Поняття дітей з особливими освітніми потребами. індивідуальний підхід

"З ОВЗ"

Загальні закономірності психічного розвитку осіб із ОВЗ

Особливі освітні потреби в дітей із обмеженими можливостями здоров'я обумовлені закономірностями порушеного розвитку:

• труднощами взаємодії з навколишнім середовищем, насамперед, з оточуючими людьми,
• порушеннями розвитку особистості;
• меншою швидкістю прийому та переробки сенсорної інформації;
• меншим обсягом інформації, що зберігається і зберігається в пам'яті;
• недоліками словесного опосередкування (наприклад, утрудненнями у формуванні словесних узагальнень та в номінації об'єктів);
• недоліками розвитку довільних рухів (відставання, уповільнення, проблеми координації);
• уповільненим темпом психічного розвитку загалом;
• підвищеною стомлюваністю, високою виснажливістю

З урахуванням особливих освітніх потреб для дітей із ОВЗ створюються спеціальні освітні умови.

Спеціальні освітні умови та особливі освітні потреби: поняття, структура, загальна характеристика

Особливі освітні потреби – це потреби в умовах, необхідних для оптимальної реалізації когнітивних, енергетичних та емоційно-вольових можливостей дитини з ОВЗ у процесі навчання.

• Когнітивні (пізнавальна сфера) складові – це володіння розумовими операціями, можливості сприйняття та пам'яті (зараження та збереження сприйнятої інформації), активний та пасивний словник та накопичені знання та уявлення про навколишній світ.
• Енергетичні складові - розумова активність та працездатність.
• Емоційно-вольова сфера – спрямованість активності дитини, її пізнавальна мотивація, а також можливості зосередження та утримання уваги.

Спеціальні освітні умови, вимоги до змісту та темпу педагогічної роботи, необхідні для всіх дітей з ОВЗ:

1. медична (лікувальна та профілактична) допомога;
2. підготовка дітей до оволодіння шкільною програмою шляхом пропедевтичних занять (тобто формування у них необхідних знань)
3. формування у них пізнавальної мотивації та позитивного ставлення до вчення;
4. уповільнений темп піднесення нових знань;
5. менший обсяг «порцій» поданих знань, а також усіх інструкцій та висловлювань педагогів з урахуванням того, що обсяг інформації, що запам'ятовується, у них менший;
6. використання найефективніших методів навчання (у тому числі посилення наочності у різних її формах, включення практичної діяльності, застосування на доступному рівні проблемного підходу);
7. організація занять в такий спосіб, щоб уникати втоми дітей;
8. максимальне обмеження сторонньої стосовно навчального процесу стимуляції;
9. контроль розуміння дітьми всього, особливо вербального, навчального матеріалу;
10. ситуація навчання має будуватися з урахуванням сенсорних можливостей дитини, що означає оптимальне висвітлення робочого місця, наявність звукопідсилювальної апаратури тощо.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей із порушенням зору

• тотально сліпі або діти з абсолютною сліпотою
• діти зі світловідчуттям
• діти із залишковим зором або з практичною сліпотою
• діти з прогредієнтними захворюваннями із звуженням поля зору (до 10-15°) із гостротою зору до 0,08.

В останні рокиу категорію дітей з порушеннями зору, які потребують спеціального супроводу, поряд зі сліпими та слабозорими, включені діти, які мають:

• амбліопію (стійке зниження гостроти зору без видимої анатомічної причини);
• міопію
• гіперметропію,
• астигматизм (зниження заломлюючої оптичної системи ока);
• косоокість (порушення співдружнього руху очей).
• Проблеми у визначенні кольору, форми, розміру предметів,
• формування нечітких, неповних чи неадекватних зорових образів,
• потреба у навичках різного роду просторового орієнтування (на своєму тілі, робочій поверхні, мікро- та макропросторі та ін.), виробленні координації очей-рука, дрібної та великої моторики,
• низький рівень розвитку зорово-моторної координації,
• погане запам'ятовування учнями букв,
• Проблеми у розрізненні зміни подібних по написанню букв, цифр та його елементів,
• потреба у формуванні навичок письма та читання, у тому числі на основі шрифту Брайля та із застосуванням відповідних технічних засобів письма, у користуванні відповідними комп'ютерними програмами,
• проблеми у здійсненні розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення),
• потреба у спеціальному розвитку пізнавальної, інтелектуальної діяльності із опорою на збережені аналізатори.
• особлива потреба у оволодінні широким спектром практичних навичок, які у зрячих ровесників формуються спонтанно, на основі зорового сприйняття
• потреба у формуванні цілого ряду соціальних та комунікативних навичок, у розвитку емоційної сфери в умовах обмеження зорового сприйняття.
• комп'ютерними програмами

Характеристика особливих освітніх потреб дітей із порушенням слуху

Глухі діти не сприймають мова розмовної гучності і без спеціального навчання усне мовлення вони розвивається. Для глухих дітей використання слухового апарату або кохлеарного імпланту є обов'язковою умовою розвитку. Однак навіть при використанні слухових апаратів або кохлеарних імплантів вони відчувають труднощі у сприйнятті та розумінні мовлення оточуючих.

Слабослухаючі діти мають різні ступені порушення слуху - від незначних труднощів у сприйнятті шепітного мовлення до різкого обмеження можливості сприймати мову розмовної гучності. Слабочуючі діти можуть самостійно, хоча б у мінімальному ступені, накопичувати словниковий запасі опановувати усне мовлення. Необхідність та порядок використання слухових апаратів визначають фахівці (лікар-сурдолог та сурдопедагог). Для повноцінного розвитку дітей, що погано чують, також як і нечуючих, потрібні спеціальні корекційно-розвиваючі заняття з сурдопедагогом.

Глухі та слабочуючі в залежності від своїх можливостей сприймають мову оточуючих трьома способами: на слух, зорово, слухозорово. Основним способом сприйняття усного мовлення для дітей з порушеним слухом є слухоглядне, коли дитина бачить обличчя, щоки, губи розмовляючого і одночасно «чує» його за допомогою слухових апаратів/кохлеарних імплантів

Глухі/слабочуючі не завжди успішно сприймають і розуміють мову співрозмовника з таких причин:

• зовнішні - особливості анатомічної будови органів артикуляції мовця (вузькі або малорухливі при говорінні губи, особливості прикусу та ін), маскування губ (вуса, борода, яскрава помада та ін), специфіка продукування мови (нечітка, швидка мова та ін); розташування того, хто говорить по відношенню до глухої/слабкочуючої дитини; кількість включених у розмову людей; акустична обстановка та ін;
• внутрішні – наявність незнайомих слів у висловлюваннях співрозмовника; «слухові можливості» дитини (несправність слухового апарату; неповне «чутті», великі приміщення (слабке відображення звуків від стін)); тимчасова неуважність (невелике відволікання, втома) та обмеженість життєвого та соціального досвіду дитини з порушеним слухом (недостатня поінформованість за загальним контекстом/темою розмови та вплив цього на розуміння повідомлення) та ін.

Глухі/слабкочуючі учні можуть мати такі основні особливості мовного розвитку:

• на рівні продукування - порушення вимови; недостатнє засвоєння звукового складу слова, що проявляється у помилках при виголошенні та написанні слів;
• на лексичному рівні – обмежений словниковий запас, неточне розуміння та неправильне вживання слів, найчастіше пов'язане з неповним оволодінням контекстним значенням;
• на граматичному рівні – недоліки граматичного устрою мови, особливості у засвоєнні та відтворенні мовних (граматичних) конструкцій;
• на синтаксичному рівні – труднощі сприйняття речень з нетрадиційним/інвертним порядком слів/словосполучень та обмежене розуміння читаного тексту.

