Թուղթ գրելիս ուսանողները պետք է օգտագործել իրավական պրակտիկայի տվյալներըներառյալ հրապարակվածները, ինչը թույլ է տալիս հիմնավորել իրենց աշխատանքի տեսական եզրակացությունները, հայտնաբերել գործնական մարմինների գործունեության թերությունները, բացահայտել դրանց պատճառները, նախանշել դրանց վերացման հնարավոր ուղիներն ու միջոցները, ներկայացնել օրենսդրության բարելավման իրենց առաջարկները և օրինական գործունեություն. Այս ամենը ձևավորում է հետազոտության էմպիրիկ բազան.

Անհրաժեշտ է ուշադիր նախապատրաստվել պրակտիկայի ուսումնասիրությանը. ուսումնասիրել համապատասխան օրենսդրությունը, նախարարությունների և գերատեսչությունների կանոնակարգերը, Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրական դատարանի որոշումները, Ռուսաստանի Դաշնության Գերագույն դատարանի պլենումի ուղղորդող բացատրությունները, վերլուծել վիճակագրական տվյալները: նախորդ ժամանակաշրջանների համար հետաքրքրություն ներկայացնող հարցերի վերաբերյալ:

Կուրսային աշխատանքի, վերջնական որակավորման աշխատանքի թեմայի շուրջ հրամայական է, որքանով թեման թույլ է տալիս, ուսումնասիրել և ամփոփել. հրապարակել է իրավագիտության որոշակի ժամանակահատված, օգտագործելով այս «Ռուսաստանի Դաշնության սահմանադրական դատարանի տեղեկագիրը», ԽՍՀՄ Գերագույն դատարանի «Տեղեկագիր» և «Տեղեկագիր», «Ռուսաստանի Դաշնության Գերագույն դատարանի տեղեկագիր» և «Գերագույն արբիտրաժային դատարանի տեղեկագիր». Ռուսաստանի Դաշնության», ինչպես նաև դատական ​​պրակտիկայի տարբեր հավաքածուներ և պաշտոնական վիճակագրության նյութեր: Բացի այդ, այս նյութերը հասանելի են տեղեկատու իրավական համակարգերում և Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրական և Գերագույն դատարանների, Կուրսկի շրջանային դատարանի և պաշտոնական կայքերում: շրջանային դատարաններԿուրսկի շրջան, դատական ​​դեպարտամենտի ենթակայությամբ Գերագույն դատարանՌուսաստանի Դաշնություն, Ռուսաստանի Դաշնության Գլխավոր դատախազություն, Ռուսաստանի Դաշնության Ներքին գործերի նախարարություն, Ռուսաստանի Դաշնության Քննչական կոմիտե և այլ դաշնային մարմիններ. www.ksrf.ru, www.supcourt.ru, www.oblsud: krs.sudrf.ru, www.cdep.ru, www.genproc.gov.ru, www.mvd.ru, www.sledcomproc.ru համապատասխանաբար եւ այլն:

Կուրսային աշխատանք գրելիս, հնարավորության դեպքում, և վերջնական որակավորման աշխատանքը պարտադիր է. ուսանողները պետք է օգտագործեն ոչ միայն հրապարակված պրակտիկայի տվյալները, այլ նաև. իրականացնել անձնական ուսումնասիրություն և դատական ​​և քննչական պրակտիկայի ընդհանրացում. Նման ուսումնասիրությունն իրականացվում է նախապես մշակված պլանի (ծրագրի) համաձայն՝ համաձայնեցված ղեկավարի հետ: Ընտրված թեմայի վերաբերյալ պրակտիկայի ուսումնասիրությունը կարող է ներառել հետևյալ բաղադրիչները՝ վիճակագրական տվյալներ, դատարանի, դատախազության, կոնկրետ մարզերի նախաքննական մարմինների աշխատանքն ամփոփող նյութեր, սոցիոլոգիական ուսումնասիրության տվյալներ (հարցաթերթիկներ, թեստավորում պրակտիկանտների արդիական հարցերի վերաբերյալ։ թեմայի), օրինակներ առանձին քրեական գործերից, որոնք հաստատում են հեղինակի որոշակի եզրակացությունները։

Դատական ​​պրակտիկայի նյութեր(ինչպես հրատարակված, այնպես էլ անձամբ հավաքված) պետք է վերլուծելուսանող. Աշխատանքում դրանց մեխանիկական վերարտադրությունն առանց մեկնաբանությունների չի թույլատրվում։ Պրակտիկայից տրված օրինակները պետք է կապված լինեն աշխատանքի կոնկրետ դիրքի հետ, աշխատանքի տեքստը պետք է պարունակի յուրաքանչյուր մեջբերված աղբյուրի վերլուծություն, պետք է բնութագրվի դրա նշանակությունը քննարկվող թեմայի համար: Միևնույն ժամանակ, ուսանողին կարող է տրամադրվել որոշակի օգնություն ուղեցույցներՔրեական դատավարության և դատաբժշկական գիտությունների ամբիոնում մշակված կուրսային և դիպլոմային հետազոտություններում դատաբժշկական և քննչական պրակտիկայի ընդհանրացման մասին։

Կուրսային և վերջնական որակավորման աշխատանքներում պետք է լինի վերլուծվել է առնվազն 3դատական, վարչական, քննչական որոշումները կամ դատական, քննչական, վարչական գործողությունների արձանագրությունները, ինչպես նաև ինքնուրույն կատարված սոցիոլոգիական հետազոտությունների, պաշտոնական վիճակագրության վերլուծության նյութերը և այլն։ ընտրված թեմայի վերաբերյալ, ընդունված, արտադրված կամ արտացոլված ժամկետը՝ աշխատանքի մեկնարկից ոչ ուշ, քան 2 տարի առաջ. Անհրաժեշտության դեպքում (համեմատական ​​վերլուծություն կատարելը, օրենսդրության կիրառման պրակտիկայում փոփոխությունները լուսաբանելու անհրաժեշտությունը, նմանատիպ այլ դեպքեր) թույլատրվում է օգտագործել ավելի վաղ ամսաթվին վերաբերող էմպիրիկ բազա:

5. Աշխատանքի տրամաբանական և իրավական կառուցվածքը. Պլանավորում

Կուրսային, վերջնական որակավորման աշխատանքները կատարվում են ձևով տեքստային փաստաթուղթ - բացատրական նշում , որը, անհրաժեշտության դեպքում, կարող է համալրվել աշխատանքի հավելվածում ներառված և չներառված գրաֆիկական նյութերով (գծագրեր, դիագրամներ, ալգորիթմներ, գրաֆիկներ, ցուցադրական թերթիկներ (պաստառներ), նկարազարդումներ, լուսանկարներ, սլայդներ, էլեկտրոնային ներկայացումներ Microsoft-ի ծրագրային միջավայր PowerPoint) հավաքվել կամ պատրաստվել է աշխատանքը կատարելիս:

Աշխատանքի հիմնական մասն ինքնին կարող է ուղեկցվել նկարազարդումներով (գծապատկերներ, էսքիզներ, գծապատկերներ, դիագրամներ և այլն) և պետք է հակիրճ և հստակ ձևով բացահայտի.

Աշխատանքի ստեղծագործական հայեցակարգը, ձևակերպված նպատակները, որոնց պետք է հասնել կամ այն ​​պահանջները, որոնք պետք է բավարարի այս աշխատանքը.

Խնդրի շարադրում, խնդրի լուծման ճանապարհի ընտրություն և հիմնավորում և դրա իրականացման ուղիներ.

Լուծման վերլուծություն և ճշգրտում;

Իրավաբանական պրակտիկայի նյութերի ընդհանրացում;

Գրականության նախնական ուսումնասիրությունից հետո ա պլանի նախագիծը(կամ պլանի մի քանի տարբերակներ): Գրականության կամ նորմատիվ նյութի ուսումնասիրության ընթացքում պլանը կարող է ճշգրտվել, փոփոխվել (թեմայի վերաբերյալ հարցերի ցանկը կարող է նեղացվել կամ լրացվել): Աշխատանքային վերջնական պլանը համաձայնեցվում է ղեկավարի հետ:

Պլանը կարող է լինել պարզ, երբ աշխատանքի թեման բաժանված է գլուխների կամ հարցերի, առանց ենթաբաժնի փոքր վերնագրերի, ինչպես նաև բարդ, երբ յուրաքանչյուր գլուխ բաժանված է պարբերությունների:

Դասընթացի աշխատանքը, վերջնական որակավորման աշխատանքը պետք է ներառի կառուցվածքային տարրերհետևյալ հաջորդականությամբ.

Վերնագիր;

Զորավարժություններ;

Վերացական;

Ներածություն;

Հիմնական մասը հետազոտական ​​բաժինն է;

Եզրակացություն;

Օգտագործված աղբյուրների ցանկ;

Դիմումներ (անհրաժեշտության դեպքում):

Դասընթացի աշխատանքի ծավալըպետք է լինի 25-30 էջ:

Նվազագույնը վերջնական որակավորման աշխատանքների ծավալը(առանց հավելվածների) հետևյալն է.

Բակալավրիատի ծրագրով՝ 70 էջ;

Մասնագետի ծրագրով` 80 էջ;

Մագիստրատուրայում՝ 90 էջ.

Վերնագիր.

Վերնագրի էջերի ձևերը տրված են այս առաջարկությունների հավելվածներում.

Դասընթաց - Հավելված D;

Բակալավրիատի ծրագրի վերջնական որակավորման աշխատանք - Հավելված E;

Մասնագետի ծրագրի վերջնական որակավորման աշխատանք - Հավելված G;

Մագիստրատուրայի վերջնական որակավորման աշխատանք - Հավելված Կ.

Առաջադրանքում թեմայի ձևակերպում և վերնագիրվերջնական որակավորման աշխատանքը պետք է խստորեն համապատասխանի դրա ձևակերպմանը համալսարանի համար նախատեսված կարգով` սույն առաջարկությունների A, B, C, D հավելվածներում տրված ձևով:

Զորավարժություններ.

Կուրսային աշխատանքի և վերջնական որակավորման աշխատանքների առաջադրանքը պարտադիր է և պարունակում է նախնական տվյալներ, որոնք անհրաժեշտ են առաջադրանքների լուծման համար, որոնք հնարավորություն են տալիս մակարդակին համապատասխան կուտակված գիտելիքներն իրականացնելու համար: մասնագիտական ​​դասընթացուսանող.

Վերջնական որակավորման աշխատանքները կարող են իրականացվել դատական ​​և իրավապահ մարմինների, իրավաբանների կազմավորումների կոնկրետ նյութերի վրա, որոնք հանդիսանում են կրթական, արդյունաբերական և նախադպրոցական պրակտիկայի հիմքը: Ուսանողը պետք է ակտիվ մասնակցություն ունենա ղեկավարի կողմից առաջադրանքի ձևակերպմանը:

Աշխատանքի ղեկավարը ուսանողի հետ միասին ձևակերպում է կուրսային աշխատանքի կամ վերջնական որակավորման աշխատանքին համապատասխան առաջադրանք, որը ուսանողը կազմում է սույն ուղեցույցի պահանջներին համապատասխան (սույն հավելվածների A, B, C, D. առաջարկություններ):

Սույն առաջարկությունների A, B, C, D հավելվածներում տրված ձևերի 3-րդ բաժինը լրացնելիս պետք է նշեք հիմնական կարգավորող իրավական ակտերը, որոնց հիման վրա գրված է աշխատանքը:

Սույն առաջարկությունների A, B, C, D հավելվածներում տրված ձևերի 5-րդ բաժինը լրացվում է, եթե այս աշխատանքը կատարելիս անհրաժեշտ է գրաֆիկական նյութի պատրաստում: Եթե ​​գրաֆիկական նյութ պատրաստելու կարիք չկա, ապա սույն առաջարկությունների A, B, C, D հավելվածներում բերված ձևերի 5-րդ բաժնում գրված է.

Առաջադրանքի ձևը լրացվում է ձեռագիր կամ մեքենագրված:

Վերացական.

Կուրսային աշխատանքի կամ վերջնական որակավորման աշխատանքի համար սեղմագիրը պարտադիր է և տեղադրվում է առանձին թերթիկի (էջի) վրա: Ռեֆերատի առաջարկվող միջին ծավալը 850 նիշ է: Ռեֆերատը չպետք է գերազանցի մեկ էջը:

Վերնագիրը «Վերացական» բառն է (վերացականի համար օտար լեզուհամապատասխան արտասահմանյան տերմինն է):

Ռեֆերատը պետք է պարունակի.

Տեղեկատվություն աշխատանքի ծավալի, նկարազարդումների քանակի, աղյուսակների, հավելվածների, օգտագործված աղբյուրների, գրաֆիկական նյութի մասին.

Հիմնաբառերի ցանկ;

Վերացական տեքստ.

Հիմնաբառերի ցանկը պետք է ներառի 5-ից 15 բառ կամ արտահայտություն, որոնք առավելագույնս բնութագրում են աշխատանքի բովանդակությունը և ապահովում տեղեկատվության որոնման հնարավորություն: Հիմնական բառերը տրվում են անվանական մեծատառերով և գրվում փոքրատառերով՝ ստորակետերով բաժանված տողում:

Ռեֆերատի տեքստը պետք է արտացոլի.

Հետազոտության կամ մշակման օբյեկտ;

Նպատակային;

Աշխատանքի (հետազոտության) և սարքավորումների մեթոդ կամ մեթոդիկա.

Ստացված արդյունքները և դրանց նորությունը;

Կիրառման տարածք;

աշխատանքի հասարակական և սոցիալական նշանակություն, տնտեսական կամ այլ արդյունավետություն.

Եթե ​​աշխատանքը չի պարունակում ռեֆերատի թվարկված կառուցվածքային մասերից որևէ մեկի մասին տեղեկատվություն, ապա այն բաց է թողնվում, մինչդեռ ներկայացման հաջորդականությունը պահպանվում է։

Նյութի վերացական ներկայացումը պետք է լինի հակիրճ, ճշգրիտ և համապատասխանի ԳՕՍՏ 7.9-95-ի դրույթներին: Պետք է խուսափել բարդ քերականական արտահայտություններից:

Տեխնիկական տվյալների կրիչների վրա ներկայացված նյութերը պետք է նշված լինեն բովանդակության աղյուսակում՝ նշելով կրիչի տեսակը, փաստաթղթերի անվանումները և անվանումները, համապատասխան ֆայլերի անվանումներն ու ձևաչափերը, ինչպես նաև փոխադրողի գտնվելու վայրը աշխատանքում:

Ներածություն.

Ներածությունը պետք է բացահայտի դասընթացի աշխատանքի հիմնական գաղափարը, վերջնական որակավորման աշխատանքը: Նրա մեջ.

Այս թեմայի ընտրությունը հիմնավորված է;

Ձևակերպված է թեմայի արդիականությունը, դրա տեսական և գործնական նշանակությունը.

Գրականության մեջ ուրվագծվում են խնդրի զարգացման հիմնական ուղղությունները, կամ հակառակը, նշվում է այս խնդրի զարգացվածությունը կամ քննարկելիությունը.

Նպատակը և առաջադրանքները;

Հետազոտության առարկա և առարկա (բացառությամբ կուրսային աշխատանքի);

Օգտագործված գրականության և աղբյուրների վերլուծություն;

Նշեք նրանց վերաբերմունքը ընտրված թեմային:

Մագիստրատուրայի վերջնական որակավորման աշխատանքի ներածությունում առաջարկվում է նաև ձևակերպել կրթական և գիտական ​​նորության տարրերը և հանրային պաշտպանությանը ներկայացված դրույթները, ինչպես նաև ամփոփել աշխատանքի գիտագործնական հաստատման արդյունքները։

Ներածության վերջին նախադասությունը. «Դասընթացը (վերջնական որակավորման աշխատանք) բաղկացած է ներածությունից, ... (թվով) գլուխներից, եզրակացությունից, օգտագործված աղբյուրների ցանկից»:

Ներածության ծավալը չպետք է գերազանցի աշխատանքի հիմնական մասի չափի 10 տոկոսը։

Հրապարակման ամսաթիվ` 28.10.2017 11:37

Հոգեբանության մեջ WRC-ի առաջին մասը տեսական ուսումնասիրություն է: Այն ներառում է հետազոտության թեմայի վերաբերյալ գրականության ուսումնասիրություն, նյութի ընդհանրացում, դրա վերլուծություն և կառուցվածքային ներկայացում:

Շատ հումանիտար գիտությունների ավարտական ​​փաստաթղթերը պարունակում են միայն էմպիրիկ հետազոտություն: Սակայն հոգեբանության մեջ հետազոտողները ձգտում են փորձարկել իրենց տեսությունները գործնականում: Հետևաբար, հոգեբանության դասընթացի երկրորդ մասը, դիպլոմային և մագիստրոսական աշխատանքը էմպիրիկ ուսումնասիրություն է:

Ինչ է էմպիրիկ հետազոտությունը հոգեբանության մեջ

«Էմպիրիկ» տերմինը հոմանիշ է գործնական բառի հետ՝ կապված փորձի հետ։ Հետևաբար, հոգեբանության դիպլոմի կամ կուրսային աշխատանքի երկրորդ գլուխը կոչվում է նաև «Գործնական գլուխ» կամ «Փորձարարական-փորձարարական գլուխ»:

Հոգեբանության ասպիրանտական ​​աշխատանքի տրամաբանությունը հետևյալն է.

• Նախ, ուսանողը ուսումնասիրում է, թե ինչ են արել այլ հետազոտողները իրենց ընտրած թեմայի շրջանակներում: Ծանոթանում է հոգեբանական երևույթների տեսական մոդելներին, ինչպես նաև էմպիրիկ հետազոտությունների արդյունքներին։
• Ուրիշների աշխատանքի և սեփական գաղափարների տեսական վերլուծության հիման վրա ուսանողը մշակում է իր սեփական էմպիրիկ հետազոտության պլանը:
• Այնուհետև ուսանող-հոգեբանը էմպիրիկ հետազոտություն է անցկացնում, վերլուծում դրա արդյունքները և եզրակացություններ անում:

Ո՞րն է հոգեբանության մեջ էմպիրիկ հետազոտության էությունը:

Նրա հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ թույլ է տալիս ուսումնասիրել մարդու հոգեկանի օրենքները, մտածողության, հուզական կյանքի, վարքի օրենքները և այլն։

Հոգեբանության էմպիրիկ հետազոտության հիմնական գործիքը գործիքներն են հոգեբանական ախտորոշում- թեստեր, հարցաթերթիկներ, հարցաթերթիկներ և այլն: Նրանց օգնությամբ հոգեբան-հետազոտողը ստանում է էմպիրիկ տվյալներ, դրանք ենթարկում մաթեմատիկական վերլուծության և դրա հիման վրա եզրակացություններ է անում հոգեբանական օրինաչափությունների վերաբերյալ:

Հոգեբանության էմպիրիկ հետազոտության արդյունքները պնդում են հոգեբանական օրենքի կամ օրինաչափության կարգավիճակ: Սա հոգեբանությունը մոտեցնում է ճշգրիտ գիտություններին, ինչպիսին է ֆիզիկան:

Այնուամենայնիվ, հոգեբանության մեջ կան բազմաթիվ տեսություններ և մոդելներ, որոնք ակտիվորեն օգտագործվում են հոգեթերապիայի և խորհրդատվության պրակտիկայում: Բայց այս մոդելները փորձարկված չեն: Այնուամենայնիվ, էմպիրիկ վավերականության բացակայությունը չի դարձնում այս տեսությունները պակաս արժեքավոր: Այս փաստը արտացոլում է հոգեբանության պատկանելությունը հումանիտար գիտություններին, որտեղ անհնար է ճշգրիտ գիտելիքներ ստանալ օբյեկտի մասին:

Էմպիրիկ ուսումնասիրության կառուցվածքը

Էմպիրիկ հետազոտության կառուցվածքը արտացոլված է դասընթացի երկրորդ (գործնական) գլխի առաջին պարբերությունում, դիպլոմային կամ մագիստրոսական աշխատանք հոգեբանության ոլորտում և ներառում է հետևյալ տարրերը.

