proceso de autodesarrollo personal.

En el marco de la pedagogía semántica, el proceso educativo actúa como una realidad semántica, que requiere la implementación del principio de conformidad con la naturaleza en la educación y la crianza. La actividad de creación de significado de los estudiantes como enriquecimiento de las estructuras de la conciencia y la superación de los límites de su propio "yo" se garantiza mediante la creación de espacios educativos de diferentes niveles (la lección como microespacio, actividades de investigación de los estudiantes fuera de la lección , aprendizaje a distancia) con el fin de armonizar la experiencia subjetiva de los estudiantes y los significados objetivados del espacio. El contenido del aprendizaje es considerado en el marco de este enfoque como “un sustrato que nutre el desarrollo semántico de los estudiantes” (I.V. Abakumova). La cuestión principal de dicha formación es: ¿cómo descubrir las intenciones semánticas de los estudiantes, iniciarlas y transferirlas al modo de autorrealización? Los medios de formación de significado son los significados y sus formas (experiencias, autorreflexión,

introyección, actos creativos). El aprendizaje incluye los procesos de formación de significado, generación de significado y creación de significado.

Dentro enfoque contextual(A.A. Verbitsky) la cultura actúa como base del proceso educativo, implementado en un contexto intercultural, que incluye cinco niveles. Estos incluyen: 1) espacio educativo global; 2) el espacio educativo del estado, definido por el sistema de estándares educativos y programas de formación; 3) espacio educativo de los medios de comunicación; 4) el propio sistema educativo, especificado en el sistema de condiciones de una institución educativa en particular; 5) el espacio educativo de la familia, que establece un sistema de normas morales y éticas.

El desarrollo de la sociedad y la cultura está superando la reestructuración de los contenidos y las formas de educación, lo que en la sociedad rusa moderna crea una contradicción entre las realidades socioculturales y la forma tradicional de educación como la transmisión de una cierta cantidad de conocimientos, habilidades y capacidades a los alumno. Un ejemplo sorprendente de esta contradicción es la brecha entre el conocimiento adquirido y las perspectivas de su aplicación en las actividades profesionales y sociales reales del estudiante, lo que hace que el proceso de aprendizaje en sí carezca de sentido. Resolver esta contradicción implica coordinar el proceso de aprendizaje con el contexto de la vida real. Por eso la unidad principal de contenidos educativos se convierte en una situación problemática en la unidad de objetividad y socialidad. El proceso de aprendizaje se entiende no simplemente como la asimilación de un sistema de conocimientos, destrezas y habilidades que forman la base instrumental de las competencias del estudiante, sino también como un proceso de adquisición de la experiencia espiritual y moral y de la competencia social del individuo.

Enfoque de actividad del sistema se basa en los principios teóricos del concepto de L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, que revela los patrones psicológicos básicos del proceso de educación del desarrollo y la estructura de las actividades educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta los patrones generales de desarrollo relacionado con la edad de niños y adolescentes.

El concepto de educación para el desarrollo fue fundamentado y desarrollado teóricamente en los trabajos de L.S. Vygotskiy. el estaba mirando El aprendizaje como motor del desarrollo. . Para L.S. El indicador de desarrollo de Vygotsky es la transición de las funciones mentales naturales a funciones superiores. Dado que es el entrenamiento el que establece las pautas de las funciones mentales superiores o la “forma ideal” de desarrollo y asegura su formación como una característica significativa de la conciencia, L.S. Vygotsky concluyó que el aprendizaje conduce al desarrollo. Sin embargo, no todo conduce

educación. El mérito de L. S. Vygotsky es que estableció qué requisitos debe satisfacer la formación evolutiva. El aprendizaje que verdaderamente “lidera el desarrollo” debe llevarse a cabo en zona de desarrollo próximo niño; su contenido debe ser sistema de conceptos científicos. La zona de desarrollo próximo es la discrepancia entre el nivel de desarrollo que se encuentra en la actividad independiente del niño, es decir, el nivel de su desarrollo real, y el nivel que el niño alcanza en cooperación con un adulto. El nivel alcanzado en la cooperación es el nivel potencial de desarrollo del niño, que será relevante en un futuro próximo. La importancia práctica de la zona de desarrollo próximo es que el procedimiento para su diagnóstico permite construir científicamente un pronóstico de las perspectivas de desarrollo inmediato y resolver problemas de diagnóstico y corrección. En la psicología moderna, la idea de la zona de desarrollo próximo es generalmente aceptada y sirve como modelo para el desarrollo de nuevos métodos para diagnosticar el desarrollo mental de un niño (diagnóstico interactivo). El tamaño de la zona de desarrollo próximo, es decir, la discrepancia entre el nivel de desarrollo en la actividad independiente y el nivel de desarrollo en cooperación con un adulto, depende de:

De la lógica interna del desarrollo de las habilidades y capacidades psicológicas del niño a incluirse en determinadas formas de cooperación y actividades conjuntas con un adulto (el nivel de desarrollo real limita en cierta medida las posibilidades de cooperación);

Desde formas de cooperación y actividades conjuntas, contenidos y métodos de interacción ofrecidos a los adultos.

En el concepto de D.B. Elkonin y V.V. Davydov fundamentó la posición: el contenido de la educación proyecta un cierto tipo de pensamiento, empírico o teórico, dependiendo del contenido de la formación (conceptos empíricos o científicos). L.S. Vygotsky escribió que el aprendizaje desempeña su papel principal en el desarrollo mental principalmente a través del contenido del conocimiento adquirido (L.S. Vygotsky, 1996).

El contenido de una materia académica en este enfoque actúa como un sistema de conceptos científicos que constituyen un área temática específica. La base para dominar un sistema de conceptos científicos que determinan el desarrollo del pensamiento teórico y el progreso del desarrollo cognitivo de los estudiantes es la organización de un sistema de actividades educativas. La génesis del conocimiento está determinada por la formación de la acción y su aplicación para la resolución de problemas. Como señaló V.V. Davydov, la forma principal de existencia del conocimiento teórico es el método de acción. Se pueden distinguir los siguientes tipos de actividades educativas de carácter modelador y transformador, dirección

destinado a construir una generalización significativa y un método de orientación correspondiente en el objeto:

Transformar una situación o cambiar objetos para descubrir una relación original fundamental genética universal entre objetos;

Modelado de una relación universal en forma espacial-gráfica o simbólica de signos (creación de modelos);

Transformación del modelo de relación para resaltar las relaciones “en su forma pura”;

Derivar y construir una serie de problemas prácticos concretos particulares que puedan resolverse de forma generalizada.

En su forma más completa, este sistema de actividades educativas se desarrolló para la enseñanza de matemáticas y el idioma ruso en la escuela número 91 de Moscú bajo la dirección de D.B. Elkonin y V.V. Davydova.

L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov enfatizó que cualquier formación y educación se puede llamar de desarrollo, pero la pregunta siempre debe ser "qué desarrollan exactamente estos tipos de formación y educación y si el desarrollo observado corresponde a las capacidades de una persona relacionadas con la edad". Por tanto, el término “educación para el desarrollo”, según V.V. Davydov, sólo puede ser significativo si se determinan sus indicadores esenciales:

Características de las principales neoplasias psicológicas que surgen, se forman y se desarrollan en una edad determinada;

Identificación de la actividad principal de un período de edad determinado, que determina la aparición y desarrollo de las neoplasias correspondientes;

Descripción del contenido y métodos para realizar esta actividad (si se realiza de forma espontánea o intencionada, etc.); una indicación de la relación entre las actividades educativas y otro tipo de actividades;

Desarrollo de un sistema de métodos para determinar el nivel de desarrollo de neoplasias relevantes;

Determinar la naturaleza de la conexión entre los niveles de desarrollo de las neoplasias y las características de la organización de las actividades principales y otras actividades afines.

Según la teoría de la formación sistemática, paso a paso, de acciones y conceptos mentales de P.Ya. Galperin, el tema de la formación deben ser las acciones, entendidas como formas de resolver una determinada clase de problemas. Para ello, es necesario identificar y construir un sistema de condiciones, cuya consideración no sólo asegura, sino que incluso “obliga” al estudiante a actuar correcta y sólo correctamente, en la forma requerida y con los indicadores dados.

Este sistema incluye tres subsistemas:

1) condiciones que aseguren la construcción y correcta ejecución por parte del estudiante de un nuevo método de acción;

2) condiciones que aseguran la “práctica”, es decir, la educación de las propiedades deseadas del método de acción;

3) condiciones que le permiten transferir con confianza y plenitud la ejecución de acciones desde la forma objetiva externa al plano mental.

Propósito principal primer subsistema condiciones es revelar al estudiante la estructura objetiva del material y la acción; resaltar las pautas en el material y, en acción, la secuencia de sus enlaces individuales: un sistema de condiciones objetivas que permiten al estudiante completar correctamente todas las tareas la primera y la próxima vez. Este sistema de condiciones que aseguran la correcta ejecución de una nueva acción se denomina en teoría esquema de base indicativa de la acción. Incluye: características y funciones del producto (resultado), contenido y composición operativa de la acción; características del material, herramientas y medios de acción, incluidos los medios de control.

Segundo subsistema- es una descripción de las condiciones que garantizan que una acción adquiera las propiedades deseadas, la forma de ejecución de la acción (material/materializada, hablada, mental), la integridad o abreviatura de la acción; una medida de diferenciación, una medida de separación de las propiedades esenciales de las no esenciales, características de tiempo y fuerza, así como racionalidad, conciencia, generalización, criticidad y dominio de la acción.

Tercer subsistema Las condiciones aseguran la transferencia de la acción al plan ideal (mental) durante las transformaciones graduales que ocurren con la acción en el proceso de su formación. Destacado seis etapas internalización de la acción.

En primera etapa el aprendizaje comienza con crear una base motivadora para la acción, cuando se forma la actitud del alumno hacia las metas y objetivos de la acción que se aprende, hacia el contenido del material sobre el que se practica. Esta actitud puede cambiar posteriormente, pero el papel de la motivación inicial para la asimilación es muy importante.

En Segunda etapa la formación se está llevando a cabo diagramas de la base indicativa de acción, es decir, un sistema de pautas necesarias para realizar una acción con las cualidades requeridas. En el proceso de dominar la acción, este esquema se revisa y perfecciona constantemente.

En tercera etapa está sucediendo formación de acción en forma material (materializada), cuando la orientación y ejecución de una acción se realiza en base a

componentes representados externamente del esquema de la base indicativa de acción.

Cuarta etapa- discurso externo. pasando aqui transformación de acción- en lugar de confiar en medios presentados externamente, el estudiante pasa a describir los significados de estos medios y acciones en el habla externa. Desaparece la necesidad de una representación material (materializada) del esquema de la base orientadora de la acción, así como de la forma material de la acción; su contenido se refleja plenamente en el discurso, que comienza a actuar como principal soporte de la acción emergente.

En quinta etapa (acción en el habla externa “hacia uno mismo”) Se produce una transformación adicional de la acción: una reducción gradual en el lado sonoro externo del habla, mientras que el contenido principal de la acción se transfiere al plano mental interno.

En sexta etapa la acción se realiza en discurso oculto y toma la forma de acción mental misma.

P.Ya. Halperin enfatizó que empíricamente la formación de una acción, concepto o imagen puede ocurrir con el salto de algunas etapas de esta escala; Además, en varios casos, tal omisión está psicológicamente completamente justificada, ya que el estudiante ya ha dominado las formas correspondientes en su experiencia pasada y es capaz de incluirlas con éxito en el proceso de formación actual (acciones con objetos o sus sustitutos, formas del habla, etc.). Al mismo tiempo, P.Ya. Halperin llamó la atención sobre el hecho de que la esencia no está en etapas, sino en un sistema completo de condiciones que permite determinar sin ambigüedades tanto el curso del proceso como su resultado.

Un análisis de los enfoques existentes para optimizar el sistema de educación primaria nos permite concluir que, a pesar de su importante diversidad, se reconoce la necesidad de implementar la educación general en la unidad de las funciones de formación y educación, desarrollo cognitivo y personal de los estudiantes con base en la formación de habilidades educativas generales, métodos de acción generalizados que aseguren una alta eficiencia en la resolución de problemas de la vida y la oportunidad de autodesarrollo de los estudiantes.

problema de sucesión

proceso educativo en la escuela

y dificultades psicológicas de la transición

de un nivel educativo a otro

La necesidad de una continuidad real de los niveles individuales del sistema educativo nacional es un problema antiguo, pero conserva su relevancia en los tiempos modernos.

etapa de mejora de la educación. Además, junto con la creciente variabilidad de formas y métodos de enseñanza, en particular con el surgimiento de diversos modelos de enseñanza en nuestro país, comenzaron a crecer signos de desajuste y debilitamiento de la continuidad de la formación en los distintos niveles de la educación general.

En general, el problema de organizar la continuidad de la educación de una forma u otra afecta a todos los eslabones del sistema educativo existente, a saber: la transición de una institución de educación preescolar (preescolar) a la escuela primaria; desde la escuela primaria hasta la básica, luego la secundaria (completa) y, finalmente, hasta una institución de educación superior. Al mismo tiempo, a pesar de las enormes diferencias psicológicas y de edad entre los estudiantes, las dificultades de los períodos de transición que experimentan tienen mucho en común.

Existe una opinión generalizada entre los profesores de educación superior sobre la generación actual de solicitantes y estudiantes de que los adultos no saben cómo expresar pensamientos de manera coherente, establecer tareas significativas que sean proporcionales a sus fortalezas y capacidades y aferrarse a los objetivos de sus acciones durante el tiempo suficiente. para que se logren. No saben cómo comunicarse con otras personas, ni siquiera en relación con contenidos sustantivos y profesionales (E.A. Berezhkovskaya, 2000).

Es característico que la falta de preparación de los estudiantes para estudiar en la educación superior se asocie no tanto con la falta de conocimientos y habilidades específicos (que también se observa), sino con la incapacidad para trabajar de forma independiente con un libro, con programas de computadora y otras fuentes de conocimiento. información, asimilar activamente material en forma de conferencias y participar en trabajos de seminarios y coloquios. Muchos jóvenes ni siquiera pueden leer de manera significativa y productiva, y tienen escasas habilidades de alfabetización y matemáticas necesarias en la vida cotidiana. Además, no son capaces de abordar críticamente el material que se estudia, comprender el significado y el contenido de las discusiones y disputas científicas y desarrollar su propio punto de vista. Al mismo tiempo, de año en año hay una caída en el nivel de preparación de los solicitantes, y el descontento de los profesores de escuelas superiores con la situación actual es tanto más agudo cuanto mayor es la imposibilidad de corregirla en las condiciones de un institución de educación superior.