Серед найбільш значущих для організації навчального процесупро собенностей виділяють такі:

• знижений обсяг уваги, низький темп перемикання, менша стійкість, складнощі у його розподілі;
• переважання образної пам'яті над словесною, переважання механічного запам'ятовування над осмисленим;
• превалювання наочних форм мислення над понятійними, залежність розвитку словесно-логічного мислення від рівня розвитку мовлення учня;
• нерозуміння та проблеми диференціації емоційних проявів оточуючих, збідненість емоційних проявів;
• наявність комплексу негативних станів – невпевненість у собі, страх, гіпертрофована залежність від близького дорослого, підвищена самооцінка, агресія;
• пріоритетне спілкування з учителем та обмеження взаємодії з однокласниками.

До основних спеціальних освітніх потреб дитини з порушенням слуху належать:

• потреба у навчанні слухо-зоровому сприйняттю мови, у використанні різних видів комунікації;
• потреба у розвитку та використанні слухового сприйняття у різних комунікативних ситуаціях;
• потреба у розвитку всіх сторін всіх сторін та видів словесного мовлення (усне, письмове);
• потреба формування соціальної компетенції

Характеристика особливих освітніх потреб дітей із порушеннями опорно-рухового апарату

У психолого-педагогічному відношенні дітей з НОДА можна розділити на дві категорії, які потребують різних варіантів корекційно-педагогічної роботи.

До першої категорії (з неврологічним характером рухових розладів) належать діти, у яких НОДА обумовлені органічним ураженням рухових відділів центральної нервової системи. Більшість дітей цієї групи складають діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП) – 89% від загальної кількості дітей із НОДА. Саме ця категорія дітей є найбільш вивченою в клінічному та психолого-педагогічному аспектах і становить переважну кількість в освітніх організаціях. Оскільки рухові розлади при ДЦП поєднуються з відхиленнями у розвитку пізнавальної, мовної і особистісної сфери, поруч із психолого-педагогической і логопедичною корекцією основна частина дітей даної категорії потребує також лікувальної та соціальної допомоги. У разі спеціальної освітньої організації багато дітей цієї категорії дають позитивну динаміку у розвитку.

До другої категорії (з ортопедичним характером рухових розладів) відносяться діти з переважною поразкою ОДА не неврологічного характеру. Зазвичай ці діти немає виражених порушень інтелектуального розвитку. У деяких дітей дещо уповільнений загальний темп психічного розвитку і може бути парціально порушено окремі кіркові функції, особливо зорово - просторові уявлення. Діти даної категорії потребують психологічної підтримки і натомість систематичного ортопедичного лікування та дотримання щадного індивідуального рухового режиму.

При всій різноманітності вроджених та рано набутих захворювань та ушкоджень ОДА у більшості цих дітей спостерігаються подібні проблеми. Провідним у клінічній картині є руховий дефект (затримка формування, порушення чи втрата рухових функцій).

При тяжкому ступені рухових порушень дитина не опановує навичок ходьби та маніпулятивної діяльності. Він може самостійно обслуговувати себе.

За середнього ступеня рухових розладів діти опановують ходьбою, але ходять невпевнено, часто з допомогою спеціальних пристосувань. Вони не в змозі самостійно пересуватися містом, їздити на транспорті. Навички самообслуговування вони розвинені в повному обсязі через порушення маніпулятивних функцій.

За легкого ступеня рухових порушень діти ходять самостійно, впевнено як у приміщенні, і поза ним. Можуть самостійно їздити міським транспортом. Вони повністю себе обслуговують, вони досить розвинена маніпулятивна діяльність. Однак у дітей можуть спостерігатися неправильні патологічні пози та положення, порушення ходи, їх рухи недостатньо спритні, уповільнені. Знижено м'язову силу, є недоліки функціональних можливостей кистей і пальців рук (дрібної моторики).

ДЦП - поліетиологічне неврологічне захворювання, що виникає внаслідок раннього органічного ураження центральної нервової системи, яке нерідко призводить до інвалідності, виникає під впливом несприятливих факторів, що впливають у внутрішньоутробному періоді, у момент пологів або на першому році життя

Найбільше значення у виникненні ДЦП надається поєднанню ураження мозку у внутрішньоутробному періоді та в момент пологів.

Провідними у клінічній картині ДЦП є рухові порушення, які часто поєднуються з психічними та мовними розладами, порушеннями функцій інших аналізаторних систем (зору, слуху, глибокої чутливості), судомними нападами. ДЦП не є прогресуючим захворюванням. Ступінь тяжкості рухових порушень варіює у великому діапазоні, де на одному полюсі знаходяться грубі рухові порушення, на іншому – мінімальні. Психічні та мовні розлади мають різну міру виразності, може спостерігатися ціла гама різних поєднань.

Структура порушень пізнавальної діяльності при ДЦП має низку специфічних особливостей:

• нерівномірний, дисгармонічний характер порушень окремих психічних функцій;
• вираженість астенічних проявів (підвищена стомлюваність, виснажування всіх нервово-психічних процесів);
• знижений запас знань та уявлень про навколишній світ.

Діти з ДЦП не знають багатьох явищ оточуючого предметного світуі соціальної сфери, а найчастіше мають уявлення лише про те, що було у їхньому практичному досвіді. Це обумовлено вимушеною ізоляцією, обмеженнями контактів з однолітками та дорослими людьми у зв'язку з тривалою знерухомленістю або труднощами пересування; утрудненнями пізнання навколишнього світу у процесі предметно-практичної діяльності, пов'язаними з проявами рухових та сенсорних розладів.

• Близько 25% дітей мають аномалії зору
• У 20-25% дітей спостерігається зниження слуху
• При всіх формах церебрального паралічу має місце глибока затримка та порушення розвитку кінестетичного аналізатора (тактильне та м'язово-суглобове почуття)
• Несформованість вищих коркових функцій є важливою ланкою порушень пізнавальної діяльності при ДЦП
• Для психічного розвитку при ДЦП характерна виразність психоорганічних проявів – уповільненість, виснаженість психічних процесів. Відзначаються труднощі перемикання інші види діяльності, недостатність концентрації уваги, уповільнення сприйняття, зниження обсягу механічної пам'яті
• Велика кількість дітей відрізняються низькою пізнавальною активністю, що виявляється в зниженому інтересі до завдань, поганої зосередженості, повільності та зниженою переключення психічних процесів.
• За станом інтелекту діти з церебральним паралічем представляють вкрай різнорідну групу: одні мають нормальний чи близький до нормального інтелект, в інших спостерігається затримка психічного розвитку, частина дітей має місце розумова відсталість різного ступеня.
• Основним порушенням пізнавальної діяльності є затримка психічного розвитку, пов'язана як із раннім органічним ураженням мозку, і з умовами життя. Затримку психічного розвитку за ДЦП найчастіше характеризує сприятлива динаміка подальшого розумового розвитку дітей.
• Діти з розумової відсталістю порушення психічних функцій частіше носять тотальний характер. На перший план виступає недостатність вищих форм пізнавальної діяльності – абстрактно-логічного мислення та вищих, насамперед гностичних, функцій.

Діти з церебральним паралічем відзначаються порушення особистісного розвитку. Порушення формування особистості при ДЦП пов'язані з дією багатьох факторів (біологічних, психологічних, соціальних).

Крім реакцію усвідомлення своєї неповноцінності, має місце соціальна депривація і неправильне виховання. Виділяються три типи особистісних порушень у учнів із церебральним паралічем:

• особистісна незрілість;
• астенічні прояви;
• псевдоаутичні прояви.

При ДЦП значне місце займають мовні розлади, частота яких становить понад 85%.