Էմպիրիկ հետազոտության նպատակը, որպես կանոն, համընկնում է ամբողջ աշխատանքի նպատակի հետ։ Ամենից հաճախ այս նպատակը կարող է կապված լինել կամ հոգեբանական ցուցանիշների միջև փոխհարաբերությունների նույնականացման կամ հոգեբանական պարամետրերի ծանրության տարբերությունների նույնականացման հետ առարկաների երկու խմբերում, որոնք բաժանված են ցանկացած նշանով:

Էմպիրիկ հետազոտության առաջադրանքներարտացոլում են քայլերի հաջորդականությունը, որոնք պետք է ձեռնարկվեն էմպիրիկ հետազոտության նպատակին հասնելու համար: Օրինակ, դրանք կարող են ներառել.

1. Հոգեախտորոշիչ մեթոդների ընտրություն.
2. Էմպիրիկ ուսումնասիրության նմուշի ձևավորում.
3. Հոգեախտորոշման անցկացում և հոգեբանական թեստավորման արդյունքների ամփոփ աղյուսակի կազմում.
4. Ստացված տվյալների որակական վերլուծություն.
5. Հոգեախտորոշման արդյունքների վիճակագրական մշակում.
6. Մաթեմատիկական մշակման արդյունքների մեկնաբանություն.
7. Եզրակացությունների ձևակերպում.

Էմպիրիկ հետազոտության վարկած, որպես կանոն, համընկնում է ամբողջ աշխատանքի վարկածի հետ և արտացոլում է ցուցանիշների փոխհարաբերությունների կամ դրանց տարբերությունների մասին ենթադրությունը։ Կարող են լինել մի քանի վարկածներ, եթե ուսումնասիրությունը օգտագործում է բազմաթիվ հոգեբանական ցուցանիշներ: Երբեմն տեղին է ձևակերպել ընդհանուր վարկած, այնուհետև այն նշել մի քանի մասնավոր վարկածներում: Օրինակ:

Ընդհանուր վարկած. կան տարբեր սեռերի կազմակերպության աշխատակիցների մոտիվացիայի տարբերություններ:

Առանձնահատուկ վարկածներ. 1) տղամարդիկ առանձնանում են հաջողության հասնելու մոտիվացիայի ավելի մեծ աստիճանով. 2) կանայք առանձնանում են հավանության ավելի մեծ մոտիվացիայով.

Էմպիրիկ ուսումնասիրության նմուշ- սրանք այն սուբյեկտներն են կամ պատասխանողները, ովքեր կմասնակցեն թեստավորմանը: Ընտրանք կազմելիս կարևոր է, որ բոլոր առարկաները ունենան նմանատիպ սոցիալ-ժողովրդագրական բնութագրեր: Աշխատանքում սովորաբար նշվում է հարցվողների սեռը, տարիքը, կրթությունը։ Անհրաժեշտության դեպքում կարող եք նշել ընտանեկան կարգավիճակը, մասնագիտական ​​փորձը: Բնութագրերի ընտրությունը որոշվում է ուսումնասիրության նպատակներով և խնդիրներով: Օրինակ, եթե ուսումնասիրվում են ուսուցիչների մասնագիտական ​​այրման անհատական ​​գործոնները, ապա դժվար թե անհրաժեշտ լինի նշել երեխաների թիվը նմուշը նկարագրելիս:

Էմպիրիկ հետազոտության մեթոդներ- սրանք այն գործիքներն են, որոնք հոգեբանն օգտագործում է էմպիրիկ տվյալներ ստանալու համար հոգեբանական առանձնահատկություններթեստային առարկաներ. Հոգեբանության մեջ WRC-ում օգտագործվում են հետևյալ մեթոդները.

1. Հարցաթերթիկներ. Այս տեսակի մեթոդը ներառում է սուբյեկտներին հարցնել նրանց սոցիալ-ժողովրդագրական բնութագրերի, ինչպես նաև որոշ հոգեբանական բնութագրերի մասին: Հարցաթերթիկները խիստ վստահելի և վավեր հոգեբանական գործիքներ չեն: Ուստի նրանց տվյալները կրում են տեղեկատու և օժանդակ բնույթ։
2. Հարցաթերթիկները և թեստերը որոշակի կանոնների համաձայն ստանդարտացված հոգեբանական գործիքներ են: Նրանց օգնությամբ դուք կարող եք տվյալներ ստանալ առարկաների հոգեբանական բնութագրերի մասին: Այս տվյալները համարվում են վավեր և վստահելի, այսինքն՝ վստահելի։ Էմպիրիկ հետազոտական ​​մեթոդների այս տեսակն առավել հաճախ օգտագործվում է հոգեբանության կուրսային, դիպլոմային և մագիստրոսական ծրագրերում:
3. Պրոյեկտիվ մեթոդներնաև թույլ է տալիս ստանալ տվյալներ առարկաների հոգեբանական բնութագրերի վերաբերյալ, օրինակ՝ հարցաթերթիկներ, բայց դրանք ավելի քիչ ստանդարտացված են: Պրոյեկտիվ թեստերը հազվադեպ են օգտագործվում հոգեբանական WRC-ներում, քանի որ դրանց արդյունքները դժվար է թարգմանել թվային ցուցանիշների: Պրոյեկտիվ մեթոդները կլինիկական և հոգեթերապևտիկ պրակտիկայում առավել նպատակահարմար են անհատական ​​աշխատանքի համար:

Էմպիրիկ հետազոտության հաջորդ կարևոր տարրը էմպիրիկ հետազոտության արդյունքներն են և դրանց վերլուծությունը։ Նկատի ունենալով դրա կարևորությունը, անդրադառնանք դրա վրա ավելի մանրամասն։

Էմպիրիկ հետազոտության արդյունքները և դրանց վերլուծությունը

Հոգեբանության մեջ էմպիրիկ հետազոտության իմաստը արդյունքներ ստանալն է և դրանք վերլուծելուց հետո որոշակի հոգեբանական օրինաչափությունների վերաբերյալ եզրակացություն ձևակերպելը:

Կան էմպիրիկ հետազոտության արդյունքների մի քանի տեսակներ, որոնք արտացոլում են դրանց մշակման հաջորդական փուլերը։

1. Էմպիրիկ հետազոտության արդյունքների առաջին տեսակը թեստի արդյունքներն են: Հոգեբանական հարցաշարերի առարկաների պատասխանները մշակվում են բանալիներով և մուտքագրվում արդյունքների ամփոփ աղյուսակում (այն սովորաբար տեղադրվում է հայտում):
2. Երկրորդ տեսակի էմպիրիկ հետազոտության արդյունքները վիճակագրական տվյալների մշակման արդյունքներն են: Օրինակ, հոգեախտորոշիչ արդյունքների ամփոփ աղյուսակը մուտքագրվում է վիճակագրական ծրագիր (օրինակ՝ STATISTICA կամ SPSS) և հաշվարկվում են հարաբերակցությունները կամ վերլուծվում տարբերությունները: Այս արդյունքները տրված են աշխատանքի տեքստում և ուղեկցվում են նկարագրությամբ և մեկնաբանությամբ։

Սովորաբար, էմպիրիկ ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունն իրականացվում է երկու փուլով.

1. Առաջին փուլը բոլոր հոգեախտորոշիչ մեթոդներով ստացված տվյալների որակական վերլուծությունն է։ Այն ներառում է հիստոգրամների կամ աղյուսակների կառուցում ցուցիչների բաշխմամբ, ինչպես նաև միջին արժեքների գծապատկերներով:
2. Երկրորդ փուլը տվյալների վիճակագրական վերլուծությունն է։ Այս փուլը ենթադրում է վիճակագրական հաշվարկների արդյունքների ներկայացում աղյուսակների տեսքով։ Աղյուսակների տակ ներկայացված են արդյունքների նկարագրությունը և դրանց մեկնաբանությունը:

Որպես օրինակ վերցնենք էմպիրիկ հետազոտության արդյունքների վերլուծությունը, որի նպատակն էր համեմատել Ռուսաստանի և ԱՄՆ-ի երիտասարդների հաղթահարման ռազմավարությունները:

Թող օգտագործվի միայն մեկ տեխնիկա՝ Ռ. Ղազարուսի և Ս. Ֆոլկմանի «Հակամարտության վարքագծի մեթոդները» հարցաշարը (հարմարեցված է Տ.Լ. Կրյուկովի, Է.Վ. Կուֆտյակի, Մ.Ս. Զամիշլյաևի կողմից):

Ընտրանքը ներառում էր առարկաների երկու խումբ. Խումբ 1. Երիտասարդներ, Ռուսաստանի քաղաքացիներ, 60 հոգի (30 տղա և 30 աղջիկ), տարիքը՝ 20-ից 25 տարեկան; ապրում է Մոսկվայում; Խումբ 2. Երիտասարդներ, ԱՄՆ քաղաքացիներ, 60 հոգի (30 տղա և 30 աղջիկ), տարիքը՝ 20-ից 25 տարեկան; բնակվում է Նյու Յորքում:

Որակական վերլուծության փուլում մենք խմբերում համեմատում ենք հաղթահարման ռազմավարությունների կառուցվածքը՝ դրանք ներկայացնելով գրաֆիկի տեսքով։

Նկ. 1-ում ներկայացված են Ռուսաստանի և ԱՄՆ-ի երիտասարդների հաղթահարման ռազմավարության կառուցվածքները:

Նկար 1-ում ներկայացված տվյալների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ Ռուսաստանից ժամանած առարկաների խմբում ամենաշատը ավելինԱրտահայտված են հաղթահարման այնպիսի ռազմավարություններ, ինչպիսիք են սոցիալական աջակցության որոնումը և հեռավորությունը: Ամենաքիչ արտահայտված են թռիչքից խուսափելը և ինքնատիրապետումը։

Միացյալ Նահանգներից ժամանած առարկաների խմբում առավել ցայտուն են հաղթահարման այնպիսի ռազմավարություններ, ինչպիսիք են խնդրի լուծումը պլանավորելը և պատասխանատվություն ստանձնելը: Ամենաքիչ արտահայտված են թռիչքներից խուսափելը և առճակատման դիմակայությունը:

Կարելի է նշել առարկաների խմբերում հաղթահարման ռազմավարությունների կառուցվածքի որոշ ընդհանուր առանձնահատկություններ: Փախուստից խուսափելու դեմ պայքարն ամենաքիչն է արտահայտված Ռուսաստանի և ԱՄՆ-ի երիտասարդների շրջանում, այսինքն՝ անկախ քաղաքացիությունից, մեգապոլիսների երիտասարդ բնակիչները հակված չեն հաղթահարելու բացասական փորձը դժվարությունների պատճառով՝ պատասխանելով խուսափման տեսակին. ժխտելով խնդիրը: , երևակայություն, չարդարացված սպասումներ, շեղում և այլն: Նման արդյունքը կարող է արտացոլել մետրոպոլիայի կյանքի առանձնահատկությունները, որտեղ DLS-ում վարքի մանկական ձևերը թույլ չեն տալիս հասնել հաջողության:

Մենք կարող ենք նաև նշել նույնքան ցածր արժեքներ առճակատման հաղթահարման համար, ինչը նշանակում է, որ Ռուսաստանի և Միացյալ Նահանգների երիտասարդները հավասարապես չեն ցանկանում լուծել խնդիրները կոնֆլիկտային վարքագիծև զգացմունքների պոռթկում:

Էմպիրիկ ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծության երկրորդ փուլում մենք իրականացնում ենք տվյալների վիճակագրական վերլուծություն՝ օգտագործելով Mann-Whitney U- թեստը, որը թույլ է տալիս մեզ բացահայտել երկուսի հաղթահարման ռազմավարությունների խստության վիճակագրորեն նշանակալի տարբերությունները: խմբերը.

Ռուսաստանի և ԱՄՆ-ի երիտասարդների հաղթահարման ռազմավարության ցուցանիշների զգալի տարբերությունների հաշվարկի արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1. Ռուսաստանի և ԱՄՆ-ի երիտասարդների դիմակայման ռազմավարությունների և ճկունության վիճակագրորեն նշանակալի տարբերությունների հաշվարկի արդյունքները:

	Միջիններ		Mann-Whitney U թեստ	Վիճակագրական նշանակության մակարդակ (p)
	Ռուսաստան	ԱՄՆ
Առճակատման հաղթահարում	43,6	44,3	1777	0,904
հեռավորություն	62,1	49,0	1136	0,000*
ինքնատիրապետում	45,3	50,8	1348,5	0,018*
Որոնել սոցիալական աջակցություն	65,7	49,3		0,000*
Պատասխանատվություն վերցնելը	54,9	54,0	1690,5	0,565
փախուստ-խուսափում	41,8	41,4	1718	0,667
Խնդիրների լուծման պլանավորում	50,4	56,4	1293,5	0,008*
Դրական վերագնահատում	45,3	45,2	1760	0,834

* - տարբերությունները վիճակագրորեն նշանակալի են (р≤0.05)

Աղյուսակ 1-ում բերված տվյալների վերլուծությունը թույլ է տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

Հաղթահարման ռազմավարության «հեռավորության» մակարդակը վիճակագրորեն զգալիորեն ավելի բարձր է Ռուսաստանից ժամանած երիտասարդների խմբում։ Սա նշանակում է, որ, համեմատած ամերիկացիների հետ, ռուս սուբյեկտները հակված են հաղթահարել կյանքի դժվարին իրավիճակները դրա նշանակության սուբյեկտիվ նվազման և դրանում հուզական ներգրավվածության աստիճանի պատճառով. դրանք ավելի շատ բնութագրվում են ռացիոնալացման ինտելեկտուալ մեթոդների կիրառմամբ, ուշադրություն փոխելու, անջատվածության, հումորի, արժեզրկման և այլն:

«Սոցիալական աջակցության որոնում» հաղթահարման ռազմավարության մակարդակը վիճակագրորեն զգալիորեն ավելի բարձր է Ռուսաստանից ժամանած երիտասարդների խմբում: Սա նշանակում է, որ, համեմատած ամերիկացիների հետ, ռուսաստանցի սուբյեկտները հակված են լուծել խնդիրները՝ ներգրավելով արտաքին (սոցիալական) ռեսուրսներ, փնտրելով տեղեկատվական, էմոցիոնալ և արդյունավետ աջակցություն. դրանք բնութագրվում են այլ մարդկանց հետ շփվելու, աջակցություն, ուշադրություն, խորհուրդ, համակրանք, կոնկրետ արդյունավետ օգնության ակնկալիքով:

«Ինքնակառավարման» հաղթահարման ռազմավարության մակարդակը վիճակագրորեն զգալիորեն ավելի բարձր է ԱՄՆ-ից ժամանած երիտասարդների խմբում։ Սա նշանակում է, որ, համեմատած ռուսների հետ, ամերիկացի սուբյեկտները հակված են հաղթահարել կյանքի դժվարին իրավիճակները՝ նպատակաուղղված ճնշելով և զսպելով զգացմունքները, նվազագույնի հասցնելով նրանց ազդեցությունը իրավիճակի ընկալման վրա և ընտրելով վարքագծի ռազմավարություն՝ վարքի բարձր վերահսկողությամբ և ձգտելով ինքնատիրապետման:

ԱՄՆ-ից ժամանած երիտասարդների խմբում վիճակագրորեն զգալիորեն բարձր է հաղթահարման ռազմավարության «խնդիրների լուծման պլանավորումը»: Սա նշանակում է, որ ռուսների համեմատ ամերիկացի սուբյեկտները հակված են հաղթահարել կյանքի դժվարին իրավիճակները՝ նպատակաուղղված վերլուծելով իրավիճակը և հնարավոր վարքագիծը, մշակելով խնդրի լուծման ռազմավարություն, պլանավորելով իրենց գործողությունները՝ հաշվի առնելով օբյեկտիվ պայմանները, անցյալի փորձը և առկա ռեսուրսները։

Կարելի է նշել, որ Ռուսաստանից և ԱՄՆ-ից ժամանած երիտասարդների խմբերում կարծրության ցուցանիշների վիճակագրորեն էական տարբերություններ չեն եղել։ Սա նշանակում է, որ չնայած սթրեսին և SAD-ին դիմակայելու տարբերությանը, Ռուսաստանի և Միացյալ Նահանգների երիտասարդների դիմադրելու ունակության չափանիշը. սթրեսային իրավիճակ, մինչդեռ ներքին հավասարակշռությունը պահպանելը և գործունեության հաջողությունը չնվազեցնելը չի ​​տարբերվում։

Այսպիսով, վերլուծությունը հնարավորություն տվեց բացահայտել երիտասարդ ռուսների և ամերիկացիների շրջանում TJS-ին դիմակայելու ազգային բնութագրերը:

Ռուսաստանից եկած երիտասարդները կյանքի դժվարին իրավիճակներում հակված են հեռանալու իրավիճակից և դրանով իսկ նվազեցնելով դրա նշանակությունը իրենց համար, և դա արտահայտում է ռուսական մտածելակերպի որոշակի մտախոհություն։ Ցույց է տրվում նաև, որ մոսկվացի երիտասարդներն ավելի հակված են, քան իրենց նյույորքցի հասակակիցները, դիմելու սոցիալական աջակցությանը TLS-ում, ինչը կարող է դիտվել որպես կոլեկտիվիստական ​​միտումների արտացոլում ռուսական բնավորության մեջ, ի տարբերություն ամերիկյանի անհատական ​​հակումների:

Երիտասարդ ամերիկացիները, քան իրենց ռուս հասակակիցները, ավելի հավանական է, որ դրսևորեն ինքնատիրապետում և վերահսկեն իրենց վարքը TLS-ում, որն արտացոլում է ամերիկացիների հուզական զսպվածության ազգային հատկանիշը: Նաև ԱՄՆ-ի երիտասարդները, ի տարբերություն իրենց ռուս հասակակիցների, ավելի հակված են խնդրի լուծում պլանավորելուն, որն արտացոլում է ամերիկացիների ընդհանուր հակվածությունը դեպի հաջողությունը, որը ներառում է միջոցառումների պլանավորում:

1. Վիճակագրական մշակման կոնկրետ արդյունքի համառոտ նկարագրությունը. Օրինակ, «Դիմման ռազմավարության մակարդակը» հեռավորությունը «վիճակագրորեն զգալիորեն ավելի բարձր է Ռուսաստանից ժամանած երիտասարդների խմբում»։
2. Վիճակագրական մշակման արդյունքի ընդլայնված նկարագրությունը. Օրինակ՝ «Սա նշանակում է, որ ամերիկացիների համեմատ՝ ռուս սուբյեկտները հակված են հաղթահարել կյանքի դժվարին իրավիճակները՝ դրա նշանակության սուբյեկտիվ նվազման և դրանում հուզական ներգրավվածության աստիճանի պատճառով. դրանք ավելի շատ բնութագրվում են ռացիոնալացման ինտելեկտուալ մեթոդների կիրառմամբ, ուշադրություն փոխելու, անջատվածության, հումորի, արժեզրկման և այլնի միջոցով»։
3. Վիճակագրական մշակման արդյունքի մեկնաբանություն. Օրինակ՝ «Հեռավորության» հաղթահարման ռազմավարության կիրառման բացահայտված տարբերությունները, մեր տեսանկյունից, կապված են ռուսական և ամերիկյան մտածելակերպի տարբերությունների հետ։ Մասնավորապես՝ օտարերկրյա գործունեության մեջ ամերիկացիների ավելի մեծ ակտիվությամբ և ռուսների ավելի մեծ մտորումներով։
4. Ընդհանրացնող եզրակացություն, որը հիմնված է վիճակագրական տվյալների վերլուծության արդյունքների վրա. «Այսպիսով, վերլուծությունը հնարավորություն տվեց բացահայտել երիտասարդ ռուսների և ամերիկացիների շրջանում TJS-ին դիմակայելու ազգային բնութագրերը:
5. Ռուսաստանից եկած երիտասարդները կյանքի դժվարին իրավիճակներում հակված են հեռանալ իրավիճակից և դրանով իսկ նվազեցնել դրա նշանակությունը ... (տես վերևում)»:

Էմպիրիկ հետազոտությունների տեսակները հոգեբանության WRC-ներում

Ամենից հաճախ հոգեբանության կուրսային, դիպլոմային կամ մագիստրոսական աշխատանքներում, էմպիրիկ հետազոտության շրջանակներում, ենթադրվում է նշել հոգեբանական որոշ օրինաչափություններ։ Այսինքն՝ բացահայտել, թե ինչ կա և այս տեսակի հետազոտությունը կոչվում է բացահայտում։

Օրինակ, վերը նշված օրինակում մենք տեսնում ենք օրինակը հետազոտություն հաստատելը- Հետազոտողը բացահայտում է ԱՄՆ-ի և Ռուսաստանի ուսանողների հաղթահարման ռազմավարության տարբերությունները և ոչ մի կերպ չի ազդում իրավիճակի վրա:

Սակայն որոշ դեպքերում հոգեբանները չեն սահմանափակվում միայն պարզաբանելով, այլ ցանկանում են ինչ-որ կերպ շտկել կամ բարելավել իրավիճակը։

Օրինակ՝ հոգեբան համեմատական ​​վերլուծությունանհանգստություն ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի տղաների և աղջիկների մոտ. Ստանում է որոշ տվյալներ, օրինակ, որ տղաների խմբում անհանգստության շատ բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների թիվը վիճակագրորեն զգալիորեն ավելի բարձր է, քան աղջիկների խմբում։

Կարելի է, իհարկե, սահմանափակվել այս փաստը նշելով։ Այնուամենայնիվ, ամենից հաճախ խնդիրը երեխաների մոտ անհանգստությունը շտկելն է: Այս խնդիրը լուծված է շրջանակներում ձևավորող հետազոտություն.

