Как образование поможет твоей свободе. Свободное образование

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^

ТОЧКА ЗРЕНИЯ__________________________

СВОБОДА В ОБРАЗОВАНИИ: СУТЬ, РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Е.В. Иванов, доцент кафедры педагогики Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

В статье представлены некоторые материалы собственного исследования и рассуждения автора по проблеме свободы, ее общенаучной и педагогической сущности и возможностях реализации в практике обучения и воспитания. Научная новизна и практическая значимость содержания данной работы состоят в раскрытии теоретической сущности свободы как педагогического феномена, выделении и характеристике ее основных уровней в сложившейся практике обучения и воспитания, а также в возможности использования представленных аналитических выкладок для нового осмысления и адаптивного инструментального освоения принципа свободы в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах.

The article presents the author"s views on the concept of freedom, its scholarly and pedagogical essence and ways of realization in educational practice. Freedom is viewed as a pedagogical phenomenon; characteristics of its main levels in current practice of education are given, the ways of implementation of the analysis results are presented.

Своеобразная ситуация, сложившаяся в системе отечественного образования в постперестроечные годы, характеризуется поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно наращивающий силу и актуальность в наши дни.

Сегодня свобода окончательно стала одной из самых значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества, а также целью и условием развития цивилизационного процесса в целом и его отдельных составных частей, включая обучение и воспитание подрастающего поколения. Между тем данное понятие очень сложно и, несмотря на многовековую историю изучения, не имеет однозначной научной трактовки. Как раньше, так и сейчас оно употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, высвечивая в себе все новые и новые грани, что заставляет переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.

В качестве ключевых в определении свободы обычно используется достаточно много различных слов, причем наиболее часто - «осознанная необходи-

© Е.В. Иванов, 2003

мость» и «возможность». При этом и тот, и другой вариант подвергаются критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как «осознанной необходимости» вполне резонно говорят о том, что здесь присутствуют некая предопределенность и заданность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как «возможности», обоснованно проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.

По мнению автора, наиболее точно суть свободы все-таки отражена во втором варианте («возможность»). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими вышеназванными понятиями («произвол», «случайность»), требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознанной тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы не на одну или две, а на все три ее основные составные части (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), наряду с возможностью нужно всегда подразумевать еще и способность человека к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования.

С учетом сказанного можно дать следующее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способ-

ность выбирать и действовать исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки, ориентированное на ребенка, определяет направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.

Анализ накопленного опыта в деле осмысления и реализации феномена свободы в образовании позволяет выделить и увидеть общие характерные черты четырех возможных уровней его проявления: идеалистического, максимально реально возможного, рационалистического и тоталитарного.

Идеалистический уровень свободы в образовании близок к философскому толкованию данного понятия как в позитивном («свобода для»), так и в негативном («свобода от») измерениях. Он существует только в теории. Попытки реализовать его в полном объеме на практике терпят крах, заставляя педагогов искать компромисс между идеальным и реально возможным. Если обратиться к истории, то, безусловно, наиболее яркой педагогической проекцией свободы на указанном уровне в ее негативном понимании, как «свободы от», является теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, которая, как известно, в оригинальном виде не была реализована, хотя заложенные в ней методологические и методические подходы активно интерпретировались в различных концепциях и практическом опыте. Главными, основополагающими для данного уровня идеями выступают взгляды Руссо на природу ребенка как идеальную от рождения и способную к саморазвитию, но только в условиях неограниченной свободы выбора и действий.

Упомянутые пр актико - ориентирован -ные концепции, по-своему интерпретировавшие теорию Руссо, а также другие более или менее успешно существовав-

шие образовательные модели (начиная с Л.Н. Толстого), признававшие свободу в качестве главного принципа обучения и воспитания, образуют максимально реально возможный уровень. По своим исходным позициям, в частности в общем понимании природы ребенка и его свободы, он мало чем отличается от идеалистического, однако в плоскости практической реализации предполагает демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, которые, надо сказать, не всегда совпадают в различных заведениях подобного рода. Это связано с тем, что, строго следуя педо-центристскому постулату о педагогике как «педагогике, исходящей от ребенка», создатели свободных школ аккумулируют в своем сознании не только общие, но и особенные, специфические научнофилософские, психологические и педагогические представления, в том числе и о сущности человека как природного, духовного и социокультурного существа и закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте. Так главным образом и объясняются многообразие и порой внешняя непохожесть учебно-воспитательных заведений, относящихся к данному уровню.

Следующий, третий, уровень свободы в образовании - рационалистический. Его суть состоит в том, что свобода выбора и действий дозируется и варьируется при помощи внешних ограничителей в объемах, диктуемых педагогической целесообразностью. Эта целесообразность может обосновываться с теоретических позиций и с позиций практической необходимости и пользы как в русле гуманистической, так и в русле авторитарной педагогической идеологии в их умеренных формах. Объединяющим моментом здесь является то, что даже в случае признания наличия добрых начал в природе ребенка отрицается его способность к их саморазвитию и обосновывается необходимость прямого внешнего контроля и воздействий со стороны взрослых как в интересах самого растущего человека, так и в интересах общества.

Последний, тоталитарный, уровень свободы в образовании точнее было бы

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

назвать уровнем отрицания свободы, поскольку он предполагает жесткую регламентацию всей школьной жизнедеятельности, включая деятельность учителя и ученика. Подобные теории и учебные заведения создаются на основе представлений о ребенке как носителе врожденных и приобретенных деструктивных черт или как одно из звеньев социального механизма тоталитарных режимов. Характерным наглядным примером тому может служить традиционная советская школа.

Глобальные социально-культурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни страны и направленные на освобождение от негативного тоталитарного наследия, привели к появлению в общественном сознании взглядов на человека как на субъекта собственного развития и на Россию как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам эволюции и общечеловеческим ценностям. Все это не могло не сказаться и на отечественном образовании, деятели которого активно занялись разработкой новых путей его развития.

Свое первое наиболее значимое логическое завершение этап педагогических поисков и дискуссий нашел в Законе РФ «Об образовании». В нем окончательно утверждается гуманистическая стратегия, формулируются главные принципы и задачи, намечаются основные пути и механизмы обновления современного образования страны. Между тем провозглашая необходимость ухода от авторитаризма, главный нормативный документ не предусматривает существенных системных изменений, а потому носит несколько декларативный характер, не предлагая радикальных мер, а лишь ориентируя на постепенное движение от возможного в указанном направлении. Возведя феномен свободы в ранг важнейшего принципа государственной политики в данной области, закон по-прежнему требует от учителей первостепенной заботы об усвоении каждым учащимся установленных сверху обезличенных образовательных стандартов, которые, как правило, и по сей день достигаются ге-

нетически связанными с традиционной советской школой стандартными и обезличенными формами, методами и приемами. В целом же можно говорить о том, что государство, учитывая новые реалии жизни, ориентирует педагогов на решение стоящих перед ними задач в русле гуманистической идеологии на рационалистическом уровне свободы, но пытается осуществить это на старом фундаменте авторитарного наследия, продлевая агонию базовой образовательной парадигмы прошлого.

Неудивительно, что в противовес инертной по отношению ко всему новому официальной школе в современной России начинают разрабатываться различные экспериментальные проекты и появляться альтернативные учебно-воспитательные заведения, стремящиеся преодолеть возникающие кризисные явления, реализуя феномен свободы на максимально реально возможном уровне. Однако, по большому счету, все они являются «каплей в море» традиционной авторитарной педагогики, которая, несмотря на критику со всех сторон, продолжает уверенно занимать основное образовательное пространство страны.

Одной из наиболее важных и сложных педагогических и социальных проблем, не получивших пока еще должного теоретического осмысления, является проблема все увеличивающейся пропасти отчуждения между миром детей и миром взрослых. Она имеет давние исторические корни и многовековую эволюцию в процессе семейного и общественного воспитания, особо актуализируясь в сегодняшнем дне. Между тем пока еще не найдено реальных путей для ее полного разрешения.

Не ставя перед собой задачи всеобъемлющего рассмотрения данного вопроса, остановимся лишь на анализе некоторых его причинных аспектов, связанных с различными парадигмальными установками и проблематикой настоящей статьи.