• При ДЦП як уповільнюється, а й патологічно спотворюється процес формування промови.
• При ДЦП відзначається затримка та порушення формування лексичної, граматичної та фонетико-фонематичної сторін мови.
• У всіх дітей з церебральним паралічем внаслідок порушення функцій артикуляційного апарату недостатньо розвинена, насамперед фонетична сторона мови, стійко порушена вимова звуків.
• При ДЦП у дітей відзначаються порушення фонематичного сприйняття, що викликає проблеми звукового аналізу.
• Дизартрія – порушення вимовної сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації мовної мускулатури.
• Провідними дефектами при дизартрії є порушення звукопромовної сторони мови та просодики (мелодико-інтонаційної та темпо-ритмічної характеристик мови), порушення мовного дихання, голосу
• Спостерігаються порушення тонусу м'язів артикуляції (мови, губ, обличчя, м'якого піднебіння) за типом спастичності, гіпотонії, дистонії; порушення рухливості м'язів артикуляції, гіперсалівація, порушення акту прийому їжі (жування, ковтання), синкенізії та ін. Розбірливість мови при дизартрії порушена, мова змащена, нечітка.
• При тяжких ураженнях центральної нервової системи у деяких дітей із ДЦП спостерігається анартрія - повна або майже повна відсутність мови за наявності яскраво виражених центральних речерухових синдромів. Значно рідше, при ураженні лівої півкулі (при правосторонньому геміпарезі) спостерігається алалія-відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. У деяких дітей з церебральним паралічем може спостерігатися заїкання.
• Майже всі діти з церебральним паралічем насилу опановують навички читання та письма. Порушення письмової мови дислексія та дисграфія – зазвичай поєднуються з недорозвиненням усного мовлення.
• У більшості дітей з ДЦП відзначаються різнорівневі, варіативні специфічні поєднання порушень у розвитку рухових, психічних та мовних функцій. Багатьом дітей характерно нерівномірне відставання за всіма лініями розвитку (руховому, психічному, мовному), інших- рівномірне.
• Всі ці порушення розвитку ускладнюють освіту та соціальну адаптацію дітей із церебральним паралічем.

Можливості освоєння академічної освіти:

• Частина дітей (з «чисто» ортопедичною патологією та деякі діти з дитячим церебральним паралічем) можуть освоїти програму загальноосвітньої школи.
• Суттєва частина дітей з руховою церебральною патологією із ЗПР (з церебральним паралічем та деякі діти з ортопедичною патологією) потребують корекційно-педагогічної роботи та спеціальних умов освіти; вони можуть успішно навчатися у спеціальній (корекційної) школі VI виду.
• Діти з легкою розумовою відсталістю навчаються за програмою спеціальної (корекційної) школи VIII виду.
• Для дітей з помірною розумовою відсталістю можливе навчання за індивідуальною програмою в умовах реабілітаційного центру системи освіти або вдома

Під особливими освітніми потребамидітей з порушеннями опорно-рухового апарату ми розуміємо сукупність медико-психолого-педагогічних заходів, які враховують особливості розвитку цих дітей на різних вікових етапах та спрямовані на їх адаптацію до освітнього простору

Особливі освітні потреби в дітей із НОДА задаються специфікою рухових порушень, специфікою порушення психічного розвитку, і визначають особливу логіку побудови навчального процесу, знаходять своє відображення у структурі та змісті освіти:

• потреба у ранньому виявленні порушень та максимально ранньому початку комплексного супроводу розвитку дитини, з урахуванням особливостей психофізичного розвитку;
• потреба у регламентації діяльності з урахуванням медичних рекомендацій (дотримання ортопедичного режиму);
• потреба в особливій організації освітнього середовища, що характеризується доступністю освітніх та виховних заходів;
• потреба у використанні спеціальних методів, прийомів та засобів навчання та виховання (у тому числі спеціалізованих комп'ютерних та асистивних технологій), що забезпечують реалізацію «обхідних шляхів» розвитку, виховання та навчання;
• потреба у наданні послуг тьютора;
• потреба в адресній допомозі з корекції рухових, мовленнєвих та пізнавальних та соціально-особистісних порушень;
• потреба в індивідуалізації освітнього процесуз урахуванням структури порушення та варіативності проявів;
• потреба у максимальному розширенні освітнього простору – вихід межі освітньої організації з урахуванням психофізичних особливостей дітей зазначеної категорії.
• Ці освітні потреби мають особливості прояви різних вікових етапах, залежать від тяжкості рухової патології чи її ускладненості недоліками сенсорної, мовної чи пізнавальної діяльності.
• На всіх етапах освіти учнів з ДЦП має бути забезпечена мультидисциплінарна взаємодія всіх фахівців, які здійснюють психолого-педагогічне вивчення, що беруть участь у проектуванні індивідуального освітнього маршруту, розробленні адаптованої освітньої програми, їх реалізації та коригування програми при необхідності, що проводять аналіз результативності навчання.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це психолого-педагогічне визначення для найпоширенішого серед усіх відхилень у психофізічному розвитку. ЗПР належить до «прикордонної» формі дизонтогенезу і виявляється у уповільненому темпі дозрівання різних психічних функцій. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, важких порушень мови, вони не є розумово відсталими.

Для психічної сфери дитини із ЗПР типовим є поєднання дефіцитарних функцій із збереженими.

Парціальна (часткова) дефіцитарність вищих психічних функцій може супроводжуватися інфантильними рисами особи та поведінки дитини. При цьому в окремих випадках у дитини страждає на працездатність, в інших випадках – довільність в організації діяльності, по-третє – мотивація до різних видів пізнавальної діяльності.

Більшість із них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності і натомість швидкої виснаженості, порушеної працездатності, енцефалопатичних розладів.

Особливості дітей із затримкою психічного розвитку, які необхідно враховувати у навчальному процесі:

• незрілість емоційно-вольової сфери, інфантилізм, нескоординованість емоційних процесів;
• переважання ігрових мотивів, дезадаптивність спонукань та інтересів;
• низький рівень активності у всіх сферах психічної діяльності;
• обмежений запас загальних відомостей та уявлень про навколишній світ;
• зниження працездатності;
• підвищена виснажливість;
• нестійкість уваги;
• обмеженість словникового запасу, особливо активного, уповільнення оволодіння граматичним ладом мови, проблеми оволодіння письмовою мовою;
• розлади регуляції, програмування та контролю діяльності, низька навичка самоконтролю;
• нижчий рівень розвитку сприйняття;
• відставання у розвиток всіх форм мислення;
• недостатня продуктивність довільної пам'яті, переважання механічної пам'яті над абстрактно-логічною, зниження обсягів короткочасної та довготривалої пам'яті

Дошкільнята з ЗПР потребують задоволення особливих освітніх потреб:

• у спонуканні пізнавальної активності як формування стійкої пізнавальної мотивації;
• у розширенні кругозору, формування різнобічних понять та уявлень про навколишній світ;
• у формуванні загальноінтелектуальних умінь (операції аналізу, порівняння, узагальнення, виділення суттєвих ознак та закономірностей, гнучкість розумових процесів);
• у вдосконаленні передумов інтелектуальної діяльності (уваги, зорового, слухового, тактильного сприйняття, пам'яті та ін.),
• у формуванні, розвитку цілеспрямованої діяльності, функції програмування та контролю власної діяльності;
• у розвитку особистісної сфери: розвиток та зміцнення емоцій, волі, вироблення навичок довільної поведінки, вольового регулювання своїх дій, самостійності та відповідальності за власні вчинки;
• у розвитку та відпрацюванні засобів комунікації, прийомів конструктивного спілкування та взаємодії (з членами сім'ї, з однолітками, з дорослими), у формуванні навичок соціально схвалюваної поведінки, максимальному розширенні соціальних контактів;
• у посиленні регулюючої функції слова, формуванні здатності до мовного узагальнення, зокрема, у супроводі мовою виконуваних дій;
• у збереженні, зміцненні соматичного та психічного здоров'я, у підтримці працездатності, попередженні виснаженості, психофізичних навантажень, емоційних зривів.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
з розумовою відсталістю

До осіб з порушеннями розумового розвитку(розумно відсталим) відносять дітей, підлітків, дорослих зі стійким, незворотним порушенням переважно пізнавальної сфери, що виникає внаслідок органічного ураження кори головного мозку, що має дифузний характер.