Այսպիսով, ձևավորվող ուսումնասիրության նպատակը առարկաների մեջ չափազանց արտահայտված հոգեբանական ցանկացած անբարենպաստ որակի ուղղումն է (նվազեցումը): Դա կարող է լինել անհանգստություն, ագրեսիվություն, շեղված վարքի հակում և այլն։

Ձևավորող հետազոտության նպատակը կարող է լինել նաև որոշակի դրական հոգեբանական որակի զարգացումը, որը բավականաչափ զարգացած չէ առարկաների մեջ: Դա կարող է լինել, օրինակ, ինքնաակտիվացում, ինքնասիրություն, ինքնավստահություն և այլն։

Ձևավորող փորձի իրականացման ձևերը կարող են լինել տարբեր ուղղիչ կամ զարգացնող ծրագրեր, հոգեբանական թրեյնինգներ և այլն։

Եվ, վերջապես, հոգեբանության ավարտական ​​թեզերի էմպիրիկ հետազոտությունների երրորդ տեսակն է վերահսկողության ուսումնասիրություն. Դրա նպատակն է ստուգել, ​​թե որքանով է արդյունավետ եղել ցանկացած հոգեբանական որակի ուղղման կամ զարգացման ծրագիրը։

Որպես կանոն, որպես ձևավորող էմպիրիկ ուսումնասիրության մաս, առարկաները վերստուգվում են ըստ այն մեթոդների, որոնք կիրառվել են հաստատման ուսումնասիրության ժամանակ:

Եթե ​​ցուցանիշները բարելավվել են, օրինակ՝ նվազել է դեռահասների ագրեսիվությունը կամ աճել է աշխատակիցների սթրեսակայունությունը, ապա ծրագիրը կամ թրեյնինգը ճանաչվում է արդյունավետ։

Հոգեբանության կուրսային աշխատանքներում կատարվում է միայն հաստատող հետազոտություն:

Հոգեբանության բակալավրային թեզերում և ատենախոսություններում առավել հաճախ հանդիպում են էմպիրիկ հետազոտության որոշիչ տարբերակներ, սակայն հնարավոր է նաև կիրառել ձևավորող և վերահսկողական ուսումնասիրություններ:

Հոգեբանության մագիստրոսական թեզերը հաճախ պարունակում են թեմաներ, որոնք ներառում են ձևավորող և վերահսկվող էմպիրիկ հետազոտություն:

Էմպիրիկ հետազոտությունը ենթադրում է հավաստի տվյալների օգտագործմամբ ցանկացած մեթոդի կամ տեխնիկայի ուսումնասիրություն և հիմնավորում: Այսինքն՝ այդ ուսումնասիրությունները փաստացի հիմք ունեն, և դրանց ուսումնասիրության ընթացքում օգտագործվում են հավաստի փորձ և ապացուցված պնդումներ։

Էմպիրիկ հետազոտությունն իրականացվում է տարբեր սոցիոլոգիական հարցումների, հարցաթերթիկների, համախմբված արխիվային տվյալների օգնությամբ։ Դրա պատճառով էմպիրիկ մեթոդը երբեմն անվանում են նաև սոցիալ-հոգեբանական մեթոդ:

Բառացիորեն հետազոտության էմպիրիկ մեթոդը կոչվում է «երկաթե անհերքելի փաստերի մեթոդ»։ Հաճախ դա նշանակում է, որ երևույթի ուսումնասիրության հիմնական գործոնները պետք է լինեն միայն այն կողմերը, որոնք մարդը կարող է ֆիզիկապես զգալ:

Ներքին կառուցվածքըէմպիրիկ մակարդակ: Այն ձևավորվում է երկու ենթամակարդակներով. ա) ուղղակի դիտարկումներ և փորձեր, որոնց արդյունքը դիտողական տվյալներ են. բ) ճանաչողական ընթացակարգեր, որոնց միջոցով իրականացվում է անցում դիտողական տվյալներից էմպիրիկ կախվածություններին և փաստերին:

Էմպիրիկ հետազոտությունների իրականացման հիմք կարող են լինել ուղղակիորեն «գործնական վայրերը» (իրական կազմակերպություն, դպրոց, հետաքրքրություն ներկայացնող մարդկանց խումբ և այլն) և «արհեստական ​​կայք» (լաբորատորիա, հատուկ սենյակներ, որտեղ հետազոտություններ են անցկացվում և այլն):

Էմպիրիկ հետազոտության հիմքը այն կազմակերպությունն է (հաստատությունը), որտեղ իրականացվել է էմպիրիկ հետազոտությունը: Որպես այդպիսին, կարող է գործել ցանկացած հիմնարկ կամ կազմակերպություն (կրթական, առողջապահական, սոցիալական, արդյունաբերական, առևտրային, ԱԻՆ, ՆԳՆ, ՊՆ կառույցներ և այլն), որոնց բնութագիրը համապատասխանում է. Հետազոտության մեջ փնտրվող տվյալների տեսակը և գործունեության պայմանները թույլ են տալիս կազմակերպել էմպիրիկ (ներառյալ փորձարարական) հետազոտություն և հավաքել անհրաժեշտ էմպիրիկ նյութեր:

Էմպիրիկ հետազոտության կարևոր բաղադրիչը հետազոտության ընտրանքի սահմանումն ու հիմնավորումն է:

Ընտրանքը հետազոտվող բնակչությանից ընտրված սուբյեկտներն են՝ հետազոտությանը մասնակցելու համար: Դրա հիմնական որակը ներկայացուցչականությունն է, որը որոշում է ուսումնասիրության վավերականությունը (հուսալիությունը) և ձեռք է բերվում առարկաների ընտրության ադեկվատ մեթոդներով:

Հետազոտության մեթոդների ընտրություն և հիմնավորում

Հետազոտության մեթոդաբանություն ընտրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել մի շարք գործոններ՝ հետազոտության նպատակներն ու խնդիրները, մեթոդաբանության ապարատային սարքավորումների մակարդակը, տվյալների կիրառման և մշակման բարդությունը, հետազոտության անցկացման պայմանները:

Էմպիրիկ տեղեկատվության աղբյուրները և դրանց հետ աշխատելու մեթոդները:

Լրագրության մեջ գոյություն ունեն իրականության ուսումնասիրության մեթոդների երկու հիմնական խումբ՝ ռացիոնալ-ճանաչողական (էմպիրիկ և տեսական) մեթոդներ և գեղարվեստական ​​մեթոդ:

Դեպի էմպիրիկ մեթոդներ իրականության հետ անմիջական շփման արդյունքում գիտելիքների ձեռքբերման հիման վրա ներառում են դիտարկում, աշխատանք փաստաթղթերի հետ, հարցազրույց և փորձ.

Լրագրողական դիտարկումնպատակաուղղված, հետևողականորեն, համակարգված: Այսպիսով, այն տարբերվում է սովորական դիտարկումից, որն ինքնաբուխ է։ Լրագրողական դիտարկումը բնութագրվում է

· կազմակերպման եղանակով: բացել (ներկայանում է լրագրողը) և թաքնված (լրագրողը չի ներկայանում);

· ըստ լրագրողի ճակատագրի աստիճանի: ներառված է (լրագրող անմիջական մասնակից) և չներառված (լրագրողը միայն դիտորդ է);

· ըստ առարկայի ուսումնասիրության պայմանների: ուղիղ (ուղիղ դիտարկում) և անուղղակի (անուղղակի դիտարկում մի շարք պատճառներով՝ հեռավորություն, օբյեկտի քողարկում);

Ժամանակի հիման վրա՝ կարճաժամկետ և երկարաժամկետ:

Աշխատեք փաստաթղթերի հետ.Այս դեպքում փաստաթղթերը նշանակում են ոչ միայն պաշտոնական փաստաթղթեր, այլ ցանկացած ապացույց, որը կարող է տարբերվել

· ըստ ամրագրման տեսակի(տպագիր, ձեռագիր, մագնիսական ժապավեն և այլն)

· ըստ տպագրության նշանակության աստիճանի(նախատեսված և ոչ);

· ըստ գործունեության ոլորտի, որը ստեղծել է փաստաթուղթը(կենցաղային, արդյունաբերական, գիտական, տեղեկատու և տեղեկատվական և այլն):

Փաստաթղթերի հետ աշխատելու երկու հիմնական եղանակ կա. Ավանդական (որակական), որը ներառում է ծանոթություն փաստաթղթին և դրա մեկնաբանմանը: ֆորմալացված մեթոդ , կառուցված բովանդակության վերլուծություն,այսինքն՝ նույն տեսակի փաստաթղթերի մեծ զանգվածի ուսումնասիրություն՝ ըստ որոշակի պարամետրերի:

Հարցազրույցի մեթոդներառում է հարցման սկզբունքով կառուցված ցանկացած աշխատանք՝ ավանդական հարցազրույց, զրույց, հարցում, հարցաշար:

Փորձի մեթոդունի երկու ձև. Նրանցից առաջինը վաղուց հայտնի էր «լրագրողը փոխում է մասնագիտությունը» անվամբ։ Երկրորդն, ըստ էության, փորձ է. լրագրողը հատուկ մոդելավորում է իրավիճակը և հետևում, թե ինչպես է այն ընթանում։

Մոտիվացիայի խնդրի տեսական հիմնավորում ուսումնական գործունեություն. Մոտիվացիայի կառուցվածքը և առանձնահատկությունները: Հետաքրքրությունը որպես ուսուցման մոտիվացիայի մեխանիզմ: Կրթական և ճանաչողական մոտիվացիայի ձևավորման պայմանները.

Կիսեք աշխատանքը սոցիալական ցանցերում

Եթե ​​այս աշխատանքը ձեզ չի համապատասխանում, ապա էջի ներքևում կա նմանատիպ աշխատանքների ցանկ։ Կարող եք նաև օգտագործել որոնման կոճակը

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ……………………………………………………………………………………..3

1. Ուսումնական գործունեության մոտիվացիայի խնդրի տեսական հիմնավորում

1.1 Խնդրի վերաբերյալ հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների տեսակետները…………………….5

1.2 Մոտիվացիայի կառուցվածքը և առանձնահատկությունները…………………………………………………..6

1.3 Ճանաչողական գործունեություն. Հետաքրքրությունը որպես սովորելու մոտիվացիայի մեխանիզմ….12

1.4 Կրթական և ճանաչողական մոտիվացիայի ձևավորման պայմաններ……………………………………………………

2. Էմպիրիկ հետազոտության մեթոդաբանական հիմքերը………………………………………………

3. Ստացված արդյունքների վերլուծություն և մեկնաբանում………………………………….22

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ………………………………………………………………………………………………………………………………
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԱՂԲՅՈՒՐՆԵՐԻ ՑԱՆԿ……………………………………27
ՀԱՎԵԼՎԱԾ Ա (Պահանջվում է) Ամպիրիկ աղյուսակ

5-րդ դասարանի հետազոտություն……………………………………….29

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Բ (Տեղեկատվական) Մեթոդաբանության Հարցաթերթ…………………………….30

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Ճանաչողական գործունեության մոտիվացիայի գործընթացի ուսումնասիրությունը և այս ուսումնասիրության արդյունքները շարունակում են արդիական լինել հոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ:Ներկայումս ժամանակակից դպրոցում դասավանդման արդյունավետության բարձրացման խնդիրը դեռ բավական սուր է։ Սա առաջին հերթին պայմանավորված է նրանով, որ տարեցտարի աճում է այն տեղեկատվության ծավալը, որը ուսանողները պետք է տիրապետեն: Սրանից հետևում է, որ խնդիրը կայանում է այնպիսի միջոցների և մեթոդների հայտնաբերման մեջ, որոնք կնպաստեն ուսանողների կողմից գիտելիքների ամուր, իմաստալից յուրացմանը: Հնարավոր տարբերակներից մեկը մոտիվացիայի հիմքերի միջոցով ուսումնական գործունեություն կառուցելն է:

Ցանկացած գործունեության մեջ, այդ թվում՝ թրեյնինգում, եթե խոսքը դրա արտադրողականության մասին է, կա անհրաժեշտություն, շարժառիթ, ուշադրության կենտրոնացում, որոշումներ կայացնել։ Միայն նման շղթան կարող է կատարման որակական արդյունք տալ։

Մոտիվացիայի ձևավորումը երբեմն տեղի է ունենում ինքնաբերաբար՝ չլինելով հատուկ նպատակային համակարգված աշխատանքի առարկա։ Ք.ա. Մերլինն այս առումով իրավացիորեն ընդգծում է, որ անհրաժեշտ է «վերահսկել ոչ միայն մտավոր գործողությունները, այլեւ գիտելիք ձեռք բերելու դրդապատճառները»։ Իսկապես, եթե ուսուցման մոտիվացիոն ոլորտը չի վերահսկվում, ապա կարող է առաջանալ մոտիվացիայի հետընթաց, դրա մակարդակի նվազում, մոտիվները կարող են կորցնել իրենց արդյունավետությունը, ինչպես հաճախ է պատահում, երբ չկա ուսուցման այս կողմի նպատակային կառավարում: Վերոնշյալը որոշում է ուսուցման մոտիվացիայի խնդրի ուսումնասիրության արդիականությունը: Մոտիվացիոն բաղադրիչը հղի է հարուստ հնարավորություններով: Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ մոտիվացիոն ոլորտն ավելի դինամիկ է, քան ճանաչողական, ինտելեկտուալը։ Մոտիվացիայի փոփոխությունները արագ են տեղի ունենում։

Մոտիվացիայի ուսումնասիրության բարդությունը պայմանավորված է նաև նրանով, որ ուսանողը խրախուսվում է սովորել մի ամբողջ շարք մոտիվներով՝ ոչ միայն հարստացնելով միմյանց, այլև հակասական: Մոտիվացիան կարող է դրսևորվել որպես անձի կայուն ձևավորում և որպես գործունեության բաղադրիչ (իրավիճակային դրդապատճառներ): Ուշադրություն յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ, նրա ուշադիր ու համակողմանի ուսումնասիրություն սովորելու հնարավորություններև դրա զարգացման համար արդյունավետ պայմանների այս հիմքի վրա որոշելը կրթության կազմակերպման մեջ էական փոփոխություններ է պահանջում։

Մեթոդական հիմքը հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների աշխատություններն են՝ Լ.Վ. Վիգոտսկի (Օնհետաքրքրությունը որպես բնական շարժիչ երեխայի վարքագիծը ), Ա.Կ. Մարկովա (դասավանդման մոտիվների ձևավորման խնդրի մասին դպրոցական տարիք), Ի. Բոժովիչ (Կրթական մոտիվացիայի համակարգի մասին), Յա.Ա. Comenius («կարճ, հաճելի, մանրակրկիտ ուսուցման» սկզբունքներով), Ս.Մ. Բոնդարենկո, Դ.Կարնեգի, Վ.Գ. Ասեևը (Մոտիվացիայի կարևոր հատկանիշի մասին), Գ.Ի. Շչուկինա (Ճանաչողական հետաքրքրության առանձնահատկությունների մասին), Ն.Գ. Մորոզովա, Պ.Ի. Ռազմիսլով (Ճանաչողական հետաքրքրությունների առաջացման պայմանների մասին) և այլն:

Ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել ուսանողների մոտիվացիայի և ճանաչողական գործունեության մակարդակըկրտսեր պատանեկություն.

Ուսումնասիրության օբյեկտ -Կրասնոյարսկի թիվ 51 դպրոցի 5-րդ «ա» դասարանի սովորողներ՝ 16 հոգու չափով։

Ուսումնասիրության առարկա -5-րդ դասարանի սովորողների մոտիվացիան և ճանաչողական գործունեությունը.

Հետազոտության նպատակները.

1. Դիտարկել հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների ուսումնասիրության մեջ կրտսեր դպրոցականների ուսուցման շարժառիթների զարգացման խնդիրը:
2. Ընտրեք մեթոդական գործիքներ:
3. Իրականացնել հետազոտություն.
4. Վերլուծել և մեկնաբանել ուսումնասիրության արդյունքները:

Հետազոտության մեթոդներ.

• մեթոդաբանություն «վերաբերմունք օբյեկտների նկատմամբ»;
• մեթոդաբանություն «Հաջողության սանդղակ»;
• Դպրոցական մոտիվացիայի որոշման մեթոդիկա Ա.Գ. Լուսկանովա.