Por tanto, los principales problemas de los estudiantes en las universidades no son, en muchos sentidos, más que una consecuencia directa de dificultades arraigadas en la escuela primaria. Las afirmaciones de los profesores de instituciones de educación superior también afectan a los fundamentos fundamentales de la educación establecidos en la escuela, y no a sus detalles. Los ejemplos anteriores de preparación insuficiente de los estudiantes indican directamente que su punto más débil sigue siendo la incapacidad de la escuela para

enseñar a los escolares a aprender de forma independiente, es decir, están asociados con ignorar la tarea de formar intencionalmente acciones educativas universales como comunicativas, del habla, regulatorias, cognitivas generales, lógicas, etc.

Direccionamiento problema de continuidad diferentes etapas de la educación en el marco de una escuela integral, cabe señalar que es más agudo en dos momentos clave: en el momento del ingreso de los niños a la escuela (cuando los niños pasan del nivel preescolar al nivel escolar) y durante la transición de los estudiantes de la escuela primaria a la escuela primaria.

El problema de la sucesión surge por varias razones. En primer lugar, Se trata de un cambio insuficientemente fluido, incluso abrupto, en los métodos y contenidos de la enseñanza, que, al pasar a la escuela primaria y luego a la secundaria (completa), conduce a una caída en el rendimiento académico y a un aumento de las dificultades psicológicas entre los estudiantes. En segundo lugar, La formación en el nivel anterior a menudo no garantiza la preparación suficiente de los estudiantes para participar con éxito en actividades educativas en un nivel nuevo y más complejo.

Investigación preparación de los niños para la escuela demostró que debe considerarse como una educación integral, que incluya la preparación física y psicológica.

Aptitud física determinado por el estado de salud, el nivel de madurez morfofuncional del cuerpo del niño, incluido el desarrollo de habilidades y cualidades motoras (coordinación visomotora), rendimiento físico y mental. Preparación psicológica Incluye preparación emocional-personal, intelectual y comunicativa. EN preparación emocional y personal el papel principal lo desempeñan la arbitrariedad del comportamiento, la motivación educativa y cognitiva y la formación de la autoestima. presencia de un niño motivos El aprendizaje es una de las condiciones más importantes para el éxito de su educación en la escuela primaria. Los requisitos previos para la aparición de estos motivos son, por un lado, el deseo de los niños de ir a la escuela, que se forma al final de la edad preescolar, y, por otro, el desarrollo de la curiosidad y la actividad mental. Preparación inteligente Implica el desarrollo del pensamiento imaginativo, la imaginación y la creatividad, así como los fundamentos del pensamiento verbal y lógico. preparación social determinado por el desarrollo de motivos y habilidades básicas de comunicación con adultos y compañeros.

¿Cómo se garantiza hoy la preparación psicológica de los niños en edad preescolar para estudiar en la escuela? Los dos más comunes acercarse al problema de la continuidad en esta etapa de edad. Primer enfoque Residencia en tácticas para acelerar el ritmo de desarrollo infantil. Consiste en

Ajuste simple y directo de las prioridades sociopedagógicas de una institución preescolar a los requisitos y características de la educación escolar. Segundo enfoque Residencia en tácticas de desarrollo adicionales en la escuela primaria aquellos ZUN de primaria con los que el niño viene del jardín de infancia.

Sin embargo, ni uno ni otro enfoque ofrecen una solución satisfactoria a este problema. Como resultado, se observa un panorama contradictorio e incluso paradójico. Por un lado, en el jardín de infancia, la preparación acelerada para la escuela en realidad desplaza formas específicas de actividad activa de un niño en edad preescolar (desde el juego hasta diversos tipos de creatividad artística). O dan paso al "aprendizaje en el aula" o ellos mismos cambian significativamente ("se didactizan", en la justa expresión de V.T. Kudryavtsev): las características de las materias educativas comienzan a aparecer visiblemente en su contenido. En otras palabras, en lugar de requisitos previos La actividad educativa en niños en edad preescolar está tratando de darle forma. elementos.

Por otro lado, la escuela primaria, en palabras de V.V. Davydova (1996), “recoge” y utiliza el repertorio disponible de formas de cognición preescolar (principalmente ideas empíricas cotidianas sobre la realidad).

A diferencia de este enfoque, la formación de las bases de la preparación escolar debe llevarse a cabo de forma natural y natural en el marco de actividades específicamente infantiles. Sólo este camino puede considerarse psicológicamente justificado, pero a menudo se subestima la importancia del juego, la construcción y otros tipos de actividades infantiles.

En Rusia, existen varios programas educativos directamente destinados a garantizar de manera integral la continuidad de la educación preescolar y primaria, por ejemplo, "Llave de oro", "De la niñez a la adolescencia", "Continuidad", "Comunidad". Ciertos intentos de solucionar este problema se reflejan en los programas "Arco Iris", "Desarrollo", "Infancia", etc.

Actualmente, están encaminados a fortalecer la continuidad de la educación preescolar y primaria: medidas practicas(V.T. Kudryavtsev, 2000):

Se han determinado apartados del contenido de la base preparatoria para la educación primaria;

Se han identificado criterios para la preparación psicológica y de otro tipo de un niño para aprender en la escuela y, de acuerdo con ellos, se está desarrollando un programa de actividades de desarrollo en una institución preescolar;

Se ha determinado el sistema de métodos de diagnóstico necesarios para examinar a un niño en edad preescolar que ingresa al primer grado;

Se ha creado una red de centros especiales para preparar a los niños para la etapa inicial de escolarización;

El primer año de educación primaria tiene el estatus de adaptación, y su organización se basa en los elementos básicos
Eres el líder de las actividades preescolares.

Aunque el problema de la preparación psicológica de los niños para estudiar en la escuela suele considerarse en relación con el momento en que el niño ingresa al primer grado, no es menos importante cuando los estudiantes pasan a la escuela primaria. Las dificultades que acompañan a esta transición han sido descritas desde hace mucho tiempo en psicología y tienen un carácter claramente definido. La falta de preparación psicológica de muchos niños para la transición de la escuela primaria a la escuela primaria se manifiesta, además de un deterioro del rendimiento académico y de la disciplina, en un aumento de las actitudes negativas hacia el aprendizaje, un aumento de la inestabilidad emocional (ansiedad y tendencias agresivas, aumento en morbilidad, aparición de reacciones neuróticas), trastornos del comportamiento, etc.

El análisis psicológico de las dificultades antes mencionadas en las actividades educativas de escolares y adolescentes de primaria nos permite identificar varias razones de su aparición:

La necesidad de adaptarse a la nueva organización del proceso de aprendizaje y de los contenidos (sistema de asignaturas, diferentes profesores, etc.);

La coincidencia del inicio del período de crisis, en el que entran los adolescentes más jóvenes, con un cambio en la actividad principal;

Preparación insuficiente de los niños para actividades educativas más complejas e independientes relacionadas con los indicadores de su desarrollo intelectual, personal y principalmente con el nivel de formación de los componentes estructurales de las actividades educativas (motivos, acciones educativas, control, evaluación).

Esto último se evidencia en la incapacidad de muchos estudiantes para hacer frente al mayor volumen de tareas en comparación con la escuela primaria, así como en la incapacidad de adaptarse a las diversas necesidades de los profesores de las materias. Sin embargo, como lo demuestran los estudios de Z.I. Kalmykova, A.K. Markova, N.F. Talyzina y otros, detrás de los fracasos privados de los niños está falta de formación de actividades educativas independientes de los escolares. Estos autores conceden gran importancia a un indicador tan integrador del desarrollo personal e intelectual durante la transición de un estudiante de la edad de la escuela primaria a la adolescencia temprana como el pensamiento independiente. Para su desarrollo, una persona debe tener la necesidad y el deseo de buscar soluciones de forma independiente y realizar una actividad independiente. Además, esta necesidad debe manifestarse mucho antes de la adolescencia, sólo entonces le dará al niño la oportunidad de realizarse a una edad mayor.

En el período de desarrollo de la adolescencia, la independencia del pensamiento actúa como uno de los factores mentales necesarios.

neoplasias. Por eso, la transición de la escuela primaria a la escuela primaria (el período de desarrollo anterior a la crisis) impone exigencias especiales a la madurez psicológica del niño. En concreto, esto presupone la presencia de motivación educativa y cognitiva, la capacidad de determinar (fijar) el objetivo de la próxima actividad y planificarla, así como operar con técnicas de pensamiento lógico, tener autocontrol y autoestima como los más importantes. acciones educativas.

Todos estos componentes están presentes en el concepto de actividades de aprendizaje universal. Por lo tanto, es aconsejable evaluar la preparación de los escolares para aprender en un nuevo nivel de educación no solo y no tanto sobre la base de conocimientos, habilidades, destrezas, sino sobre la base de la formación de los principales tipos de acciones educativas universales. . La base para la continuidad de los diferentes niveles del sistema educativo puede ser una orientación hacia la prioridad estratégica clave de la educación permanente: la formación de la capacidad de aprender.

Principios metodológicos del desarrollo.

conceptos para el desarrollo de la educación universal

actividades para la escuela primaria

En las últimas décadas, la sociedad ha experimentado cambios fundamentales en su comprensión de los objetivos de la educación y las formas de implementarlos. Del reconocimiento de los conocimientos, habilidades y destrezas como principales resultados de la educación, ha habido una transición a una comprensión del aprendizaje como un proceso de preparación de los estudiantes para la vida real, la disposición para tomar una posición activa, resolver con éxito los problemas de la vida, poder cooperar y trabajar en grupo, y estar preparados para reaprender rápidamente en respuesta a los conocimientos actualizados y a las demandas del mercado laboral.

En la psicología extranjera, esta reorientación se refleja en nuevos enfoques: enseñanza y aprendizaje orientados a la actividad; enseñanza enfocada a la resolución de problemas (problemas); aprendizaje orientado a procesos, es decir, dominio consciente del proceso de aprendizaje en sí, las acciones incluidas en él, su secuencia y conexiones entre conceptos; aprendizaje en el proceso de resolución de problemas que tienen conexión directa con situaciones prácticas de la vida real; trabajo del proyecto.

En esencia, hay una transición del aprendizaje como presentación de un sistema de conocimientos al trabajo (actividad activa) en tareas (problemas) con el fin de desarrollar determinadas soluciones; desde el dominio de materias académicas individuales hasta el estudio multidisciplinario (interdisciplinario) de situaciones complejas de la vida; a la cooperación entre profesores y estudiantes en

durante la adquisición de conocimientos, a la participación activa de estos últimos en la selección de contenidos y métodos de enseñanza. Hoy en día, se considera que la forma más prometedora es la formación de habilidades educativas generales en los escolares, diseñadas para ayudar a resolver los problemas de un aprendizaje rápido y de alta calidad.

Durante la última década se ha ido desarrollando con éxito en nuestro país una estrategia de educación variable, revelando vías de transición del aprendizaje como tecnología didáctica a la educación para el desarrollo como institución de socialización del individuo. A diferencia de la educación unificada, construida de acuerdo con el principio del centrismo escolar y la pedagogía de conocimientos, habilidades y habilidades (las llamadas ZUN), la estrategia de la educación variable se basa en el centrismo infantil y el desarrollo de un paquete de Programas psicológicos y pedagógicos de desarrollo, correccionales, compensatorios, donde se da un lugar central a las habilidades educativas generales.

Hoy en día, se reconoce cada vez más la afirmación de que el éxito de la enseñanza a los niños de la escuela primaria se basa en actividades educativas generales que tienen prioridad sobre los conocimientos y habilidades específicos de cada materia. En el sistema de educación primaria comienzan a prevalecer métodos que aseguran el desarrollo de la actividad educativa creativa independiente del alumno, encaminada a la resolución de problemas de la vida real. Después de familiarizarnos con los estándares educativos estatales federales, descubrimos que los enfoques reconocidos aquí son el aprendizaje orientado a la actividad; enseñanza dirigida a la resolución de problemas (tareas); formas de proyecto de organización de la formación.

Las innovaciones en el sistema de educación primaria se basan en enfoques basados en competencias, educación para el desarrollo orientada a problemas y personalidad, pedagogía semántica de educación para el desarrollo variable, enfoques contextuales y de actividad sistémica.

El enfoque basado en competencias surgió como respuesta a la brecha existente dentro del enfoque “basado en conocimientos” entre el conocimiento y la capacidad de aplicarlo para resolver problemas de la vida. Este enfoque se basa en dos conceptos: "competencia" y "competencia". (Demidova E.S.) En el proceso de su formación, la competencia se entiende como el resultado del aprendizaje cognitivo, y la competencia como la capacidad general y la voluntad de utilizar conocimientos, destrezas y métodos de acción generalizados, aprendidos durante el proceso de aprendizaje, en actividades reales. La educación para el desarrollo orientada a problemas está más plenamente representada en el concepto de L.V. Zankova (1990), que se generalizó en las escuelas primarias. Las oportunidades de desarrollo de la formación según el sistema Zankov están asociadas con la complicación de los programas de formación al aumentar la proporción de conocimientos teóricos y la cantidad de información; organización especial de la base de información para las actividades de los estudiantes; individualización del aprendizaje, sugiriendo diferentes opciones para los componentes del sistema didáctico dependiendo del nivel de desarrollo de la inteligencia.

La educación para el desarrollo con orientación personal (V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) tiene como objetivo garantizar el desarrollo de cada niño, teniendo en cuenta sus características individuales y su perfil personal. Se presta especial atención a la integración de la experiencia subjetiva única e inimitable de cada alumno, desarrollada en su vida real, a partir de los conceptos científicos adquiridos. El estudiante domina las habilidades de organización independiente, reflexión y evaluación de sus actividades de acuerdo con el programa de desarrollo individual. La transición de un tipo de situaciones de aprendizaje a otro es consistente con las características de edad de los estudiantes, por ejemplo, en la escuela primaria solo se implementan situaciones de aprendizaje pedagógico.

En la pedagogía semántica de la educación del desarrollo variable (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova), el objetivo del proceso educativo es el desarrollo sistémico multidimensional de la conciencia semántica, la adquisición de significados personales. Una característica distintiva de la pedagogía semántica es su enfoque en la formación del lado motivacional y semántico de la actividad educativa.

El proceso de aprendizaje se transforma de la apropiación de la experiencia sociocultural al proceso de autodesarrollo personal e incluye los procesos de formación de significado, generación de significado y creación de significado.

Dentro del enfoque contextual (A.A. Verbitsky), la cultura actúa como base del proceso educativo, implementado en un contexto transcultural. El proceso de aprendizaje se entiende no simplemente como la asimilación de un sistema de conocimientos, destrezas y habilidades que forman la base instrumental de las competencias del estudiante, sino también como un proceso de adquisición de la experiencia espiritual y moral y de la competencia social del individuo.