При субъект-объектных отношениях в русле авторитарной педагогической идеологии подобный вопрос, как правило, не возникает, так как то, на что он направлен, считается необходимым усло-

ІІІІ1ІІІІИІІШ № 4,

вием или же неизбежной издержкой учебно-воспитательной деятельности. Отказывая детям в праве на полноценную реализацию своих возрастных потребностей и борясь с их различными «негативными» проявлениями, родители и учителя насильственно навязывают подрастающему поколению формальную мораль, правила и нормы, принятые в том или ином социуме, вызывая тем самым естественный протест, выражающийся в скрытом или явном сопротивлении и стремлении обособиться в рамках собственного, недоступного взрослым мира с его особой, отличной от офици-альной,субкультурой.

Что же касается гуманистических парадигмальных установок, то здесь существование названной проблемы не отрицается, а ее решение видится в переходе к субъект-субъектным отношениям и признании за ребенком права на свободное развитие и проявление своей «самости». Однако, как показывает накопленный педагогический опыт, провозглашение самоценности детства и «детскости» при формальном подходе к реализации данных идей не решает, а, наоборот, порой даже усугубляет ситуацию, создавая новые искусственные барьеры. Это выражается, в частности, в том, что растущему человеку (конечно же, не прямо, а опосредованно) как бы говорят: «Живи, радуйся, наслаждайся детством, так как пользы от тебя для семьи и общества все равно почти никакой, да и твое мнение о серьезных вещах нас не интересует, потому как сказать и сделать что-нибудь толковое ты не в состоянии, покуда не вырастешь и не наберешься необходимых знаний и опыта».

Иными словами, и авторитарные педагогические системы, насильственно «сажающие на плечи ребенка голову взрослого», и гуманистические образовательные модели, нацеленные на обеспечение полноценного проживания воспитанником каждого периода детства в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и потребностями, в конечном счете стремятся к одному - временно (а срок этот становится все больше и больше) «изолировать» ра-

стущего человека от взрослого мира, по возможности его «окультурить» и только после этого позволить ему реально участвовать в делах общества и государства. Роль же этого «временного изолятора» возлагается на школу, которая с момента своего появления стала, по сути, официальным общественным институтом, разделяющим людей на два противостоящих друг другу лагеря: тех, кто еще «не созрел», т.е. не стал достаточно полноценным в интеллектуальном и социальном плане, и тех, кто получил аттестат зрелости, пройдя многолетний путь усвоения стандартизированных, но нередко оторванных от жизни знаний, умений и навыков.

Таким образом, из приведенных рассуждений видно, что обозначенная проблема может быть разрешена только в русле гуманистической педагогической идеологии путем установления истинно доверительных и уважительных субъект-субъектных взаимоотношений между подрастающим и старшим поколениями, для чего необходимо максимально уравнять в правах взрослых и детей и предоставить последним возможности для свободного выбора и действий в процессе реального, а не формального участия в создании и проектировании своего и общего (в семье, школе, обществе) настоящего и будущего. На практике подобную ситуацию смоделировать и реализовать весьма непросто. Однако направленность педагогических усилий вырисовывается достаточно четко: нужно активнее осуществлять социализацию растущего человека в различных сферах жизнедеятельности в условиях «справедливого сообщества» и организации учебно-воспитательного процесса на максимально реально возможном уровне свободы.

На Западе названную и другие проблемы современного образования в течение последнего времени пытаются разрешить в русле идей открытого обучения. Что же касается России, то, взяв в качестве ориентира модель открытого гражданского общества западного типа, наша страна и в области образования начала перенимать его идеи, которые, как известно, неразрывно связаны с идеями сво-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

боды и диалога культур. При этом в роли базовых в процессе организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности стали выступать и соответствующие им аксиологические приоритеты.

Современная отечественная педагогика, освободившись от догматов коммунистической идеологии, в качестве принципиальных основ для воспитания подрастающего поколения особо выделяет общечеловеческие ценности. С таким подходом в целом согласно и государство, закрепившее его в законе и в Доктрине модернизации образования в России, и большая часть общественности. Между тем полной ясности в данном вопросе до сих пор нет, так как не разрешена до конца проблема, касающаяся содержания заявленных ценностей и специфики их социально-культурного и личностного принятия.

Надо сказать, что подобная ситуация со своими специфическими особенностями характерна сейчас и для Запада, где, как и у нас, вновь сталкиваются две непримиримые позиции, представителей которых можно условно назвать «индивидуалистами» и «традиционалистами».

Идеи, которые отстаивают «индивидуалисты», по своей глубинной сути восходят от взглядов древнегреческих фило-софов-софистов и, подобно им, вызывают неприятие у широких социальных слоев, так как проповедуют относительность тех или иных общественных ценностей. По мнению «индивидуалистов», в этом мире нет ничего однозначно плохого или хорошего. А потому каждый вправе осуществлять свободный выбор и действовать, руководствуясь собственной шкалой ценностей, основанной на субъективном миропонимании и мироощущении, ограничивая себя лишь в том, что может навредить другим. В педагогической плоскости подобная аксиологическая трактовка встречается в концепциях как отечественных, так и зарубежных сторонников «свободного воспитания», идеализирующих природу ребенка и его возможности к самораскрытию и саморазвитию.

Что же касается «традиционалистов», то они и в России, и на Западе придер-

живаются в данном вопросе иной, консервативной, точки зрения, признавая и отстаивая объективность и устойчивость системы ценностей, созданных человечеством в процессе своего историко-культурного развития. Все это находит конкретное отражение и в их взглядах на образование, где ведущая роль в формировании мировоззрения и личностных качеств учеников отводится не природе и правильно организованной среде, а учителю и преподаваемым им знаниям.

Как видно из вышесказанного, ни в первом, ни во втором случае мы не можем говорить о том, что те или иные индивидуально или общественно признанные ценности являются общечеловеческими, так как их содержательное наполнение всегда обусловлено либо субъективными, либо же историко-культурными и социально-политическими детерминантами. Тогда что же вкладывается в смысл слова «общечеловеческие» в данном контексте, и вообще, допустимо ли оно применительно к категории «ценность»?

Если проанализировать ситуацию в мире последних веков и десятилетий, то нельзя не заметить, что доминирующими все больше становятся аксиологические приоритеты, сформировавшиеся на Западе. Принятый там образ жизни и мышления различными путями «оккупирует» иные цивилизации, включая Россию. Между тем антропологические, культурологические, психологические, социальные исследования последних лет наглядно показывают, что то, что хорошо для одной культуры, не всегда приемлемо, а порой и губительно для другой. Западные ценности, среди которых одной из главных является свобода в ее негативном понимании, могут вызвать если не полное, то частичное отторжение у других народов или же, в случае целенаправленного или опосредованного привития в процессе воспитания, привести к постепенной потере у новых поколений своих культурных корней и самобытности. Все это необходимо учитывать и в процессе модернизации отечественного образования, потому как стремление поскорее стать «своими сре-

ди чужих», безоглядно признавая и примеряя на себя «общечеловеческие» западные образцы, может иметь следствием отчуждение наших детей в ходе воспитания не только от взрослых, но и от окружающего их наследия материальной и духовной культуры родной страны.

Современный мир представляет собой мультикультурное интегративное пространство, в котором сосуществуют разные народы, страны и цивилизации, находящиеся в режиме постоянного, разноуровневого и многоканального диалога. Роль основного канала при этом отводится образованию, открывающему доступ растущему человеку к иным социокультурным смыслам и образам. В свою очередь, постигая содержание различных культур и испытывая на себе их влияние, познающий субъект непременно сталкивается с проблемой культурного самоопределения, что в условиях открытости и свободы далеко не просто.

История России показывает, что слепое копирование зарубежных культурных образцов нередко ведет к отрицательному результату. Это в полной мере относится и к попыткам привития на российской почве негативной свободы западного типа. Не справляясь с ее избытком, наши соотечественники порой делали безвозвратный выбор отказа от свободы в пользу тоталитаризма.

В последние годы мы переживаем сходную ситуацию. Не сумев переварить первую большую порцию негативной свободы (так как внутренние границы

свободы у большинства российских людей, воспитанных в советское время, оказались уже внешних), наше общество и школа как его важнейший институт стали балансировать на грани между старым и новым, все больше и больше склоняясь в сторону первого.