1. Ուսումնական գործունեության մոտիվացիայի խնդրի տեսական հիմնավորում

1.1 Խնդրի վերաբերյալ հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների տեսակետները

Ուսուցման մոտիվացիան սահմանվում է որպես մոտիվացիայի որոշակի տեսակ, որը ներառված է ուսուցման, ուսումնական գործունեության մեջ: Ինչպես ցանկացած այլ տեսակի, ուսուցման մոտիվացիան որոշվում է այս գործունեությանը հատուկ մի շարք գործոններով: Նախ, այն որոշվում է կրթական համակարգ, ուսումնական հաստատությունորտեղ իրականացվում են կրթական գործունեություն. երկրորդ՝ կազմակերպությունը ուսումնական գործընթաց; երրորդ, ուսանողի սուբյեկտիվ բնութագրերը (տարիքը, սեռը, ինտելեկտուալ զարգացումը, ունակությունները, պահանջների մակարդակը, ինքնագնահատականը, նրա փոխազդեցությունը այլ ուսանողների հետ և այլն); չորրորդ, ուսուցչի սուբյեկտիվ բնութագրերը և, առաջին հերթին, նրա հարաբերությունների համակարգը աշակերտի, գործի հետ. հինգերորդ, առարկայի առանձնահատկությունները (Winter I.A. Pedagogical psychology-M, 1999. էջ 224):

Սկսվում է տարրական դպրոցական տարիքից նպատակային ուսուցումիսկ կրթությունը, երեխայի հիմնական գործունեությունը դառնում է կրթական գործունեությունը, որը որոշիչ դեր է խաղում նրա բոլոր մտավոր հատկությունների և որակների ձևավորման և զարգացման գործում: AT տարրական դպրոցայն, ինչ դրված է, կզարգանա և կամրապնդվի տարիքի հետ։ Ուստի սովորեցնել և կրթել տարրական դպրոցի աշակերտշատ պատասխանատու խնդիր է։ Երեխային դաստիարակելու դժվարին խնդիրների լուծումը, նրա անհատականության ձևավորումը մեծապես կախված է ուսուցչի մասնագիտական ​​հմտություններից, էրուդիցիայից, բարությունից, երեխաների հանդեպ սիրուց և նրանցից յուրաքանչյուրին հասկանալու ցանկությունից։

Դպրոցական տարիքում սովորելու մոտիվների ձևավորման խնդիրն ուսումնասիրում է Ա.Կ. Մարկովը։ Նրա խորին համոզմամբ՝ սովորելու մոտիվացիայի ձևավորումը ժամանակակից կրթության կարևորագույն ասպեկտն է։ Այն բաղկացած է բազմաթիվ գործոններից, որոնք փոխվում են և միմյանց հետ նոր հարաբերությունների մեջ են մտնում՝ սոցիալական իդեալներ, ուսուցման իմաստը, դրա դրդապատճառները, նպատակները, հույզերը, հետաքրքրությունները և այլն: Մոտիվացիայի ձևավորման գործընթացի ուսումնասիրությունը աներևակայելի է « ուսանողն ընդհանրապես», տարիքից և նրա հատուկ հոգեբանական բնութագրերից դուրս: Տարիքային առանձնահատկություններմոտիվացիան նկարագրելիս պետք է ոչ միայն հաշվի առնել, այլ նաև ելնել այս հատկանիշներից։

«Ուսուցման գործունեություն» հասկացությունը բավականին երկիմաստ է։ Բառի լայն իմաստով այն երբեմն դիտվում է որպես սովորելու, սովորելու և նույնիսկ սովորելու հոմանիշ: Ըստ Դ.Բ. Էլկոնինը, «ուսումնական գործունեությունը գործունեություն է, որը որպես բովանդակություն ունի գիտական ​​հասկացությունների ոլորտում գործողության ընդհանրացված մեթոդների տիրապետումը, ... նման գործունեությունը պետք է խթանվի համապատասխան շարժառիթներով: Դրանք կարող են լինել գործողության ընդհանրացված մեթոդներ ձեռք բերելու շարժառիթներ, կամ ավելի պարզ՝ սեփական աճի, սեփական կատարելագործման դրդապատճառներ։ Եթե ​​ուսանողների մեջ հնարավոր է ձևավորել նման դրդապատճառներ, ապա դրանով նրանք աջակցվում են, լցվում նոր բովանդակությամբ, այն ընդհանուր դրդապատճառներով և գործունեությամբ, որոնք կապված են ուսանողի դիրքի հետ, սոցիալապես կարևոր և սոցիալական արժեքավոր գործունեության իրականացման հետ: Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Տարիքը և մանկավարժական հոգեբանությունը - M, 2010.str 144)

Մոտիվացիան՝ որպես հոգեբանական երեւույթ, մեկնաբանվում է տարբեր կերպ. Մի դեպքում՝ որպես վարքագիծը որոշող գործոնների համակցություն:

Մեկ այլում՝ որպես դրդապատճառների ամբողջություն։ Երրորդում՝ որպես իմպուլս, որն առաջացնում է օրգանիզմի գործունեությունը և որոշում նրա ուղղությունը։

Այս տեքստում «մոտիվացիա» հասկացության միանշանակ ընկալման համար մոտիվացիան կդիտարկենք որպես մոտիվացիայի ձևավորման դինամիկ գործընթաց։

Վ.Գ. Ասեևը կարծում է, որ մարդու մոտիվացիայի կարևոր հատկանիշը նրա երկմոդալ, դրական-բացասական կառուցվածքն է։ Դրական մոտիվացիայի դեպքում մարդն ունի անհրաժեշտությունը ուղղակիորեն գիտակցելու խթան: Բացասական մոտիվացիան, ընդհակառակը, գործում է որպես ինքնաարգելում, որն արգելակում է կարիքը գիտակցելու մղումը:

Հետևաբար, մոտիվացիան, որը դիտարկվում է որպես գործընթաց, տեսականորեն կարող է ներկայացվել վեց հաջորդական փուլերի տեսքով։

Գործընթացի նման դիտարկումը բավականին կամայական է, քանի որ իրական կյանքում չկա փուլերի նման հստակ ուրվագծում և չկան առանձին մոտիվացիայի գործընթացներ։

Առաջին փուլ - կարիքների առաջացումը. Անհրաժեշտությունը դրսևորվում է այն ձևով, որ ուսանողը սկսում է զգալ, որ ինչ-որ բան բացակայում է: Այն դրսևորվում է կոնկրետ պահին և սկսում է մարդուց «պահանջել»՝ գտնել հնարավորություն և ինչ-որ քայլեր ձեռնարկել այն վերացնելու համար։

Երկրորդ փուլ - փնտրել անհրաժեշտությունը վերացնելու ուղիներ: Երբ անհրաժեշտություն է առաջանում և խնդիրներ է ստեղծում աշակերտի համար, նա սկսում է այն վերացնելու ուղիներ փնտրել՝ բավարարել, ճնշել, անտեսել: Ինչ-որ բան անելու, ինչ-որ բան անելու կարիք կա։

Երրորդ փուլ - գործողությունների նպատակների (ուղղության) սահմանում. Ուսանողը ֆիքսում է, թե ինչ և ինչ միջոցներով պետք է անի, ինչի հասնի, ինչ ձեռք բերի կարիքը վերացնելու համար։ Այս փուլում չորս կետեր կապված են.

Չորրորդ փուլ- գործողության իրականացում. Այս փուլում աշակերտը ջանքեր է գործադրում այնպիսի գործողություններ իրականացնելու համար, որոնք, ի վերջո, պետք է նրան հնարավորություն տան ստանալ ինչ-որ բան՝ կարիքը վերացնելու համար։ Քանի որ աշխատանքային գործընթացը հակադարձ ազդեցություն ունի մոտիվացիայի վրա, նպատակները կարող են ճշգրտվել այս փուլում:

Հինգերորդ փուլ - ակցիայի իրականացման համար պարգևներ ստանալը. Որոշակի աշխատանք կատարելով՝ ուսանողը կա՛մ ուղղակիորեն ստանում է այն, ինչ կարող է օգտագործել կարիքը վերացնելու համար, կա՛մ այն, ինչ կարող է փոխանակել իր ուզած առարկայի հետ: Այս փուլում պարզվում է, թե որքանով է գործողությունների իրականացումը տվել ցանկալի արդյունք։ Կախված դրանից, տեղի է ունենում կա՛մ թուլացում, կա՛մ պահպանում, կա՛մ գործողության մոտիվացիայի աճ:

վեցերորդ փուլ - կարիքի վերացում. Կախված կարիքի հետևանքով առաջացած սթրեսի թեթևացման աստիճանից, ինչպես նաև այն հանգամանքից, թե արդյոք անհրաժեշտության վերացումը առաջացնում է գործունեության մոտիվացիայի թուլացում կամ ուժեղացում, ուսանողը կամ դադարեցնում է գործունեությունը մինչև նոր կարիք առաջանալը, կամ շարունակում է հնարավորություններ փնտրել: և ձեռնարկել անհրաժեշտությունը վերացնելու գործողություններ:

Մոտիվը բարդ հոգեբանական կազմավորում է, որը սուբյեկտն ինքը պետք է կառուցի: Կրթության գործընթացում անհնար է դրսից մոտիվներ ձևավորել. Արտաքինից ոչ թե դրդապատճառներ են ձևավորվում, այլ դրդապատճառներ։ Ուսուցման մոտիվացիան, ինչպես դրա ցանկացած այլ տեսակ, համակարգային է: Այն բնութագրվում է ուղղորդվածությամբ, կայունությամբ և դինամիկությամբ:

Միաժամանակ տարիքի հետ նկատվում է փոխազդեցության կարիքների և դրդապատճառների զարգացում, առաջատար գերիշխող կարիքների փոփոխություն։ Այսպիսով, Լ.Ի. Բոժովիչը և նրա գործընկերները «...Սովորելու մոտիվացիան բաղկացած է մի շարք անընդհատ փոփոխվող և միմյանց հետ նոր հարաբերությունների մեջ մտնելու դրդապատճառներից (ուսումնառության կարիքները և իմաստը, նրա մոտիվները, նպատակները, հույզերը, հետաքրքրությունները): Հետևաբար, մոտիվացիայի ձևավորումը ոչ թե ուսման նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքի սրացում է, այլ մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի բարդացում, դրանում ներառված դրդապատճառներ, նոր, ավելի հասուն, երբեմն հակասականի առաջացում։ նրանց միջև հարաբերությունները։

Կրթական մոտիվացիայի խնդրի ուսումնասիրության մեջ նշվում է ուսանողների մտավոր զարգացման մակարդակի և զարգացման կապը, նրանց մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորումը, մոտիվացիան:

Մտավոր զարգացման բարձր սկզբնական մակարդակը, մի կողմից, երեխայի մոտիվացիայի սկզբնական մակարդակի իրացման կարևորագույն պայմանն է, իսկ մյուս կողմից՝ ուսումնական գործունեության գործընթացում դրական մոտիվացիայի ձևավորման պայման։ .

Միաժամանակ անմիջական կապ է հաստատվում մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի և առաջացող դրական մոտիվացիոն միտումների միջև և հակառակը։ Միաժամանակ, բացահայտվեց փոխհարաբերություն մոտիվացիայի, որը պարտադիր պայման է ուսումնական գործունեության և բարձր և միջին մոտիվացիա ունեցող երեխաներին ուսուցանելու հաջողության միջև։ (Ձմեռային Ի.Ա. Մանկավարժական հոգեբանություն-Մ, 1999 թ. էջ 229):

« բոլորի կողմից հնարավոր ուղիներըպետք է երեխաների մեջ բորբոքել գիտելիքի և սովորելու բուռն ցանկություն»,- գրել է գիտական ​​մանկավարժության հիմնադիր Յա.Ա. Կոմենիուսը, «ուսուցման մեթոդը պետք է նվազեցնի ուսուցման դժվարությունը, որպեսզի այն ուսանողների մոտ դժգոհություն չառաջացնի և չհեռացնի նրանց հետագա գիտելիքներից»։ (Մեթոդական առաջարկություններ. Մոտիվացիան որպես կրթական գործունեության հիմք / Խմբագրել է Վ.Ն. Ռոժենցևա - Նորիլսկ 2002 թ., էջ 13)

1.2 Մոտիվացիայի կառուցվածքը և առանձնահատկությունները

Մոտիվացիան կրթական գործունեության կարևոր բնութագրիչներից է։ Այն ազդում է ոչ միայն ճանաչողական գործունեության և սովորելու ցանկության վրա, այլև կրթական գործունեության հաջողության, արդյունավետության և արդյունավետության վրա: «Ուսուցման մոտիվացիան կազմված է մի շարք շարժառիթներից, որոնք անընդհատ փոխվում են և նոր հարաբերությունների մեջ են մտնում միմյանց հետ (ուսումնառության կարիքներն ու իմաստը, նրա շարժառիթները, նպատակները, հույզերը, հետաքրքրությունները): Հետևաբար, մոտիվացիայի ձևավորումը ոչ թե ուսման նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքի սրացում է, այլ մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի բարդացում, դրանում ներառված դրդապատճառներ, նոր, ավելի հասուն, երբեմն հակասականի առաջացում։ նրանց միջև հարաբերությունները։ Այս առումով անդրադառնանք սովորելու դրական մոտիվացիայի ձևավորմանը նպաստող անհրաժեշտ պայմանների ստեղծմանը։

Հաստատվել է, որ հասարակության զարգացման տարբեր ժամանակաշրջաններում գերակշռում են դպրոցականների ուսուցման շարժառիթների որոշակի խմբեր, և որ մոտիվների խմբերը միմյանց հետ դինամիկ կապի մեջ են՝ ամենատարօրինակ ձևով համակցված՝ կախված առաջացող պայմաններից։ . Այս համակցությունից է առաջանում վարդապետության շարժիչ ուժը, որի բնույթը, ուղղությունը և մեծությունը որոշվում են շարժառիթների ընդհանուր գործողությամբ։

Մոտիվներն ունեն դիդակտիկ գործընթացի ընթացքի և արդյունքների վրա ազդեցության անհավասար ուժ:

Կրթական գործունեությունը միշտ պոլիմոտիվացված է։ Միահյուսված կրթական մոտիվների համակարգումարտաքին և ներքին դրդապատճառները.

Արտաքին դրդապատճառները գալիս են ուսուցիչներից, ծնողներից, դասից, հասարակությունից, որպես ամբողջություն և ունենում են հուշումների, ակնարկների, պահանջների, հրահանգների, հորդորների կամ նույնիսկ հարկադրանքի ձև: Նրանք, որպես կանոն, գործում են, բայց նրանց արարքը հաճախ հանդիպում է անհատի ներքին դիմադրությանը, և, հետևաբար, չի կարելի անվանել մարդասիրական: Առավել ցայտուն արտաքին պահերը՝ հանուն նյութական պարգևների սովորելու և անհաջողություններից խուսափելու դրդապատճառներում։ Անհրաժեշտ է, որ ուսանողն ինքը ցանկանա ինչ-որ բան անել և անի դա (Podlasy I.P. Մանկավարժություն՝ 100 հարց – 100 պատասխան – Մ, 2001. C182).

Ներքին դրդապատճառները ներառում են, օրինակ, սեփական զարգացումը ուսուցման գործընթացում. գործողություններ ուրիշների հետ միասին և ուրիշների համար. նորի, անհայտի իմացություն. Այնպիսի դրդապատճառները, ինչպիսիք են հետագա կյանքի համար սովորելու անհրաժեշտության ըմբռնումը, ուսուցման գործընթացը որպես հաղորդակցության հնարավորություն, կարևոր մարդկանց գովասանքը, միանգամայն բնական և օգտակար են ուսումնական գործընթացում, թեև դրանք այլևս չեն կարող լիովին վերագրվել ուսման մոտիվացիայի ներքին ձևերին: . Արտաքին պահերով նույնիսկ ավելի հագեցած են այնպիսի դրդապատճառներ, ինչպիսիք են ուսումնասիրությունը, ինչպես հարկադիր վարքագիծը. ուսուցման գործընթացը որպես սովորական գործունեություն; սովորել առաջնորդության և հեղինակության համար; հավաքածուի կենտրոնում լինելու ցանկությունը. Այս շարժառիթները կարող են նաև նկատելի բացասական ազդեցություն ունենալ ուսումնական գործընթացի բնույթի և արդյունքների վրա։ Ուսուցչի հիմնական խնդիրներից մեկը աշակերտի մոտիվացիայի կառուցվածքում սովորելու ներքին մոտիվացիայի համամասնության բարձրացումն է: Ուսուցման ներքին մոտիվացիայի զարգացումը տեղի է ունենում որպես արտաքին շարժառիթների անցում դեպի ուսման նպատակ:

Այս գործընթացի յուրաքանչյուր քայլ մի շարժառիթների անցում է դեպի մյուսը, ավելի ներքին, ավելի մոտ ուսուցման նպատակին: Ուստի աշակերտի մոտիվացիոն զարգացման, ինչպես նաև ուսումնական գործընթացում պետք է հաշվի առնել պրոքսիմալ զարգացման գոտին։ Շարժի անցումը դեպի նպատակ կախված է ոչ միայն մանկավարժական ազդեցությունների բնույթից, այլև նրանից, թե ինչ ներքին հողի և դասավանդման օբյեկտիվ իրավիճակի վրա են դրանք ընկնում։ Այսպիսով անհրաժեշտ պայմանշարժառիթների զարգացման տեղափոխումը դեպի նպատակը ուսանողի կյանքի աշխարհի ընդլայնումն է (Մեթոդական առաջարկություններ. Մոտիվացիան որպես կրթական գործունեության հիմք / Խմբագրել է Վ.Ն. Ռոժենցևա-Նորիլսկը 2002.с-10)

Շարժի անցումը դեպի նպատակ կախված է ոչ միայն մանկավարժական ազդեցությունների բնույթից, այլև նրանից, թե ինչ ներքին հողի և դասավանդման օբյեկտիվ իրավիճակի վրա են դրանք ընկնում։ Ուստի շարժառիթը դեպի նպատակը զարգացնող տեղափոխման անհրաժեշտ պայման է ուսանողի կյանքի աշխարհի ընդլայնումը։

Սովորելու ներքին մոտիվացիայի զարգացումը վերընթաց շարժում է: Շատ ավելի հեշտ է իջնել, հետևաբար, ծնողների և ուսուցիչների իրական մանկավարժական պրակտիկայում հաճախ օգտագործվում են այնպիսի «մանկավարժական ուժեղացումներ», որոնք հանգեցնում են դպրոցականների մոտ ուսման մոտիվացիայի հետընթացի: Դրանք կարող են լինել՝ չափից ավելի ուշադրություն և ոչ անկեղծ գովասանք, անհիմն բարձր գնահատականներ, ֆինանսական խթաններ և հեղինակավոր արժեքների օգտագործում, ինչպես նաև դաժան պատիժներ, քննադատության նսեմացում և ուշադրություն անտեսելը, անհիմն ցածր գնահատականները և նյութական և այլ արժեքներից զրկելը: Այս ազդեցությունները որոշում են ուսանողի կողմնորոշումը ինքնապահպանման, նյութական բարեկեցության և հարմարավետության շարժառիթներին:

Գոյություն ունենալ գիտակցված և անգիտակից դրդապատճառներ. Առաջիններն արտահայտվում են աշակերտի ունակությամբ՝ խոսելու այն մասին, թե ինչ պատճառներ են իրեն դրդում գործել, մոտիվացիաներ կառուցել՝ ըստ նշանակության աստիճանի։ Անգիտակից դրդապատճառները միայն զգացվում են, դրանք գոյություն ունեն անորոշ, գիտակցական մղումներով չվերահսկվող, որոնք, այնուամենայնիվ, կարող են շատ ուժեղ լինել։

Ի վերջո, առանձնացվում են իրական դրդապատճառները, որոնք ընկալվում են աշակերտների և ուսուցիչների կողմից, օբյեկտիվորեն որոշող դպրոցական ձեռքբերումները, և երևակայական շարժառիթները (հորինված, պատրանքային), որոնք կարող են գործել որոշակի հանգամանքներում: դիդակտիկ գործընթացը պետք է հիմնված լինի իրական դրդապատճառների վրա՝ միևնույն ժամանակ ստեղծելով նախադրյալներ նոր, ավելի բարձր և ավելի արդյունավետ շարժառիթների առաջացման համար, որոնք առկա են տվյալ պահին որպես բարելավման ծրագրում խոստումնալից։Podlasy I.P. Մանկավարժություն՝ 100 հարց – 100 պատասխան – Մ, 2001.ս-184).