El enfoque de actividad del sistema se basa en las disposiciones teóricas del concepto de L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, que revela los patrones psicológicos básicos del proceso de educación del desarrollo y la estructura de las actividades educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta los patrones generales de desarrollo relacionado con la edad de niños y adolescentes. El concepto de educación para el desarrollo fue fundamentado y desarrollado teóricamente en los trabajos de L.S. Vygotskiy. Consideraba el aprendizaje como la fuerza impulsora del desarrollo. El mérito de L. S. Vygotsky es que estableció qué requisitos debe satisfacer la formación evolutiva. La educación, que “lidera el desarrollo”, debe llevarse a cabo en la zona de desarrollo próximo del niño; su contenido debe ser un sistema de conceptos científicos. La importancia práctica de la zona de desarrollo próximo es que el procedimiento para su diagnóstico permite construir científicamente un pronóstico de las perspectivas de desarrollo inmediato y resolver problemas de diagnóstico y corrección.

El análisis de los enfoques existentes nos permite concluir que todos los enfoques reconocen la necesidad de la unidad de las funciones de enseñanza y crianza, el desarrollo cognitivo y personal de los estudiantes, también permite la formación de actividades educativas universales, asegura una alta eficiencia en la resolución de problemas de la vida y la posibilidad. de autodesarrollo de los estudiantes.

Las tendencias innovadoras en el sistema educativo, en cuyo centro está la tarea de cada individuo de elegir su propio camino, el aumento de la diversidad de formas de vida y los cambios en las necesidades educativas del individuo son requisitos previos objetivos para la formación de una educación variable. . El artículo presenta los requisitos previos teóricos y metodológicos para el surgimiento y desarrollo de la educación variable en la pedagogía doméstica. El autor presta especial atención a la teoría de los fractales, que conecta el paradigma sinérgico con el contexto cultural más amplio. Según el autor, desde el punto de vista de la sinergia, es posible resolver de otra manera el problema asociado a la gestión del desarrollo de sistemas complejos y desarrollar enfoques no tradicionales para sistemas complejos que sirvan de guía en la investigación científica. Al explicar el concepto de “variabilidad”, el autor se refiere a varios puntos de vista de autores nacionales y extranjeros, que nos permiten considerar la educación variable como un concepto sistémico del paradigma educativo posno clásico.

paradigma post-no clásico

sinérgicos

teoría fractal

concepto de evolución de la diversidad

humancentrismo

variabilidad

educación variativa

cultura de la dignidad.

1. Amonashvili Sh.A. ¡Dense prisa, niños, aprendamos a volar! / Sh.A. Amonashvili. – M.: Editorial. Casa de Shalva Amonashvili: Laboratorio. Pedagogía Humanitaria, Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, 2007. – 47 p.

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A principios del siglo XXI, está surgiendo un nuevo tipo de educación sociocultural: no lineal, posno clásica, que requiere un discurso interdisciplinario, un diálogo entre las ciencias naturales y las humanidades, la necesidad de tener en cuenta ciertas regulaciones de el paradigma clásico y no clásico, y una apelación al lado estético de la cognición.

En consecuencia, en el marco del paradigma científico post-no clásico, se están configurando otros objetivos de la educación, que se centran en transformar el entorno educativo con el objetivo de revivir la integridad existencial de la persona, justificando y formando una educación culturalmente apropiada. e incluir en él un número mucho mayor de componentes humanitarios y humanísticos. Comprender la importancia de las tareas identificadas requiere una comprensión profunda de la educación en su conjunto, la justificación de las formas, métodos y formas de lograr estos objetivos.

Al analizar el potencial del paradigma científico post-no clásico en el aspecto del conocimiento moderno, cabe señalar que su inherente humancentrismo del conocimiento científico se considera hoy como una tendencia global en la educación moderna.

El humancentrismo es una nueva cualidad de la comprensión filosófica del hombre, una nueva estrategia para el desarrollo de la sociedad, que se basa en una orientación hacia los valores espirituales, el conocimiento, la cultura y la ciencia, que determinan el significado y las perspectivas de la vida humana. Centra la atención en la existencia cultural y espiritual de una persona en su correlación con el mundo social y natural que la rodea, el "yo" interior, que determina la actividad creativa de una persona en la creación de un espacio para la realización del propio potencial intrapersonal. Elevar a un nuevo nivel la efectividad del tema que determina el desarrollo innovador de la sociedad conduce a repensar los objetivos y contenidos de la educación, que juega un papel especial tanto en el proceso cultural e histórico como en la resolución de problemas de formación, educación y desarrollo de cada individuo dentro de los límites de sus capacidades. Como señaló V.G. Budanov, “la educación en el futuro debería convertirse en la primera y universal educación destinada a comprender la condición humana. Los pueblos deben reconocerse a sí mismos como una sola humanidad y al mismo tiempo reconocer la diversidad cultural inherente a toda la humanidad". En consecuencia, en el marco de los cambios socioeconómicos y la esfera tecnológica establecida, adquiere una importancia fundamental el problema de la orientación humana, el humancentrismo en la educación, remontándose al antropocentrismo y al naturalismo.

Hoy la educación actúa como principio formativo de los recursos humanos, crea oportunidades para gestionarlos, lo que da motivos para considerarla como un recurso objetivo en el desarrollo de la sociedad. La importancia y necesidad de entender la educación como un proceso con un propósito que influye en la formación de la esfera semántica de valores del individuo, su disposición para la autodeterminación, el autodesarrollo y la autorrealización, la interacción constructiva con el mundo sobre la base de lo general. Las normas e ideales morales aceptados son cada vez más evidentes. Por eso, en sus características cualitativas, la educación moderna actúa como valor, sistema, proceso y resultado, fijando el grado en que un individuo ha dominado los significados y valores necesarios para el desarrollo de la sociedad moderna. En este contexto, el contenido de la educación debe tener como objetivo asegurar una “vida” plena del período infantil, un orden de asimilación psicológicamente justificado de los componentes de la cultura y las actividades en las distintas etapas de la ontogénesis, así como crear las condiciones para la manifestación. de la posición subjetiva del individuo. En este aspecto, el sistema educativo prevé la individualización, la variabilidad y el carácter basado en actividades de la educación.

El concepto de “variabilidad” en la teoría y la práctica pedagógicas se ha utilizado desde finales del siglo XX e implica una transición de la uniformidad a la diversidad de tipos y tipos de instituciones educativas, diversidad en el contenido de la educación y formas de organización de la educación. proceso, etc

A menudo, las categorías "variabilidad", "variedad", "diversidad" se utilizan como adyacentes, aunque los términos "variación" y "variaciones", que están en consonancia con su significado con el primero, tienen un significado diferente. Esto determina la necesidad de identificar conceptos básicos para estudiar el fenómeno de la “educación variable”. Según Z.I. Tyumaseva, las deficiencias frecuentemente observadas de un aparato conceptual inestable incluyen las siguientes: el mismo término se utiliza para designar diferentes fenómenos, procesos y diferentes conceptos adecuados a ellos; los conceptos utilizados se describen de forma incorrecta e inadecuada.

Al explicar el fenómeno de la "variabilidad", I.A. Lykova recurre al concepto de evolución, que explica la diversidad de los seres vivos y su adaptabilidad única a las condiciones de existencia. Los trabajos de Charles Darwin demostraron la presencia de variabilidad individual como propiedad de todos los seres vivos. A pesar de la similitud entre organismos vivos de una misma especie, es imposible identificar individuos exactamente idénticos dentro de una población. Esta variación de propiedades y características crea una ventaja para algunos organismos sobre otros.

Según la "Monadología" de G. Leibniz, el mundo entero está dividido en los elementos más pequeños: las mónadas, el hombre pertenece a las mónadas más elevadas. La mónada es singular y autosuficiente, y representa un mundo original especial, un "Universo comprimido". Según el filósofo, no existen dos criaturas en la naturaleza en las que no sea posible encontrar diferencias internas o basadas en una determinación interna. Esta disposición enfatiza la unicidad, la disimilitud de la personalidad humana, su singularidad y al mismo tiempo su multiplicidad. En consecuencia, la educación debe ser coherente con las leyes del desarrollo de la humanidad en el hombre, que no pueden ser ignoradas. Sólo si se observa ese cumplimiento se puede garantizar el régimen de autodesarrollo de una persona y la realización de su potencial intrapersonal.

La variabilidad, que actúa como base formadora del sistema de la educación moderna, se expresa en la variedad de conceptos alternativos de educación que existen en la actualidad, basados en diversos enfoques filosóficos y metodológicos con su componente antropológico inherente.

En el contexto del enfoque cultural, conviene analizar la diversidad cultural, la variabilidad de las culturas como condición principal para la educación del individuo. Desde una perspectiva cultural, el objetivo principal de la educación es ayudar al niño a familiarizarse con los valores culturales, adquirir conocimientos sobre la cultura, comprender sus diferencias y similitudes y adquirir experiencia de interacción positiva con representantes de diferentes culturas. Todas estas tareas se realizan sobre la base de un enfoque individual, mediante la implementación de tácticas variables (ayuda, apoyo, interacción y co-creación), que permiten al individuo revelar más plenamente su potencial.

En el marco del enfoque antropológico, la educación se presenta como un proceso de gran escala que está determinado por factores sociogenéticos y cultural-pedagógicos, lo que conduce a la justificación e implementación de métodos variables de enseñanza y crianza y permite obtener formas efectivas de individualizar el trabajo educativo. La variedad de métodos asegura la integridad y armonía del proceso cognitivo, la formación de habilidades y habilidades especiales y fundamentos ideológicos que corresponden a la imagen posclásica del mundo.

El paradigma holístico de la educación apunta al proceso educativo a la integración de la enseñanza y la educación, la ciencia y la cosmovisión, el ser y el pensamiento creativo, combinando el pensamiento imaginativo, la originalidad, la flexibilidad y la intuición, características que se complementan y potencian entre sí. En un enfoque holístico a la hora de diseñar el contenido de la educación, la persona misma actúa como un valor absoluto. Este enfoque brinda libertad para elegir el contenido de la educación con el fin de satisfacer las necesidades educativas, espirituales, culturales y de vida del individuo, la formación de su individualidad a través de la elección de su trayectoria educativa.

Un enfoque sinérgico de la educación y el desarrollo de la personalidad puede ser la base para resolver muchos problemas. Para describir el concepto de "variabilidad", es aconsejable recurrir a la sinergia, como ciencia de los sistemas de dimensión humana; el papel principal en la explicación del concepto de "variabilidad" pertenece a la teoría de los fractales.

El término "fractal" fue introducido en el uso científico por B. Mandelbrot en 1975 y fue definido por él como una estructura que consta de varias partes que, en cierto sentido, son similares al todo. En su opinión, “algunos de los fractales cambian constantemente, como nubes en movimiento o llamas parpadeantes, mientras que otros, como los árboles o nuestros sistemas vasculares, mantienen la estructura adquirida durante el proceso de evolución”. En consecuencia, la similitud de una estructura integral y una parte separada no se reduce solo a su identidad, sino que determina una amplia gama de variaciones desde la identidad hasta la variabilidad, mientras que la propiedad de fractalidad se extiende al contenido funcional de los fractales. En otras palabras, un fractal es una estructura autosemejante que contiene patrones que se reproducen sin cesar y que repiten las características específicas del todo, mientras que la similitud no depende de la escala de consideración de la estructura fractal. Al examinar los niveles internos de un fractal, su estructura, se pueden detectar configuraciones similares inherentes a la estructura en su conjunto.

Los fractales se forman mediante una transformación no lineal, mientras que la influencia de factores externos e internos (medio ambiente, condiciones, interacción con el medio ambiente y otros) contribuye a la complejidad de dicha transformación, haciéndola polisémica. Al combinarse en estructuras complejas, los fractales se transforman, se superponen y se cruzan entre sí, desplegando todo el conjunto de significados y formas inherentes al fractal mismo como una cierta integridad. En consecuencia, los fractales pueden considerarse como una nueva herramienta para comprender el mundo. Al mismo tiempo, la teoría de los fractales refleja la esencia del principio de variabilidad, que permite la variación arbitraria de los componentes sin cambiar el sistema mismo.

Cabe señalar que en la literatura científica una persona en su actividad se presenta como un fractal complejamente organizado que transforma la realidad. Esto lo confirman los siguientes principios teóricos:

un organismo biológico es un complejo de vínculos funcionales que forman una única red multinivel, donde el componente de información de cada célula individual afecta tanto a los órganos individuales como a todo el organismo en su conjunto;
una persona es un sistema abierto capaz de autorregularse y autoorganizarse; El fractal sirve como base de la organización del sistema estructural, su funcionamiento y gestión.

Además, en el hombre, como en cualquier organismo vivo, el todo está contenido en las partes: cada célula de un organismo multicelular contiene un conjunto completo de su herencia genética, lo que significa que el cuerpo humano tiene la propiedad de autosemejanza y al mismo tiempo Al mismo tiempo, variabilidad en diferentes niveles de una jerarquía de sistema complejo.

LA. Lipskaya enfatiza que hoy el concepto de “variabilidad” es clave en la matriz categórica de los conceptos científicos y “destruye el sistema unificado existente de actitudes e ideas sobre una persona, desde cuyo punto de vista se llevó a cabo la educación, los principios y objetivos de la educación. fueron formados." Los problemas educativos actuales, centrados principalmente en el estudiante, están determinados por las peculiaridades de su educación, en relación con las capacidades, habilidades y predisposiciones individuales, que estimulan la idea de una educación orientada a la personalidad.

Los aspectos en los que se estudian los problemas de la educación variacional son sumamente diversos. Así, la variabilidad presupone la integración de diversos sujetos de la actividad educativa a través de una interacción equilibrada de los componentes científico-teórico, regulatorio, legal, metodológico, tecnológico y de personal de esta política.

La variabilidad brinda la oportunidad de elegir servicios educativos para el estudiante como consumidor real. Esto significa que cada organización educativa moderna determina su propio camino de desarrollo. Esto se ve facilitado por la estructura del plan de estudios básico, en el que, junto con el núcleo invariante, también se presenta una parte variable.

El elemento variable del contenido educativo considera formas de plantear una situación, teniendo en cuenta la experiencia subjetiva del estudiante y las formas de resolver la situación (conocimientos, habilidades, actitudes). Su función es revelar el significado subjetivo del aprendizaje, transformando el aprendizaje en autoaprendizaje.

El principio de variabilidad se correlaciona con el principio de enfoque individual, según el cual es necesario tener en cuenta la individualidad del estudiante, sus habilidades, potencial y la implementación de la interacción pedagógica, lo que presupone la efectividad de las actividades. El principio de variabilidad revela una variedad de programas educativos que satisfacen las necesidades del individuo en el dominio de diversas formas de estructurar el material educativo, que tienen en cuenta las características psicofisiológicas de los sujetos del proceso educativo y permiten construir una trayectoria individual de desarrollo del estudiante. en diversos contextos educativos. En este sentido, el fundador de educación variable A.G. Asmolov señala que la variabilidad actúa como una condición necesaria para ampliar las oportunidades de desarrollo personal al resolver problemas de la vida en situaciones de creciente diversidad, y también asegura la gestión de cambios en los sistemas educativos multinivel.