Чтобы избежать подобного развития событий, нужно осуществлять полномасштабную интеграцию в мировое сообщество только после обретения и осознания собственной культурной самобытности. Истинный диалог культур - это не навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообога-щение. А потому, лишь сформировав внутреннюю, духовную свободу человека, характерную для отечественной культурной традиции, мы сможем безболезненно и с пользой для себя значительно расширить границы свободы внешней.

Таким образом, можно говорить о том, что перед педагогикой сегодня стоит важная задача помочь растущему человеку в процессе аккультурации его личности через гуманизацию образовательного процесса, предполагающую реализацию феномена свободы на рационалистическом уровне с постепенным переходом к максимально реально возможному. При этом опираться стоит преимущественно на собственные культурные и педагогические традиции, что, однако, не должно препятствовать творческому использованию и адаптированию лучших зарубежных образцов.

«Занятия рисованием не ставят целью сделать из всех детей художников. Они призваны освободить и полностью использовать такие источники энергии детей, как творчество, самостоятельность, пробуждать фантазию, укреплять природой данные способности к наблюдению и оценке действительности… Чего следует ожидать от творческого рисования?

Прежде всего -- стремления ко всеобъемлющей свободе, именно в ней реализуется ребенок» (1, 191). Эти слова -- чудом сохранившиеся лагерные заметки учительницы рисования концлагеря Терезин, знаменитого дизайнера, живописца и графика Фридл Диккер-Брандейсовой. Концлагерь Терезин -- это транзитный лагерь перед отправкой в Освенцим. Здесь царят голод, холод, грязь, тиф… Обучение детей в Терезине запрещается, на рисование запрета нет. Фашисты рассчитывают, что обреченные на существование без будущего люди перестанут думать, будут парализованы бесконечным и безграничным страхом. Вынести нечеловеческие унижения, остаться людьми в мире, обреченном на гибель, помогает учитель рисования, создав «педагогическую систему душевной реабилитации детей посредством рисования». Фридл Диккер-Брандейсова систематически учит детей приемам композиции, знакомит с законами цветовой преференции, после каждого урока раскладывает подписанные детьми работы по папкам. А в это время поезда смерти увозят и увозят детей в Освенцим. В 1944 году вместе с детьми в Освенциме погибает и Фридл. Еврейский государственный музей в Праге хранит четыре тысячи рисунков замученных детей концлагеря Терезин. Зачем Фридл учит детей рисовать? Для чего дети рисуют? «Если дан один день, его тоже надо прожить». С таким девизом Фридл живет и учит детей упорядочивать мысли и чувства, учит ощущать свободу в ином пространстве. Проблема образования для свободы актуальна и сегодня. Новые социальные и политические реалии требуют переосмысления целей и ценностей образования и воспитания:

• 1. Семья эпохи постмодерна ожидает большей самостоятельности и ответственности от детей, она ориентирована не на благополучие детей и самопожертвование взрослых, а на благополучие взрослых и самопожертвование детей.
• 2. Рост продолжительности обязательного обучения и формирование системы непрерывного образования превращают школу в важнейший институт, определяющий жизнь общества.
• 3. Информатизация и глобализация, унификация и универсализация культуры обнажают проблему различий, неповторимой и не сводимой ни к чему другому идентичности.
• 4. Образование, переплетаясь с конкуренцией, провозглашает знание ключевым ресурсом экономической и военной мощи любой страны. Экспортируются не только продукты и технологии, но и идеи и специалисты.
• 5. Массовизация образования приводит к необходимости пересмотра стандартов и учебных программ, изменению структуры системы образования.
• 6. Экологический кризис ставит человека перед выбором: научиться мыслить и жить по-новому, в гармонии с природой, или погибнуть. (2, 53 -- 61)

Идеал свободного образования притягивает многих мыслителей прошлого и настоящего. Великий философ Просвещения Жан-Жак Руссо считает, что в естественном состоянии человек свободен, живет полной жизнью, не нуждается в помощи других и не зависит от них. Он одновременно является и земледельцем, и скотоводом, и рыболовом, и художником, и певцом, и учителем, и воином, не будучи никем из них в отдельности. Разделение труда (профессионализм, специализация) и искусственный рассудочный мир культуры разрушают простоту и непосредственное чувство целостного природного человека. Задачей воспитания Ж.-Ж. Руссо провозглашает создание человека. Средством воспитания определяется свобода, защита человека от искусственной, механической культуры. Самым трудным в воспитании Ж.-Ж. Руссо называет умение ничего не делать с воспитанником, позволить наилучшему воспитателю -- природе -- самой действовать в человеке. С одной стороны, Ж.-Ж. Руссо опасается преждевременно обучать тому, что не стало потребностью самого человека, а с другой стороны утверждает, что формирование нужных потребностей, интересов и запросов находится в руках у педагога.

Гениальный пророк связывает проблемы нашей цивилизации с отчуждением человека, забвением им своей природы, господством рационализма (науки) во всех сферах бытия. Человек превращается в объект, вещь, машину, функцию, теряя свой человеческий облик. Поэтому, на наш взгляд, Ж.-Ж. Руссо можно назвать не только антисциентистом Просвещения, но и первым представителем экзистенциальной образовательной парадигмы. В ней превыше всего ценятся индивидуальный выбор и свобода личности. Экзистенциальная парадигма образования выступает против внешних ограничений, стереотипов, традиций прошлого как факторов, тормозящих развитие свободной индивидуальности, внутренних потенций индивида. Истина интенциональна личности и реализуется в ее действиях в соответствии с персональным выбором. Через выбор и действие каждая личность сама творит свои ценности. Посредством выбора и действия человек находится в постоянном становлении и самоопределении. Существование человека изначально противоречиво: рациональное и иррациональное, абсурдное и патетическое, подлинное и конформное. Главным в жизни является собственное существование (2, 17).

Свобода в позитивном измерении, «свобода для» (Э. Фромм) вдохновляет на подвиги еще одного сторонника данной парадигмы -- выдающегося английского педагога ХХ века, одного из пионеров альтернативного образования Александра Сазерленда Нилла, основавшего в 1921 году «самую счастливую школу в мире» -- Саммерхилл. Она является таковой, потому что ребенок знает, что его принимают таким, каков он есть. У детей есть свобода быть самим собой. Саммерхилл стоит на пяти основаниях: самоуправление для детей и сотрудников; свободное посещение занятий; свобода играть целыми днями, неделями, годами; свобода от идеологии (религиозной, моральной, политической); свобода от целенаправленного формирования характера (4, 5). Критериями Саммерхилла выступают счастье, искренность, уравновешенность. Главной заслугой своей школы А.С. Нилл называет здоровье, свободу, полную уверенность в себе своих воспитанников. «Свобода означает право делать все, что ты захочешь, если только этим не нарушается свобода других. Результат ее -- самодисциплина» (4, 96). «Живи и давай жить другим» -- таков девиз Саммерхилла. Ребенок рождается искренним человеком, ориентированным на счастье и добро. Растущий естественным и свободным образом, он интуитивно находит границу между свободой и вседозволенностью.