Ուսուցման այս բոլոր դրդապատճառները կարելի է բաժանել երկու լայն կատեգորիաների. Դրանցից մի քանիսը կապված են հենց ուսումնական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման գործընթացի հետ. մյուսները զբաղվում են շրջակա միջավայրի հետ երեխայի ավելի լայն հարաբերություններով: Առաջինները ներառում են երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը. մյուսները կապված են երեխայի կարիքների հետ այլ մարդկանց հետ շփվելու, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, աշակերտի ցանկությամբ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնել իրեն հասանելի հանրային կապերի համակարգում: (

Առաջին խումբը բուն կրթական գործունեությանը բնորոշ դրդապատճառներն են.անմիջականորեն կապված ուսուցման բովանդակության և գործընթացի, գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդների, այսինքն՝ ճանաչողական հետաքրքրությունների հետ:Ուսանողին դրդում է սովորել նոր փաստեր սովորելու, ճանաչողության գործընթացում դժվարությունները հաղթահարելու, գիտելիքի, գործողության մեթոդների տիրապետման, երևույթների էության մեջ ներթափանցելու, մտավոր ակտիվ լինելու, տրամաբանելու, հաղթահարելու ցանկությամբ: Խնդիրների լուծման գործընթացում առկա խոչընդոտները, այսինքն՝ երեխան հիացած է ինքն իրեն լուծելու գործընթացով, այլ ոչ միայն արդյունքներով։ Մոտիվացիայի հիմքում ընկած է ճանաչողական կարիքը, որը ծնվում է արտաքին տպավորությունների և ակտիվության անհրաժեշտությունից և սկսում է իրեն վաղ դրսևորել։

Շարժառիթների երկրորդ խումբը դրդապատճառներ են՝ կապված այն բանի հետ, ինչ գտնվում է բուն կրթական գործունեությունից դուրս, այսինքն՝ լայն սոցիալական դրդապատճառներ, որոնք բաղկացած են դպրոցականների նոր գիտելիքների յուրացմանն ուղղված կողմնորոշումից, որը բաղկացած է հայրենիքին օգտակար լինելու համար գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկությունից. հասարակությունը, այն հասկանալու համար անհրաժեշտ է ուսումնասիրություն, պարտքի և պատասխանատվության իմաստով դպրոցը լավ ավարտելու ցանկություն:Մշակութային լինելու ցանկությունը, զարգացած, այսինքն. ինքնակատարելագործման դրդապատճառներ և կենտրոնանալ լրացուցիչ գիտելիքներ ձեռք բերելու ուղիների ինքնակատարելագործման վրա, այսինքն՝ ինքնակրթության դրդապատճառներ: Լ. Ի. Բոժովիչը մեծ նշանակություն էր տալիս սոցիալական լայն դրդապատճառներին, որոնց հիման վրա նա համարում էր հասարակության, դասի, ուսուցչի և ծնողների հանդեպ պարտքի և պատասխանատվության դրդապատճառները. ինքնորոշման շարժառիթները (հասկանալ գիտելիքի կարևորությունը ապագայի համար) և ինքնակատարելագործման (ուսուցման արդյունքում զարգացում ստանալը):

Ուսանողների բարոյական դաստիարակության համար հեռու է անտարբերությունից, թե ինչի բովանդակությունըլայն սոցիալական դրդապատճառներնրանց կրթական գործունեությունը։ Լայն սոցիալական դրդապատճառները կարող են մարմնավորել ուսանողի իսկապես սոցիալական կարիքները:

Աստիճանաբար դպրոցականները զարգացնում են իրենց կյանքի ոլորտը, ի հայտ է գալիս առանձնահատուկ հետաքրքրություն ընկերների կարծիքի նկատմամբ՝ անկախ նրանից, թե ինչպես է ուսուցիչը նայում այս կամ այն ​​բանին։ Զարգացման այս փուլում ոչ միայն ուսուցչի կարծիքը, այլեւ վերաբերմունքը մանկական թիմապահովում է, որ երեխան զգում է ավելի կամ պակաս զգացմունքային բարեկեցության վիճակ:

Լայն սոցիալական շարժառիթներն այնքան կարևոր են այս տարիքում, որ որոշ չափով որոշում են նաև դպրոցականների անմիջական հետաքրքրությունը հենց կրթական գործունեության նկատմամբ:

Տարբեր տարիքի երեխաների և յուրաքանչյուր երեխայի համար ոչ բոլոր դրդապատճառներն ունեն նույն շարժիչ ուժը: Դրանցից մի քանիսը հիմնական են, առաջատար, մյուսները՝ երկրորդական, երկրորդական, ինքնուրույն նշանակություն չունեն։ Վերջիններս միշտ ինչ-որ կերպ ստորադասվում են առաջատար շարժառիթներին։ Որոշ դեպքերում նման առաջատար շարժառիթ կարող է լինել դասարանում գերազանց աշակերտի տեղը գրավելու ցանկությունը, որոշ դեպքերում՝ հետաքրքրությունը հենց գիտելիքի նկատմամբ (Dubrovina I.V. Age and pedagogical psychology-M.2006.s-111):

Կա մի խումբ նեղ անձնական դրդապատճառներ.

ա) բարեկեցության մոտիվացիա, որը բաղկացած է որոշակի դիրք գրավելու ցանկությունից, շրջապատի հետ հարաբերություններում տեղ ունենալուց, ճանաչումից, ամեն գնով հավանություն և լավ գնահատական ​​ստանալու, ուսուցչի կամ ծնողների գովասանքը և աշխատանքի համար արժանի վարձատրություն ստանալու ցանկությունից, այսինքն՝ նեղ սոցիալական դրդապատճառներ։ Դրսևորվելով որպես կողմնորոշում դեպի էրուդիցիա, դրանք իրականացվում են որպես բավարարվածություն ուսուցման գործընթացից և դրա արդյունքներից.

բ) Հաջողության մոտիվացիա- բարձր առաջադիմություն ունեցող երեխաների մոտ հստակ արտահայտված է հաջողության հասնելու մոտիվացիան՝ առաջադրանքը լավ, ճիշտ կատարելու, ցանկալի արդյունք ստանալու ցանկությունը։ Տարրական դպրոցում այս մոտիվացիան հաճախ դառնում է գերիշխող: Հաջողության հասնելու մոտիվացիան՝ ճանաչողական հետաքրքրությունների հետ մեկտեղ, ամենաարժեքավոր շարժառիթն է, այն պետք է տարբերել հեղինակության մոտիվացիայից։

գ) որոշված ​​է առաջին աշակերտ լինելու, ընկերների մեջ արժանի տեղ զբաղեցնելու ցանկությունըհեղինակավոր մոտիվացիա.Հեղինակավոր մոտիվացիան, ավելի քիչ տարածված, քան նվաճումների մոտիվացիան, բնորոշ է բարձր ինքնագնահատական ​​և առաջնորդության հակումներ ունեցող երեխաներին: Դա խրախուսում է աշակերտին դասընկերներից ավելի լավ սովորել, աչքի ընկնել նրանց մեջ, լինել առաջինը, արժանի տեղ զբաղեցնել իր ընկերների մեջ։ Եթե ​​բավականաչափ զարգացած ունակությունները համապատասխանում են հեղինակավոր մոտիվացիային, այն դառնում է հզոր շարժիչ գերազանց ուսանողի զարգացման համար, ով իր կատարողականի սահմաններում կհասնի լավագույնին: ուսուցման արդյունքները. Անհատականությունը, ունակ հասակակիցների հետ մշտական ​​մրցակցությունը և ուրիշների անտեսումը խեղաթյուրում են նման երեխաների անհատականության զարգացումը: Բացի այդ, մեծանալով, նրանք հասնում են բարձր արտադրողականության, բայց ունակ չեն ստեղծագործելու. ամեն ինչ մյուսներից լավ և արագ անելու ցանկությունը նրանց զրկում է աշխատանքի բուն բովանդակության վրա կենտրոնանալու, ստեղծագործական որոնումների հնարավորությունից, խորանալու հնարավորությունից: խնդրահարույց խնդրի լուծման գործընթացը.

Եթե ​​հեղինակավոր մոտիվացիան զուգորդվում է միջին կարողությունների հետ, ապա խորը ինքնավստահությունը, որը սովորաբար չի գիտակցվում երեխայի կողմից, պահանջների գերագնահատված մակարդակի հետ մեկտեղ, հանգեցնում է աֆեկտիվ ռեակցիաների ձախողման իրավիճակում:

Կան նաև բացասական դրդապատճառներ՝ ուսուցիչների, ծնողների, դասընկերների կողմից անախորժություններից խուսափելու ցանկություն:

Ձախողումից խուսափելու մոտիվացիա, երեխաները փորձում են խուսափել սայթաքումներից և հետևանքներից, որոնք այս նշանն է բերում՝ ոչ ուսուցչի գոհունակությունը, ծնողների պատժամիջոցները (նրանք կսաստեն, արգելեն քայլել, հեռուստացույց դիտել):

Թերի առաջադիմություն ունեցող երեխաների մեջ կա նաև հատուկփոխհատուցման մոտիվացիա.Սրանք երկրորդական դրդապատճառներ են կրթական գործունեության հետ կապված, որոնք թույլ են տալիս հաստատվել մեկ այլ ոլորտում՝ սպորտով, երաժշտությամբ, նկարչությամբ, ընտանիքի կրտսեր անդամների խնամքով և այլն: Երբ գործունեության որոշակի ոլորտում բավարարվում է ինքնահաստատման կարիքը, վատ ակադեմիական առաջադիմությունը երեխայի համար դժվար փորձառությունների աղբյուր չի դառնում: Սովորաբար երեխան դպրոց է գալիս դրական դրդապատճառներով։ Որպեսզի դպրոցի նկատմամբ նրա դրական վերաբերմունքը չմարի, ուսուցչի ջանքերը պետք է ուղղված լինեն մի կողմից հաջողության հասնելու կայուն մոտիվացիայի ձևավորմանը, մյուս կողմից՝ ուսումնական հետաքրքրությունների զարգացմանը։ Հաջողության հասնելու կայուն մոտիվացիայի ձևավորումն անհրաժեշտ է «թերակատարի դիրքը» լղոզելու, աշակերտի ինքնագնահատականը և հոգեբանական կայունությունը բարձրացնելու համար։ Բարձր ինքնագնահատականը՝ ուսանողներին իրենց անհատական ​​որակների և կարողությունների թերհասնելով, թերարժեքության բարդույթի բացակայությունը և ինքնավստահությունը դրական դեր են խաղում՝ օգնելով այդպիսի ուսանողներին հաստատվել իրենց համար իրագործելի և զարգացման հիմք հանդիսացող գործունեության մեջ։ սովորելու մոտիվացիա: (Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Տարիքային հոգեբանություն-M, 2010.s-263)

1.3 Ճանաչողական գործունեություն. Հետաքրքրությունը որպես ուսուցման մոտիվացիայի մեխանիզմ

Ճանաչողական գործունեությունը հետաքրքրություն է ուսումնական գործունեության, գիտելիքների ձեռքբերման, գիտության նկատմամբ: Ճանաչողական գործունեության առաջացումը առաջին հերթին կախված է երեխայի զարգացման մակարդակից, նրա փորձից, գիտելիքներից, հետաքրքրությունը սնուցող հողից, մյուս կողմից՝ նյութի մատուցման եղանակից։ Դա ուսումնական գործընթացի ամենանշանակալի գործոններից է, որի ազդեցությունն անժխտելի է ինչպես ուսումնառության պայծառ ու ուրախ մթնոլորտի ստեղծման, այնպես էլ սովորողների ճանաչողական գործունեության ինտենսիվության վրա։

Առաջին բանը, որ դպրոցականների ճանաչողական գործունեության առարկան է, նոր գիտելիքներն են։ Ահա թե ինչու բովանդակության խորը մտածված ընտրություն ուսումնական նյութ, գիտական ​​գիտելիքների մեջ պարունակվող հարստությունը ցույց տալը ուսման նկատմամբ հետաքրքրության ձեւավորման ամենակարեւոր օղակն է։

Ուսանողի գործունեության մշտական ​​ուժեղ դրդապատճառներից մեկը հետաքրքրությունն է, այսինքն՝ արարքի իրական պատճառը, որը հատկապես կարևոր է համարում ուսանողը։ Հետաքրքրությունը կարող է սահմանվել որպես առարկայի դրական գնահատող վերաբերմունք իր գործունեությանը (Podlasy I, P. Pedagogy: 100 Հարց - 100 պատասխան, -M, 2001.s-186):

Շահերը, ցանկությունները, մտադրությունները, առաջադրանքները և նպատակները գործիքային դեր են խաղում մոտիվացիոն գործոնների համակարգում: Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորման հարցում, իհարկե, հատկապես զգալի է հետաքրքրությունը։ Եթե ​​կա կայուն հետաքրքրություն, ապա մեծապես դյուրացվում է նրա ճանաչողական գործառույթների և կենսական հմտությունների զարգացման գործընթացը։ Երեխայի հետաքրքրությունը նորի նկատմամբ դառնում է հետախուզական գործունեության շարժառիթ, ինչը Ժան Պիաժեն անվանում է «ակտիվ փորձարկումներ և նոր հնարավորությունների բացահայտում»։ Ցանկացած ուսուցիչ գիտի, որ հետաքրքրված աշակերտն ավելի լավ է սովորում: Ուսանողը, ով հետաքրքրված է ուսումնասիրվող թեմայով, ցանկություն ունի ուսումնասիրելու, ընդլայնելու իր մտահորիզոնը՝ ձեռք բերելով նոր տեղեկատվություն: (Գիտամեթոդական ամսագիր. Նախակրթարան / խմբ.՝ Գորեցկի Վ.Գ. 2008. p-33):

Լ.Ս. Վիգոտսկին գրում է. «Հետաքրքրությունը, կարծես, երեխաների վարքի բնական շարժիչն է, այն բնազդային ցանկության իսկական արտահայտություն է, ցուցում, որ երեխայի գործունեությունը համընկնում է նրա օրգանական կարիքների հետ: Ահա թե ինչու հիմնական կանոնը պահանջում է ամբողջ կրթական համակարգի կառուցումը երեխաների շահերը ճշգրիտ հաշվի առնելով…»:

«Ամբողջ հարցն այն է», - շարունակում է Լ.Ս. Վիգոտսկի, - որքան հետաքրքրություն է ուղղված ուսումնասիրվող առարկայի գծով և կապված չէ պարգևների, պատիժների, վախի, հաճոյանալու ցանկության և այլնի կողմնակի ազդեցության հետ: Այսպիսով, կանոնը ոչ միայն հետաքրքրություն առաջացնելն է, այլ դեպի ուղղված էր այնպես, ինչպես պետք է լիներ: Վերջապես, շահի օգտագործման երրորդ և վերջնական եզրակացությունը նախատեսում է կառուցել ամբողջը դպրոցական համակարգկյանքին մոտիկ, երեխաներին սովորեցնել այն, ինչը նրանց հետաքրքրում է, սկսել նրանից, ինչը նրանց ծանոթ է և բնականաբար գրգռում է նրանց հետաքրքրությունը:

Առաջին ընդհանուր օրինաչափությունը, որը գործում է հետաքրքրությունների ոլորտում, նրանց կախվածությունն է ուսանողների գիտելիքների մակարդակից և որակից, մտավոր գործունեության ձևերի ձևավորումը, ևս մեկ ոչ պակաս ընդհանուր և կարևոր օրինաչափություն՝ դպրոցականների շահերի կախվածությունը նրանց վերաբերմունքից։ ուսուցիչների նկատմամբ։ Նրանք հետաքրքրությամբ են սովորում այն ​​ուսուցիչներից, ովքեր սիրում և հարգում են:

Նկարագրելով հետաքրքրությունը որպես ուսուցման մոտիվացիայի բաղադրիչներից մեկը, անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ մասնագիտական ​​մանկավարժական հաղորդակցության մեջ հետաքրքրություն տերմինը հաճախ օգտագործվում է որպես ուսման մոտիվացիայի հոմանիշ: Հետաքրքրությունը սահմանվում է «որպես հետևանք, որպես մոտիվացիոն ոլորտի բարդ գործընթացների անբաժանելի դրսևորումներ», և այստեղ կարևոր է տարբերակել ուսման նկատմամբ հետաքրքրության և վերաբերմունքի տեսակները։ Ըստ Ա.Կ. Մարկովան, սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը կարող է լինել լայն, պլանավորող, արդյունավետ, ընթացակարգային-բովանդակային, կրթական-ճանաչողական և փոխակերպող այն:

Ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության հիման վրա երեխաների մոտ ձևավորվում են հատուկ ճանաչողական հետաքրքրություններ, այսինքն. որոշակի ակադեմիական առարկայի շրջանակներում նոր բաներ սովորելու ցանկությունը: Այս ցանկությունն առաջանում է միայն այն ժամանակ, երբ երեխաները սկսում են սովորել մաթեմատիկա կամ ռուսաց լեզու, պատմություն կամ բնության պատմություն:

Գ.Ի. Շուկինա, Ն.Գ. Մորոզովա, Պ.Ի. Ռազմիսլովը և այլ հեղինակներ ցույց են տվել, որ դպրոցականների ճանաչողական հետաքրքրությունները առաջանում և ամրագրվում են մի քանի պայմաններից կախված։

1. Նորի և արդեն հայտնիի ճիշտ հարաբերակցությունը էական պայման է երեխաների մոտ ճանաչողական հետաքրքրության առաջացման համար։ Սա նշանակում է, որ դպրոցականների համար անհրաժեշտ է որոշակի գիտելիքներ ունենալ բնական երեւույթների, թվերի հետ գործողությունների, բառի կազմության մասին՝ համապատասխան ուսումնական առարկաների նկատմամբ ավելի խորը հետաքրքրություն առաջացնելու համար։ Ուսուցիչը պետք է կարողանա ցույց տալ նոր բովանդակությունը հին, հայտնի՝ նշաններ, հատկություններ, հարաբերություններ այլ առարկաների հետ։

2. Ձեր նախաձեռնությունը, ձեր գործունեությունը առարկայի ստեղծագործական վերափոխման համար օգտագործելու ունակությունը մեծացնում է աշակերտի հետաքրքրությունը աշխատանքի նկատմամբ։

3. Հետաքրքրություն է առաջանում և ապահովվում է գործունեության ձեռք բերված հաջողություններով։

4. Հետաքրքրության ամրապնդման համար մեծ նշանակություն ունի երեխաների համար ուսումնասիրվող նյութի գործնական կիրառման բացահայտումը, դրա կիրառումը մարդկանց կյանքում։

5. Երեխաների հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ մեծանում է, երբ ուսուցչի մեջ հանդիպում են իր աշխատանքով կրքոտ ու երեխաներին գիտելիքներ փոխանցելու հմտություն ունեցող մարդու, ով գիտի հարուստ, լիարժեք, գունեղ ներկայացնել ուսումնական նյութը։

6. Կրթական և ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորմանը մեծապես նպաստում են արտադպրոցական և արտադպրոցական բոլոր աշխատանքները:

Շատ հետազոտողների կողմից նշվել է ուսուցչի, ուսուցման նկատմամբ հետաքրքրության առաջացման պայմանների ստեղծման կարևորությունը (որպես ճանաչողական կարիքը բավարարելու հուզական փորձառություն) և ինքնին հետաքրքրության ձևավորումը: Համակարգային վերլուծության հիման վրա Ս.Մ. Բոնդարենկոն նշել է այն հիմնական գործոնները, որոնք նպաստում են նրան, որ ուսուցումը հետաքրքիր է եղել ուսանողի համար. Ըստ այս վերլուծության, ուսման նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու ամենակարևոր նախադրյալը գործունեության լայն սոցիալական դրդապատճառների կրթությունն է, դրա իմաստը հասկանալը և սեփական գործունեության համար ուսումնասիրվող գործընթացների կարևորության գիտակցումը:

Կրտսեր ուսանողների կրթական գործունեության հենց սկզբից նկատվում են զգալի փոփոխություններ նրանց հետաքրքրությունների ուղղությամբ։ Գիտնականներն առանձնացնում են, առաջին հերթին, յոթ տարեկան երեխայի ցանկությունը՝ իր համար հասարակության մեջ նոր, գրավիչ դիրք գրավելու՝ դպրոցականի դիրք։ Սա նշանակում է՝ գնալ դպրոց, ինչպես բոլոր մեծ երեխաները, կրել պայուսակ կամ, ավելի լավ՝ պայուսակ, նստել գրասեղանի մոտ, համազգեստ կրել և այլն։

Սակայն ուսանողի արտաքին դիրքի այս ձգտումը արագորեն մարում է։ Այս կարիքը, ինչպես ցանկացած այլ, անհետանում է այն բավարարվելուց հետո։ Եթե ​​վաղ օրերին փոքրիկ դպրոցականիսկապես ուրախությամբ է ապրում իր նոր պաշտոնը այլ երեխաների և իր ընտանիքում, այնուհետև արդեն առաջին շաբաթների ընթացքում այդ փորձառությունները մարում են և վերջապես ամբողջովին անհետանում: Նորը, դառնալով առօրյա ու հարազատ, կորցնում է առեղծվածային անհայտության ու գրավչության իր երանգը։ Այն շարժառիթը, որ ես ուզում եմ դառնալ դպրոցական, դադարում է գործել.

Նկարագրելով ճանաչողական հետաքրքրության առանձնահատկությունները, Գ.Ի. Որպես դրա էական հատկանիշներ Շչուկինան նշում է հետևյալը.

ա) օբյեկտում ինչ-որ նոր բան փնտրելու ինտելեկտուալ կողմնորոշումը, թեմային ավելի մոտիկից ծանոթանալու, այն խորը և համակողմանի ճանաչելու ցանկությունը.