E.I. Isaev, V.I. Slobodchikov llama la atención sobre tres formas diferentes de organizar y gestionar el entorno educativo, “...según el tipo de conexiones y relaciones que lo estructuran:

un entorno organizado según el principio de uniformidad, donde dominan las conexiones y relaciones administrativo-objetivo, están determinadas por un sujeto: el gobierno, el indicador de estructuración tiende al máximo;
un entorno organizado según el principio de diversidad, donde las conexiones y relaciones son de carácter competitivo, ya que hay lucha por diversos tipos de recursos; el indicador de estructura tiende al mínimo;
un entorno organizado según el principio de variabilidad, donde las conexiones y relaciones son de carácter cooperativo, se combinan diversos tipos de recursos en el marco de programas educativos integrales que brindan sus propias trayectorias de desarrollo para diferentes materias, el indicador de estructuración tiende al óptimo .” Por tanto, la creación de un entorno variable es el objetivo más importante de las actividades de gestión en educación.

Una de las tendencias en la implementación de las metas y objetivos de la educación moderna es el Concepto para el desarrollo de educación adicional para niños en la Federación de Rusia hasta 2020, que se basa en la ideología de la educación del desarrollo variable o la ideología de la libre elección y el apoyo a La diversidad de la infancia. La ideología se basa en la pedagogía de la dignidad (J. Korczak), la pedagogía de la cooperación (Sh. Amonashvili y otros) y la psicología histórico-cultural (L.S. Vygotsky y otros). El valor de la educación adicional para los niños es que ayuda a suplir sus déficits de información, métodos de actividad, habilidades de comunicación, cooperación, atención de los adultos de referencia, un ambiente confortable; corresponde a la naturaleza de la infancia y se basa en el reconocimiento de El niño como valor supremo de la actividad pedagógica.

Así, el análisis del concepto de “variabilidad” en el contexto del paradigma educativo post-no clásico captura los objetivos importantes de la educación moderna: identificar y tener en cuenta las características psicológicas individuales del desarrollo de los estudiantes; combinar estudiantes en grupos según las características tipológicas del individuo; libertad de elegir el contenido de la educación para satisfacer las necesidades del individuo (educativas, culturales, espirituales); flexibilidad de los programas educativos y libre elección de tecnologías educativas.

De esto se desprende que la educación variable actúa esencialmente como una educación de búsqueda, enfocada a encontrar tecnologías, formas, métodos y medios de organización del proceso educativo que sean adecuados a las necesidades educativas del individuo. La educación variante se caracteriza por una orientación centrada en la persona, concediéndose un papel importante a la creación de un entorno educativo que garantice la libertad de autodeterminación, la formación de la capacidad del individuo para la autodeterminación y la realización del potencial personal.

Todo lo anterior nos permite sacar la siguiente conclusión: la variabilidad es un concepto sistémico en la política educativa del Estado, la principal condición que determina el paso de una cultura de la utilidad a una cultura de la dignidad, donde el valor principal es la comprensión de la singularidad y capacidades de cada individuo. Es con la cultura de la dignidad que asociamos el desarrollo del potencial personal de cada persona en el contexto del paradigma educativo moderno post-no clásico.

Enlace bibliográfico

Sinitsina I.A. LA VARIABILIDAD COMO CONCEPTO FORMADOR DE SISTEMA DEL PARADIGMA EDUCATIVO POST-NO CLÁSICO // Problemas modernos de la ciencia y la educación. – 2017. – nº 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26425 (fecha de acceso: 18/09/2019). Llamamos su atención sobre las revistas publicadas por la editorial "Academia de Ciencias Naturales".

CAPÍTULO I. PRERREQUISITOS CIENTÍFICOS Y PRÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO VARIABLE.

1.1. Análisis histórico y pedagógico de la práctica de construcción de aprendizajes variables.

1. 2.La pedagogía del desarrollo histórico-cultural como metodología para el aprendizaje variable en la escuela primaria.

1. 3. Tendencias en el desarrollo de la educación variable en las escuelas primarias humanísticas.

Conclusiones sobre el primer capítulo.

Capitulo dos. LA VARIABILIDAD EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMO ESTRATEGIA PARA AMPLIAR LAS OPORTUNIDADES DE DESARROLLO PERSONAL INDIVIDUAL DEL ALUMNO DE ESCUELA PRIMARIA.

2.1. Teorías y modelos innovadores de educación para el desarrollo que determinan la formación de la educación variable.

2.2. Paradigma de la educación orientado a la personalidad como mecanismo de educación primaria de desarrollo variable.

2.3. Aspectos pedagógicos de la continuidad de la educación entre los niveles preescolar y primario en el sistema de educación variable.

Conclusiones sobre el segundo capítulo.

Capítulo III. FUNCIÓN PROYECTIVA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL CONCEPTO DE AUTOR DE EDUCACIÓN VARIABLE EN LA ESCUELA PRIMARIA.

3.1. Tecnología innovadora variable de la creatividad de la vida en la educación orientada a la personalidad en la escuela primaria.

3.2. Modelización de un espacio educativo-creativo de vida variable en la escuela primaria.

3.3. Autorrealización de la personalidad de un niño de primaria como valor dominante del desarrollo de la educación primaria variable.

Conclusiones sobre el tercer capítulo.

Capítulo IV. ASPECTO PSICOLÓGICO Y PEDAGÓGICO DE LA AUTODETERMINACIÓN DE VALOR DEL DOCENTE EN EL SISTEMA DE ENSEÑANZA VARIABLE DE DESARROLLO EN PRIMARIA

4.1. Paradigma subjetivo de la actividad educativa de un docente de primaria en el sistema de educación variable.

4.2. El proceso de autodeterminación y autoafirmación de un docente en el sistema de educación variable del desarrollo en la escuela primaria.

4.3. Preparación psicológica y pedagógica para las actividades docentes en el sistema de educación primaria de desarrollo variable.

Conclusiones sobre el capítulo cuarto.

Introducción de la tesis (parte del resumen) sobre el tema “Educación primaria de desarrollo variable”

La relevancia de la investigación. Con el cambio de milenio, se están produciendo cambios significativos en el campo de la educación como factor de progreso socioeconómico; la humanidad civilizada evalúa con especial intensidad los resultados del pasado y determina las posibles perspectivas para su desarrollo. La tarea de encontrar una nueva imagen de la educación, correspondiente a los problemas del tercer milenio, requiere esfuerzos intelectuales, organizativos y de recursos por parte del Estado, la ciencia y la práctica. El modelo de educación del nuevo siglo se basa en diferentes objetivos y tiene en cuenta la complicación de las formas de actividad social y pedagógica.

En la situación sociopedagógica actual en el desarrollo de la sociedad rusa, es obvia la necesidad de una comprensión profunda de la esencia y naturaleza de la educación. En los años 90, la atención de los científicos rusos (N.G. Alekseev, I.V. Bestuzhev-Lada, E.V. Bondarevskaya, V.P. Borisenkov, V.V. Davydov, V.V. Kraevsky, I.L. Lerner, V.S. Shvyrev, G.N. Filonov, etc.) se sienten atraídas por cuestiones ontológicas, axiológicas y epistemológicas. cuestiones de educación. Esto atestigua la complejidad y versatilidad de un fenómeno de la existencia humana como su educación. La humanización, la humanitarización, la individualización y diferenciación, la integración y la variabilidad se están convirtiendo en direcciones prioritarias para el desarrollo de la educación. Se produce una reorientación de los objetivos de la educación desde la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades hacia el desarrollo intelectual, moral, emocional y físico integral del niño.

Los enfoques modernos de la educación consideran la personalidad como originalidad, individualidad, capaz de interactuar y comunicarse con otras personas. En consecuencia, la actividad del individuo en este aspecto se considera como una propiedad específica inherente a cada individuo, y para su desarrollo es necesario buscar y crear condiciones teniendo en cuenta las capacidades de reserva interna del individuo para el autodesarrollo.

La transición hacia una formación y educación orientada a la personalidad es obvia, lo que requiere la comprensión e implementación de un enfoque adecuado para evaluar la calidad de la educación, donde el foco debe estar en el individuo, que no solo comprende el mundo y la cultura, sino también al individuo. que se conoce a sí mismo, se da cuenta de sus necesidades educativas y transforma el mundo.

El estudio de los procesos que ocurren en la educación muestra que las ideas sobre la educación están cambiando en la dirección de cambiar la educación, entendida como conocimiento del mundo, la educación, entendida como la creación del mundo, su diseño, transformación y construcción. La escuela primaria rusa moderna está experimentando cambios significativos: las prioridades de los objetivos están cambiando, el uso de un enfoque subjetivo en el proceso pedagógico se está volviendo relevante.

La investigación de V.V. está dedicada a la renovación de la educación primaria rusa. Davydova, D.B. Elkonina, B.D. Elkonina, I.D. Demakova, A.A. Vostrikova, L.I. Kozyreva, N.V. Lezhdeva, Z.P. Larskikh, L.Z. Zaka, V.V.Zaitseva L.V. Trabaichuk, S.I. Máslova, N.B. Istomina-Kastroskaya, Nueva York. Skorokhodova, G.A. Zuckerman et al.

La formación de nuevos enfoques en la teoría de la educación primaria está asociada, en primer lugar, a la necesidad de desarrollar contenidos modernos para la educación primaria. Los nuevos programas educativos se basan en el desarrollo del pensamiento problemático, la integración pedagógica, están asociados con la educación multicultural, el desarrollo diversificado de los escolares de primaria, la creación de condiciones para la individualización, la educación diferenciada y multinivel, el desarrollo de la esfera intelectual, individual. opciones para el desarrollo mental.

Sin embargo, cabe señalar que las tendencias mencionadas en el desarrollo de la educación primaria son sólo oportunidades potenciales para su desarrollo. La mejora del proceso educativo en la escuela primaria está predeterminada por un complejo de contradicciones que surgieron en relación con el surgimiento de sistemas educativos variables destinados a desarrollar la personalidad de un estudiante de escuela primaria y la falta de una teoría fundamentada sobre la educación del desarrollo variable en la escuela primaria. . Varios estudios de tesis dedicados a la educación variable (E.J1. Prasolova, I.L. Orekhova, L.I. Kulagina, O.A. Kochergina, Z.V. Shagina) tienen como objetivo revelar la esencia de la variabilidad en el proceso educativo e identificar sus características de influencia en el desarrollo de la capacidad docente. individualidad creativa, soporte informativo para la formación profesional.

En los trabajos de varios autores, en relación con la justificación e implementación de programas y libros de texto variables (A.G. Asmolov, A.A. Leontyev, E.A. Agalakova, N.F. Vinogradova, A.B. Vorontsov, R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.G. Peterson, O.V. Pronina, V.I. Gorovaya, N.B. Istomina, N.G. Kalashnikova, T.N. Kotlo, O.A. Kurewine, V.G. Kinelev), se señala la necesidad de reconocer el aprendizaje variable para los escolares más pequeños y se describen sus diversos modelos. Estos trabajos establecieron que la idea de desarrollo de la personalidad individual es clave en el desarrollo de la educación variable.

Diversos modelos de enseñanza han entrado en la práctica de la educación primaria, como la didáctica del desarrollo de L.V. Zankova, sistema de educación para el desarrollo D.B. Elkonin, V.V. Davydov y complejos educativos y metodológicos de la nueva generación. Estos son los proyectos: “Armonía” (N.B. Istomina), “Escuela primaria del siglo XXI” (N.F. Vinogradova), “Escuela 2000 - Escuela 2100” (A.A. Leontyev, L.G. Peterson, R N. Buneev).

La implementación práctica de los programas anteriores está garantizada por los esfuerzos de la comunidad pedagógica. Al mismo tiempo, los cambios en curso en el sistema educativo han demostrado la falta de preparación de una parte importante del profesorado para elegir conscientemente un programa educativo variable y su adecuada implementación, teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de los niños. Según nuestra investigación, los sistemas de educación primaria orientados al desarrollo y a la personalidad antes mencionados se implementan solo en el 68% de las instituciones de educación primaria de la ciudad. Una encuesta realizada a profesores de escuelas primarias de la ciudad permitió estudiar las preferencias a la hora de elegir un sistema de enseñanza variable. A la hora de elegir uno u otro sistema de enseñanza, las preferencias propias de los profesores de primaria suponen el 11%. La elección de los padres de futuros alumnos de primer grado es del 22%. Las administraciones escolares se reservan el derecho de elegir el sistema educativo para las escuelas primarias en el 67% de los casos.

La mayoría de los docentes encuestados no tienen conocimientos integrales en el campo de los contenidos de los sistemas variables de educación primaria. El 79% de los docentes conoce únicamente el sistema educativo en el que trabaja. Los profesores de primaria dan preferencia al sistema educativo Escuela 2100, basado en la "pedagogía del sentido común": 87%.

Al evaluar las condiciones para incrementar la cultura metodológica de un docente en el sistema de educación variable evolutiva en la escuela primaria, cabe señalar que solo el 18% de los docentes encuestados señalan que reflexionan periódicamente sobre las actividades docentes. Sólo el 21% de los profesores pueden dar asesoramiento cualificado a los padres sobre un sistema educativo concreto. Los datos obtenidos indican la relevancia de la contradicción entre la demanda de sistemas de educación primaria orientados al desarrollo y a los estudiantes y la falta de conocimiento entre los docentes para satisfacer la necesidad de autorrealización en el sistema educativo elegido. Asociamos la relevancia de desarrollar un sistema de educación primaria variable con la oportunidad de cambiar cualitativamente las prioridades de la educación primaria e inducir en los docentes una actitud hacia el alumno como sujeto de aprendizaje y de su propia vida.

Teniendo en cuenta la importancia y versatilidad de las investigaciones existentes, su importancia para resolver los problemas educativos de las escuelas modernas, se debe reconocer que la teoría pedagógica aún no ha acumulado el material suficientemente completo necesario para analizar las características esenciales de la educación variable en una escuela de primer nivel.

Los materiales que hemos estudiado muestran que la variabilidad se relaciona con el contenido de la educación, pero tiene un efecto de desarrollo débilmente predecible. Básicamente, se predice el desarrollo de actuaciones amateur, interés cognitivo, cambios en la posición del alumno en el proceso educativo, etc. Los problemas de la autorrealización de la personalidad del estudiante en el proceso educativo no son suficientemente considerados ni en la teoría ni en la práctica de la educación primaria moderna. En este sentido, surgen una serie de contradicciones.

Entre ellos, destacamos la contradicción entre los cambios en el contenido y los aspectos tecnológicos de la educación primaria en relación con la transición a una educación de desarrollo variable y la práctica continua de la educación tradicional.