Много параллелей у Нилловской системы образования с движением ЖФЭН -- движением «За новое образование», возникшем примерно в то же время во Франции по воле психологов, философов, писателей. Члены ЖФЭН разделяют философию свободы Ж.-Ж. Руссо, считая, что изменение образования должно способствовать изменению жизни общества, предотвращению войн на планете, нахождению человеком себя в мире. Придавая колоссальное значение слову, последние двадцать лет ЖФЭН практикует мастерские письма (5, 20-21). Эти задачи они решают на основе своих принципов: учитель (мастер) равен ученику, все способны, делай как можешь, чередование индивидуальной и коллективной работы, «пережить, осознать, суметь» (И. Иттен). Мастерская -- это не школьный урок, не вузовский семинар или экзамен. Это такой способ организации деятельности учащегося, при котором знания не передаются, а выстраиваются. Мастер дает задания и создает особую познавательную ситуацию, внутри каждого задания учащиеся свободны, они осуществляют выбор пути исследования, выбор средств, выбор темпа работы. Фридл Диккер-Брандейсова выступает против преждевременного «академизма», ибо он угрожает суверенности и самостоятельности ребенка и его уникальному опыту. «Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности», -- считает она (1, 192). Поэтому учитель, воспитатель должен быть сдержанным и деликатным в своем влиянии на ученика. Податливый и доверчивый ребенок, следуя указаниям взрослого и быстро достигая желаемого результата, отказывается сначала от собственных задач, а затем от личных средств выражения и от собственного жизненного опыта. Так формируется несамостоятельное, рабское мышление. Все рассмотренные выше мыслители, рассуждая о свободе, сталкиваются с проблемой природы человека. Говоря о целостном природном человеке, Ж.-Ж. Руссо, на наш взгляд, выходит за рамки натуралистического, биологического подхода к человеку. Он имеет в виду духовность, которую почитают в таких традициях, как «вечная философия» (О. Хаксли) и «вечная психология» (К. Уилбер), в трансперсональной психологии (А. Маслоу, К. и С. Гроф, Ф. Капра), в антропософии Р. Штайнера, в философской антропологии А.С. Арсеньева. II и III постулаты «вечной философии» утверждают двойственную природу человека: феноменальное «Эго» (разум) и непреходящую самость («внутреннего человека», Дух, божественную искру в человеческой душе). Человек может идентифицироваться с Духом.

Идентификация со своей самостью, знание божественной основы и составляет единственное предназначение человека на Земле (6, 242). Духовное самопроявление, духовное самораскрытие -- это эволюция от менее зрелого образа жизни к более зрелому и полноценному, эволюция, связанная с открытием божественной природы человека. Выход за рамки материальных целей и ценностей возможен при понимании истины, что человечество является частью творческой космической энергии и разума и в этом смысле едино, «соразмерно с ним» (6, 48). Парадоксальность человека заключается в том, что он одновременно выступает и как материальный объект, биологическая машина, и как обширное поле сознания. (7, 92). В концепции известного российского философа А.С. Арсеньева эта двойственность выражается через определение человека как бесконечно-конечного существа, как проявление Потенциальной и Актуальной Бесконечностей, рефлексии и трансцендирования. Рефлексируя, человек погружается в себя, размышляет о себе. Трансцендируя, он выходит за пределы себя или какой-то другой реальности. Человек не существует отдельно от Мира, отношения человек -- Мир изначально целостны и бесконечны. Человек погружен в два потока взаимопроникающих вечностей: первый связан с Потенциальной Бесконечностью, с бесконечно текущим потоком времени, рождающим и разрушающим конечные формы бытия, второй -- с Актуальной Бесконечностью, с вневременностью, вненаходимостью, с «Ничто, в котором Все». Эта вторая вечность определяет универсальность как предназначение человека (19, 458-453). Идеи А.С. Арсеньева звучат в унисон постулатам «вечной философии»: человек не вещь, не машина, а «бесконечная ценность и тайна».

Универсальность Человека состоит в том, что он -- «ничто, в котором все», единство бесконечно многообразного. Человек безграничен в своих способностях и возможностях: он может все. Человек бесконечно пластичен, способен бесконечно и беспредельно развивать любую сторону своего существования. Однако реальность такова, что бесконечно внутренне универсальный Человек со своим божественным предназначением (как образ и подобие Бога) живет в ограниченном конечном мире внешней целесообразности. Отсюда проистекает двойственная задача педагогики: «сохранить универсальность Человека и в то же время научить его жить в условиях, ее исключающих». (9, 470-475). К.Г. Юнг считает, что основной причиной возникновения наркомании, алкоголизма является «жажда целостности» или стремление к Богу -- желание найти свое истинное «Я», открыть свою духовную сущность. Его позицию разделяет известный ростовский психотерапевт М.Е. Литвак (10, 8). Если жизнь человека сера, неинтересна, безрадостна, то он неизбежно станет или невротиком, или алкоголиком, или наркоманом.

Об этом красноречиво говорят цифры: в XX веке уровень алкоголизма вырос в 40, 6 раза, уровень заболевания неврозами -- в 40, 4 раза (11, 428), для борьбы с наркоманией создаются государственные программы.

Основоположник антропософии и вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер подчеркивает, что «Я-тело» как носитель бессмертной человеческой души, проявление Бога внутри человека, присуще только человеку. Но именно этот высший уровень сущности человека воздействует и преобразует низшие уровни -- астральное, эфирное и физическое тела. Измененное работой «Я», астральное тело (тело ощущений) становится душой ощущений, эфирное (жизненное) тело -- душой рассудка, физическое тело -- душой самосознания. (12, 261-264).

Амбивалентность природы человека детерминирует двойственный характер свободы. Свобода не есть вседозволенность, свобода ограничена рамками. Такими рамками могут быть подчинение внутреннему закону долга (3, 155-156), скрытые программы обучения: взаимоотношения, развитие характера, структура уроков, группы, школы (13), природа человека и возраст ученика (3; 12) и др.

С.И. Гессен уверен, что образование к свободе, т. е. к сознанию своего долга, требует разумного авторитета школьного закона. У школьного закона существует более высокое основание -- разум, возмущение против которого есть возмущение против самого себя. Следует заметить, что С.И. Гессен, будучи учеником Г. Риккерта, продолжает линию неокантианства, и в вопросах свободы и нравственности, на наш взгляд, чувствуется присутствие кантианского категорического императива. Неразумный авторитет, провозглашающий послушание ученика долгу, вырождается в механическую власть, которой соответствует внешнее, механическое, формальное подчинение. Одновременно в случае преждевременной отмены авторитета происходит вырождение свободы в произвол, тщеславие, жажду господства и власти (3, 164-165).

Р. Штайнер подчеркивает, что физическое, эфирное, астральное тела и Я-тело развиваются в разное время и различным образом. Для формирования физического тела важны удовольствие и радость. До семилетнего возраста, до смены зубов, главными средствами являются подражание и пример. После семилетнего возраста ведущими средствами воспитания выступают послушание и авторитет. Духовно-наглядные образы героев, учителей помогают человеку выработать свою совесть, развить нравственное чувство, наклонности, привычки, упорядочить свой темперамент. На астральное тело можно воздействовать с достижением половой зрелости. В это время формируется чистое, самостоятельное (категориальное) мышление. «Прежде чем созреть для мышления, надо научиться уважать то, что думали другие. Не может быть здорового мышления, если ему не предшествовало здоровое чувство правды, основанное на вере в несомненные авторитеты» (12, 282).

В наше время эти идеи разделяет австралийский философ и педагог Гарри Ричардсон, создавший в 1978 г. человекоцентрированную школу в Коровале (близ Сиднея). Ребенок -- это полноценная личность, а не предмет. Однако сознание ребенка отличается от сознания взрослого. Это должны знать и понимать учителя и родители (13, 45-48). Следовательно, и уровень свободы у ребенка другой. Ричардсон критикует как традиционалистов, стремящихся за счет ограничения свободы превратить детей в конформистов, так и прогрессивистов, лишающих ребенка детства путем предоставления ему свободы на уровне взрослых, а значит -- свободы без ответственности. «Образование, действительно ориентированное на свободу, в рамках которого детей учат, как стать свободными взрослыми, должно сознательно включать как часть скрытого обучения тот факт, что свобода и ответственность есть две стороны одной монеты» (13, 78).

Подобно тому как авторитет есть мост между внешней силой закона и внутренним чувством долга, школьный урок выступает мостом между игрой и творчеством. Творчество, по С.И. Гессену, «включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых, отдаленных целей» (3, 122). В высшей школе, университете преподавание и исследование находятся в единстве, существует двуединая свобода преподавания и свобода учения. Изучая передний край науки, науку в становлении, в живом состоянии, и профессор, и студент излагают и отстаивают свои собственные позиции. Но и здесь свобода ограничена. Профессор должен прочитать систематические курсы основных предметов, а студент для получения профессии и практических навыков должен прослушать и сдать эти систематические курсы (13, 318-320).

Необходимо постоянно помнить о словах А.С. Арсеньева: быть верным призванию универсального человека. Обучая прагматике жизни, не забывать о творческом начале в человеке, о том, что он образ и подобие Бога. А это значит быть самому творцом и прививать любовь к творчеству своим воспитанникам.