բ) ուսանողի գիտակցված վերաբերմունքը իր հետաքրքրող առարկայի և այս առարկայի իմացության առջև ծառացած առաջադրանքի նկատմամբ.

գ) զգացմունքային գունավորում. հետաքրքրությունը միշտ կապված է ինչ-որ բան սովորելու ցանկության, որոնման ուրախության, անհաջողության դառնության և հայտնագործությունների հաղթանակի հետ.

դ) կամային գործողությունների արտահայտում. հետաքրքրությունը ուղղորդում է աշակերտի ջանքերը՝ բացահայտելու առարկայի նոր կողմերն ու առանձնահատկությունները:

Կայուն ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման համար պրակտիկայի կողմից մշակված եղանակների և միջոցների բազմազանության մեջ մենք առանձնացնում ենք.

• դասի խանդավառ ուսուցում, ուսումնական նյութի նորություն;
• պատմականություն; գիտելիքի կապը նրանց հայտնաբերած մարդկանց ճակատագրերի հետ.
• ցուցադրում գործնական կիրառությունգիտելիքներ դպրոցականների կյանքի պլանների և կողմնորոշումների հետ կապված.
• կրթության նոր և ոչ ավանդական ձևերի օգտագործումը, կրթության ձևերի և մեթոդների փոփոխությունը.
• պրոբլեմային ուսուցում, էվրիստիկ ուսուցում, համակարգչային օգնությամբ ուսուցում;
• մուլտիմեդիա համակարգերի օգտագործում, ինտերակտիվ համակարգչային գործիքների օգտագործում,
• փոխադարձ ուսուցում (զույգերով, միկրոխմբերով);
• գիտելիքների, հմտությունների ստուգում, ուսանողների ձեռքբերումների ցուցադրում;
• հաջողության, մրցակցության իրավիճակների ստեղծում (դասարանցիների, ինքդ քեզ հետ), դասարանում դրական միկրոկլիմայի ստեղծում, աշակերտի նկատմամբ վստահություն,
• ուսուցչի մանկավարժական տակտ և վարպետություն, ուսուցչի վերաբերմունքը իր առարկայի, ուսանողների նկատմամբ.
• դպրոցական հարաբերությունների մարդկայնացում. (Podlasy I, P. Pedagogy. 100 հարց - 100 պատասխան, - M, 2001.s-187):

1.4 Կրթական և ճանաչողական մոտիվացիայի ձևավորման պայմաններ

Ուսանողների մոտիվացիոն-ճանաչողական ոլորտի զարգացմանը նպաստում է ուսուցչի կողմից դասավանդման ժամանակ օգտագործվող տարբեր մեթոդների, միջոցների և կազմակերպչական ձևերի հմուտ համադրությունը: Ուսուցիչը պետք է կարողանա օպտիմալ կերպով փոխկապակցել մեթոդների այս կամ այն ​​խմբի կողմից կատարվող գործառույթները («կենդանի խորհրդածություն» դիտարկման ընթացքում, վերացական մտածողություն բանավոր մեթոդների կիրառման ժամանակ, գործնական գործողությունների իրականացում), թեմայի բովանդակության բնույթը: ուսումնասիրված, ուսանողների կարողությունը տիրապետելու նյութին, որպեսզի ընտրեն վերապատրաստման այն մեթոդներն ու միջոցները, որոնք թույլ կտան այս պայմաններում ձևավորել կրթական և ճանաչողական մոտիվացիա և հասնել առաջադրված նպատակներին:

Դպրոցականներին սովորելուն խրախուսող դրդապատճառների համակարգում հիմնական տեղն է զբաղեցնում բուն ուսումնական գործընթացի նշանակությունը՝ որպես սոցիալապես արժեքավոր գործունեություն։ Այս շարժառիթը որոշում է երեխաների դրական վերաբերմունքը գործունեության նկատմամբ, նույնիսկ եթե այն զուրկ է նրանց համար անմիջական ճանաչողական հետաքրքրությունից:

Ուսուցման ճանաչողական դրդապատճառների ընթացիկ ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս ցածր մոտիվացնող ուժ՝ դիտարկվող մանկության գրեթե ողջ ժամանակահատվածում:

Ճանաչողական մոտիվացիայի կարևոր ասպեկտը կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներն են, ինքնակատարելագործման դրդապատճառները: Եթե ​​երեխան սովորելու գործընթացում սկսում է ուրախանալ, որ ինչ-որ բան սովորել է, ինչ-որ բան հասկացել է, ինչ-որ բան սովորել, նշանակում է, որ նրա մոտ ձևավորվում է մոտիվացիա, որը համարժեք է կրթական գործունեության կառուցվածքին: Ցավոք սրտի, նույնիսկ լավ առաջադիմություն ունեցող ուսանողների շրջանում շատ քիչ երեխաներ կան, որոնք ունեն կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ:

Բարձր մակարդակՈւսուցման մոտիվացիան անհրաժեշտ է ուսման մեջ հաջողության հասնելու համար, և դրանում մոտիվացիայի ներդրումը ուսանողի գործունեության ընդհանուր հաջողության մեջ կարելի է համարել ուսանողի ճանաչողական կարողություններին համարժեք: Երբեմն պակաս ընդունակ, բայց շատ մոտիվացված ուսանողը կարող է ավելի լավ ակադեմիական արդյունքների հասնել, քանի որ նրանք ձգտում են դրան և ավելի շատ ժամանակ և ուշադրություն են հատկացնում ուսմանը: Միևնույն ժամանակ, բավականաչափ մոտիվացված ուսանողի համար ակադեմիական հաջողությունը կարող է աննշան լինել, նույնիսկ չնայած իր առանձնահատկություններին:

Բնական է ճանաչողական դրդապատճառների ազդեցության ցածր մակարդակը դպրոցի առաջին և երկրորդ տարիներին երեխայի կրթական գործունեության վրա։ Նման մոտիվները ձեռք են բերվում ոչ թե ուսապարկի հետ մեկտեղ, այլ աստիճանաբար ձևավորվում են հենց ուսուցման գործընթացում, և դրա պատասխանատվությունն առաջին հերթին ուսուցչի և ծնողների վրա է: Ընդ որում, ճանաչողական շարժառիթները պահանջում են հատուկ գործողություններ դրանց ձևավորման համար, հակառակ դեպքում, ինչ-որ կարիքի, օրինակ՝ դպրոցականի դիրքի անհրաժեշտության հագեցմամբ, երեխայի ուսման հաջողությունը կտրուկ նվազում է։

Կրտսեր պատանեկության դպրոցականների ուսուցման լիարժեք մոտիվացիայի ձևավորման համար կարևոր է ապահովել հետևյալ պայմանները.

Հարստացնել բովանդակությունը անձնական ուղղվածություն ունեցող հետաքրքիր նյութերով;

Մարդասիրական վերաբերմունք հաստատել բոլոր ուսանողների նկատմամբ՝ ընդունակ, ետ մնալու, անտարբեր;

Բավարարել ուսանողների ճանաչողական պահանջներն ու կարիքները.

Երեխաների միջև հետաքրքիր հաղորդակցության կազմակերպում;

Հարստացնել մտածողությունը զգացմունքներով;

Զարգացնել հետաքրքրասիրությունը;

Ձևավորել իրենց հնարավորությունների ակտիվ ինքնագնահատականը.

Հաստատեք ինքնազարգացման, ինքնակատարելագործման ցանկությունը.

Օգտագործեք արդյունավետ աջակցություն երեխաների նախաձեռնությունների համար;

Մշակել պատասխանատու վերաբերմունք կրթական աշխատանքի նկատմամբ.

Երեխաները հետաքրքրասեր են. Նրանք առանձնահատուկ ուշադրություն են դարձնում նոր և անհայտ հանգամանքներին: Ուշադրությունն ընկնում է, երբ սովորողներին ներկայացվում են իրենց հայտնի գիտելիքները: Ահա թե ինչպես է Լ. Ս. Վիգոտսկին գրում այս մասին. հոգեբանական կանոնՀետաքրքրության զարգացումը կլինի հետևյալը. որպեսզի առարկան մեզ հետաքրքրի, այն պետք է կապված լինի մեզ հետաքրքրող, արդեն ծանոթ ինչ-որ բանի հետ և միևնույն ժամանակ միշտ պարունակի գործունեության նոր ձևեր, հակառակ դեպքում՝ կմնա անարդյունավետ։ Լիովին նորը, ինչպես բոլորովին հինը, ի վիճակի չէ մեզ հետաքրքրել, հետաքրքրություն առաջացնել որևէ առարկայի կամ երևույթի նկատմամբ։ Ուստի այս առարկան կամ երեւույթը աշակերտի հետ անձնական հարաբերությունների մեջ դնելու համար անհրաժեշտ է դրա ուսումնասիրությունը դարձնել աշակերտի անձնական գործը, այդ դեպքում կարող ենք վստահ լինել հաջողության մեջ։ Երեխայի հետաքրքրությունից դեպի նոր երեխայի հետաքրքրություն՝ դա կանոն է: Ուսանողները պատրաստ են լուծել տարբեր բարդ խնդիրներ: Ուստի նրանք հաճույքով լուծում են հանելուկներ, խաչբառեր և այլն:

Հակասությունները մղում են բացատրություններ փնտրելու: Երեխաները ձգտում են հասկանալ և կազմակերպել իրենց շրջապատող աշխարհը: Հակասությունների հետ հանդիպելով՝ փորձում են բացատրել դրանք։

Մոտիվացիոն կառուցվածքների փոփոխության վրա ազդող ուժեղ գործոնը խնդրահարույց իրավիճակն է, որը ուսանողներին կանգնեցնում է այնպիսի դժվարության առաջ, որը նրանք չեն կարող լուծել իրենց առկա գիտելիքների պաշարի օգնությամբ: Դժվարության հետ հանդիպելով՝ նրանք համոզված են նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու կամ հին գիտելիքները նոր իրավիճակում կիրառելու անհրաժեշտության մեջ։

Հետաքրքիր է միայն մշտական ​​լարվածություն պահանջող աշխատանքը։ Թեթև նյութը, որը մտավոր ջանք չի պահանջում, հետաքրքրություն չի առաջացնում։ Ուսումնական գործունեության դժվարությունների հաղթահարումը դրա նկատմամբ հետաքրքրության առաջացման ամենակարեւոր պայմանն է։ Ուսումնական նյութի և ուսումնական առաջադրանքի դժվարությունը հանգեցնում է հետաքրքրության աճի միայն այն դեպքում, երբ այդ դժվարությունը իրագործելի է, հաղթահարելի, հակառակ դեպքում հետաքրքրությունն արագ ընկնում է։

Դասավանդման նյութը և ուսուցման մեթոդները պետք է լինեն բավականաչափ (բայց ոչ չափազանց) բազմազան: Նյութի նորույթը նրա նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու ամենակարեւոր նախապայմանն է։ Այնուամենայնիվ, նորի իմացությունը պետք է հիմնված լինի ուսանողին արդեն հասանելի գիտելիքների վրա: Նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների օգտագործումը հետաքրքրության առաջացման հիմնական պայմաններից մեկն է։ Ուսումնական նյութի նկատմամբ հետաքրքրության առաջացման էական գործոնը նրա հուզական գունավորումն է, կենդանի խոսքուսուցիչները։ Ուսումնական նյութը պետք է լինի վառ և զգացմունքային գույներով:

Այս դրույթները կարող են ծառայել որպես ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հատուկ ծրագիր՝ ուղղված հատկապես հետաքրքրություն առաջացնելուն։ Արդյունքում՝ կրտսեր ուսանողների ուսուցման մոտիվացիան ձևավորելու համար անհրաժեշտ են հետևյալ պայմանները.

• Ուսումնական գործունեությունը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ երեխան ակտիվորեն ներգրավվի ինքնուրույն որոնման և նոր գիտելիքների «հայտնաբերման» գործընթացում։ Լուծվել են խնդրահարույց հարցեր.
• Կրթական գործունեությունը պետք է բազմազան լինի: Միապաղաղ նյութը և այն ներկայացնելու միապաղաղ մեթոդները երեխաների մոտ ձանձրույթ են առաջացնում։
• Անհրաժեշտ է հասկանալ ներկայացված նյութի կարևորությունը։
• նոր նյութպետք է լավ կապված լինի նրանց հետ, որոնք երեխաները նախկինում սովորել են:
• Ոչ շատ հեշտ, ոչ էլ շատ դժվար նյութը հետաքրքրություն չի ներկայացնում: Երեխաներին առաջարկվող կրթական առաջադրանքները պետք է լինեն դժվար, բայց իրագործելի։
• Կարևոր է դրական գնահատել տղաների բոլոր հաջողությունները։ Դրական գնահատականը խթանում է ճանաչողական գործունեությունը:

Շատ ուսանողներ, ովքեր ետ են մնում սովորելուց, ինտելեկտուալ պասիվ են: Նրանք ամենից հաճախ հետաքրքրություն են ցուցաբերում ամենաթեթև, ոչ հիմնական առարկաների նկատմամբ, երբեմն միայն մեկով, ասենք, ֆիզիկական դաստիարակության կամ երգեցողության: Մշտապես ցածր գնահատականների հետ կապված դժվար, անհասկանալի ակադեմիական առարկաները հազվադեպ են ճանաչողական հետաքրքրություն առաջացնում:

Դպրոցականների ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքը բնութագրվում է աղքատությամբ և շարժառիթների սղությամբ, հաջողության նկատմամբ թույլ հետաքրքրությամբ, գնահատման վրա կենտրոնացվածությամբ, նպատակներ դնելու անկարողությամբ, դժվարությունները հաղթահարելու, սովորելու չկամությամբ, դպրոցի և ուսուցիչների նկատմամբ բացասական վերաբերմունքով:

Անտարբեր վերաբերմունքն ունի նույն հատկանիշները, բայց ենթադրում է կողմնորոշման փոփոխությամբ դրական արդյունքների հասնելու կարողություն և կարողություն:

Դպրոցականների ուսման նկատմամբ վերաբերմունքը սովորաբար բնութագրվում է ակտիվությամբ (ուսուցում, բովանդակության յուրացում և այլն), որը որոշում է աշակերտի «շփման» աստիճանը (ինտենսիվությունը, ուժը) իր գործունեության առարկայի հետ։ Գործունեության կառուցվածքում առանձնանում են հետևյալ բաղադրիչները.

Վերապատրաստման առաջադրանքները կատարելու պատրաստակամություն;

Անկախ գործունեության ձգտում;

Առաջադրանքները կատարելու գիտակցություն;

Համակարգված ուսուցում;

Անձնական մակարդակը բարելավելու ցանկություն և այլն:

Գործունեությունն ուղղակիորեն կապված է դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի մեկ այլ կարևոր ասպեկտի հետ՝ անկախություն, որը կապված է օբյեկտի սահմանման, գործունեության միջոցների, դրա իրականացման հետ՝ ուսանողի կողմից՝ առանց մեծահասակների և ուսուցիչների օգնության: Դպրոցականների ճանաչողական գործունեությունն ու անկախությունը անբաժանելի են. ավելի ակտիվ դպրոցականները, որպես կանոն, ավելի ինքնուրույն են, դպրոցականի ոչ բավարար սեփական գործունեությունը կախվածության մեջ է դնում ուրիշներից և զրկում անկախությունից:

Դպրոցականների գործունեությունը կառավարելը կոչվում է ակտիվացում։ Այն կարող է սահմանվել որպես էներգետիկ, նպատակաուղղված ուսուցման խթանման, պասիվ և կարծրատիպային գործունեության հաղթահարման, մտավոր աշխատանքի անկման և լճացման անընդհատ շարունակվող գործընթաց:

Ուսումնական և ճանաչողական մոտիվացիայի զարգացման համար կարևոր է ուսուցչի և ուսանողների փոխգործակցության ոճը: Հումանիստական ​​հոգեբանությունը գործունեության մոտիվացիայի ձևավորման կարևոր պայման է համարում մանկավարժական հաղորդակցության այնպիսի ձևի օգտագործումը, որում երեխան իրեն կզգա ոչ միայն որպես ուսանող (այսինքն, որպես օբյեկտ), այլև ինքնուրույն գործող անձ (այսինքն՝ որպես սուբյեկտ): Հաղորդակցության այս ձևը համագործակցությունն է: Միաժամանակ երեխան վստահություն է զգում իր նկատմամբ, հարգանք իր անձի նկատմամբ, ինչը, ինչպես նա ունի համոզվելու հնարավորություն, համարվում է, ում կարծիքը գնահատվում է։

Դասի հուզական ֆոնը կրթական և ճանաչողական մոտիվացիայի ձևավորումն է։ Ուսուցիչը, արդյունքի հասնելու համար, պետք է ինքն իրեն իմանա, որ սովորողների ստեղծագործական գործունեության համար առաջին հերթին անհրաժեշտ են դրական հուզական վիճակներ, որոնք այնուհետ կնպաստեն տեղեկատվական տարածքում սովորողների անկախ ազատ տեղաշարժին։

2. Էմպիրիկ հետազոտության մեթոդական հիմունքները.

Աշխատանքը կատարվել է կուրսային աշխատանքի շրջանակներում (փորձարարական հոգեբանություն): Ուսումնասիրությանը մասնակցել են 5-րդ «ա» դասարանի աշակերտներ։ Գործնական հետազոտության նպատակն էր՝ դիտարկել կրթական և ճանաչողական մոտիվացիայի ձևավորման ուղիները։

Մոտիվացիայի խնդիրը հոգեբանության մեջ բավականին լայնորեն ուսումնասիրված է։ Բայց, չնայած այս ոլորտում կատարված մեծ թվով ուսումնասիրություններին, ինչպես նաև մի շարք հեղինակների կոչին դպրոցականների մոտ ուսուցման մոտիվացիայի առանձնահատկությունների ուսումնասիրությանը, այս խնդիրը չի կարող լուծված համարվել շատ առումներով: Ավելին, կոնկրետ ուսումնասիրությունների արդյունքները հաճախ հակասական են լինում։

Ուսումնասիրվող առարկաներից և ճանաչողական ակտիվությունից բավարարվածության մակարդակն ուսումնասիրելու համար օգտագործվել է «Վերաբերմունք առարկաների նկատմամբ» տեխնիկան։

Առարկաները ներկայացված են ցանկով դպրոցական առարկաներորով նրանք այժմ անցնում են դպրոցական ծրագիր(տասը կետ) (Հավելված Ա). Յուրաքանչյուր կետի կողքին առաջարկվում է տեղադրել տառ.

Կարմիր - ինչպես կետը (k)

Սև - չեմ սիրում (h)

Կանաչ - երբեմն սիրում եմ, երբեմն չեմ սիրում (h)

Քսան վայրկյանի ընթացքում առաջարկվում է դպրոցական առարկաների դիմաց տառեր դնել։

Արդյունքների մշակում.

Հաշվում են Կ (կարմիր) և Չ (սև) տառերը և որոշվում դպրոցական առարկաներից բավարարվածության աստիճանը։ Օրինակ՝ այս արդյունքը՝ կարմիր՝ 9, սև՝ 1, (9-1)։ Կարևոր է միայն կարմիրների քանակը:

Բարձր մակարդակ՝ 8-10 միավոր

Միջին մակարդակը՝ 4-7 միավոր

Ցածր մակարդակ՝ 3-ից և ցածր:

Ուսումնական գործունեության մեջ սովորողների ինքնագնահատականի մակարդակը որոշելու համար օգտագործվել է «Հաջողության սանդղակ» մեթոդաբանությունը.

Տեխնիկան իրականացվել է նույն թերթիկի վրա՝ առարկաների կողմից ուսումնասիրված դպրոցական առարկաների ցանկով: Ուսուցչուհին առաջարկեց որոշել, թե որքանով եք հաջողակ տարբեր առարկաներ ուսումնասիրել: Յուրաքանչյուր առարկայի կողքին առաջարկվել է դնել այս թվերից մեկը, թե որքան հաջողակ ես զգում: Ստորև ներկայացնում ենք արձագանքման սանդղակը.