La contradicción entre el nivel actual de desarrollo de los estudiantes de primaria y los cambios en el tipo de resultado educativo en relación con el funcionamiento del modelo de educación de desarrollo variable. La contradicción entre las crecientes exigencias de resultados educativos en la escuela primaria y la falta de generalizaciones con base científica que tengan en cuenta el análisis metodológico de las tareas, tecnologías y contenidos actualizados de la educación en el moderno sistema de educación primaria de desarrollo variable.

La contradicción entre la necesidad de una valoración objetiva de la experiencia acumulada y la falta de tecnología que permita reflejar adecuadamente el estado y los procesos de desarrollo de la educación primaria de variable desarrollo.

Creemos que la teoría del desarrollo variable de la educación primaria debe estudiarse en el contexto del paradigma cultural e histórico de la educación en la segunda mitad del siglo XX, un período de desarrollo intensivo de procesos que influyeron positivamente en la formación de nuevos enfoques y originales. conceptos de escuela primaria. Su uso creativo es necesario para comprender la experiencia acumulada de la teoría y la práctica pedagógicas, para analizar el sistema cambiante de desarrollo variable de la educación primaria. Al formular el problema y el tema de nuestra investigación, partimos del hecho de que en la literatura científica y pedagógica moderna todavía no existe una investigación que dé una idea holística y sistemática de la teoría del desarrollo variable de la educación primaria.

Así, la relevancia del estudio de la teoría de la educación primaria de desarrollo variable está determinada, por un lado, por el orden social de la sociedad para un modelo moderno de educación primaria de desarrollo variable, que crea las condiciones para opciones óptimas para el desarrollo personal, el yo creativo. -desarrollo y autorrealización cultural de un niño de primaria, por otro lado, por la necesidad de desarrollar un sistema pedagógico holístico para el desarrollo de la personalidad de un escolar de primaria, la necesidad de actualizar la práctica existente basada en los principios y contenidos de educación del desarrollo variable en la escuela primaria. Todo esto determinó la elección del tema de nuestra investigación: “Educación primaria de desarrollo variable”\

Formulamos el problema de investigación de la siguiente manera: ¿cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos para el desarrollo de la teoría y la práctica modernas de la educación primaria de desarrollo variable?

El objeto del estudio es la formación y desarrollo de un sistema variable de educación primaria de desarrollo.

El tema de estudio es la educación variable en la escuela primaria, orientada a la autorrealización personal, brindando opciones óptimas para el desarrollo del alumno de primaria.

El propósito del estudio es desarrollar una teoría del desarrollo variable de la educación en la escuela primaria.

La hipótesis de la investigación sugiere que la teoría del desarrollo variable de la educación primaria puede construirse sobre la base de:

Estudiar sus premisas científicas contenidas en la psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad, teorías del aprendizaje evolutivo, individual y orientado a la personalidad;

Análisis histórico y pedagógico de las tendencias en la experiencia del aprendizaje variable en la pedagogía nacional y extranjera;

Identificación de las condiciones para organizar la educación primaria de desarrollo variable, asegurando mayores oportunidades para el desarrollo individual de la personalidad de un niño de primaria;

Justificación de la función proyectiva de la educación del desarrollo variable basada en la implementación de tecnología de creatividad de vida, modelado de espacio de vida creativa variable en la escuela primaria;

Diseñar los procesos de autorrealización de un niño de primaria como base para el surgimiento de significados y experiencias personales individualmente significativos;

Valorar la autodeterminación de un docente en el sistema de educación variable de desarrollo en la escuela primaria basado en el proceso de autodeterminación y autoafirmación del docente, la formación de su preparación para la actividad pedagógica en el sistema de educación variable, el dominio de la Paradigma subjetivo de la actividad educativa.

Teniendo en cuenta el propósito, tema, hipótesis, se formularon los siguientes objetivos de investigación:

1. Identificar los requisitos previos científicos y prácticos para la educación del desarrollo variable.

2. Explorar teorías y modelos innovadores de educación para el desarrollo que determinan la formación de variables en la educación primaria.

4. Desarrollar un sistema de herramientas instrumentales y pedagógicas basado en la tecnología de la creatividad de la vida.

5. Estudiar la preparación psicológica y pedagógica de los docentes para las actividades docentes en el sistema de educación primaria de desarrollo variable.

6. Fundamentar el paradigma subjetivo de la actividad educativa del docente en el sistema de educación evolutiva variable en la escuela primaria.

Las posiciones teóricas y metodológicas de la investigación son las disposiciones de la psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad, los conceptos modernos de educación centrada en la personalidad y la teoría de la educación del desarrollo.

Los fundamentos y fuentes teóricos y metodológicos del estudio son:

Análisis de sistemas, principios de unidad de enfoques lógicos, históricos, reflexivos-creativos y culturales en el estudio pedagógico de los problemas del desarrollo, la educación y la crianza de la personalidad, la doctrina del papel de la teoría en la práctica transformadora (A.V. Andreev, N.V. Kopnin, A.I. Raki -tov, V.V. Kraevsky, V.I. Zhuravlev, V.I. Zagvyazinsky, etc.);

Disposiciones de la psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad JI.C. Vygotsky, A.N. Leontyeva, A.R. Luria, D.B. Elkonin, metodología de educación de variables semánticas de valores de A.G. Asmólov;

Teorías y conceptos modernos de formación y desarrollo de la personalidad orientados a la personalidad (V.A. Slastenin, N.I. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, K. Rogers, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, A.V. Mudrik, I.S. Yakimanskaya);

Teorías y conceptos de individualidad, ideas sobre una persona como sujeto de actividad y vida (B.G. Afanasyev, A.G. Asmolov, A.G. Kovalev, I.S. Kon, A.N. Leontiev, B.F. Merlin, E.V. Bondarevskaya, A.V. Petrovsky, V.A. Petrovsky);

Teorías del aprendizaje del desarrollo (L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov,

V.V. Repkin, A.A. Leontiev, G.A. Tsukerman, L.B. Vorontsov, B.D. Elkonin); Contenido y aspectos tecnológicos de la educación primaria moderna (A.A. Leontyev, N.B. Istomina, M.S. Soloveichik, L.E. Zhurova, N.F. Vinogradova, L.G. Peterson, R.N. Buneev, etc.).

Para resolver los problemas y probar los supuestos hipotéticos iniciales, utilizamos métodos empíricos y teóricos adecuados, el método de análisis histórico y pedagógico de fuentes, el método de análisis de contenido, el modelado de conceptos escolares, el método de seguimiento, los métodos predictivos (modelado, el método de evaluaciones de expertos), estudio monográfico de estudiantes , profesores de escuela primaria, establecimiento y formación de experimentos pedagógicos, desarrollo de tecnología pedagógica.

Etapas de la investigación. El estudio se llevó a cabo durante 15 años e incluyó tres etapas.

En la primera etapa del estudio (1989 - 1992), se estudió el estado de desarrollo del problema en la ciencia, literatura filosófica, psicológica, sociológica y pedagógica sobre diversos enfoques de los problemas de la educación variable orientada a los estudiantes, el diseño, Se realizaron pruebas experimentales y pruebas del curso integrado "Creatividad de vida" y espacio educativo variable en la escuela primaria.

En la segunda etapa (1992 - 1998) se determinaron las propiedades fundamentales de la teoría de la educación variable, su esencia y características; Se estudiaron varios proyectos de educación para el desarrollo en las escuelas primarias. Se han identificado los requisitos previos científicos y prácticos para la educación del desarrollo variable. Se han estudiado teorías y modelos innovadores de educación para el desarrollo que determinan la formación de la educación primaria variable. Se ha desarrollado y probado el concepto del autor de construir una educación de desarrollo variable en la escuela primaria, asegurando la autorrealización personal y opciones óptimas para el desarrollo de un estudiante de primaria. Se ha desarrollado un sistema de medios instrumentales y pedagógicos, basado en la tecnología de la creatividad de la vida. Se ha estudiado la preparación psicológica y pedagógica para las actividades docentes en el sistema de educación primaria de desarrollo variable. Se fundamenta el paraligma subjetivo de la actividad educativa del docente en el sistema de educación evolutiva variable en la escuela primaria.

La tercera etapa (1998 - 2004) es generalizadora. En el transcurso del estudio se implementaron los resultados de la investigación, los materiales fueron sistematizados y formalizados en trabajos monográficos sobre educación evolutiva variable, los cuales fueron sometidos a pruebas experimentales, reflexión individual y colectiva.

La base experimental para el estudio estuvo formada por las instituciones de educación preescolar de Rostov del Don (incluidos los complejos de jardines de infancia y escuelas) nº 23, 58, 67, 77, 83, 106, 111, 118, 123, 137, 152, 208, 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, escuelas “fuente”, 15, 30, 46, 53, 57, 61, 103; escuelas integrales en la región de Rostov: las ciudades de Azov, Bataysk, Kamensk, Shakhty, así como los distritos de Azov, Oktyabrsky, Oryol, Kamensky y Shakhtinsky.

Novedad científica de la investigación. La teoría del desarrollo variable de la educación primaria se ha desarrollado como un reflejo de la experiencia, la práctica innovadora de la educación primaria, que refleja los patrones objetivos de desarrollo de la educación primaria. El concepto de construcción de educación variable en la escuela primaria incluye la construcción de la tecnología "Creatividad de vida", el modelado del espacio educativo variable en la escuela primaria y el fenómeno de la autorrealización de la personalidad de un niño de primaria como valor dominante del desarrollo variable de la escuela primaria. educación.

Se fundamenta la función proyectiva de la educación evolutiva variable en la escuela primaria. El contenido de la educación primaria de desarrollo variable se ha enriquecido con estrategias para ampliar las oportunidades de desarrollo individual de la personalidad de un niño de primaria.

Se considera el proceso de autodeterminación y autoafirmación de un docente en el sistema de educación evolutiva variable en la escuela primaria. Se fundamenta el paradigma subjetivo de la actividad educativa de un docente de primaria en el sistema de educación evolutiva variable.

Se ha estudiado la preparación psicológica y pedagógica de un maestro de escuela primaria para las actividades docentes en el sistema de educación primaria de desarrollo variable.

Se han introducido en la circulación científica los siguientes conceptos: educación primaria de desarrollo variable, tecnología “Creatividad de vida”, espacio creativo de vida.

Se ha ampliado el contenido pedagógico de los siguientes conceptos: la preparación de un docente de primaria para las actividades docentes en el sistema de educación variable, el paradigma subjetivo de la actividad educativa de un docente de primaria.

La trascendencia teórica del estudio radica en el desarrollo de la teoría del desarrollo variable de la educación primaria, la cual se desarrolla sobre la base de:

Utilizar enfoques culturales, basados en actividades y orientados a la personalidad como directrices metodológicas;

Justificación del modelo teórico de desarrollo variable en educación primaria;

Justificación de la función proyectiva de la educación primaria;

Desarrollar estrategias para ampliar las oportunidades de desarrollo individual de la personalidad de un estudiante de primaria;

Organización variable del espacio educativo del individuo en la escuela primaria;

Autodeterminación de un docente en el sistema de educación variable del desarrollo.

Importancia práctica del estudio. La tecnología “Life Creativity” fue creada como una actividad sistemática del docente en un paradigma educativo orientado a la personalidad. Se ha elaborado un curso integrado "Creatividad de vida" como curso variable, cuyo contenido contribuye a la formación del alumno de escuela primaria como sujeto de vida y a la elección del individuo de su propio camino de desarrollo. El curso también incluye apoyo metodológico: libros de texto para profesores de primaria y cuadernos de trabajo para estudiantes “Mi Vida Creatividad” del primero al cuarto año de estudio. Se ha desarrollado y probado un "automodelo" para lograr el éxito de los estudiantes en un entorno de vida creativo. Se han desarrollado materiales didácticos para sumergir a los estudiantes de primaria en un espacio de vida creativa. Se ha desarrollado un modelo de tres etapas para preparar a los docentes para trabajar en el sistema de educación primaria de desarrollo variable. Se ha creado el curso "Teoría y práctica de la educación del desarrollo variable" para profesores de escuela primaria que están mejorando sus calificaciones. Se someten a defensa las siguientes disposiciones:

1. Resultados del análisis de los requisitos previos científicos y prácticos para la educación del desarrollo variable.

2. Variabilidad de la educación primaria como estrategia para ampliar las oportunidades de desarrollo individual de la personalidad de un alumno de primaria

3. La función proyectiva de la educación primaria en el concepto del autor de educación del desarrollo variable en la escuela primaria.

4. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la autodeterminación de valores del docente en el sistema de educación evolutiva variable en la escuela primaria.

Revelemos las disposiciones presentadas para la defensa.

1. En las reformas educativas del siglo XX se desarrolló la idea del desarrollo de la personalidad individual, que consideramos como un requisito previo práctico para la educación del desarrollo variable. La implementación práctica del principio de un enfoque individual hacia los estudiantes estuvo asegurada por modificaciones del sistema de lecciones de aula, el principio de pedocentrismo en la educación y la formación, el contenido de la pedagogía experimental, los métodos psicológicos y pedagógicos de la investigación infantil, la pedagogía instrumental, diferenciada. , entrenamiento programado.

La psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad es un prerrequisito científico para la educación del desarrollo variable. En su contexto, las funciones metodológicas de la educación del desarrollo variable son los principios de desarrollo, la conformidad cultural y el principio de actividad personal y semántica activa.

La psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad sitúa el desarrollo de la personalidad en el centro de atención de la enseñanza, ofreciendo diversas opciones de formación. El principio del desarrollo de la personalidad se revela en una serie de disposiciones metodológicas de JI.C. Vygotsky, A.N. Leontyeva, L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydov, quien creó teorías holísticas del aprendizaje evolutivo.

La tendencia central de la educación del desarrollo variable en la escuela primaria es la divulgación de la individualidad creativa del niño sobre la base de la autorrealización del individuo en el proceso educativo. Las características principales del tipo instrumental de educación variable se presentan en las tecnologías de los maestros de escuela primaria de los años 80 del siglo pasado y se basan en la unidad de sus componentes: cognición, comunicación y evaluación de la actividad cognitiva. La multivariante de los medios pedagógicos y la orientación integradora de las tecnologías tienen como objetivo desarrollar la individualidad creativa de los niños.

2. El análisis de los sistemas de educación primaria modernos permitió enriquecer el contenido de la educación primaria de desarrollo variable con estrategias para ampliar las oportunidades para el desarrollo individual de la personalidad de un niño de primaria y así fortalecer el efecto de desarrollo de los sistemas de educación primaria variable. El cambio de los resultados educativos en la escuela primaria se logra mediante el inicio de procesos de desarrollo creativo de la cultura, tecnologías de aprendizaje diferenciado basado en problemas, integración de contenidos educativos, determinación de la "propia trayectoria" de la educación basada en el principio minimax y el Posición subjetiva de cada estudiante.