Литература

• 1. Макарова Е. В начале было детство. Записки педагога. М., 1990. 256 с.
• 2. Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии образования. М., 1998. 66с.
• 3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.
• 4. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика Пресс, 2000. 296 с.
• 5. Окунев А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. 448 с.
• 6. Хаксли О. Вечная философия // Пути за пределы «Эго». Под ред. Р. Уолша и Ф. Воон. М.: Издательство Трансперсонального Института, 1996. 345 с.
• 7. Гроф С. За пределами мозга. М.: Институт Трансперсональной Психологии, Издательство Института Психотерапии, 2000. 504 с.
• 8. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001. С. 412-480.
• 9. Гроф К. Жажда целостности. Наркомания и духовный путь. М.: Институт Трансперсональной Психологии, Издательство Саттва, 2000. 272 с.
• 10. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.
• 11. Штайнер Р. Воспитание ребенка с эзотерической точки зрения // Штайнер Р. Из области духовного знания, или антропософии. М.: Энигма, 1997. С. 256-283.
• 12. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997. 211 с.

Мало говорить о том, что советские образование было ужасным, и что нынешнее российское вообще никуда не годится. Что с того? следует говорить о том, что есть образование само по себе и как его получить.

Вот прошел Новый год, встречался с родственниками. Перед глазами образ одного из них. Закончил в 80-х престижный технический ВУЗ. Сейчас - замдиректора средней руки конторки. В общем - достаток, относительно живой человек с этикой выше среднего. Но совершенно не образован, хотя весьма грамотен. Совсем не разбирается в вопросах жизни.

Откуда ему быть образованным? Ведь в советскую систему не входили такие дисциплины как история, литература, искусство, религия, философия, логика...
"Сколько уверенности в своих силах нужно иметь, чтобы не остановиться и не свернуть с пути освобождения от школ, с пути свободы в образовании, работе и всей жизни? " - задается вопросом автор статьи, размещенной ниже. Я в свое время после 4-5 класса занимался скорее самообразованием. Учил только то, что хотел. Математику например и биологию с химией.. А еще всерьез занимался спортом в спортивной школе. Так начинался мой личный путь свободы в образовании, труде, всей жизни.

Правда, мы выросли не из академической среды, и тот о ком идет речь - лучшее из имеющегося. Он первый в роду кто вообще окончил ВУЗ (я второй:)). А вот мой дед Петр Семенович окончил 7 классов в деревне. Однажды моего отца в школе поймали за то, что тот с друганами выкинул журнал по поведению - куда? - конечно в туалет!
На педсовете решили что пусть отец сам ходит с сыном в школу и смотрит за ним. Дед Петя сидел на уроках и слушал с большим интересом...

Небольшой рассказ об образовании:
*анскулинг - "разшколивание". термин, принятый в среде родителей, обучающих своих детей на "семейном образовании" . освобождение от стереотипов школы, сложившийся системы.

Самым трудным в нашем анскулинге оказывается даже не то, как учиться или что стоит учить, надо ли заставлять что-то учить обязательно или не надо, когда уже произошло осознание ценности самообразование и найдены основные векторы для помощи детям в их образовании, а бабушки и дедушки наших детей .

Традиции домашнего образования, как и домашних родов, длительного грудного вскармливания так давно утрачены подавляющим большинством наших мам и даже бабушек , что объяснить это им сейчас почти так же сложно, как гражданам Малайзии. Как ты объяснишь женщине, у которой декретный отпуск всего 2 месяца, что грудное вскармливание хотя бы до полугода - лучшая еда для ее малыша? Точно так же получается и с родными. Многие бабушки и дедушки настолько свыклись с существующей системой образования, что считают ее просто чем-то неоспоримым.

Все равно ребенок, который учится дома, не будет знать в совершенстве, сколько клеточек надо отступать и как правильно писать "Классная работа" и "Домашняя работа", какие модели бакуганов сейчас самые модные и какие игры у соседа по парте в телефоне. Дети, которые учатся дома, как ни старайся, получаются совершенно не такими. Не скажу, что они хуже или лучше.

Дедушки и бабушки все время интересуются: а где учатся наши дети? На что пока не хватает смелости ответить всем прямо: дома! Если человек не готов услышать правду, как ему об этом сказать? Дедушке про младшего мы отвечаем: ему еще 6 лет, он еще в школу не ходит. Про старшего он пытается понять, но пока никак не может из наших кратких разговоров по телефону. "По интернету, что ли? А аттестат? А экзамены? А российское образование?.."

Да уж, дедушкам и бабушкам так хочется гордиться своими внуками и говорить, что наш, вот учится на пятерки, а мы, вот, грамоту получили за первый класс. А что им сказать про детей, которые и достигли в своей жизни, возможно, немало, сами достигли, никто им это не предложил на блюдечке, но никто и не градуировал их достижения в соответствии с образовательными стандартами и не переводил по лесенке школьной инициации из класса в класс? Сколько уверенности в своих силах нужно иметь, чтобы не остановиться и не свернуть с пути освобождения от школ, с пути свободы в образовании, работе и всей жизни?

Скажу откровенно, анскулинг дается гораздо сложнее родителям и детям, которые успели побывать в школе. А еще ты и сам становишься рядом с этими мощными источниками любознательность хотя бы капельку любознательней и начинаешь учиться без страха тому, чему мечтал научиться сто лет. Читаю этот журнал и радуюсь за родителей детей, которые учатся дома. Кто-то научился играть на музыкальных инструментах, кто-то открыл в себе учительский талант. Я сама не выдержала и пошла в этому году в художественную школу, впервые в жизни.

Мы не понаслышке знаем о традиционном образовании : уроки, задания, экзамены, ЕГЭ. Знаем уже мы и об альтернативном образовании . Теперь же познакомимся с еще одной «скандальной» образовательной тенденцией XXI века – со свободным образованием.

Под свободным обучением понимается такая форма организации процесса обучения, основным принципом которой является принцип свободы выбора – места, времени, продолжительности, форм, методов, средств обучения и проч. Термин «свободное обучение» характеризуется множественностью интерпретаций в силу своей новизны и недостаточного уровня изученности вопроса (как и недостатка русскоязычной литературы по теме).

Свободное обучение видится перспективным направлением в образовании, тем более, что некоторые учебные заведения Англии и США активно внедряют этот метод в свои образовательные программы. Отметим же, что апробирование свободного обучения должно иметь под собой определенную почву , а именно: ученик или студент, который все делает «свободно», должен изначально определиться в выборе курсов и семинаров, которые были бы ему не только интересны, но и полезны в отношении профессиональной ориентации. Это значит, что обучаемый должен быть сознательным, вдумчивым, целеустремленным, ответственным, ведь уже завтра ему предстоит выбор, который определит его дальнейшую судьбу. Кроме того, свободное обучение подразумевает самоконтроль и огромную силу воли : когда ты сам выбираешь время и занятие – так хочется пропустить пару-другую, верно? А это делать нельзя: ответственность за все несет тот, кто этот выбор сделал, а не классные руководители и методисты.

Наверняка, такая форма обучения в русских школах появится в массовом формате еще нескоро: у нас сильна тенденция зависимости ученика от учителя и программы, от расписания, школы, домашнего задания и др. Это традиция, нарушить которую решатся немногие.

Ярким примером успешной реализации проекта свободного обучения является английская школа Summer Hill – старейшая и самая знаменитая свободная школа. Summer Hill – это частная школа-интернат, в которой все решения принимают лишь учителя и ученики – ни родители, ни иные представители детей никакого отношения к школьным делам и заботам не имеют. Эта школа чрезвычайно популярна – в первую очередь, своей скандальностью: о ней снимают фильмы и сериалы, пишут книги, статьи и очерки. А между тем – школа ведь не вчера открылась, ей уже более 90 лет ! Значит, и тенденция современного обучения не настолько молода.

Идеи свободных школ пытались реализовываться и в иных странах – еще в прошлом веке. Но засилье тоталитарных режимов, воспринимающих школу как часть идеологии, не давало развитию подобным проектам. Во второй половине XX века свободные школы стали довольно активно открываться и развиваться, но, не имея под собой мощной эффективной платформы, они не смогли трансформироваться из отдельных коммун и небольших частных школ в образовательные учреждения более «глобального» масштаба.