Специфічною особливістю дефектупри розумовій відсталості є порушення вищих психічних функцій - відображення та регуляції поведінки та діяльності, що виявляється у деформації пізнавальних процесів, при якій страждають емоційно-вольова сфера, моторика, особистість загалом. Усе це призводить до порушення соціальної адаптації розумово відсталих людей суспільстві.

У фізичному розвиткудіти відстають від однолітків, що нормально розвиваються. Це відбивається у нижчому зростанні, вазі, об'ємі грудної клітини. У багатьох їх порушена постава, відсутня пластичність, емоційна виразність рухів, які погано координовані. Сила, швидкість і витривалість у розумово відсталих дітей розвинені гірше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Розумно відсталим школярам досить складно утримувати робочу позу протягом уроку, вони швидко втомлюються. У дітей знижено працездатність на уроці.

Розумно відсталі діти часто вступають до школи з несформованими навичками самообслуговування, що суттєво ускладнює їхню шкільну адаптацію.

Увага розумово відсталих дітейхарактеризується рядом особливостей: труднощами залучення, неможливістю тривалої активної концентрації, нестійкістю, швидкою та легкою відволіканістю, розсіяністю, низьким обсягом.

На занятті така дитина може здатися уважним учнем, але при цьому не чути пояснень вчителя. Для того, щоб боротися з подібним явищем (псевдоувагою), вихователю під час пояснення слід задавати питання, які виявляють, чи стежать школярі за перебігом його думки, чи пропонувати повторити щойно сказане.

Сприйняттяу розумово відсталих дітей також має певні особливості, його швидкість помітно знижена: для того щоб дізнатися предмет, явище, їм потрібно помітно більше часу, ніж одноліткам, що нормально розвиваються. Цю особливість важливо враховувати у навчальному процесі: мова педагога має бути повільною, щоб учні встигали розуміти її; відводити більше часу на розгляд предметів, картин, ілюстрацій.

• зменшено та обсяг сприйняття – одночасного сприйняття групи предметів. Подібна вузькість сприйняття ускладнює оволодіння учнями читанням, роботу з багатозначними числами тощо.

Сприйняття недиференційовано: в навколишньому просторі вони в змозі виділити значно менше об'єктів, ніж однолітки, що нормально розвиваються, сприймають їх глобально, нерідко форма предметів бачиться їм спрощеною

Значно порушено просторове сприйняттята орієнтування у просторі, що ускладнює оволодіння ними такими навчальними предметами, як математика, географія, історія та ін.

Страждають як довільне, і мимовільне запам'ятовування, причому немає істотних відмінностей між продуктивністю довільного і мимовільного запам'ятовування.

Самостійно не опановують прийоми осмисленого запам'ятовування, тому вчителя лягає завдання формування. Збережені в пам'яті уявлення дітей значно менш виразні і розчленовані, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються.

Дуже інтенсивно забуваються знання про подібні предмети та явища, отримані в словесній формі. Образи подібних об'єктів різко уподібнюються одне до одного, а часом повністю ототожнюються.

У більшості розумово відсталих дітей відзначаються порушення мовного розвитку, при цьому страждають усі компоненти мови: лексика, граматичний устрій, звуковимову.

Порушено мислення. Основним його недоліком є ​​слабкість узагальнень. Часто в узагальненні використовуються зовні близькі за тимчасовими та просторовими подразниками ознаки – це узагальнення щодо ситуаційної близькості. Узагальнення дуже широкі, не диференційовані.

Щоб сформувати у них правильні узагальнення, слід загальмувати всі зайві зв'язки, які «маскують», ускладнюють впізнавання загального, і максимально виділити систему зв'язків, яка лежить в основі. Особливо ускладнює дошкільнят зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, наприклад, якщо класифікація проводилася з урахуванням кольору, то учням важко переключитися на іншу класифікацію – за формою.

• Неповноцінністю розумових процесів – аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння.
• Мислення розумово відсталих дітей характеризується відсталістю, тугоподвижностью.
• Дошкільнята з порушенням інтелекту недостатньо критично ставляться до результатів своєї праці, часто не помічають очевидних помилок. У них немає бажання перевірити свою роботу.
• Зазначається порушення співвідношення мети і впливу, унаслідок чого процес виконання процесів стає формальним, не розрахованим отримання реально значимих результатів. Часто діти підмінюють або спрощують ціль, керуються своїм завданням. При виконанні завдань учням часто важко переключитися з однієї дії на іншу.
• До одержуваних у діяльності результатів такі діти ставляться недостатньо критично (результати не співвідносяться ними з вимогами завдання з метою перевірки їх правильності, вони не звертають уваги на зміст і реальну значущість результатів).

Емоційна сфераРозумно відсталих дошкільнят характеризується незрілістю та недорозвиненням.

• Емоції дітей недостатньо диференційовані: переживання примітивні, полюсні (діти відчувають задоволення чи невдоволення, а диференційованих, тонких відтінків переживань майже немає).
• Реакції часто неадекватні, непропорційні впливам навколишнього світу за своєю динамікою. У деяких вихованців спостерігаються надмірна сила та інертність переживань, що виникають із малоістотних приводів, стереотипність та інертність емоційних переживань, в інших – надмірна легкість, поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого.

У розумово відсталих людей порушені вольові процеси:

• вони безініціативні, не можуть самостійно керувати своєю діяльністю, підпорядковувати її певній меті
• безпосередні, імпульсні реакції на зовнішні враження
• необдумані дії та вчинки, невміння протистояти волі іншої людини, підвищена навіюваність вкрай обтяжують їх поведінкові прояви та посилюється у зв'язку з віковими змінами, пов'язаними з розбудовою організму дитини, особливо у підлітковому періоді.

За несприятливих умов життя вони легко виникають труднощі у поведінці, у встановленні морально прийнятних відносин із оточуючими.

Особливі освітні потребидітей із УО зумовлені особливостями психофізичного розвитку.

• У навчанні дітей з порушенням інтелектуального розвитку найважливішим є забезпечення доступностізмісту навчального матеріалу. Зміст навчання має адаптуватися з урахуванням можливостей цих учнів. Так, значно знижуються обсяг і глибина матеріалу, що вивчається, збільшується кількість часу, необхідного для засвоєння теми (розділу), уповільнюються темпи навчання. Дошкільникам з порушенням інтелекту дається значно менш широка система знань і умінь, ніж одноліткам, що нормально розвиваються, ряд понять не вивчаються. Водночас знання, вміння та навички, що формуються у вихованців з порушенням інтелекту, повинні бути цілком достатні для того, щоб підготувати їх до самостійного життя в суспільстві та оволодіння професією.
• У навчанні дітей цієї категорії використовуються специфічні методи та прийоми, що полегшують засвоєння навчального матеріалу. Наприклад, складні поняттявивчаються шляхом розчленування на складові та вивчення кожної складової окремо – метод дрібних порцій. Складні дії розбиваються деякі операції, і навчання проводиться пооперационно.
• Широко використовується предметно-практична діяльність, Під час виконання якої учнями може бути засвоєні елементарні абстрактні поняття.
• Однією з важливих завдань вчителя є формування системи доступних знань, умінь та навичок.Лише у деяких випадках може бути відсутня строга систематизація у викладі навчального матеріалу.
• Діти з порушенням інтелекту потребують постійного контролю та конкретної допомогиз боку вчителя, у додаткових поясненнях та показі способів та прийомів роботи, у великій кількості тренувальних вправ під час засвоєння нового матеріалу.
• Важливе значення має прищеплення інтересу до навчання, вироблення позитивної мотивації. На момент вступу до школи у більшості дітей з порушенням інтелекту переважають атрибутивні інтереси, тому одним із важливих завдань вчителя є розвиток пізнавальних інтересів.
• Цілеспрямоване навчання дошкільнят прийомам навчальної діяльності.
• Необхідність корекції та розвитку психічних процесів, мови, дрібної та великої моторики. Цю роботу мають проводити спеціалісти: спеціальний педагог (олігофренопедагог), спеціальний психолог, логопед, спеціаліст ЛФК.
• Цілеспрямоване підвищення рівня загального та мовного розвиткушляхом формування елементарних уявлень про навколишній світ, розширення кругозору, збагачення усного мовлення, навчання послідовно викладати свої думки тощо.
• Формування знань та умінь, сприяють соціальній адаптації: умінь користуватися послугами підприємств служби побуту, торгівлі, зв'язку, транспорту, медичної допомоги, навичок забезпечення безпеки життя; умінь готувати їжу, дотримуватися особистої гігієни, планувати бюджет сім'ї; навичок самообслуговування, ведення домашнього господарства, орієнтування у найближчому оточенні
• Засвоєння морально-етичних норм поведінки, оволодіння навичками спілкування з іншими людьми
• Трудова та професійна підготовка. Трудове навчання сприймається як потужний засіб корекції наявних у дітей із порушенням інтелекту порушень. Воно є основою морального виховання цієї категорії дітей, і навіть важливим засобом соціальної адаптації.
• створіння психологічно комфортного для дошкільнят з порушенням інтелекту середовища: атмосфера прийняття у групі, ситуація успіху на заняттях чи іншій діяльності Важливо продумувати оптимальну організацію праці вихованців, щоб уникнути їх перевтоми.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
з тяжкими порушеннями мови