1. - շատ հաջողակ

3. - բավականին հաջողակ

5. - բոլորովին հաջողակ չէ

Դրանից հետո առաջարկվում են 2-րդ և 4-րդ տարբերակները, միջանկյալ տարբերակներ, եթե երեխան չի կարող հստակ ասել.

Արդյունքների մշակում.

Հաշվվում են միայն 1-ին և 2-րդ կամ 5-րդ պատասխանները:Առաջինը գրվում են 1 և 2 թվերը, օրինակ (9 - 1), իսկ հինգերորդ գումարը գրվում է երկրորդ (9-1):

Առաջին թիվը համեմատվում է «Վերաբերմունք օբյեկտների նկատմամբ» և «Հաջողության սանդղակի» մեթոդաբանությունից: Եթե ​​երկու թվերն էլ հավասար են կամ մոտ են միմյանց (տարբերությունը 1-2 միավոր է), ապա հաջողության ինքնագնահատականը համարժեք է։

Եթե ​​«Օբյեկտների նկատմամբ վերաբերմունք» մեթոդի ցուցիչը 3 կամ ավելի միավորով պակաս է «Հաջողության սանդղակի» ցուցանիշից, ապա սուբյեկտի ինքնագնահատականը գերագնահատվում է:

Եթե ​​«Օբյեկտների նկատմամբ վերաբերմունք» մեթոդի ցուցիչը մեծ է «Հաջողության սանդղակի» ցուցանիշից, ապա թերագնահատվում է սուբյեկտի ինքնագնահատականը։

Հնարավոր է, որ երկու ցուցանիշներն էլ ցածր են, ինչը նշանակում է, որ սուբյեկտի ինքնագնահատականը մշտապես ցածր է:

Սովորելու մոտիվացիայի զարգացման մակարդակը որոշելու համար դասերի ընթացքում երեխաներին առաջարկեցինք հարցաշար Ն.Գ. Լուսկանովա.

Այս հարցաշարն օգտագործվել է երեխաների անհատական ​​քննության ժամանակ: Հարցաթերթի ներկայացման այս տարբերակը հնարավորություն տվեց երեխաներից ավելի անկեղծ պատասխաններ ստանալ հարցաշարի հարցերին, քան բանավոր հարցումը: Ուսանողներին խնդրեցինք ընդգծել բոլոր այն պատասխանները, որոնք համապատասխանում էին իրենց (Հավելված Բ):

Ուսանողների պատասխանները վերլուծելիս մենք պատասխանները գնահատեցինք կետերով.

Երեխայի արձագանքը, որը ցույց է տալիս նրա դրական վերաբերմունքը դպրոցին և նրա նախընտրությունը ուսումնական իրավիճակների նկատմամբ, գնահատվել է 3 միավորով.

Չեզոք պատասխանը (չգիտեմ, տարբեր ձևերով է լինում և այլն) գնահատվել է 1 միավոր;

Պատասխանը, որը հնարավորություն է տալիս դատել երեխայի բացասական վերաբերմունքը դպրոցական որոշակի իրավիճակի նկատմամբ, գնահատվել է 0 միավոր։

2 միավորները ներառված չեն, քանի որ մաթեմատիկական վերլուծությունը ցույց է տվել, որ 3, 1 և 0 միավորները կարող են ավելի հուսալիորեն երեխաներին բաժանել բարձր, միջին և ցածր մոտիվացիոն խմբերի:

3. Ստացված արդյունքների վերլուծություն և մեկնաբանում

Ուսումնասիրությունն անցկացվել է Կրասնոյարսկ քաղաքի 51 դպրոցում։

«Հաջողության սանդղակի» մեթոդով կատարված ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որդասարանի աշակերտների 81%-ի մոտ ձևավորվել է ուսումնական գործունեության համարժեք ինքնագնահատում։ Սա հուշում է, որ երեխաները ճիշտ գնահատեն իրենց հաջողությունները, հնարավորություններն ու անհաջողությունները։ Նրանք համարժեքորեն վերաբերում են ուսուցիչների պահանջներին, մեկնաբանություններին, ճիշտ եզրակացություններ են անում՝ իրավիճակը փոխելու համար։

Երեխաների 19%-ին բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը։ Այս երեխաները, որպես կանոն, վստահ չեն սեփական կարողություններին, երբեմն հաջողությունները համարում են պատահականություն, կենտրոնանում են կրթական գործունեության մեջ ձախողումների վրա և անհանգստանում անբավարար գնահատականներ ստանալու համար։

Բարձր ինքնագնահատականը բնորոշ չէ դասարանի աշակերտներին:

Այս տեխնիկայի արդյունքը ներկայացված է դիագրամում (Նկար 1):

Գծապատկեր 2 - Կրթական գործունեության հաջողության ինքնագնահատման տոկոսը

Հետազոտության հաջորդ փուլը ցածր և համարժեք ինքնագնահատականմեթոդի համաձայն «Դպրոցական մոտիվացիայի որոշում Ա.Գ. Լուսկանովա. Համարժեք ինքնագնահատական ​​ունեցող ուսանողներին առավել բնորոշ է մոտիվացիայի միջին մակարդակը: Ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող աշակերտների մոտ հստակ արտահայտված է դպրոցի մոտիվացիայի միջին մակարդակը։ Դպրոցական մոտիվացիայի միջին ցուցանիշներով երեխան դրական է վերաբերվում դպրոցին. հասկանում է ուսումնական նյութը; սովորում է հիմնականը ծրագրում; ինքնուրույն լուծում բնորոշ առաջադրանքներ. ուշադիր լինել առաջադրանքներ, հրահանգներ, հրահանգներ կատարելիս, բայց պահանջում է վերահսկողություն. կենտրոնացած է հետաքրքրության վրա, պատրաստվում է դասերին, կատարում առաջադրանքները. ընկերություն է անում դասարանի բազմաթիվ երեխաների հետ:

Այնուհետև, հետազոտությունն անցկացվել է «Սուբյեկտների նկատմամբ վերաբերմունք» մեթոդի համաձայն՝ ցածր և համարժեք ինքնագնահատական ​​ունեցող ուսանողների շրջանում, ինչը ցույց է տալիս բավարարվածության մակարդակը ուսումնասիրվող առարկաներից և ճանաչողական գործունեությունից։ Համարժեք ինքնագնահատական ​​ունեցող ուսանողների 50%-ից ավելին ունի ճանաչողական գործունեության միջին մակարդակ։Սովորողի գործունեությունը դրսևորվում է միայն որոշակի ուսումնական իրավիճակներում (դասի հետաքրքիր բովանդակություն, դասավանդման մեթոդներ և այլն); որոշվում է հիմնականում հուզական ընկալմամբ:Այն բնութագրվում է ուսումնասիրվող բովանդակության իմաստը բացահայտելու աշակերտի ցանկությամբ, երևույթների և գործընթացների միջև կապերն իմանալու, փոփոխված պայմաններում գիտելիքների կիրառման եղանակներին տիրապետելու ցանկությամբ։Համաձայն հավասար թվով տոկոսների՝ այս ինքնագնահատման սովորողները ունեն կրթական մոտիվացիայի գերագնահատված և ցածր մակարդակ։

Ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող ուսանողների համար գերակշռում է ճանաչողական գործունեության ցածր մակարդակը:

Մոտիվացիայի բարձր մակարդակ, որը հայտնաբերվել է համապատասխան ինքնագնահատականով ուսանողների մոտ,բնութագրվում է հետաքրքրությամբ և ցանկությամբ ոչ միայն խորը ներթափանցելու երևույթների էության և դրանց փոխհարաբերությունների մեջ, այլև այդ նպատակով նոր ճանապարհ գտնելու համար:Հատկանշական առանձնահատկությունն աշակերտի կամային բարձր որակների դրսևորումն է, նպատակին հասնելու հաստատակամությունն ու հաստատակամությունը, լայն և համառ ճանաչողական հետաքրքրությունները: Գործունեության այս մակարդակն ապահովվում է ուսանողի իմացածի, նրա փորձի մեջ արդեն հանդիպածի և նոր տեղեկատվության, նոր երևույթի միջև անհամապատասխանության բարձր աստիճանի գրգռմամբ: Ակտիվությունը, որպես անհատի գործունեության որակ, ուսուցման ցանկացած սկզբունքի իրականացման էական պայման է և ցուցիչ։

Ուսանողների մոտիվացիայի ցածր մակարդակբնութագրվում է սովորողի՝ գիտելիքները հասկանալու, հիշելու և վերարտադրելու ցանկությամբ, ըստ մոդելի տիրապետելու դրա կիրառման մեթոդին։ Այս մակարդակը բնութագրվում է ուսանողի կամային ջանքերի անկայունությամբ, գիտելիքների խորացման նկատմամբ ուսանողների հետաքրքրության պակասով և «Ինչու՞» նման հարցերի բացակայությամբ:

Հետազոտության արդյունքները ցույց են տվել, որ ավելի երիտասարդ պատանեկան տարիքի ուսանողներին բնորոշ է ճանաչողական գործունեության և մոտիվացիայի միջին մակարդակը։ Սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը մեծ չէ, և նրանք ուսումնական գործունեությանը վերաբերվում են որպես պատշաճ և պարտադիր բանի:

Ուսուցման մոտիվացիան և դպրոցի նկատմամբ կայուն դրական վերաբերմունքը մեծացնելու և պահպանելու համար ուսուցիչները և ծնողները պետք է հաշվի առնեն և ազդեն այն բաղադրիչների վրա, որոնցից ուսման մոտիվացիան մեծապես կախված է.

• հետաքրքրություն տեղեկատվության նկատմամբ, որը ընկած է ճանաչողական գործունեության հիմքում.
• ինքնավստահություն;
• կենտրոնանալ հաջողության հասնելու վրա և հավատալ իրենց գործունեության դրական արդյունքի հնարավորությանը.
• հետաքրքրություն մարդկանց նկատմամբ, ովքեր կազմակերպում են ուսումնական գործընթացը կամ մասնակցում դրան.
• ինքնադրսեւորման կարիքն ու հնարավորությունը,
• ընդունելություն և հաստատում նշանակալի մարդկանց կողմից.
• ստեղծագործական դիրքի թարմացում;
• իր և ուրիշների համար կատարվողի կարևորության գիտակցում.
• սոցիալական ճանաչման անհրաժեշտությունը;
• դրական փորձի առկայություն և անհանգստության և վախի վիճակի բացակայություն.
• կրթության արժեքը կյանքի արժեքների վարկանիշում (հատկապես ընտանիքում):

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Ուսումնական գործունեության հիմնական խթանիչ բաղադրիչը ուսանողի մոտիվացիան է: Մոտիվներն ունեն կրթական գործընթացի ընթացքի և արդյունքների վրա ազդեցության անհավասար ուժ։ Ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության առաջացման և հետաքրքրության ձևավորման համար պայմանների ստեղծման կարևորությունը որոշվում է ճանաչողական և սոցիալական դրդապատճառներով: Այս շարժառիթներն ազդում են ճանաչողական գործունեության, սովորելու ցանկության, ուսուցման հաջողության, կրթական գործունեության արդյունավետության և արդյունավետության վրա:

Ձևավորման օբյեկտ պետք է համարել մոտիվացիոն ոլորտի բոլոր բաղադրիչները և սովորելու ունակության բոլոր ասպեկտները, հետևաբար, պետք է ուշադրություն դարձնել ուսանողի սովորելու ունակության վիճակին (մակարդակին), կրթական հմտությունների զարգացմանը: աշխատանք։ Մոտիվացիայի խնդիրը որպես ամբողջություն բավականին լայնորեն ուսումնասիրված է։

Այս խնդրի վերաբերյալ մեծ թվով աշխատանքներ կան, այդ թվում՝ կրտսեր պատանեկության դպրոցականների ուսման մոտիվացման խնդիրը։ Սակայն այս խնդրի ուսումնասիրության արդյունքները հաճախ երկիմաստ են, իսկ հաճախ՝ հակասական։ Դեռևս քիչ զարգացած ասպեկտներ կան, որոնք պահանջում են հետագա ուսումնասիրություն՝ այս խնդրի գործնական մեծ նշանակության պատճառով:

Կարևոր է սովորողի ուսման ներքին և արտաքին մոտիվացիան։ Ներքին մոտիվացիա ձևավորելու համար ուսուցիչը պետք է կարողանա գնահատել աշակերտի ուսումնական գործունեության ձևը, իսկ արտաքին մոտիվացիան ընդունում է խորհուրդների, ակնարկների, պահանջների և հրահանգների ձև:

Կրտսեր պատանեկության դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորման համար ուսուցչի հիմնական խնդիրներից մեկը աշակերտի մոտիվացիայի կառուցվածքում ներքին մոտիվացիայի մասնաբաժնի ավելացումն է: Ուսուցման ներքին մոտիվացիայի զարգացումը տեղի է ունենում որպես արտաքին շարժառիթների անցում դեպի ուսման նպատակ: Այսպիսով, աշակերտին կարելի է գրավել ուսուցմամբ այնպիսի ուսումնական գործընթացի շրջանակներում, որը չի դիմում երեխայի վրա ճնշում գործադրելու միջոցների, այլ խթաններ է գտնում հենց աշակերտի ուսման նկատմամբ ներքուստ դրական տրամադրվածության մեջ և ձգտում է կրթել ու ձևավորել այդպիսին։ վերաբերմունք նրա մեջ.

Ուսումնական գործընթացՆյութի բովանդակության, մատուցման ձևի առումով այն պետք է լինի ճկուն և հետամուտ լինի կրթության հիմնական խնդիրներից մեկին` ուսանողների գիտելիքների յուրացումը դարձնել ուժեղ, բովանդակալից, իսկ ուսումնասիրությունն ինքնին` ցանկալի, ուրախություն պատճառող:

Ուսուցումը որպես ուսուցման շարժառիթներ ձևավորող գործունեություն բարդ գործընթաց է, որն անպայմանորեն ներառում է ընդլայնված կամ փլուզված ձևով կապ՝ ուսումնական առաջադրանքն ընդունելու պատրաստակամության, դրանում կողմնորոշվելու, կապ ստեղծելու համար։ ուսումնական գործունեություն. Ուսումնական նյութի վերափոխում, հսկիչ օղակ, նրանց աշխատանքի գնահատում։ Այս տարրերը գործում են որպես կրտսեր աշակերտի անհատականության բաղադրամասեր, կատարվում են համատեղ և ուսուցչի ղեկավարությամբ և ունեն գիտակից բնույթ:

Ճանաչողական գործունեությունը, որոնման նկատմամբ հետաքրքրությունը, կրթական տեղեկատվության փոխակերպումը դրսևորվում են միայն որոշակի կրթական մթնոլորտում, որտեղ չկա պարտադրանք, հրամայական: Հայտնի հոգեբան և ուսուցիչ Շ․ հիմք. Այսինքն, բանն այն է, որ եթե անհրաժեշտ է յուրացնել գիտելիքի որոշակի համակարգ և հենց ուսումնառության որոշակի ժամանակահատվածում, ուսանողը պետք է մանկավարժորեն պարտադիր. ուսումնական առաջադրանքինչպես ազատորեն իրենց կողմից ընտրված»:

Նման ուսուցումը, իհարկե, մեծ պահանջներ է դնում ուսուցչի վրա, և ոչ միայն նրա հաղորդակցման տեխնիկայի, այլև այն արվեստների վրա, որոնք անհրաժեշտ են երեխաներին համոզելու համար, որ առանց իրենց առաջադրանքը հաղթահարելը չափազանց դժվար է, գրեթե անհնար է: օգնություն՝ առանց նրա հետ համագործակցության։ Այս ամենը որոշում է կրտսեր ուսանողի ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորումը:

Սովորելու մոտիվացիայի ձևավորման ընդհանուր ձևն է նպաստել ուսանողի լայն մոտիվների վերածմանը կայուն կառուցվածքով հասուն մոտիվացիոն ոլորտի: Իհարկե, այս աշխատանքը կարող է անել միայն ողջ ուսուցչական կազմը, որն աշխատում է ընտանիքի հետ համատեղ, թեև ցանկալի է, որ յուրաքանչյուր ուսուցիչ այն ամբողջությամբ տեսնի:

Հետազոտության արդյունքները ցույց են տալիս, որ միջին պատանեկության ուսանողներին բնորոշ են ճանաչողական գործունեության և մոտիվացիայի միջին մակարդակները։ Մոտիվացիայի կայուն մակարդակի առաջացումը նպաստում է երեխային այնպիսի կրթական գործունեության մեջ ընդգրկելու հնարավորությանը, որտեղ նա կարող է հասնել հաջողության և, միևնույն ժամանակ, որտեղ կա դժվարություններ և խոչընդոտներ հաղթահարելու զգացում: Ուսուցիչը դասարանում պետք է մշտապես պահպանի դրական հուզական մթնոլորտ, դրա համար անհրաժեշտ է ամրապնդել աշակերտի վստահությունը իր կարողությունների նկատմամբ, նվազեցնել բացասական ազդեցությունընթացքում սթրեսը հսկողության աշխատանքներև օֆսեթներ, բոլոր տեսակի միջամտություններ և հոգնածություն; ստեղծել հաջողության իրավիճակ, որը հնարավոր է ուսուցչի և աշակերտի համագործակցության և փոխադարձ հարգանքի շնորհիվ:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԱՂԲՅՈՒՐՆԵՐԻ ՑԱՆԿ

1. Վենգեր Ա.Լ., Ցուկերման Գ.Ա. Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական փորձաքննություն./Ա.Լ. Վենգերը, Գ.Ա. Ցուկերման. - Մոսկվա: «Վլադոս - մամուլ», 2003.- 160-ական թթ
2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Տարիքային և մանկավարժական հոգեբանություն / Մ, Վ. Գամեզո, Է.Ա. Պետրովա, Լ.Մ. Օրլովա.- Մոսկվա, 2010.-512 թ
3. Գրոմկովա Մ.Տ. Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեբանություն և մանկավարժություն / Մ.Թ. Գրոմկովա.- Մոսկվա, 2003.-118s
4. Դուբրովինա Ի.Վ. Զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն / I, Վ. Դուբրովինա.- Մոսկվա, 2006.-368s
5. Zimnyaya I.A. Մանկավարժական հոգեբանություն / I.A. Zimnyaya.- Մոսկվա, 1999.-384s
6. Զայցև Դ.Վ. Նախադպրոցական ուղղիչ մանկավարժություն. Դասագիրք./Դ.Վ. Զայցև - Սարատով. Սարատովի մանկավարժական ինստիտուտի հրատարակչություն, 2000-40-ական թթ.
7. Կասվինով Ս.Գ. ՎԻԳՈՑԿԻՆ/Ս.Գ. Կասվինովը։ - Խարկով «Ռայդեր», 2013. - 460-ական թթ.
8. Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Igumnov S.A. Երեխաների մտավոր զարգացումը առողջության և հիվանդության մեջ / Ya.L. Կոլոմինսկին, Է.Ա. Պանկո, Ս.Ա. Igumnov- SPb., 2004.-480s
9. Կուլագինա I.Yu., Kolyutsky V.N. Զարգացման հոգեբանություն / I, Yu. Կուլագինա, Վ.Ն. Կոլյուցկի.- Մոսկվա, 2010.-464 թ
10. Մեթոդական առաջարկություններ. Մոտիվացիան որպես կրթական գործունեության հիմք / Խմբագրվել է Վ.Ն. Ռոժենցևա - Նորիլսկ 2002.-10-ական թթ
11. Գիտական ​​և մեթոդական ամսագիր. Նախակրթարան / Խմբագրել է Գորեցկի Վ.Գ. 2008.-s-5
12. Գիտական ​​ամսագիր. հոգեբանության հարցեր / Խմբագրել է Է.Վ. Շչեդրինա - Մ, 2006.-30-ական թթ
13. Օվչարովա Ռ.Վ. Գործնական հոգեբանությունը դպրոցում./Ռ.Վ. Օվչարովա.– Մոսկվա, – 1999.-168 թթ
14. Podlasy I.P. Մանկավարժություն / Ի.Պ. Վիլե.- Մոսկվա, 1996.-236s
15. Podlasy I.P. Մանկավարժություն՝ 100 հարց - 100 պատասխան / Ի.Պ. Vile.- Մոսկվա, 2001.-365s
16. Պոլյանցևա Օ.Ի. Հոգեբանություն միջին բժշկական հաստատությունների համար./O.I. Պոլյանցև. - Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2009. - 415 p.
17. Մասնագիտական-մանկավարժամսագիր: Ուսուցիչ / Խմբագրել է Յու.Մ. Նովոկշոնովը Մ, 2001 թ.
18. Ratanova T.A. Անհատականության ուսումնասիրության հոգեախտորոշիչ մեթոդներ - T.A. Ratanova, Shlyakhta N. F. 2008.-320s
19. հոգեբանական գիտությունև կրթություն/. Խմբագրվել է V.V. Ռուբցովա - Մոսկվա, 2002.-315s
20. Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն / Ա, Ա. Rean-Moscow, 2010.-304s
21. Ռուսական սոցիալական և մանկավարժական հանդես. Հանրային կրթություն. Կրթական մոտիվացիայի ախտորոշիչ կողմնորոշման մեթոդներ / Խմբագրել է Թ.Դ. Դուբովիցկայա - Մ, 2003.-24-28s
22. Սելիվանով Վ.Ս. Ընդհանուր մանկավարժության հիմունքներ. Կրթության տեսություն և մեթոդներ / Վ.Ս. Սելիվանով. - Մոսկվա, 2002-336 թթ.
23. Տալիզինա Ն.Ֆ./Կրտսեր դպրոցականների ճանաչողական գործունեության ձևավորում./Ն.Ֆ. Տալիզինա.- Մոսկվա 1997.-175-ական թթ
24. Flake - Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Երեխայի զարգացումը և նրա հարաբերությունները ուրիշների հետ:/K. Flake-Hobson, B.E. Robinson, P. Skin.-Moscow: AST-Press, 1998.- 314p.
25. Շուկինա Գ.Ի. Ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման մանկավարժական խնդիրներ. /Գ.Ի. Շուկինա - Մ., Մանկավարժություն, 1988.-208 թթ
26. Exakusto T.V., Istratova O.N. Տարրական դպրոցի հոգեբանի տեղեկագիրք / T.V. Exakusto, O.N. Իստրատովա - Ռոստով n / a, 2008.-249s
27. www . Դպրոց և ուսուցում.Ռու
28. www . Ուսուցիչ և աշակերտ.Ռու