90-е годы принесли с собой и третью волну создания школ свободного обучения, на сей раз – и с политическим подтекстом : появляется термин «демократическое образование». Именно в это время оформляются основные принципы движения.

Так, свободные школы видят учебное заведение не как место, где ученик должен получать фиксированный набор конкретных знаний, а как самостоятельное сообщество, где ребенок имеет право голоса. Любые решения в таких школах принимаются на голосовании: один ребенок – один голос. В этом плане – все школы различны. Но объединяет их одна линия: ученик сам решает что, когда, где и с кем ему учить.

Сегодня свободные школы воспринимаются большинством как протест против традиционного образования. Но, принимая во внимание нерушимость и вечность традиции, отметим, что многое вероятно пора менять: не чрезмерно ли стандартизирует традиция своих подопечных – одинаковые тесты, форма, набор предметов и др.?

Из-за невозможности – пока – принять такое образование государство часто отказывает подобным школам в поддержке: они либо закрываются, либо становятся нелегальными, либо превращаются в дорогие частные пансионы. Например, первые 5 лет своего существования свободная школа в Фрайдбурге (Германия) «жила» нелегально: ее ученикам приходилось официально оформлять домашнее обучение и «подпольно» посещать свою школу. Думается, что все же XXI век – век не таких крайних мер.

Иными словами: и эта тенденция имеет право на существование, но вот как к ней относиться – это личное дело каждого. Но не следует забывать, что многие величайшие открытие сначала воспринимались как бред и ересь.

Дисциплина как педагогический феномен. Наказание и поощрение.

Свобода как ценность, цель, средство и условие образования.

Пути и способы обеспечения дисциплины и реализация принципа свободы в образовании.

Основные понятия: дисциплина, наказание, поощрение, свобода.

Занятие 13

Лекция "МЕСТО И РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания целей, возможностей и границ использования дисциплины в образовании.

Материалы к лекции. В современной педагогической литературе дисциплину рассматривают как "определенный порядок, поведение людей, отвечающие сложившимся в обществе нормам права и морали, а также требованиям той или иной организации… В авторитарном воспитании для поддержания дисциплины используют методы тотального контроля, подчинения, насилия и т.п. Гуманистические системы воспитания строят дисциплину на правовых основах и на участии воспитанника в установлении дисциплины".

В истории педагогики существуют различные подходы к интерпретации феномена дисциплины. Я.А. Коменскийрассматривал дисциплину как "узы", связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц. "Пусть, – писал он, – поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть".

Д. Дьюи считал, что "дисциплина означает власть над своими возможностями, управление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятельности. Понять, что надо сделать, а затем приняться за это, не откладывая дела в долгий ящик, используя необходимые средства, – вот что значит быть дисциплинированным".

С.И. Гессен доказывал, что дисциплина "возможна через нечто иное, чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало". По его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, предполагает их ответственность.

Протестуя против извечной педагогической установки на необходимость дисциплинирования ребенка, А. Нилл писал: "Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще?… Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется?".

Наибольшее признание в советской педагогике получила концепция дисциплины, разработанная А.С. Макаренко. Он протестовал против рассмотрения дисциплины как внешнего порядка или внешних мер, считая это самой гибельной ошибкой. "При таком взгляде на дисциплину, – подчеркивал он, – она всегда будет только формой подавления, всегда будет вызывать сопротивление детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы дисциплины". А.С. Макаренко резко выступал против "дисциплины торможения". "Дисциплина торможения, – писал он, – говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей "не". Это не советская дисциплина – это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то – вот такая борьба нам нужна действительно". А.С. Макаренко отмечал, что "дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания".

А.С. Макаренко обращал внимание на то, что слово дисциплина имеет несколько значений. "Одни, – писал он, – под дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Все эти отдельные мнения в большей степени или меньшей степени приближаются к истине, но для правильной работы воспитателя необходимо иметь более точное представление о самом понятии дисциплина . Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послушанием… Так называемое послушание является совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного – простое послушание нас удовлетворить не может…".

Цель дисциплины А.С. Макаренко определял как "полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания – как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине – самая трудная вещь".

Понимания под дисциплиной "широкий общий результат всей воспитательной работы", А.С. Макаренко утверждал, что "дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности". Он подчеркивал, "что нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений и послушания". По его мнению, "дисциплина создается не отдельными какими-нибудь "дисциплинарными" мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении".

Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины, А.С. Макаренко писал: "Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины, – ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс столкновения конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе в процессе дружбы и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, физического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, – это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждения может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна".

По словам А.С. Макаренко, дисциплина "должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисциплиной и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы всего коллектива". Он выделял следующие "элементы логики дисциплины", которые обязательно должны знать воспитанники:

"а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и быстрее достигал своих целей;

б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался, чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;

в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше интересов отдельных членов коллектива;

г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена коллектива;

д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности;

е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства…

Эти простые положения должны быть известны всем воспитанникам – детям и юношам – как положения, совершенно не подлежащие сомнению… Эти положения будут бесполезными, если они не сопровождаются постоянным указаниям на примеры дисциплины в нашем обществе и если они не сопровождаются опытом самого коллектива и постоянным упражнением".

По мнению А.С. Макаренко, сознательность должна сопровождать дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть основанием дисциплины. Основанием же дисциплины является требование без теории. "Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, – писал А.С. Макаренко, – я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула вообще нашего общества… Наряду с требованием должно идти и развитие теории морали, но оно ни в коем случае не должно подменять требование. Там, где вы нашли случай теоретизировать, рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там, где вы должны требовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполнения своих требований".

Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, понуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть традиции и норма того, кто его применяет.

А.С. Макаренко указывал на необходимость отличать дисциплину от режима. "Дисциплина, – отмечал он, – это результат воспитания, режим – это средство воспитания. Поэтому режим может иметь различный характер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим должен отличаться целесообразностью, определенностью, точностью… Выражением режима… должны быть распоряжение и контроль за его выполнением. Главная цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощрений. Лучше во всех случаях надеяться на правильный режим и терпеливо ждать его результатов".

В конце ХХ в. в отечественной педагогике наметилось стремление гуманистически переосмыслить традиционное для советской эпохи понимание дисциплины. Понимание значения роли дисциплины в развитии человека О.С. Газман связывал с выявлением соотношения категорий дисциплины и свободы. "Понимание дисциплины как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность которой определяются только внешними по отношению к личности средствами, – писал он, – приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся "винтиками" социальной или производственной системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Дисциплина становится самоцелью, а значит – преградой для саморазвития человека. Школа, основанная на дисциплине муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную. В то же время дисциплина неотождествима полностью со свободой… Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к дисциплине торможения… Дисциплина (как и необходимость) – не есть вся свобода. Она лишь та ее часть, которая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех. Дисциплина личности должна рассматриваться в контексте ее свободы, т.е. как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собственных целей исторически выработанными общекультурными способами. Рассмотрение дисциплины только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и общественным сознанием, личными и общественными интересами всегда существует определенное противоречие (оно объективно, ибо становление личности, ее сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего "я" из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с другими людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины – сознательной дисциплины свободного человека".

С.Л. Соловейчик отмечал, что "школа в нашем сознании – это, прежде всего, порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина… Дисциплина в распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Дисциплина – это подчинение. Disciplus – ученик; ученик обязан слушать учителя. Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в отдельности работали – учились и продвигались вперед, иначе школа перестает быть школой. Значит, конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем".

К числу традиционных методов подержания дисциплины относят такие виды моральных санкций как поощрение и наказание. Под поощрением понимают "положительное воздействие какого-либо лица, общественного органа на человека с целью закрепления достигнутых им результатов и выражается в признании заслуг". Наказание рассматривают как "средство педагогического воздействия, используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения". В.А. Сухомлинский писал по поводу наказаний: "Многолетний опыт убеждает в истинности очень важной педагогической закономерности: там, где источником радости ребенка, подростка является труд для людей, общества, совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о наказаниях даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит нет нарушителей дисциплины, дезорганизаторов"

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

П.Ф. Каптерев

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ. ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (1883 г.)