Тяжкі порушення мови (ТНР) -це стійкі специфічні відхилення формуванні компонентів мовної системи (лексичного та граматичного ладу мови, фонематичних процесів, звуковимови, просодичної організації звукового потоку), що відзначаються у дітей при збереженому слуху та нормальному інтелекті. До тяжких порушень мовлення відносяться алалія (моторна та сенсорна), тяжкий ступінь дизартрії, ринолалії та заїкуватості, дитяча афазія та ін.

Усна мова в дітей із важкими формами мовної патології характеризується строгим обмеженням активного словника, стійкими аграматизмами, несформованістю навичок зв'язного висловлювання, важкими порушеннями загальної розбірливості промови.

Відзначаються труднощі у формуванні не лише усної, а й письмової мови, а також комунікативної діяльності.

Все це створює несприятливі умови для освітньої інтеграції та соціалізації особистості дитини в суспільстві.

• Оптико-просторовий гнозисзнаходиться на нижчому рівні розвитку та ступінь його порушення залежить від недостатності інших процесів сприйняття, особливо просторових уявлень.
• Проте просторові порушенняхарактеризуються певною динамічністю та тенденцією до компенсації.
• Відставання у розвитку зорового сприйняття та зорових предметних образіву дітей з ТНР проявляється в основному в бідності та слабкій диференційованості зорових образів, інертності та неміцності зорових слідів, а також у недостатньо міцному та адекватному зв'язку слова з зоровим уявленням предмета.
• Увага дітейз ТНР характеризується нижчим рівнем показників довільної уваги, труднощами у плануванні своїх дій, в аналізі умов, пошуку різних способів та засобів у вирішенні завдань. Низький рівень довільної увагиу дітей з тяжкими порушеннями мови призводить до несформованості або значного порушення у них структури діяльності та зниження його темпу у процесі навчальної роботи.
• Всі види самоконтролю за діяльністю(Випереджальний, поточний і наступний) можуть бути мало сформованими і мати уповільнений темп формування.
• Об `єм зорової пам'ятіучнів із ТНР мало відрізняється від норми.
• Помітно знижено слухова пам'ять, продуктивність запам'ятовування, які знаходяться у прямій залежності від рівня мовного розвитку
• Психолого-педагогічна класифікація включає дві групи мовних порушень:
• 1) порушення засобів спілкування: фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН) та загальне недорозвинення мови (ЗНР);
• 2) порушення у застосуванні засобів спілкування (заїкання та комбінація заїкуватості із загальним недорозвиненням мови).
• Порушення читання та письмарозглядаються у структурі ОНР та ФФН як їх системні, відстрочені наслідки, зумовлені несформованістю фонематичних та морфологічних узагальнень.

Клініко-педагогічна класифікаціяМовних порушень ґрунтується на міжсистемних взаємодіях мовних порушень з матеріальним субстратом, на сукупності психолінгвістичних та клінічних (етіопатогенетичних) критеріїв.

У клініко-педагогічній класифікації виділяються порушення усного та писемного мовлення.

• Порушення мовлення поділяються на два типи:

1) фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання (дисфонія /афонія/, брадилалія, тахілалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія),

2) структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання (алалія, афазія).

• Порушення письмової мови поділяються на два види: дислексію та дисграфію.

Завдання спеціальної логопедичної допомоги:

• порівняльний аналіз результатів первинної діагностики (рівня мовного розвитку, індивідуальних проявів структури мовленнєвих порушень, стартових інтелектуальних та мовленнєвих можливостей дитини) та динаміки розвитку мовних процесів;
• динамічний моніторинг досягнень у освоєнні академічних знань, умінь та навичок учнів;
• оцінка сформованості уявлень учнів про навколишній світ, життєвих компетенцій, комунікативно-мовленнєвих умінь, соціальної активності.
• Діти з ТНР потребують спеціального навчання основ мовного аналізу та синтезу, фонематичних процесів та звуковимови, просодичної організації звукового потоку.
• Потреба у формуванні навичок читання та письма.
• Потреба розвитку навичок просторової орієнтування.
• Ті, хто навчаються з ТНР, вимагають особливого індивідуально-диференційованого підходу до формування освітніх умінь і навичок.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
з розладами аутистичного спектру

Розлади аутистичного спектру (РАС)відносяться до групи розладів розвитку, для яких характерні великі відхилення в соціальних взаємодіях і комунікації, а також вузькість інтересів і поведінка, що явно повторюється.

РАС включають ряд станів і є однією з найпоширеніших та описаних у світі груп порушень психічного розвитку у дітей, відзначається збільшення кількості дітей із РАС.

Термін «РАС» в даний час найчастіше використовується в спеціальній літературі (наприклад, 10-15 років тому в спеціальній літературі найчастіше використовувалися терміни “ранній дитячий аутизм”, “аутистичні порушення” та ін.) як найбільш повно відображає високу варіабельність можливих порушень у рамках дитячого аутизму.

Розлади аутистичного спектра викликаються біологічними факторами, що призводять до виникнення мозкових дисфункцій та органічних порушень (Ф. Аппе, О. Богдашина та ін.), при цьому причини виникнення РАС умовно поділяють на групи:

• екзогенні (які впливають на дитину у внутрішньоутробний період, у процесі пологів та раннього розвитку);
• генетично обумовлені (як аутосомно-рецесивні, і зчеплені зі статтю).
• Проблеми соціальної взаємодії, які виявляються у значному обмеженні можливості формування спілкування з іншими людьми.
• Проблеми підтримки мовної взаємодії(наприклад, участь у розмові, навіть за достатнього та високого рівня розвитку мови). Частина дітей прагнуть мовленнєвого спілкування, але при цьому ця розмова в основному пов'язана зі сферою надінтересів дитини.
• Учням з РАС властивий різний рівень мовного розвитку.Частина дітей має гарну мову, високу грамотність. Інші діти для спілкування використовують коротку граматичну фразу, мовні штампи.
• Для низки дітей характерні ехолалії(як повторення сказаного іншою людиною безпосередньо за ним або відстрочено). У частини дітей з РАС проявляється мутизм (15-20%).
• У мовному розвитку дітей із РАС фахівці відзначають порушення просодики(дитина розмовляє монотонно або скановано, не використовує питання інтонації тощо); прагматики (правильне використання мови, зокрема правильне використання займенників, дієслів та ін.); семантики (понятійна сторона мови).
• До специфічних особливостей дітей із РАС відносять "гіперлексію",тобто досить раннє освоєння читання без достатнього розуміння сенсу прочитаного.
• Властива дітям з РАС асинхронія у психічному розвиткупризводить до того, що та сама дитина може демонструвати високі здібності в освоєнні однієї навчальної дисципліни (наприклад, пов'язаної з надінтересами дитини), середній рівень освоєння іншої навчальної дисципліни та стійку неуспішність у третій
• Загальними труднощами є Проблеми розуміння художніх текстів, розуміння сюжетних ліній оповідання,навіть за дуже високої техніки читання.