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Ա

(պարտադիր)

5-րդ դասարանի Էմպիրիկ հետազոտությունների ամփոփ աղյուսակ

Անուն	ճանաչողական գործունեություն		Հաջողության ինքնագնահատում		Մոտիվացիա
		միավորներ	մակարդակ	միավորներ	մակարդակ	միավորներ	մակարդակ
Ուսանող թիվ 1				դժոխք
Ուսանող թիվ 2				դժոխք
Ուսանող թիվ 3				դժոխք
Ուսանող թիվ 4				դժոխք
Ուսանող թիվ 5				դժոխք
Ուսանող թիվ 6				զան
Ուսանող թիվ 7				դժոխք
Ուսանող թիվ 8				դժոխք
Ուսանող թիվ 9				դժոխք
Ուսանող թիվ 10				դժոխք
Ուսանող թիվ 11				զան
Ուսանող թիվ 12				դժոխք
Ուսանող թիվ 13				զան
Ուսանող թիվ 14				դժոխք
Ուսանող թիվ 15				դժոխք
Ուսանող թիվ 16				դժոխք

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Բ

(Տեղեկատվական)

Դպրոցական մոտիվացիայի որոշման մեթոդաբանության հարցաթերթիկ.

Ա.Գ.Լուսկանովա

1. Սիրու՞մ եք դպրոցը։

ա) այո

բ) երբեմն

գ) ոչ

2. Դուք միշտ ուրախ եք առավոտյան դպրոց գնալու համար, թե՞ հաճախ եք ուզում տանը մնալ:

Ա) գնալ ուրախությամբ

Բ) տարբեր է

Գ) Ես ուզում եմ ավելի հաճախ տանը մնալ

3. Եթե ուսուցիչն ասեր, որ վաղը պարտադիր չէ, որ բոլոր աշակերտները գան դպրոց, դուք դպրոց կգնա՞ք, թե՞ կմնաք տանը։

Ա) գնալ դպրոց

Բ) չգիտեմ

Բ) մնալ տանը

4. Ձեզ դուր է գալիս, երբ չեղարկում եք դասերը:

ա) չեմ սիրում

Բ) տարբեր է

գ) դուր

5. Կցանկանա՞ք, որ ձեզ տնային աշխատանք չտան:

Ա) չի ցանկանա

Բ) չգիտեմ

Բ) կցանկանայի

6. Կցանկանա՞ք, որ դպրոցում միայն փոփոխություններ լինեն:

Ա) ոչ

Բ) չգիտեմ

Բ) կցանկանայի

7. Հաճա՞խ եք պատմում ձեր ծնողներին և ընկերներին դպրոցի մասին:

Ա) հաճախ

Բ) հազվադեպ

Բ) մի ասա

8. Կցանկանայի՞ք ունենալ տարբերվող, պակաս խիստ ուսուցիչ։

Ա) Ինձ դուր է գալիս մեր ուսուցիչը

բ) հաստատ չգիտեմ

Բ) կցանկանայի

9. Ձեր դասարանում շա՞տ ընկերներ ունեք:

Ա) այո

Բ) քիչ

Գ) ընկերներ չկան

10. Հավանու՞մ եք ձեր դասընկերներին։

Ա) նման

Բ) ոչ շատ

Բ) չեմ սիրում

ԷՋ \* ՄԻԱՎՈՐՈՒՄ 2

Այլ հարակից աշխատանքներ, որոնք կարող են հետաքրքրել ձեզ.vshm>
2015.		Սոցիալական տեխնոլոգիաների մեթոդական հիմունքները	36,63 ԿԲ
	Սոցիալական տեխնոլոգիաների մեթոդական հիմունքները. Սոցիալական տեխնոլոգիաների ոլորտում ներկայումս տեղի ունեցող փոփոխությունները տեխնոլոգիական հեղափոխություն են, որոնք կյանքի կոչվել են անընդհատ ուժգնացող գործոնների համակցությամբ, որոնք ավելի ու ավելի են ընդգրկում համաշխարհային սոցիալական տարածքը: Մոլորակի բնակչության զգալի մասի հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտների արագ նորացումը, քաղաքակրթությունը ձեռք է բերում սոցիալական փոփոխությունների դինամիկա, անընդհատ նեղանում են ավանդապաշտության գոտիները։ Բացի այդ, նկատելի տեմպերով տեղի են ունենում տեխնոլոգիական համակարգերի մուտացիաներ և փոխառություններ, ինչպես նաև ...
14811.		Ընկերությունների նորարարական գործունեության մեթոդաբանական հիմքերը	27,41 ԿԲ
	Մեթոդական հիմունքներ նորարարական գործունեությունֆիրմաներ Նորարարության ընդհանուր հայեցակարգերը Զարգացման միտումները և տարատեսակները Նորարարական պարույր Տնտեսական զարգացման նորարարական շրջան Նորարարության էության և բովանդակության հայեցակարգը Նորարարության դասակարգում Նորարարության գործառույթները Նորարարական հնարավորությունների աղբյուրները: Թվում է, թե կայուն տնտեսական զարգացումը պետք է հասկանալ որպես այնպիսի զարգացում, որում ապահովվում է արտադրության բոլոր գործոնների և ընդհանուր առմամբ տնտեսական համակարգի վերարտադրությունը, ինչին կարելի է հասնել միայն ...
7347.		Ռազմավարական կառավարման տեսական և մեթոդական հիմունքները	122,71 ԿԲ
	Այն ձևակերպում է հիմնական նպատակները և դրանց հասնելու հիմնական ուղիները այնպես, որ ձեռնարկությունը ստանա շարժման միասնական ուղղություն. ձեռնարկության սեփական ռեսուրսների ներուժը արտաքին միջավայրի հնարավորությունների և սպառնալիքների հետ, որտեղ այն գործում է: Ռուսական ձեռնարկություններում ռազմավարական կառավարման զարգացման նախադրյալներն ու հիմնական փուլերը, արտաքին միջավայրի փոփոխությունները ...
6809.		Ինժեներական հոգեբանության տեսական և մեթոդական հիմունքները	12,65 ԿԲ
	Ավանդաբար, ինժեներական հոգեբանության առարկան սահմանվում է հետևյալ կերպ. Ինժեներական հոգեբանություն է գիտական ​​կարգապահություն, որն ուսումնասիրում է մարդու և տեխնոլոգիայի տեղեկատվական փոխազդեցության գործընթացների օբյեկտիվ օրինաչափությունները՝ դրանք դիզայնի պրակտիկայում օգտագործելու համար
2446.		Կազմակերպության անձնակազմի կառավարման մեթոդական հիմունքները	28,44 ԿԲ
	Անձնակազմի կառավարման փիլիսոփայություն Անձնակազմի կառավարման փիլիսոփայությունը անձնակազմի կառավարման նպատակի և բովանդակության իմաստի ըմբռնումն է, դրա ծագումը, գաղափարներն ու նպատակները, որոնց հիմքում ընկած է դրա կապը կառավարման այլ գիտությունների հետ: Անձնակազմի կառավարման փիլիսոփայությունը դիտարկում է անձնակազմի կառավարման գործընթացը մի քանի տեսանկյուններից՝ տրամաբանական հոգեբանական սոցիոլոգիական տնտեսական կազմակերպչական և էթիկական: Կազմակերպության անձնակազմի կառավարման փիլիսոփայության էությունն այն է, որ. \u003d աշխատակիցները հնարավորություն ունեն ...
5259.		Կառավարման էությունը, դերը և մեթոդական հիմքերը	166,87 ԿԲ
	Կառավարման և կառավարման էությունը Կառավարումը որպես գիտական ​​գիտելիքների համակարգ. Կառավարումը որպես արվեստ Մենեջերներ և ձեռնարկատերեր. նմանություններ և տարբերություններ Կառավարման մակարդակները և մենեջերների խմբերը Հղումներ Կառավարման և կառավարման էությունը Կառավարման էությունը հասկանալու համար հարկավոր է սահմանել կազմակերպությունը: Հարաբերություններ ընդհանուր գործառույթներկառավարումը և դրանց փոխազդեցությունը կառավարման ցիկլի իրականացման գործընթացում կարելի է պատկերել գծապատկերի տեսքով ...
10132.		ԾԱԽՍԵՐԻ ՉԱՓՈՒՄ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐ ՀԱՇՎԱՊԱՀԱԿԱՆ ՏՆՏԵՍԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ.	26,05 ԿԲ
	Արտադրության գործընթացի հաշվառում: Ապրանքների և ապրանքների վաճառքի գործընթացի հաշվառում: Քանակական ցուցանիշներն են՝ արդյունաբերական ձեռնարկության համար՝ արտադրված և վաճառվող ապրանքների քանակի ցուցանիշները. տրանսպորտային կազմակերպությունների համար՝ փոխադրվող ապրանքների ծավալը. ապրանքաշրջանառության համար։ Որակական ցուցանիշները թույլ են տալիս գնահատել ձեռնարկությունում տեղի ունեցող բիզնես գործառնությունների կամ գործընթացների տնտեսական նպատակահարմարությունը, շահույթը և շահութաբերությունը, աշխատանքի արտադրողականությունը, միավորի արժեքը և այլն:
14148.		Քրեական դատավարությունում ապացուցման տեսական-իրավական և մեթոդական հիմքերը	38,66 ԿԲ
	Քրեադատավարական ապացույցի ձև. Ապացույցի իմացաբանական բնույթը. Ճշմարտությունը՝ որպես ապացույցի նպատակ. Ապացույցների իրավունք և ապացույցների տեսություն Ստեղծվող նոր իրավական իրողությունը հրատապորեն պահանջում է դոգմատիկ գաղափարների մերժում հիմնական քրեական դատավարության ինստիտուտների վերաբերյալ, որոնք խոչընդոտում են դրանց արդյունավետ իրականացմանը:
10113.		Ներքին զբոսաշրջության արդյունավետության բարձրացման և մրցունակ և բարձրորակ զբոսաշրջային արտադրանքի ստեղծման մեթոդական հիմքեր	35,24 ԿԲ
	Հետևաբար, զբոսաշրջային արտադրանքի ստեղծումը սկսվում է նրա սպառողական որակների և օտարերկրյա զբոսաշրջիկների համար դրա առավել գրավիչ կողմերը բացահայտելու հատկությունների ուսումնասիրությունից, այնուհետև ապրանքն ինքնին հետևողականորեն ձևավորվում է ՝ զբոսաշրջային ծառայությունների փաթեթ: Նավի ժամանումը նավահանգիստ ուշանալու և գտնվելու ժամանակի կրճատման դեպքում նավի ադմինիստրացիան պարտավոր է տեղեկացնել զբոսաշրջային նավարկության աշխատակիցներին և զբոսաշրջիկներին՝ միջոցներ ձեռնարկել զբոսաշրջային սպասարկման ծրագրի իրականացման համար։ նավի շարժման ժամանակացույցի բոլոր փոփոխությունների և շեղումների մասին. Փոփոխության դեպքում...
16993.		«Բնակչություն-տնտեսություն-տարածք» հիմնարար տարածաշրջանային համակարգերի կառավարման ամբողջական մոտեցման մեթոդաբանական հիմքերը.	14,55 ԿԲ
	Գեոտրիոն կատեգորիան դարձել է հիմնարար գաղափար՝ ամբողջական մոտեցման մշակման և ձևակերպման գործում: Հոլիստիկ մոտեցման հիմնական կատեգորիաներն են. աշխարհայացքային աշխարհայացքային տարրեր գեոտրիոնի վերահսկման համար; գեոտրիոնի գործունեության և զարգացման գործընթացների գիտական ​​ուսումնասիրություն. մետատեխնոլոգիական սկզբունքներ և երկրաչափական հսկողության մեխանիզմներ. Աշխարհայացքը կազմում է արժեքների և նպատակների համակարգ, որը որոշում է գեոտրիոնի զարգացման վեկտորը: Գիտությունը թույլ է տալիս բացահայտել երեք փոխգործակցության բնույթն ու օրինաչափությունները:

1. Verba S., Nie N., Kim J. Մասնակցություն և քաղաքական հավասարություն. Յոթ ազգերի համեմատություն: Ն.Յ. 1978.P.46.

2. Milbrath L. Քաղաքական մասնակցություն. Չիկագո. 1965 թ.

Օրինակ 2 - Ուսումնասիրության տեսական հիմքի նկարագրություն

Ուսումնասիրության առարկայի միջառարկայական բնույթը ներառում է երկու տեսական մոտեցումների օգտագործումը որպես մեթոդաբանական հիմք՝ երիտասարդական քաղաքականության համակարգված վերլուծություն և անչափահասների գիտելիքների հիմքերը:

Քաղաքականության վերլուծության համակարգված մոտեցումը ներառում է պետական ​​իշխանության գործունեության ուսումնասիրություն՝ որպես փոխկապակցված տարրերի համակարգ, որոնք մշտական ​​փոխազդեցության մեջ են արտաքին միջավայրի հետ: Այս ուսումնասիրության համակարգված մոտեցումը հնարավորություն է տվել ամբողջականորեն վերլուծել պետական ​​երիտասարդական քաղաքականությունը՝ որպես տարբեր ճյուղերի և մակարդակների պետական ​​իշխանությունների և երիտասարդության՝ որպես սոցիալական խմբերից մեկի փոխհարաբերությունների համակարգ:

Այս ուսումնասիրության տեսական հիմքը, համակարգային վերլուծության հետ մեկտեղ, համեմատաբար նոր գիտական ​​պարադիգմն էր՝ երիտասարդությունը, միջդիսցիպլինար գիտելիքները երիտասարդ սերնդի ձևավորման մեխանիզմների մասին սոցիալական, հոգևոր և կենսաբանական սկզբունքների դիալեկտիկական հարաբերություններում: Յուվենոլոգիայի կիրառումը հնարավորություն է տալիս երիտասարդներին համակողմանի դիտարկել որպես սոցիալականացման կարևոր փուլ անցնող հատուկ սոցիալ-ժողովրդագրական խումբ:

9. Ուսումնասիրության էմպիրիկ հիմքի նկարագրությունը

Աշխատանքի եզրակացությունները փաստարկելու համար անհրաժեշտ է դիմել էմպիրիկ փաստերի նկարագրությանը: Կախված ձեր հետազոտության օբյեկտից՝ այս փաստերը կարող են արտացոլվել փաստաթղթերում, մարդկանց, որոշակի սոցիալական խմբերի ներկայացուցիչների կարծիքներում և վերաբերմունքում, փորձագիտական ​​գնահատականներում և այլն։

Էմպիրիկ բազան նկարագրելու համար որոշեք, թե ինչ փաստաթղթեր են ձեզ անհրաժեշտ, ի՞նչ տեղեկատվություն օգտակար կլինի ձեզ համար: Ի՞նչ կարծիքներ պետք է իմանալ՝ ձեր եզրակացությունները հաստատելու համար: Գիտե՞ք այս կարծիքը։ Նման ուսումնասիրություն իրականացվե՞լ է։

Նկարագրեք ձեր ուսումնասիրության էմպիրիկ հիմքը՝ օգտագործելով աղյուսակը:

Աղյուսակ - Էմպիրիկ բազայի նկարագրություն

Էմպիրիկ հիմքը կլինի	Բնութագրական	Ինչ սոցիալական փաստեր են արձանագրված դրանցում
Փաստաթղթեր	Կանոնակարգեր
	Իշխանությունների, կազմակերպությունների, հիմնարկների պաշտոնական փաստաթղթեր
	Վիճակագրական տվյալներ
	հայտնում են լրատվամիջոցները
	Եզակի փաստաթղթեր
	Այլ տեսակի փաստաթղթեր
Հետազոտության արդյունքներ	Զանգվածային հարցումներ
	Փորձագիտական ​​հարցումներ
	Այլ ուսումնասիրություններ
Սեփական հետազոտության արդյունքները

Օրինակ - Էմպիրիկ բազայի նկարագրություն

Ռուսական հասարակության հասարակական կյանքում երիտասարդության մասնակցության ձևերի ուսումնասիրման էմպիրիկ հիմքը ներառում է մի քանի տեսակի փաստաթղթեր.

Պետական ​​և քաղաքական կուսակցությունների օրենսդրական ակտեր, փաստաթղթեր. դաշնային օրենքներՌԴ, Պետական ​​երիտասարդական քաղաքականության ռազմավարություն Ռուսաստանի Դաշնություն, Կրասնոդարի երկրամասի թիվ 123-KZ 1998 թվականի մարտի 4-ի «Կրասնոդարի երկրամասում պետական ​​երիտասարդական քաղաքականության մասին» օրենքը Կրասնոդարի երկրամասի թիվ 1628-KZ 2008 թվականի դեկտեմբերի 26-ի «Օրենքում փոփոխություններ կատարելու մասին» օրենքը. Կրասնոդարի երկրամաս «2008 - 2010 թվականներին Կրասնոդարի երկրամասում «Կուբանի երիտասարդություն» տարածաշրջանային քաղաքականության մասին» և այլն;

Վիճակագրական տվյալներ. ընտրական և այլ վիճակագրություն (ԿԸՀ-ի տվյալներ);

Սոցիոլոգիական հետազոտության նյութերը, առաջին հերթին, 2004 - 2009 թվականներին Հասարակական կարծիքի ուսումնասիրության համառուսաստանյան կենտրոնի (ՎՑԻՕՄ), Հասարակական կարծիքի հիմնադրամի (ՀՕԿ), Լիբերալ առաքելության հիմնադրամի, 2004-2009 թթ. Համառուսաստանյան «Լևադա-կենտրոն» սոցիոլոգիական ծառայություն, ԵՄ 8 անդամ երկրների համալսարաններում իրականացվող EUYOUPART հետազոտական ​​նախագիծ, տարբեր տեղեկատվական նյութեր՝ արտասահմանյան, ռուսական և տարածաշրջանային մամուլի հրապարակումներ։