Глава XXVIII. Учитель как устроитель школьной дисциплины

Школьная работа есть совместная работа многих – учителя и учащихся для их взаимной пользы. Совместная работа и жизнь многих невозможны без определенного порядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Ее задача – устройство личной жизни образуемого в школе в согласии с жизнью других образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружеской совместной работы всех – вот к чему должна стремиться дисциплина. Очевидно, она должна быть разумна, ясна для всех, быть выражением воли всего школьного общества, интересов всех; она, конечно, должна сообразоваться с возрастом и развитием учащихся. <…>

В основу школьной педагогической дисциплины нужно положить убеждение учителя и учащихся, что дисциплина необходима всем и каждому, что, подчиняясь дисциплине, мы обнаруживаем разум и волю, а не бессилие и глупость, что в дисциплине мы подчиняемся сами себе, потому что дисциплина есть излияние воли и разума всего школьного сообщества, а следовательно, и воли и разума каждого его отдельного члена. Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным сообществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной. <…>

Весьма важным следствием правильно поставленной дисциплины в школе должно быть развитием в учащихся сознания ответственности за свои поступки. Педагогическая дисциплина не только не стремится к подавлению сил, а, совершенно напротив, имеет целью пробуждение энергии, направление сил образуемого на самоусовершенствование, на выработку настойчивости и выдержки. Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покоренный под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и несущий за них ответственность. <…>

История педагогики представляет нам три начала взысканий: причинение телесной боли и страха (телесные наказания), возбуждение чувства чети и самолюбия (похвалы и порицания, особенно общественные), естественные следствия поступков (система естественных наказаний). Первая система наказаний – телесные есть самая древняя и самая неудовлетворительная. Побои – чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это средство воспитания скотов, а не людей. Но и животных многие дрессируют теперь мягкими средствами и находят эти средства более действенными, чем побои. Путем причинения физических страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в чем нельзя убедить. Телесное наказание лишено разумной силы, а потому должно быть исключено из числа педагогических воздействий. <…>

Начало чести и самолюбия в дисциплине особенно усердно практиковалось иезуитами в их коллегиях и защищалось Локком в его педагогическом трактате ("Несколько мыслей о воспитании"). По сравнению с телесными наказаниями это начало, конечно, тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитываемых. Благородно-то оно благородно, но не педагогично. Самолюбие и честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть признаны вполне целесообразными воспитательными средствами? Ведь эти мотивы сирого эгоистические и довольно грубоватые, логически ничем не связанные с той или другой деятельностью: и самолюбие и честь могут быть понимаемы чрезвычайно узко, внешне, грубо, в этих мотивах нет нравственного элемента. Что это за педагогика: я хорошо веду себя, хвали меня; я дурен, порицай меня. Ну, а если за добро не хвалить, а за зло не порицать, тогда что будет: добродетель потеряет свою привлекательность, а порок – отталкивающую силу? Добродетель и порок исчезнут и превратятся в безразличные состояния? Похвала не может создать добродетели, а порицание – порока. <…> Похвалы за добродетель – средство воспитать эгоиста, а не действительно добродетельного человека. Самые уколы самолюбия и чести при порицаниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причинения телесного страдания и страха. <…>

Третье начало при определении высказываний есть естественные последствия поступков. В Библии сказано: "Кто чем согрешает, то тем и мучится. Естественное наказание должно прийти на смену искусственных взысканий. Последние обыкновенно бывают более или менее произвольными, зависят от расположения духа. При искусственных наказаниях находятся в раздражении и наказывающие и наказываемые, первые за проступки учащихся часто смотрят как на личную обиду, а вторые к наказанию относятся как к мести и обыкновенно признают его несправедливым. Поэтому система, обещающая устранить из дисциплины личный элемент сполна, невольно привлекает внимание педагогов и возбуждает их сочувствие. Такова и есть система естественных наказаний, основывающаяся на том убеждении, что каждое действие имеет для совершающего свое необходимое следствие, хорошее или дурное, приятное или неприятное, смотря по качеству действия. Вместо того чтобы спешить награждать или наказывать воспитываемого за его деяние и при этом раздражаться, следует предоставить явлениям, не прерывая их развитие искусственными мерами, совершать их естественное течение, и тогда мы можем быть уверены, что каждый грешник на каждое свое прегрешение примет, помимо нас, достодолжную мзду, а добродетель увенчается хорошим концом. Указанное начало взысканий защищали Руссо и Спенсер, последний развил это начало в стройную систему.

Достоинства рассматриваемой системы ясны: она пролагает путь для мирных, доверчивых, дружеских отношений между воспитывающими и воспитываемыми и невольно приучает учащихся следить за сцеплением причин и следствий. Но этой системе присущи и значительные недостатки:

1) следствия поступков могут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями, а потому и неудобными в педагогическом отношении, например, когда дети по незнанию, по увлечению, по легкомыслию готовы бывают совершить действия, влекущие серьезный вред для их жизни, здоровья, нравственности, безопасности и благополучия;

2) неблагоприятные следствия многих действия обнаруживаются не сейчас, а спустя долгое время, так что многие нехорошие действия оказываются как бы безрезультатными, что особенно нужно сказать про многие учебные упражнения (занятия грамматикой, особенно же правописанием, иностранным языком и многие другие;

3) положение родителей и педагогов по этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого относительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зрителями развертывающихся на их глазах событий.

Вследствие этого все воспитание превращается в чисто интеллектуальные холодные отношения воспитывающего к воспитуемому, участие сердца, любви, нежной заботливости о детях исключается, и таким образом, эта естественная система воспитания превращается в неестественную, искусственную, только иного вида, другой формы, чем обычная система искусственных наказаний детей.

Если все три начала взысканий за проступки оказываются недостаточными или всецело, или в какой-либо степени, что же делать, как же взыскивать? Начало для взысканий указывается сущностью самой дисциплины. Если дисциплина есть необходимый modus vivendi (способ существования. – Г.К. ), охрана общественности и создается при деятельном участии самих учащихся, будучи выражением их воли и разума, то отсюда логически следует такой вывод: нарушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хочет более признавать правил его общественности, берет назад свое согласие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой, более подходящий ему тип школы или воспитываться в семье. А так как нарушение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципиальным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуманности и т.п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть обсужден товарищами и ни виновного может быть налагаемо временное отлучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, потому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований. В отдельных случаях можно пользоваться естественными последствиями поступков, не возводя этого начала во всеобщую систему; можно также в отдельных случаях обращаться к чувству чести учащихся, взывать к их благородству; но основным началом взысканий должно служить лишь выше указанное. Как в игре дети устраняются от игры тех, кто не хочет соблюдать установленных правил, выдумывает какие-то свои и стремится постоянно командовать и всех переспорить, так и от общей школьной жизни временно отлучается тот, кто не соблюдает правил жизни, установленных школьных обществом. Таковой нарушить пусть некоторое время поживет особняком.

Не совпадает ли начало взысканий, нами указываемое, с одним из вышеозначенных трех, именно со вторым, не есть ли оно торжественное порицание и осуждение нарушителя дисциплины? Эти начала различные: отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка дурным, а личности – злокачественной, отлучение от общества не есть осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Деяние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласуется с установленным порядком – и только.

С.Н. Дурылин

ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА
В ШКОЛЕ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ И ТОЙ ШКОЛЕ, КАКАЯ ДОЛЖНА БЫТЬ (1913 г.)

Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы является – поднятие дисциплины среди учащихся. Школьная дисциплина – условие процветание школы! Но что такое школьная дисциплина? <…> Вот наиболее точное и простое понятие дисциплины в ее ходячем смысле: "Под школьной дисциплиной разумеют исполнение со стороны учащихся и воспитывающихся требований школы относительно учения и поведения… Короче говоря, дисциплина – это повиновение требованиям школы, главное средство добиться этого повиновения – страх наказания".

Так понимая задачи дисциплины, современная школа по существу ничем не отличается от казармы: "Дан приказ – и должны его исполнить, а не исполнят – последует взыскание".