Таким чином, особливості соціального, сенсорного, мовного та пізнавального розвиткупризводять до необхідності створення спеціальних умов, що забезпечують ефективність шкільного навчаннядітей, які мають розлад аутистичного спектра.

До особливих освітніх потреб відносять:

• потреба в психолого-педагогічній підтримці дитини з РАС у ДНЗ;
• потреба у розробці адаптованої освітньої програми;
• потреба у реалізації практикоорієнтованої та соціальної спрямованості у навчанні та вихованні дошкільнят з РАС;
• потреба в організації та реалізації занять корекційно-розвивальної спрямованості (з дефектологом, логопедом, психологом, соціальним педагогом та ін.);
• потреба у використанні додаткових засобів, що підвищують ефективність навчання дітей з РАС;
• потреба у визначенні найефективнішої моделі реалізації освітньої практики;
• потреба у визначенні форм та змісту психолого-педагогічної підтримки сім'ї;
• потреба у дозуванні навчального навантаження з урахуванням темпу та працездатності;
• потреба в особливо чіткій та впорядкованій тимчасово-просторовій структурі освітнього середовища, що підтримує навчальну діяльність дитини;
• потреба у спеціальному відпрацюванні форм адекватної навчальної поведінки дитини, навичок комунікації та взаємодії з учителем.

Почетенський навчально-виховний комплекс «школа-ліцей»

Красноперекопської районної ради

Автономної Республіки Крим

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

Підготувала

вчитель початкових класів

Філіпчук О.В.

с.Почесне, 2014

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

ОСВІТНІ ПОТРЕБИ

(Інформаційний матеріал на допомогу педагогічним працівникам)

Поняття «діти з особливими освітніми потребами» охоплює всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» наголошує на необхідності забезпечення додаткової підтримки у навчанні дітей, які мають певні особливості у розвитку.

Логічним та обґрунтованим може бути прийняте визначення, яке дає французький вчений Г. Лефранко: «Особливі потреби – це термін, який використовується щодо осіб, чия соціальна, фізична чи емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, надається можливість розширити свій потенціал».

Якщо ми говоримо про інклюзивну освіту, то маємо на увазі, перш за все, особливі освітні потреби у дітей, які мають порушення психофізичного розвитку.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання за умов загальноосвітнього навчального закладу.

Діти з особливостями психофізичного розвитку поділяються за такими категоріями:

З порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

З порушеннями зору (сліпі, ослі, зі зниженим зором);

з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку);

З мовними порушеннями;

з порушеннями опорно-рухового апарату;

зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі або глухі, сліпоглухонімі та ін.);

З емоційно-вольовими порушеннями та діти з аутизмом.

Діти з особливостями психофізичного розвитку мають, як та інші діти, певні права, серед яких право на здобуття якісної освіти.

Мета цього посібника поінформувати педагогів про характер різних психофізичних порушень, дати конкретні рекомендації щодо навчання таких дітей.

1.Мовленнєві порушення

До мовних порушень належать:

Дислалія (порушення звукомовлення);

Ринолалія (порушення звукомовлення та тембру голосу, пов'язані з вродженим дефектом формування апарату артикуляції);

Дизартрія (порушення звукомовності та мелодико-інтанаційної сторони мови, зумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);

Заїкання;

Алалія (відсутність чи недорозвинення мови в дітей віком, обумовлене органічним локальним поразкою мозку);

Афазія (повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​органічними локальними ураженнями головного мозку);

Загальне недорозвинення мови;

Порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія).

Більшість цих порушень усувається у дошкільному та молодшому шкільному віці. Одночасно є випадки, як у середніх і старших класах цих порушень не подолано.

Учні з мовними порушеннями мають функціональні чи органічні відхилення може центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головний біль, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей зберігаються порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість руху пальців рук та рухів артикуляції. Під час навчання вони швидко виснажуються, стомлюються. Їм характерні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. Вони зберігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю над власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.

Особливу групу серед дітей із порушеннями мови становлять діти із порушеннями процесів читання та письма.

Проблеми сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати їх у слова.

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміна та змішування звуків, буквене читання, перестановка та ін.

Допомога таким дітям має бути комплексною та здійснюватися групою спеціалістів: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю застосування заходів та вобором оптимального методу та темпу навчання.

Порушення навичок письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення елітного написання слів, аграматизмы. В основу класифікації дисграфії покладено несформованість певних операцій процесу письма:

Артикуляційно-акустична дисграфія проявляється у замінах, перепустках літер, які відповідають перепусткам та замінам в усному мовленні;

Дисграфія на основі порушення фонематичного розпізнавання проявляється в замінах літер відповідних фонематично близьким звукам, хоча в мовленні звуки промовляються правильно; (робота з усунення цих двох видів порушень спрямована на розвиток фонематичного сприйняття: уточнення кожного звуку, що заміщується, вироблення артикуляційного та слухового образів звуків);

Дисграфія на основі порушення мовного аналізу та синтезу, що проявляється у спотворенні звуко-літерної структури слова, розподілу речень на слова;

Граматична дисграфія пов'язана з недорозвиненням граматичної будови мови (морфологічний та синтаксичний узагальнень);

Робота з усунення цих двох видів порушень спрямовано уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками.

Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового аналізу та синтезу та просторових уявлень, які виявляються в замінах та спотвореннях літер при листі, до оптичної дисграфії належить і дзеркальний лист;

Робота спрямована на розвиток зорових сприйняттів, розширення та уявлення зорової пам'яті, формування просторових уявлень та розвиток зорового аналізу та синтезу.

Заїкання- одне з найбільш складних та тривалих мовних порушень. Медики характеризують його як невроз (дискоординація скорочення м'язів мовного апарату). Педагогічна трактування: це порушення темпу, ритму, плавності мови судомного характеру. Психологічне визначення: це порушення промови з переважним порушенням його комунікативної функції. Мовна судома перериває мовний потік зупинками різного характеру. Судоми виникають лише за продукування мови. Заїкуватість буває невротичне та неврозоподібне.

При заїкуватості з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити заходи щодо подолання заїкуватості.

Логопед може призначити охоронну терапію – режим мовчання, а лікар – проведення всього комплексу лікування, яке рекомендовано при невротичних станах у дітей. Незалежно від форм заїкуватості, всім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування.

Коли ви помітили, що у вашому класі є учень, який має схожі труднощі, проконсультуйтеся з вчителями, які навчали дитину в минулому.

Зверніться до психолога та логопеда, поговоріть з батьками. використовуйте всі вказівки та рекомендації фахівців.

Від складу команди, яку ви організуєте, залежить правильність визначення діагнозу, стратегії корекційної допомоги та вибір необхідних заходів для успішного навчання дитини у вашому класі.

Запитуйте учня про труднощі, які він відчуває під час сприйняття, обробки, застосування інформації (нового матеріалу). Визначте, яку інформацію учень не приймає.

Запропонуйте інші способи (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух – подайте письмово).