La estrategia prioritaria para ampliar las oportunidades para el desarrollo individual de la personalidad de un niño de primaria es la implementación de la continuidad como principio metodológico y como proceso bidireccional, gracias al cual se preserva la autoestima en el nivel de educación preescolar y Se forman las bases de las cualidades personales fundamentales, es decir. aquellos logros que sirven como base para una escolarización exitosa posterior. La implementación de conexiones sucesivas y significativas entre los niveles preescolar y primario garantiza la ampliación de oportunidades para el desarrollo individual de la personalidad de un niño de primaria.

3. El concepto del autor de construir una educación de desarrollo variable en la escuela primaria incluye la construcción de la tecnología "Creatividad de vida" como formadora de sistemas, el modelado del espacio educativo variable en la escuela primaria y el fenómeno de la autorrealización de la personalidad de un El niño de primaria como valor dominante de la educación primaria de desarrollo variable. La tecnología de la creatividad de la vida, como implementación de estas ideas, tiene cuatro niveles de diseño: conceptual, normativo, proyectivo y operativo.

Definimos la tecnología de la creatividad de la vida como la actividad sistemática de un docente encaminada a organizar la educación a partir de la inclusión de los niños en la solución creativa de problemas colectivos y personales, la autorrealización y la transformación de la sociedad circundante. Este es un proceso de diseño e implementación variable y original de la propia actividad vital individual (original). El contenido y los métodos de la educación están determinados por las escuelas de autodesarrollo: "Yo me creo", "Yo creo relaciones", "Yo creo mi vida", "Yo creo el mundo que me rodea". El contenido de cada módulo incluye una “escuela de sentimientos”, una “escuela de salud” y una “escuela de descubrimientos”, implementadas en el sistema de lecciones del curso “Creatividad de vida”. Cada una de las escuelas de autodesarrollo cumple su función en el proceso de autorrealización, que se vuelve más complejo desde el primer año de formación en creatividad vital hasta el cuarto.

El espacio educativo variable y creativo para la vida en la escuela primaria es la interconexión de varios entornos educativos llenos de contenido creativo para la vida que promueven la autorrealización, el autodesarrollo, la divulgación del potencial creativo y el desarrollo de la esfera emocional y moral de la personalidad de un niño de primaria. Un espacio educativo variable y creativo se forma a través de la interconexión e interpenetración, unidad orgánica, complementariedad, enriquecimiento mutuo de los módulos: "Academia", "Club", "Taller".

La esencia de la función proyectiva de la educación variable en la escuela primaria es cambiar el papel de la educación en la vida de un niño, su enfoque en el desarrollo de las estructuras personales internas de la conciencia, en el desarrollo e implementación de un proyecto personal que tiene vital. significado para el estudiante y tiene una poderosa influencia motivadora en el proceso educativo a través del automodelo del estudiante de primaria. La base para diseñar los propios procesos de autorrealización está formada por significados individualmente significativos y experiencias personales, percibidas por el propio estudiante como sus propios logros personales.

La variabilidad como característica de la individualidad se caracteriza por la diversidad, la versatilidad del mundo interior del individuo, una combinación de cualidades y propiedades que lo distinguen de otra persona. Apoyándose en esta posición, fue posible presentar la educación del desarrollo variable como un proceso y resultado del desarrollo de características variables de la personalidad, el desarrollo de la diversidad y la versatilidad del mundo interior del individuo en diversos tipos de actividades que crean las condiciones para la realización variable de la personalidad. en la vida, en la transformación del mundo circundante.

4. El paradigma subjetivo de un maestro de escuela primaria en el sistema de educación variable incluye el establecimiento consciente de objetivos, la capacidad de autorrealizarse y realizar ajustes en sus actividades docentes. La presencia de un “concepto del yo” positivo, abierto y flexible en un docente garantiza la preparación para los cambios en sus actividades docentes.

Un alto nivel de competitividad de un especialista en educación del desarrollo variable está garantizado por la implementación del paradigma subjetivo de la actividad pedagógica, que incluye una serie de condiciones: condiciones - hechos potenciales, condiciones - acciones, condiciones - autoacción, condiciones - externas estímulos.

Entendemos el proceso de autodeterminación docente como un proceso de autodeterminación de roles múltiples, elección profesional, formación de identidad y autodeterminación semántica de valores.

La autoafirmación de un maestro de escuela primaria en el sistema de educación variable es el proceso de dominio de las técnicas de conciencia del principio personal en sus propias actividades educativas, llevándolo a un mayor nivel de éxito utilizando la metodología de educación de desarrollo variable.

Los componentes de la autoafirmación de la personalidad de un docente de primaria incluyen la necesidad natural de autoafirmación, la conciencia del docente del inicio profesional y personal en el sistema educativo elegido, la superación y la autorrealización en la elección de la metodología. y modelo de enseñanza variable, autoanálisis de lo logrado en la enseñanza a alumnos de primaria, ampliando el ámbito de actuación de un docente de primaria.

La preparación de un maestro de escuela primaria para las actividades docentes en el sistema de educación de desarrollo variable, sus modificaciones en condiciones socioeconómicas en constante cambio es un estado que asegura la actualización y transformación de las capacidades personales para la implementación exitosa de actividades profesionales en la educación primaria óptima. sistema educativo de un individuo determinado.

El modelo de posgrado en tres etapas de preparación de docentes para la actividad docente en el sistema de educación primaria de desarrollo variable incluye la gestión pedagógica como un sistema integral de medidas de gestión; dominar el curso del autor "Teoría y práctica de la educación del desarrollo variado"; estudio y dominio por parte de los docentes de la tecnología del curso "Creatividad de vida" como variable y la organización de un espacio de creación de vida en desarrollo.

La confiabilidad y validez de las principales disposiciones y conclusiones del estudio está asegurada por una metodología adecuada a las metas, tema y objetivos del estudio; un enfoque holístico para la solución del problema, generalización y concretización de las disposiciones conceptuales de la investigación filosófica, psicológica y pedagógica; utilizando métodos de diversas disciplinas científicas; una oportunidad real para implementar los resultados de la investigación en la práctica de las escuelas rusas.

Pruebas e implementación de resultados de investigación. Las principales disposiciones y resultados del estudio se discutieron en las reuniones del Departamento de Pedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Rusia, en conferencias científicas y científico-prácticas internacionales, rusas y regionales en las ciudades. Volgogrado, Taganrog, Tuapse, Azov, Kamensk, Shakhty, Rostov-on-Don, lecturas psicológicas y pedagógicas anuales del Sur de Rusia y reuniones de la Sección Sur de la Academia Rusa de Educación (1997 - 2004).

La implementación de los resultados de la investigación se llevó a cabo durante el trabajo del autor como metodólogo del centro metodológico de la ciudad, jefe del laboratorio de investigación de la ciudad "Continuidad de la educación preescolar y primaria", a través de la organización del trabajo experimental en instituciones educativas de Rostov. -on-Don, región de Rostov (distritos de Azov, Oktyabrsky, Oryol, Kamensky, Shakhtinsky). La introducción de resultados científicos y prácticos fue facilitada por la publicación de monografías, artículos, tesis y colecciones de trabajos científicos y metodológicos de los participantes en el trabajo experimental.

Los fundamentos científicos y pedagógicos y las ideas conceptuales de este estudio están integrados en los programas de los cursos educativos "Teoría y práctica de la educación del desarrollo variable", que se implementaron en los planes de estudio de los cursos de maestría y posgrado de la Universidad Pedagógica Estatal de Rusia, así como en cursos de formación avanzada en el Departamento de Gestión Educativa de la Universidad Pedagógica Estatal de Rusia.

Disertaciones similares en la especialidad "Pedagogía General, Historia de la Pedagogía y la Educación", 13.00.01 código VAK

Evaluación pedagógica en educación primaria de desarrollo variable. 2006, candidata de ciencias pedagógicas Ivankova, Elena Valerievna
Fundamentos didácticos de las tecnologías orientadas a la personalidad para la enseñanza de escolares de primaria y su implementación. 2002, Doctora en Ciencias Pedagógicas Kozyreva, Elena Anatolyevna
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Preparar al futuro maestro de escuela primaria para la elección consciente de un sistema de enseñanza variable 2004, candidata de ciencias pedagógicas Shagina, Zoya Valentinovna
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Conclusión de la tesis. sobre el tema “Pedagogía general, historia de la pedagogía y la educación”, Konovalchuk, Valentina Nikolaevna

Conclusiones sobre el cuarto capítulo.

1. El paradigma subjetivo de un maestro de escuela primaria en el sistema de educación variable incluye el establecimiento consciente de metas, la capacidad de autorrealizarse y hacer ajustes a las propias actividades docentes y la presencia por parte del maestro de un “concepto del yo” positivo, abierto y flexible. ”que garantiza la preparación para los cambios en las actividades docentes. El mecanismo para implementar el paradigma subjetivo de la actividad pedagógica consta de una serie de condiciones. En el primer grupo de condiciones, incluimos las capacidades potenciales de un docente en el sistema de educación variable, dependiendo de los prerrequisitos genéticos, así como del nivel de su cultura metodológica.

El segundo grupo de condiciones-acciones incluye acciones especiales del docente en la estructura holística de las actividades educativas, así como sus acciones basadas en orientaciones valorativas. El tercer grupo de condiciones, designado por nosotros como condiciones - autoacción, refleja los procesos del yo del docente (autodeterminación, autorrealización, autoorganización, autoanálisis, autoestima, autoafirmación y otros). ), cuyo curso determina en gran medida el éxito de las actividades educativas. Condiciones: las acciones en sí son decisivas en el paradigma subjetivo de la actividad pedagógica, ya que a partir del autoconocimiento de un individuo, el docente se identifica con sus características naturales, sociales y personales, luego se produce la autoorganización de las actividades educativas.

Condiciones: los incentivos externos incluyen la libertad de elección personal en la creatividad pedagógica; espacio para su actividad pedagógica transformadora. La conmensurabilidad entre las necesidades externas del docente y sus propias capacidades internas contribuye al dominio efectivo del sistema de educación variable y a la elección consciente de un sistema de aprendizaje personalmente significativo en el que sea posible justificar e implementar opciones óptimas para el desarrollo personal. de estudiantes.

La idea de transfinidad se considera como una idea definitoria, ya que proviene de la idea del valor intrínseco de la experiencia única de una persona, así como de la experiencia compartida y la experiencia universal. El crecimiento del potencial interno de un docente se produce, en primer lugar, debido a la reposición externa de su experiencia y orientaciones valorativas con nuevos conocimientos y habilidades procesados. En segundo lugar, está determinado subjetivamente por el trabajo interno de una persona, es decir, por su actividad, en la que descubre en sí mismo algo nuevo y valioso que no se había notado antes. En tercer lugar, gracias a la libre elección del objetivo y los métodos para su implementación, se forma la responsabilidad del sujeto, que implica la identificación de los valores internos del individuo con los valores de la sociedad.

3. El proceso de autodeterminación y autoafirmación del docente implica el desarrollo del significado personal del trabajo del docente en el sistema de educación de desarrollo variable. El desarrollo del significado personal de un docente se lleva a cabo por etapas. Un docente, habiendo alcanzado el nivel de significado profesional y personal, puede continuar el proceso de adquisición de conocimientos y experiencia en su propia dimensión, es decir, crear de forma independiente nuevos conocimientos y experiencias para sí mismo. La manifestación de esta esfera personal se expresa en la autodeterminación del docente en las actividades educativas. Entendemos el proceso de autodeterminación docente como un proceso de autodeterminación de roles múltiples, elección profesional, formación de identidad y autodeterminación semántica de valores. El proceso de autodeterminación de un docente está directamente relacionado con la organización efectiva de sus actividades educativas y su principal componente procesal.

El análisis comparativo realizado permitió identificar varias tendencias generales: la experiencia es un componente de la profesión docente y tiene una marcada orientación profesional. La experiencia de la actividad pedagógica creativa de un docente de primaria en el sistema de educación variable incluye los siguientes componentes: conocimientos generalizados y métodos de actividad en diversos modelos educativos, observación y evaluación del nuevo paradigma, introduciendo elementos de novedad en el modelo de enseñanza elegido. . Una elección justificada de un modelo de educación inicial permite al docente afirmarse en la profesión elegida; podemos hablar de sus aspectos internos y externos. El aspecto interno será la composición constitutiva de la autoafirmación y la modulación externa del proceso de autoafirmación por parte del docente de sus propias actividades. La superación personal del individuo se realiza a través de su necesidad de autoafirmación. La autoafirmación de un maestro de escuela primaria en el sistema de educación variable es el proceso de dominio de las técnicas de conciencia del principio personal en sus propias actividades educativas, llevándolo a un mayor nivel de éxito utilizando la metodología de educación de desarrollo variable.

La composición de componentes de la autoafirmación de la personalidad de un maestro de primaria nos permite imaginar el proceso de autodeterminación y autoafirmación de un maestro, que incluye tres bloques.

El primer bloque es la necesidad natural de autoafirmación para tomar conciencia de uno mismo, sentir su individualidad, su comienzo personal, determinar el objetivo de su desarrollo profesional y personal, lo que conduciría a la construcción de uno mismo como sujeto especial de actividad pedagógica, realizando el inicio personal a través del autoconocimiento, el docente podrá afirmarse en las profesiones elegidas.

El segundo bloque amplía el ámbito de actividad en materia de superación y autorrealización al elegir un modelo de aprendizaje variable. La ampliación del ámbito de actividad en el sistema de educación variable en la escuela primaria se produce en varias direcciones: informativa, temática, personal.

Informativo es la recepción e intercambio de información sobre metodología, objetivos, contenidos, medios, características de las tecnologías y diagnóstico de resultados pedagógicos. Las conexiones temáticas se realizan en forma de intercambio de productos de actividades conjuntas en el equipo docente. Los docentes pueden elaborar trabajos creativos, planes de lecciones y actividades extraescolares, diagnósticos en varios modelos de educación variable.

El tercer bloque es un cambio de cosmovisión a través de una reflexión constante basada en el deseo del individuo de darse cuenta de sus procesos mentales internos, de comprender lo logrado y lo que se está logrando, enseñando a los estudiantes de primaria el autoanálisis de lo logrado. y lo que se está logrando

3. Las características esenciales de los niveles de preparación para la docencia en el sistema de educación variable son cualidades de un docente competitivo. Esta es la capacidad de autodesarrollo continuo, crecimiento profesional continuo, proceso intensivo de autodeterminación, resistencia al estrés, el deseo de una alta calidad del producto final de la actividad docente, la capacidad de ser un líder, una actitud creativa para trabajar. , trabajo duro, claridad de objetivos y orientaciones valorativas, comprensión del valor de los procesos reflexivos. La preparación de un maestro de escuela primaria para las actividades docentes en el sistema de educación variable, sus modificaciones en condiciones socioeconómicas en constante cambio es un estado que asegura la actualización y transformación de las capacidades personales para la implementación exitosa de actividades profesionales en el sistema óptimo de educación primaria de un individuo determinado.