Но в казарме дисциплина нечто самодовлеющее; в школе – она должна быть лишь подчиненною частью совсем другого целого: воспитания. Воспитание же само по себе тоже не самоцель, а лишь средство: цель – дети, развивающиеся здраво, последовательно и правильно. Отсюда уже видно подчиненное, второстепенное, положение дисциплины в общем сложном процессе воспитания, и отсюда же становится ясным, какую ошибку совершают те, которые дисциплине отводят главенство в школе. <…>

Именно неразумная строгость школьной дисциплины и породила неразумное же ее нарушение учащимися. Дисциплина есть замена действительной, трудной педагогической работы для учащихся легким, внешним, неприкрытым их принуждением. Довести ученика до сознания ненужности, вредности и несправедливости такого-то поступка трудно; приказать ему просто не делать того-то легко, – и большинство – и, конечно, огромное большинство – педагогов соблазняются этой легкостью и таким образом отказываются от работы, в которой весь смысл их существования как педагогов. <…>

Дисциплина заменяет воспитание. Тогда почему воспитателя не заменить унтер-офицером? И если страх действительно есть высшее и единственно действительное педагогическое воздействие, то почему не вернуться к телесным наказаниям, к порке, ибо страх быть выпоротым для юноши 16 лет действительнее и сильнее страха остаться на час после уроков, а, следовательно, и ценнее для воспитателей, отказавшихся от воспитания? <…>

Если бы учителя желали истинной дисциплины у себя на уроках, т.е. сосредоточенного внимания, вызываемого у ученика внутренней потребностью слушать, заинтересовавшись уроком, они перенесли бы ответственность за нарушение дисциплины – тишины в классе – с учеников на себя. Если в классе нет внимания, нет тишины, если дисциплина нарушена, значит, или учитель не захватил учеников, не овладел их умственным интересом, не увлек их общею работою, или же ученики утомлены, обессилены, не в состоянии внимать, и тогда им нужен отдых, физический труд, игра на воздухе, а не сидение в классе, равно тягостное и для них, и для учителя, работа которого в данных условиях бесплодна.

Таким образом дисциплина в классе зависит исключительно от двух главнейших условий: 1) от свежести силы, неутомленности, умственной работоспособности учеников, а также, конечно, и учителя и 2) от степени интересности, содержательности, увлекательности урока, т.е. того, что предлагает учитель ученикам, того труда, который от предлагает ученикам разделить с ним. Но мало сделать урок содержательным. Важно не только то, что дает учитель, но и как дает. <…>

Вместо же воспитания в нашей школе – дисциплина, вместо воспитательного воздействия – правила, вместо нравственного влияния воспитателей – наказания, вместо любви и доверия – страх и ложь. <…>

Если кратко сформулировать основные, чаще всего встречаемые, главные причины всех нарушений школьной дисциплины, понимая под последней те нормальные, мирные, наивыгоднейшие условия, в которых протекает наиболее продуктивно школьная работа, то эти нарушения могут быть сведены к следующим главенствующим причинам.

1. Скука, полное недовольство уроком, учителем, предметом, школой, происходящие от того, что ученики не заинтересованы уроком, учителем, предметом, и потому находят интересы в шалостях, проказах и т.д.

2. Несоответствие требований, предъявляемых к учащимся, с их силами, характерами, природой, потребностями духа и тела, в силу чего ученики не могут не нарушать этих требований, например, по причине свойственной детям и нормальной в них активности они не могут не нарушать этих требований, например, по причине свойственной детям и нормальной в них активности они не могут спокойно высиживать подряд три урока грамматики, принимая участие в работе.

3. Неудовлетворение школой разумным путем детской законной потребности в самодеятельности, в личном творчестве, вследствие чего дети, не находя возможности разумно удовлетворить позывы к творчеству, свои способности направляют на творчество шалостей.

4. Отсутствие в детях правильно, внимательно и мягко воспитываемого школой чувства долга, сознания прав и обязанностей своих и чужих, вследствие чего, не получив от школы помощи в выработке всех этих нравственных начал, дети и не в состоянии выдерживать и исполнять трудные веления долга, честности, правдивости.

5. Полная разобщенность учащих от учащихся, в виду которой учащиеся смотрят на своих воспитателей и учителей, как на чужих, посторонних и даже враждебных людей, которых можно и должно не уважать и обманывать, которым позволительно лгать и т.д.

6. Наконец, общее со стороны педагогов незнакомство и невнимание к нуждам, особенностям, наклонностям, правам отдельного ученика, пренебрежение к личности учащегося, в силу чего, не находя себе сочувствия и даже понимания со стороны педагогов, ученики приучаются скрывать от них все свою внутреннюю жизнь и надевать маски при сношениях с ними. <…>

Устранив эти господствующие причины нарушений школьного мира и мирной жизни, мы устраним и нарушения так называемой дисциплины и никаких внешних дисциплинарных мер, кроме обычных воспитательных, нем не придется уже применять тогда в школе. <…>

Истинное воспитание уничтожает саму необходимость существования дисциплины, как начала, независимого собственно от воспитания. Воспитание включает в себя все, что есть истинного в понятии "дисциплина", т.е. необходимость соблюдения таких условий воспитательной и образовательной работы в школе, при которых эта работа идет мерно, правильно, продуктивно и исключает из себя все, что есть ложного в этом понятии применительно к школе: стремление внешними воздействиями влиять на внутреннюю жизнь учащихся.

Вопросы и задания

1. Сравните различные подходы к трактовке дисциплины в образовании. Чем они различаются? Что их объединяет?

2. Охарактеризуйте дисциплину как цель, как средство и как условие образования.

3. Проанализируйте, как эти различные аспекты дисциплины соотносятся в реальном педагогическом процессе.

Литература

Дистервег А. Дисциплина в школе // Избр. пед. соч.; Пер. с нем. М., 1956.

Каптерев П.Ф. О детском послушании // Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания. М., 2005.

Корнетов Г.Б. Феномен дисциплины в истории педагогики // Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Педагогика. Школа. Учитель. М., 2008.

Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2004.

Фрадкин ФА., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М., 1992.

Занятие 14

Лекция "СВОБОДА КАК ЦЕННОСТЬ, ЦЕЛЬ, СРЕДСТВО
И УСЛОВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания сущности принципа свободы в образовании.

Материалы к лекции. Современные авторы отмечают, что выбор в педагогическом процессе осуществляет не только взрослый, но и ребенок, действуя все более и более осознанно. "В основании нашего подхода к пониманию свободы в целом и в образовании в частности лежит кантовская идея: свобода – это независимость от принуждающего произвола другого . Свобода – это естественное состояние человеческого бытия, дающее человеку жизнь и возможность действовать по своему усмотрению, на основе своей свободной воли". В справочной литературе последнего десятилетия свобода определяется как "способность человека овладевать условиями своего бытия, преодолевать зависимости от природных и социальных сил, сохранять возможности для самоопределения, выбора своих действия и поступков". Свобода рассматривается как "возможность поступать так, как хочется". Утверждается, что свобода, являясь свободой воли и будучи неограниченной по своей сущности, "должна предполагать этику, чтобы сделать людей неограниченно ответственными за все то, что они делают и позволяют делать другим". Феномен свободы в педагогике обычно "рассматривают в аспектах, во-первых, свободы личности ребенка, во-вторых, свободы учительского труда, в-третьих, свободы школы как основной "ячейки" педагогического сообщества.

Становление, сущность и перспективы развития педагогики свободы могут и должны быть осмыслены:

социокультурно, т.е. исходя из разработки и утверждения принципа свободы как основы организации общественной жизни, социальной нормы и культурной ценности;

антропологически, т.е. исходя из признания принципа свободы как необходимого условия осуществления человека, его полноценного развития;

собственно педагогически, т.е. исходя из понимания свободы как педагогического средства образования человека.

Социокультурный аспект исследования педагогики свободы позволяет проследить общественные предпосылки, условия и факторы ее возникновения и развития. Подход, в рамках которого российские педагоги сегодня обсуждают проблемы свободы в образовании, является продуктом развития западной цивилизации. Ей присущи интенция к преодолению узости традиционных связей, утверждению самоценности личности, ее права на индивидуальность и независимость, самостоятельность и творчество.