Дізнайтеся про можливість використання спеціальних комп'ютерних програм (наприклад, перетворення друкованого тексту на аудіо-відтворення), інших технічних способів, залежно від особливостей навчання конкретного учня.

2. Діти із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися різноманітними причинами.

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, статеві ускладнення, хронічні та тривалі захворювання у ранньому віці, невідповідні умови виховання та ін.

Залежно від цих факторів різняться різні форми затримки.

- Конституційного та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні крихка, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому віку, часті хвороби знижують можливості батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність його пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

- Психогенного походження – обумовлена ​​невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатня турбота про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить із довкілля.

- Церебрально-органічного походження – стійка та складна, зумовлена ​​ураженнями головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженням навченості навіть низькому рівні розумового розвитку. і проявляється у труднощі засвоєння навчального матеріалу, відсутності пізнавального інтересу та мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмний матеріал і вирівнюється після закінчення початкової школи. Водночас, чимало учнів та наступні роки шкільного навчання вимагають особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, вимагає ретельного психолого-педагогічного вивчення визначення оптимальних і ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має винятково важливе значення, оскільки їх розуміння природи труднощів та відповідна допомога у родинному колі сприяють подоланню труднощів у навчанні.

Зосередьте увагу на сильних сторонах учня та спирайтеся на них у процесі навчання. Одночасно будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях та навичках учня.

Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якнайбільше повторюйте і закріплюйте вивчене.

Зацікавте учня, підтримуйте позитивну мотивацію. навчання.

Намагайтеся знизити темп навчання, враховуючи психічну витривалість та розумову працездатність учня. Будьте терплячі, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось неодноразово. Знайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий план, алгоритм дій та ін.).

Розчленуйте завдання окремі невеликі частини. Якщо потрібно – складіть письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам'яті одночасно кілька.

Практикуйте прикладне використання набутих учнем знань.

Спільно з учнем крок за кроком аналізуйте виконання завдання.

Урізноманітнюйте навчальну діяльність, проте забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.

Завдання повинні відповідати можливостям учнів та виключати почуття стійких невдач.

Надайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь і навичок, одночасно досить тривале виконання одного завдання може втомити його.

Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами навчання вимагають не авторитарних підходів у сімейних відносинах, а виваженого, добродушного ставлення до дитини.

Подолання труднощів у навчанні - це результат спільної тривалої та кропіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів.

3.Діти з порушеннями зору

На сьогоднішній день в Україні порушення зору посідають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) і слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ті, які мають лише частково світловідчуття (гострота зору до 0,004). Слабобачні – ті, хто має значне зниження зору (у межах від 0,05 до 0,2 при використанні окулярів, що коректують).

Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання чи аномалії очей (70% випадків). Чинники, які стали причиною аномалії очей, надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) – спадковість, гормональні порушення у матері та плоду, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин та ін. До ендогенних (зовнішніх) факторів можна віднести різні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін.

Серед поширених розладів органів зору – мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість та ін.

Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції – знижується гострота, звужується поле зору, порушується просторовий погляд.

Внаслідок неповного чи спотвореного оточення уявлення таких дітей повною мірою збіднені, фрагментарні, отримана інформація погано запам'ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання, письма, практичних робіт; швидко втомлюються, що зумовлює зниження розумової та фізичної працездатності. Саме тому вони вимагають дозованої зорової напруги та охоронного режиму під час організації навчального процесу.

У зв'язку з тим, що протягом навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюються офтальмологічні рекомендації), необхідна скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога та батьків, які повинні контролювати допустимі фізичні та зорові навантаження учня.

Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог повинен враховувати офтальмологічні дані про ступінь зниження зору, характер захворювання, особливості його перебігу та прогноз на майбутнє (можливість погіршення чи покращення). З огляду на це, вчитель повинен бути ознайомлений з рекомендаціями офтальмолога щодо використання звичайних та спеціальних заходів корекції (окуляри, контактні лінзи та ін.), а також додаткових способах, які покращують зір (збільшені лінзи, проектори, тифлопристосування, аудіозаписи, спеціальні комп'ютерні програми письмовий текст у звуковій та ін.). Педагог повинен знати комусь з учнів окуляри призначені для постійного використання, а комусь для роботи лише на дальній або близькій дистанції та контролювати дотримання дітьми певного режиму.

Через кожні 10-15 хвилин учень повинен 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.

Висвітлення робочого місця має бути не менше 75-100 кд/кв.

Усунути всі перешкоди на шляху до робочого місця учня.

У наочних посібниках доцільно збільшити шрифт.

Записуючи на класній дошці, намагайтеся розмістити матеріал таким чином, щоб він учня не зливався в безперервну лінію. Дізнайтеся, який колір учень бачить найкраще.

Давайте можливість учням підійти ближче до дошки або наочного посібника, щоб краще побачити написане.

Озвучуйте те, що пишіть.

Прагніть все, що пишете на дошці, дублювати роздавальним матеріалом.

Зверніть увагу на якість роздавального матеріалу: повинен бути матовий, а не глянсовий папір, шрифт великим та контрастним.

Учням з порушенням зору необхідно більше часу для виконання завдань, читання тексту. Не перевантажуйте учня читанням великих текстів під час самостійної обробки матеріалу, краще пояснити ще раз усно, переконайтеся, що він усе зрозумів.

З таких предметів як література, історія, географія можна використовувати аудіо бібліотеки літературних творів та інших навчальних матеріалів, якими вчитель може користуватися для індивідуальних занять зі учнями, що слабо бачать.

Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді учню, що слабовидить, необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розмістити текст на сторінці і дотримуватися рядків.

Найчастіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, що дається на уроці.

Слідкуйте за поставою учня, одночасно не обмежуйте його, коли він дуже близько підносить текст до очей.

Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя і не розуміти, що звертаєтесь до нього. Краще підійти до нього, і доторкаючись до нього, звернутися на ім'я.

Не робіть зайвих рухів і не затуляйте джерело світла, не використовуйте не вербальні методи спілкування (кивання головою, рухи рук та ін.).

4. Діти із порушеннями слуху

Поняття «порушення слуху» часто використовується для опису широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням слуху, що включає глухоту.

Серед причин зниження слуху можна назвати такі: статеві травми, інфекційні захворювання, отити, запалення, наслідки застосування відповідних медичних препаратів.

Глухота визначається як абсолютна відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприйняття та розпізнавання мовлення неможливе.

У порівнянні з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який за допомогою аудіо підсилювальної апаратури, дає можливість сприймати мовлення оточуючих та самостійно говорити. Діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ, вважаються слабкими, 90 дБ – вважаються глухими (за педагогічною класифікацією).

Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантами. За нормальних умов навчання у дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий слух, що дає їм можливість досить успішно навчатися в загальноосвітніх школах, здобувати вищу та професійну освіту.

Одночасно необхідно враховувати певні особливості учнів із порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, проте сприймають окремі звуки уривчасто, особливо початкові та кінцеві звуки у словах. У цьому випадку необхідно говорити голосніше і чіткіше, підбираючи прийняту учнем гучність. В інших випадках необхідно знизити висоту голосу, оскільки учень не в силі сприймати на слух високі частоти. У будь-якому разі вчитель повинен ознайомитися з медичною картою учня, проконсультуватися зі шкільним медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень у попередні роки. Порадьтеся з фахівцями щодо можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних завдань для розвитку мовного дихання.

Навчитися перевіряти справність слухового апарату.

Ознайомтеся із спеціальними технічними засобами, що спрямовують ефективність навчального процесу. Доцільно, що навчальний заклад набув необхідної апаратури.

Учень повинен сидіти досить близько, добре бачити вчителя, однокласників та наочні посібники. Він має чітко бачити артикуляційний апарат усіх учасників уроку.

Використовуйте якнайбільше наочності.