Las medidas para incrementar el nivel de preparación de los docentes de primaria para las actividades docentes en el sistema de educación variable incluyen la gestión pedagógica como un sistema integral de medidas de gestión; dominar el curso del autor "Teoría y práctica de la educación del desarrollo variado"; estudiar y dominar por parte de los profesores las tecnologías del curso "Creatividad de vida" y organizar por parte de los profesores un entorno de desarrollo creativo para la vida.

Como criterios para los niveles de preparación, tomamos las áreas de desarrollo de la personalidad en unidad con la composición de los componentes de la actividad, los tipos de "yo" y las características de competitividad. De acuerdo con esto, hemos fundamentado los siguientes niveles de preparación para la actividad docente y su modificación en condiciones cambiantes: nivel de valor motivacional; cognitivo-lógico; práctico y eficaz; evaluativo y transformador.

Para determinar el nivel de preparación para la actividad docente en el sistema de educación primaria de desarrollo variable de los maestros de escuela primaria, elegimos indicadores que son inherentes al comportamiento profesional de un maestro al resolver problemas pedagógicos, comprender problemas e identificar obstáculos en la implementación de el modelo educativo elegido.

Los datos cuantitativos confirmaron nuestras suposiciones teóricas de que nuestro sistema de medidas propuesto contribuirá a cambios positivos en la preparación de los maestros de escuela primaria para las actividades docentes en el sistema de educación de desarrollo variable.

CONCLUSIÓN

El estudio mostró que la dirección más importante en el desarrollo de la educación primaria es la fundamentación de la teoría del desarrollo variable de la educación primaria. Presentamos la teoría de la educación primaria variable como una generalización de la experiencia y la práctica social de la educación primaria, que refleja los patrones objetivos de desarrollo de la educación primaria. El modelo conceptual que hemos construido es un reflejo ideal de la realidad y ayuda a revelar las características de la teoría de la educación del desarrollo variable, construida sobre la base de premisas científicas identificadas contenidas en la psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad, las teorías del desarrollo, el individuo. y aprendizaje orientado a la personalidad.

El resultado global del trabajo realizado es plantear y resolver una serie de problemas teóricos y metodológicos relacionados con el desarrollo de la teoría del desarrollo variable en educación primaria. Hemos llevado a cabo un análisis histórico y pedagógico de la práctica de construir aprendizaje variable en las reformas educativas del siglo XX, que es un prerrequisito fáctico de la teoría, que fue garantizado por una serie de medidas sustantivas y organizativas. La sistematización de las disposiciones de la psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad ayuda a predecir el patrón principal de la teoría asociada con colocar el desarrollo de la personalidad en el centro de atención en la formación y la implementación de diversas opciones de formación. La psicología histórico-cultural del desarrollo de la personalidad determina los principios de la educación del desarrollo variable, siendo el principio determinante el desarrollo. Las funciones metodológicas de la educación variable son el principio de desarrollo personal en el aprendizaje, que se deriva de los principios científicos de L.S. Vygotsky, los principios de conformidad natural y cultural de la educación variable, el principio de la actividad personal y semántica activa de los estudiantes en el aprendizaje, el principio de vida colectiva e individual creatividad, el principio de elegir e implementar una opción individual Desarrollo personal en el aprendizaje. La multivarianza y variedad de medios pedagógicos se basan en la unidad de componentes: cognición, comunicación y evaluación de la actividad cognitiva, lo que garantiza el enfoque integrador de la educación variativa en el desarrollo de la individualidad creativa y la originalidad del estudiante de primaria.

El aprendizaje variable brinda una oportunidad para la autorrealización personal a nivel de contenidos de aprendizaje, métodos y formas de organizar el proceso educativo. La diversidad de sistemas educativos en las escuelas primarias, analizada en el Capítulo Dos, reveló varios de los indicadores más importantes que caracterizan el variable sistema de educación primaria. Entre ellos, la autorrealización de la personalidad de un estudiante de primaria forma un sistema. El concepto del autor de construir una educación variable en la escuela primaria incluye la construcción de la tecnología "Creatividad de vida" como formadora de sistemas, el modelado del espacio educativo variable en la escuela primaria y la tecnología de autorrealización de la personalidad de un niño de primaria como un valor dominante de la educación primaria en desarrollo y variable. Consideramos el curso integrado “Creatividad de la Vida” como variable, ya que su contenido contribuye a la formación del estudiante de primaria como sujeto, la elección de su personalidad y su propio camino de desarrollo.

Una revisión sistemática de los resultados obtenidos sobre la implementación y prueba de la tecnología de la creatividad de la vida hizo posible introducir un concepto científico: "tecnología de la creatividad de la vida", que definimos como la actividad sistemática de un maestro destinada a organizar la educación basada en la inclusión de los niños en la solución creativa de problemas personales colectivos y vitales, la transformación de la sociedad circundante.

El análisis de la educación primaria moderna ha permitido enriquecer el contenido de la educación primaria de desarrollo variable con estrategias para ampliar las oportunidades de desarrollo individual de la personalidad de un niño de primaria, que se manifiestan en las características esenciales de los sistemas variables de educación primaria. y hacer una serie de generalizaciones que muestren conexiones significativas entre sus componentes:

Mediante diagnósticos psicológicos y pedagógicos del curso del desarrollo general e individual y de las nuevas formaciones de la personalidad de un niño de primaria relacionadas con la edad, lo que permite considerar la variable de desarrollo de la educación primaria como educación que puede brindar opciones óptimas para el desarrollo de la personalidad de un niño de primaria;

Conexiones entre las etapas preescolar y escolar del desarrollo del niño, que están aseguradas por la implementación de la continuidad como principio metodológico y como proceso bidireccional, por lo que se preserva la autoestima en la etapa preescolar de la educación y los fundamentos de Se forman cualidades personales fundamentales, es decir. aquellos logros que sirven de base para su posterior educación exitosa en la escuela y son "transferidos" a la escuela;

Fortalecer el efecto de desarrollo de los sistemas variables de educación primaria y cambiar el resultado educativo en la escuela primaria, logrado mediante el inicio de procesos de desarrollo creativo de la cultura, tecnologías de educación diferenciada basada en problemas, integración de contenidos educativos, determinación del “propio trayectoria” de la educación basada en el principio minimax y la posición subjetiva de cada estudiante.

Se ha desarrollado una teoría, cuyo núcleo conceptual es la fundamentación de la función proyectiva de la educación variable en la escuela primaria, cuya esencia es cambiar el papel de la educación en la vida de un niño, centrarse en el desarrollo de la personalidad interna. estructuras de conciencia, sobre el desarrollo e implementación de un proyecto personal que tiene sentido de vida, sobre los procesos de desarrollo de características variables del individuo, diversidad y versatilidad de su mundo interior en diversos tipos de actividades, creando condiciones para una implementación variable en la vida. , en la transformación del mundo circundante. La fundamentación de la función proyectiva se lleva a cabo sobre la base del desarrollo del concepto del autor de educación del desarrollo variable en la escuela primaria, incluido el contenido creativo de vida de las actividades cognitivas y prácticas de los niños, la tecnología "Creatividad de vida" como sistema. conformando uno, modelado de un espacio educativo variable en la escuela primaria y las condiciones para la autorrealización de la personalidad de un niño de primaria como valor dominante de la educación evolutiva variable.

Un componente importante de la teoría es la idea de la personalidad de un maestro de escuela primaria como un especialista competitivo y competente en educación del desarrollo variable. Estas cualidades están garantizadas por la autodeterminación valor-semántica del docente en la elección profesional del sistema educativo; su autoafirmación en sus propias actividades educativas; disposición para trabajar en el sistema de educación primaria de desarrollo variable; paradigma subjetivo de la actividad pedagógica.

Es posible una mayor consideración de la teoría del desarrollo variable de la educación primaria en la dirección de sistematizar la multivarianza, la diversidad de medios pedagógicos que aseguran el efecto de desarrollo de los sistemas variables de educación primaria y el desarrollo en cada sistema de educación primaria de su propia versión de óptimo. desarrollo personal.

La continuación de la investigación requiere el problema de mejorar las calificaciones de los docentes de primaria para las actividades educativas en el sistema de educación evolutiva variable, los procesos de autodeterminación y autoafirmación de la personalidad del docente en educación variable a partir de la consideración de las historias de desarrollo. y superación personal de profesores específicos.

La continuación del desarrollo de la teoría del desarrollo variable de la educación primaria se lleva a cabo actualmente en una investigación de tesis realizada bajo la dirección del autor.

Lista de referencias para la investigación de tesis. Doctora en Ciencias Pedagógicas Konovalchuk, Valentina Nikolaevna, 2005

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Tenga en cuenta que los textos científicos presentados anteriormente se publican únicamente con fines informativos y se obtuvieron mediante el reconocimiento de texto de tesis original (OCR). Por tanto, pueden contener errores asociados a algoritmos de reconocimiento imperfectos. No existen tales errores en los archivos PDF de disertaciones y resúmenes que entregamos.

Institución educativa autónoma municipal

"Escuela secundaria Yuktala" del distrito de Tyndinsky

INFORME

sobre el tema de: Tecnologías de enseñanza modernas.

En una lección de escuela primaria como condición.

Alcanzar nuevos resultados educativos.

Pakhomova Victoria Georgievna,

Subdirector de RRHH

Categoría de calificación más alta

2013, Tynda

La necesidad de optimizar la educación primaria es reconocida por la sociedad como una tarea urgente cuando surge una brecha significativa entre el nuevo sistema de requisitos para los resultados educativos y los resultados reales del programa educativo. El análisis del desarrollo de la educación doméstica moderna nos permite hablar de un cambio en el paradigma general del proceso educativo, que se refleja en la transición de definir el objetivo del aprendizaje como la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades a definir el objetivo de El aprendizaje como formación de la capacidad de aprender.

En el sistema educativo nacional comienza una etapa significativa de desarrollo innovador, asociada con la introducción del Estándar Educativo del Estado Federal. La dirección principal de los nuevos estándares es una mayor preocupación por el aspecto del desarrollo del aprendizaje.

De acuerdo con los requisitos del Estándar Educativo del Estado Federal en la educación primaria, el éxito del aprendizaje se basa en actividades educativas generales que tienen prioridad sobre las habilidades y conocimientos específicos de la materia. En el sistema educativo comienzan a prevalecer métodos que aseguran el desarrollo de la actividad educativa creativa independiente del alumno, encaminada a la resolución de problemas de la vida real. Los enfoques reconocidos aquí son el aprendizaje orientado a la actividad; enseñanza orientada a la resolución de problemas (tareas y situaciones); formas de proyectos e investigación de organizaciones de formación.

La base teórica del núcleo fundamental del contenido de la educación general son las ideas del enfoque sistema-actividad previamente formado en la pedagogía rusa, que se basan en los principios teóricos de L.V. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, L.V. Zanková. V.V. Davydova. A.G. Asmolova, V.V. Rubtsova.

El docente nuevamente se enfrenta a la pregunta “¿Cómo enseñar?”, “¿Qué herramienta nos permitirá desarrollar de manera confiable habilidades y destrezas educativas generales?” Respuesta: “Es tecnología. Por primera vez, las tecnologías de aprendizaje aparecen en el estándar”. (A. Asmolov).

Recientemente, en el campo de la política educativa y la metodología del desarrollo educativo, ha surgido claramente la transición del paradigma de “conocimientos, habilidades, destrezas” al paradigma de actividad sistémica de la educación. Encuentra su expresión en áreas tan diversas de la ciencia y la práctica psicológica y pedagógica como la educación para el desarrollo, la formación sistemática paso a paso de acciones y conceptos mentales, la pedagogía del desarrollo, la psicopedagogía del "conocimiento vivo", la pedagogía de la educación del desarrollo variable, la personalidad. educación orientada, escuela de diálogo de culturas y etc.

Veamos brevemente algunas de las tecnologías enumeradas:

Educación para el desarrollo orientada a problemas., que está más plenamente representado en el concepto de L.V. Zankov, que se generalizó en las escuelas primarias. Las oportunidades de desarrollo de la formación según el sistema Zankov están asociadas con la complicación de los programas de formación al aumentar la proporción de conocimientos teóricos y la cantidad de información; organización especial de actividades estudiantiles, individualización del aprendizaje. En consecuencia, los principios del sistema L.V. Zankov incluyen: un alto nivel de dificultad de aprendizaje, el papel principal de los conocimientos teóricos, un ritmo rápido en el estudio del material, asegurando una alta actividad cognitiva de los estudiantes y una intensificación del aprendizaje debido a la esfera emocional.
Educación para el desarrollo orientada personalmente.(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) tiene como objetivo garantizar el desarrollo de cada niño, teniendo en cuenta sus características individuales y su perfil personal. Se presta especial atención a la integración de la experiencia subjetiva única e inimitable de cada alumno, desarrollada en su vida real, a partir de los conceptos científicos adquiridos.
En la pedagogía semántica de la educación del desarrollo variable.(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, E.A. Yamburg) el objetivo del proceso educativo es el desarrollo sistémico multidimensional de la conciencia semántica, la adquisición de significados personales y el proceso educativo actúa como una realidad semántica, requiriendo la implementación del principio de conformidad con la naturaleza en la educación y la crianza. 4.problema-dialógicoLa tecnología proporciona una respuesta detallada a la pregunta de cómo enseñar para que los estudiantes planteen y resuelvan problemas. En la frase "diálogo problemático", la primera palabra significa que en una lección que estudia material nuevo, se deben trabajar dos partes: plantear un problema educativo y encontrar su solución. El aprendizaje dialogado basado en problemas es un tipo de enseñanza que asegura el aprendizaje creativo de los estudiantes a través de un diálogo especialmente organizado por el profesor. En primer lugar, el profesor, en un diálogo motivador o guía, ayuda al alumno a plantear un problema de aprendizaje, es decir, formular un tema de lección o una pregunta de investigación, despertando así el interés de los estudiantes en material nuevo y formando motivación cognitiva. Luego, a través de un diálogo motivador o liderador, el docente organiza la búsqueda de una solución, o el “descubrimiento” de nuevos conocimientos. Al mismo tiempo, los estudiantes logran una verdadera comprensión del material, porque uno no puede evitar comprender lo que uno mismo ha ideado. 5.Actividades de diseño e investigación.– un graduado de una escuela moderna debe tener los conocimientos orientados a la práctica necesarios para una integración exitosa en la sociedad y la adaptación en ella. Para solucionar este problema es necesario alejarse de la formación clásica de conocimientos, habilidades y habilidades y pasar a la ideología del desarrollo. Se pueden lograr nuevos resultados educativos (principalmente independencia educativa y social; competencia para resolver problemas, tomar decisiones; responsabilidad e iniciativa) a través de actividades de investigación de los escolares basadas en proyectos. Es casi imposible resolver problemas pedagógicos modernos y obtener nuevos rasgos de personalidad de un niño de primaria en el marco de disciplinas académicas individuales utilizando únicamente una forma de organización del proceso educativo de lección en el aula.

Estas direcciones cuentan con el apoyo de la Escuela de Psicología Histórico-Cultural de L.S. Vygotskiy. Las principales disposiciones de su concepto formaron la base.enfoque de actividad del sistema,que fueron modificados por D.B. Elkonin, P.Ya. Galperín, V.V. Davydov. Justificaron la posición: el contenido de la educación proyecta un cierto tipo de pensamiento, empírico o teórico, dependiendo del contenido de la formación. El contenido de una materia académica en este enfoque actúa como un sistema de conceptos científicos que definen el área temática. La base para dominar un sistema de conceptos científicos es la organización de un sistema de acciones educativas. En el marco del enfoque de actividades, los principales componentes estructurales de las actividades educativas se consideran acciones educativas generales. En el contexto de los Requisitos de la norma de segunda generación, estamos hablando de un programa para la formación de acciones educativas universales. Creado sobre la base de un enfoque de actividad sistémica, el concepto de desarrollo de acciones educativas universales permite resaltar los principales resultados de la formación y la educación, expresados en términos de acciones educativas universales como indicadores del desarrollo armonioso del individuo, proporcionando una amplia oportunidades para que los estudiantes dominen conocimientos, habilidades, destrezas, competencias personales, capacidad y disposición para el conocimiento del mundo, el aprendizaje, la cooperación, la autoeducación y el autodesarrollo.

Conclusión: el uso de nuevas tecnologías en las lecciones de la escuela primaria es una condición para el logro exitoso de los resultados educativos planificados a través de:

Enfoque sistema-actividad en educación;
Principios de la educación para el desarrollo, ampliamente introducidos en el proceso educativo.
Selección de materiales didácticos (libros de texto, cuyo contenido corresponde a los Estándares Educativos del Estado Federal de NEO)

Libros de texto pertenecientes al sistema de libros de texto (“Escuela primaria del siglo XXI”, “Perspectiva”, “Escuela de Rusia”, “Escuela 2100”, “Perspectiva de la escuela primaria”)

Libros de texto que pertenecen a la línea temática completa de los libros de texto ("Drofa", "Prosveshchenie", "VITA-PRESS", "Russkoe Slovo", editoriales "Titul")

Programa para la formación de actividades educativas universales.

Actividades de aprendizaje universal.. En un sentido amplio, este término significa la capacidad de aprender, es decir. la capacidad del sujeto para el autodesarrollo y la superación personal a través de la apropiación consciente y activa de una nueva experiencia social. En un sentido más estricto (psicológico), este término se puede definir como un conjunto de métodos de acción de un estudiante (así como las habilidades de aprendizaje asociadas) que garantizan la asimilación independiente de nuevos conocimientos y la formación de habilidades, incluida la organización de este proceso. .

La capacidad del estudiante para asimilar de forma independiente y exitosa nuevos conocimientos, desarrollar habilidades y competencias, incluida la organización independiente de este proceso, es decir. la capacidad de aprender está garantizada por el hecho de que las acciones educativas universales como acciones generalizadas abren a los estudiantes la oportunidad de una orientación amplia tanto en diversas áreas temáticas como en la estructura de la actividad educativa en sí, incluida la conciencia de su orientación objetivo. Por tanto, lograr la capacidad de aprender requiere que los escolares dominen plenamente todos los componentes de la actividad educativa, incluidos: 1) motivos cognitivos y educativos; 2) finalidad educativa; 3) tarea de aprendizaje; 4) actividades y operaciones educativas (orientación, transformación de material, control y evaluación).

Por tanto, las actividades educativas universales se dividen en cuatro grupos principales: comunicativa, personal, regulatoria y cognitiva.

UUD comunicativa– proporcionar competencia social y orientación consciente de los estudiantes hacia las posiciones de otras personas (compañeros de comunicación o actividad), la capacidad de escuchar y entablar un diálogo, y participar en una discusión colectiva sobre un problema.

Los UUD personales aportan valor-orientación semántica de los estudiantes (la capacidad de correlacionar acciones y eventos con principios éticos aceptados, conocimiento de las normas morales y la capacidad de resaltar el aspecto moral del comportamiento) y orientación en roles sociales y relaciones interpersonales.

UUD regulatorio– son acciones que facilitan a los estudiantes la organización de sus actividades de aprendizaje.

Éstas incluyen : fijación de objetivos, planificación, previsión, control en forma de comparación del método de acción y su resultado, corrección, evaluación, autorregulación volitiva.

UUD cognitivoincluir acciones educativas y lógicas generales que aseguren la formulación y solución de problemas.

Diagnóstico de UUD.

Actividades de evaluación del profesorado.

Una de las características de los estándares de segunda generación es el cambio en el papel y las funciones del sistema de evaluación. Las actividades de evaluación del profesorado se basan en los siguientes principios generales:

La evaluación es un proceso continuo que se integra naturalmente en la práctica educativa. Dependiendo de la etapa de la formación se utilizan evaluaciones diagnósticas (inicial, actual) y transversales (temáticas, intermedias, de hitos, finales). En este caso, la nota final podrá fijarse como resultado generalizado de las notas acumuladas durante el periodo formativo.
La evaluación sólo puede basarse en criterios. El principal criterio de evaluación son los resultados de aprendizaje planificados.
Mediante una calificación sólo se pueden evaluar los resultados de las actividades de un estudiante y el proceso de su formación, pero no las cualidades personales del niño.
El sistema de evaluación está estructurado de forma que los estudiantes sean incluidos en las actividades de control y evaluación, adquiriendo habilidades y hábitos de autoevaluación y evaluación mutua.
En las actividades de evaluación se implementa el principio de distribución de responsabilidades establecido en la norma entre los distintos participantes en el proceso educativo. En particular, al realizar trabajos de verificación, se debe observar el principio de voluntariedad en la realización de tareas de mayor complejidad.

En la escuela primaria, la evaluación está diseñada para estimular el aprendizaje mediante:

- evaluación de conocimientos previosel niño, la experiencia que aportó al realizar una tarea o estudiar un tema;

- teniendo en cuenta las necesidades individuales o grupalesen el proceso educativo;

- Considerar formas de demostrar comprensión del material., estudiado por cada niño;

Animar a los niños a reflexionar sobre su aprendizaje., sobre evaluar el propio trabajo y el proceso de su implementación.

El sistema de evaluación en las escuelas primarias utiliza principalmente la evaluación interna, asignada por el profesor o el centro. La evaluación externa, realizada por diversos servicios independientes, se realiza, por regla general, en forma de procedimientos no personalizados (estudios de seguimiento, certificación de instituciones educativas), cuyos resultados no afectan la nota final de los niños que participan en estos procedimientos.

En las escuelas primarias se recomienda utilizar tres tipos de evaluación: diagnóstico inicial, evaluación continua, que está estrechamente relacionada con el proceso de aprendizaje, y evaluación sumativa.Diagnóstico inicial(en la entrada) – en los primeros grados se basa en los resultados del seguimiento de la preparación general de los estudiantes de primer grado para estudiar en la escuela y los resultados de la evaluación de su preparación para estudiar este curso. ENevaluación actualSe utilizan métodos subjetivos o expertos (observación, autoevaluación, autoanálisis) y métodos objetivos basados en el análisis de las respuestas escritas y del trabajo de los estudiantes. El tema de la evaluación son tanto los resultados educativos alcanzados como el proceso para lograrlos. Al mismo tiempo, junto con una evaluación integral (para todo el trabajo en su conjunto), se utiliza una evaluación diferenciada (aislando aspectos individuales en el trabajo, por ejemplo, el desarrollo de las habilidades computacionales, la expresividad de la lectura, la capacidad de escuchar un amigo, formular y hacer una pregunta, hacer una suposición), así como el autoanálisis y la autoevaluación de los estudiantes.Evaluación finalocurre al final de la educación primaria y puede llevarse a cabo en forma de evaluación acumulativa, obtenida como resultado generalizado de evaluaciones asignadas previamente, así como durante la recopilación de datos específicos (incluso a través de pruebas finales) o una demostración práctica de la aplicación. de conocimientos adquiridos y métodos de actividad dominados. (“Reglamento sobre el sistema de evaluación, formularios y procedimiento para la certificación intermedia” (un enfoque integrado para la evaluación de los resultados educativos: materia, meta-asignatura, personal). Lo más recomendable es realizar la evaluación final en forma de evaluación acumulativa. Esta evaluación implica la síntesis de toda la información acumulada durante cuatro años de estudio sobre los logros educativos del estudiante, que incluyen no sólo los logros en el dominio del sistema de conceptos básicos y las habilidades educativas de las materias, la escritura y la lectura, el cálculo y el razonamiento, sino también la educación universal. acciones), pero también logros del niño como la capacidad de cooperar, desempeñar diversos roles educativos, dominar habilidades primarias en la organización de actividades educativas, habilidades para trabajar con información, etc., así como datos que confirman el progreso individual del estudiante en diversas áreas. . Las fuentes de dichos datos son hojas de observación cumplimentadas por el docente durante la formación, evaluación diferenciada de los resultados de aprendizaje más significativos, resultados de pruebas y diversas carpetas de trabajos de los estudiantes que componen el portafolio. Al mismo tiempo, también es recomendable tener una demostración final de formación general, la capacidad de sintetizar y utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos a lo largo de cuatro años en relación con diversas tareas educativas practicadas durante la formación. Esta demostración se puede llevar a cabo tanto en forma de una exposición de los resultados del trabajo del proyecto realizado por el niño durante el cuarto año de estudio, como en forma de un trabajo escrito complejo que abarque los aspectos más esenciales y significativos. aspectos para un mayor aprendizaje. Una combinación de estas formas es posible.

Portafolio de un estudiante de secundaria.

Un portafolio es una forma de registrar, acumular y evaluar los logros individuales de un estudiante durante un determinado período de su educación. Un portafolio le permite tener en cuenta los resultados logrados por un estudiante en varios tipos de actividades: educativas, creativas, sociales, comunicativas y otras, y es un elemento importante de un enfoque de educación orientado a la práctica y basado en actividades.

El portafolio de un estudiante es una forma prometedora de presentar la orientación individual de los logros educativos de un estudiante en particular. El uso de esta forma de evaluar los logros educativos permite al maestro crear para cada estudiante una situación de éxito.

En el proceso de creación de un portafolio, el alumno deja de ser completamente dependiente del profesor, se vuelve más independiente, a medida que poco a poco se va formando una autoestima adecuada, es decir. el alumno aprende a evaluarse a sí mismo. En esencia, un portafolio es un informe presentado sobre el proceso de desarrollo del niño, que permite ver una imagen de los resultados educativos significativos en su conjunto, proporcionar un seguimiento del progreso individual en un contexto educativo amplio y demostrar su capacidad para aplicar de manera práctica los conocimientos adquiridos. y habilidades.

Objetivos pedagógicos del portafolio:

Mantener una alta motivación académica de los escolares;
Identificar el nivel existente de desarrollo de los sistemas de aprendizaje educativo y mejorarlos introduciendo correcciones en el proceso educativo;
Fomentar su actividad e independencia, ampliar las oportunidades de aprendizaje y autoeducación;
Desarrollar habilidades en actividades reflexivas y evaluativas (autoevaluación) de los estudiantes;
Desarrollar la capacidad de aprender a fijar objetivos, planificar y organizar las propias actividades educativas;
Promover la individualización (personalización) de la educación de los escolares;
Establezca requisitos previos y oportunidades adicionales para una socialización exitosa.

La estructura del portafolio de un estudiante es un modelo complejo que consta de tres secciones: “Portafolio de documentos”, “Portafolio de trabajos”, “Portafolio de reseñas”.

“Portafolio de documentos” es un portafolio de logros educativos individuales certificados (documentados). Esta sección contiene documentos o copias de ellos basados en los resultados de Olimpíadas, eventos y competiciones realizados por la escuela, instituciones de educación adicional, así como los resultados de las pruebas educativas y la participación en la sociedad científica escolar. La puntuación final hace que el portafolio de esta sección sea un mecanismo eficaz para determinar la calificación educativa del estudiante, ya que puede convertirse en un componente importante de esta calificación (junto con las calificaciones obtenidas durante la certificación final).
“Portafolio de trabajos” es una colección de diversos trabajos creativos, de diseño y de investigación de un estudiante, así como una descripción de las principales formas y direcciones de su actividad educativa y creativa: participación en congresos científicos, concursos, etc. Esta sección del portafolio implica una evaluación cualitativa, por ejemplo, en términos de integridad, diversidad y persuasión de los materiales, y la calidad del trabajo presentado.
"Portafolio de revisiones": incluye características de la actitud del estudiante hacia diversos tipos de actividades, presentadas por maestros, padres, empleados del sistema educativo adicional, así como un análisis escrito del propio estudiante sobre sus actividades específicas y sus resultados.

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Pedagogía significativa de la definición de educación para el desarrollo variable. De una forma individual de adquisición de conocimientos al reconocimiento del papel protagonista de la cooperación educativa

Enlace bibliográfico

Introducción de la tesis (parte del resumen) sobre el tema “Educación primaria de desarrollo variable”

Disertaciones similares en la especialidad "Pedagogía General, Historia de la Pedagogía y la Educación", 13.00.01 código VAK

Evaluación pedagógica en educación primaria de desarrollo variable. 2006, candidata de ciencias pedagógicas Ivankova, Elena Valerievna

Fundamentos didácticos de las tecnologías orientadas a la personalidad para la enseñanza de escolares de primaria y su implementación. 2002, Doctora en Ciencias Pedagógicas Kozyreva, Elena Anatolyevna

La variabilidad de la educación como condición para el aprendizaje eficaz de los escolares más pequeños. 2002, candidata de ciencias pedagógicas Kulagina, Lyudmila Ivanovna

Preparar al futuro maestro de escuela primaria para la elección consciente de un sistema de enseñanza variable 2004, candidata de ciencias pedagógicas Shagina, Zoya Valentinovna

Condiciones organizativas y didácticas para la preparación de estudiantes de una facultad pedagógica para la educación del desarrollo de niños de primaria. 2004, Candidata de Ciencias Pedagógicas Semenova, Tatyana Stepanovna

Conclusión de la tesis. sobre el tema “Pedagogía general, historia de la pedagogía y la educación”, Konovalchuk, Valentina Nikolaevna

Lista de referencias para la investigación de tesis. Doctora en Ciencias Pedagógicas Konovalchuk, Valentina Nikolaevna, 2005