Слідкуйте за тим, щоб учень отримав інформацію у повному обсязі. Звукову інформацію необхідно підкріплювати та дублювати зоровим сприйняттям тексту, таблиць, опорних схем тощо.

Починаючи розмову, перевірте увагу учня: назвіть його ім'я або торкніться його рукою. Звертаючись і розмови з учнем, дивіться на нього, щоб він міг бачити всі ваші рухи (артикуляцію, вираз обличчя, жести).

Перед початком пояснення нового матеріалу, інструкцій з виконання завдань, переконайтеся, що учень дивися на вас і слухає.

Не закривайте обличчя руками, не говоріть, відвернувшись від учня. Якщо потрібно – зробіть запис на дошці, а потім, повернувшись обличчям до класу, повторіть написане та прокоментуйте.

Говоріть досить голосно, у нормальному темпі, не захоплюючись артикуляцією, рух губами.

Іноді переконуйтесь, що учень вас розуміє. Але при цьому не ставте йому нетактовних питань про це. Якщо учень просить щось повторити, спробуйте перефразувати відомості, використовуючи короткі прості пропозиції.

Якщо ви не зрозуміли промову учня, попросіть його ще раз повторити, або написати, що він хотів відповісти.

Якщо ви пояснюєте складний матеріал, який містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, доцільно надати його учневі у письмовій формі. Використовуйте матеріал, що повніше передає зміст уроку.

Переконайтеся, що слова в тексті зрозумілі. По можливості спрощуйте текст.

Ініціюйте мовленнєве спілкування учня. Не перебивайте його, дайте змогу висловити думку.

5. Діти з порушенням опорно-рухового апарату

Такі порушення зустрічаються у 5-7% дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:

Захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; полімієліт;

Вроджені патології опорно-рухового апарату: уроджений вивих топи, кривошия, кліщеногость та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвинення та дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; атрогрипоз (з народження каліка);

Набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травми спинного мозку та кінцівок; поліартрит; захворювання скелета (туберкульоз, остеомієліт); системні захворювання скелета (хондродистрофія, рахіт)

У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвинення, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим у тому числі є дитячий церебральний параліч (близько 90%).

Для пристосування соціального середовища необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.

Діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плода у допологовий період або під час пологів. Серед факторів, що призводять до церебрального паралічу – кісткова недостатність, родові черепно-мозкові травми, інтоксикація під час вагітності, інфекційні захворювання та ін. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції – 1,7 випадків на 1000 дітей.

Характерними для ДЦП є рухові порушення (паралічі, неповні паралічі), нездатність контролювати та координувати рухи, слабкість рухів, порушення загальної та дрібної моторики, просторової орієнтації, мови, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку отримали поразки, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтоми, прагнення виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніша ураження мозку, тим сильніше проявляється церебральний параліч. При цьому церебральний параліч не прогресує з часом.

Залежно від тяжкості ураження такі діти можуть пересуватися самостійно, на візках, за допомогою ходунків. Водночас, чимало з них можуть навчатися у загальноосвітній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним пристосуванням (пристрій для письма, шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; робоче місце, що дає змогу утримувати відповідне положення тіла).

Зазвичай діти з церебральним паралічем можуть вимагати різних видів допомоги. Спеціальне навчання та послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

Фізична терапія допомагає розвивати м'язи, вчитися краще ходити, сидіти та утримувати рівновагу.

Окупаційна терапіядопомагає розвивати моторні функції (одягатися, їсти, писати, виконувати щоденні дії).

Логопедичні послугидопомагають розвивати комунікативні навички, коригувати порушену мову (що пов'язано зі слабкими м'язами мови та гортані).

Додатково до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям з церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

Комунікаційні пристрої(від найпростіших до складніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, літерами або словами. Учень може спілкуватися показуючи пальцем чи очима малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, які допомагають «розмовляти» з іншими.

Комп'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних комп'ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Дізнайтеся більше про церебральний параліч, організацію, яка надає допомогу та джерела, з яких ви можете отримати корисну інформацію.

Іноді вид учня з церебральним паралічем дає відчуття, що він зможе вчитися як інші. Зверніть увагу на конкретну дитину і дізнайтеся безпосередньо про її особливі потреби та здібності.

Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які в попередні роки навчали дитину щодо організації навчального середовища саме для цього учня. Батьки краще знають про потреби своєї дитини. Вони можуть багато розповісти про особливі потреби та можливості учня. Запросивши у свою команду фізіотерапевта, логопеда та інших фахівців, ви можете виробити найкращі підходи стосовно конкретного учня, з погляду на його індивідуальні та фізичні можливості.

Шлях учня до його робочого місця має бути безперешкодним (зручне відчинення дверей, досить широкі проходи між партами та ін.). Продумайте, яким чином він досягатиме класу, пересуватиметься в межах школи, користуватиметься туалетом та ін. Швидше за все у навчальному закладі доведеться зробити відповідні архітектурні зміни (пандус, спеціальні поручні, пристосування у туалеті тощо).

Можливо знадобиться, щоб хтось із персоналу чи учнів завжди був готовий допомогти учневі з церебральним паралічем (потримати двері доки заїде коляска, під час спуску зі сходів або у подоланні порогів). Такі помічники мають бути проінструктовані спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).

Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та за її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним (спеціальні прилади для письма, додаткове обладнання для комп'ютера тощо).

За допомогою спеціалістів або батьків обладнайте робоче місце учня з урахуванням його фізичного станута особливостей розвитку навчальних навичок.

Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом щодо режиму навантаження учня, необхідних перерв та вправ. Нагадуйте про це учневі та стежте, щоб він не перевтомлювався.

Іноді у дітей з церебральним паралічем може спостерігатись зниження слуху на високочастотному тоні, одночасно зберігатися на низькому. Прагніть говорити на низьких тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, к, с, е, ф, ш.

Необхідно знизити вимоги до письмових робіт учня. Можливо, йому буде зручно використовувати спеціальні пристрої, комп'ютер або інші технічні засоби.

Слідкуйте, щоб необхідні матеріали, навчальні пристрої, наочні посібники були в межах досяжності учня.

Не оточуйте учня безмірним піклуванням. Допомагайте, коли знаєте, що він не може щось освоїти, або коли він звертається за допомогою.

Учню необхідно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином, розробіть завдання у вигляді тестів та ін.

6. Діти з гіперактивністю та дефіцитом уваги

Одним із поширених порушень, характерним за різними даними 3-5 – 8-15% дітей та 4-5% дорослим. Причини цього стану вивчаються. Серед факторів, що зумовлюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення. Соматичний (від грец. - мело, тілесний) у медичній практиці використовується визначення явищ, пов'язані з тілом, на відміну явищ психічного характеру. Захворювання у цьому значенні поділяються на соматичні та психічні. У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних та біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних патологічних станів, що виявляються у комбінованих порушеннях сприйняття, моторики, уваги). Одночасно такий стан може мати ряд інших порушень: неврози, затримка психічного розвитку, аутизм. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від розвитку з характерною для певного віку рухової активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай такий стан спостерігається найчастіше у хлопчиків.

Серед характерних рис гіперактивності з дефіцитом уваги можна надмірну активність, порушення уваги, імпульсивність у соціальній поведінці, проблеми у відносинах з оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінку та ін.

Якщо дитині не надається своєчасно психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в антисоціальну поведінку.

Педагог, який помітив риси гіперактивності з дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців: психолога, невропатолога, терапевта, батьків. В окремих випадках може знадобитись медикаментозне лікування. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем усі члени команди повинні дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть сімейні психологічні тренінги, які зменшать рівень стресу в сім'ї, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.

Доцільно посадити дитину за першу парту, вона менше відволікатиметься.

Розклад уроків має враховувати обмежені можливості учня зосереджуватися на сприйнятті матеріалу.

Види діяльності на уроці повинні бути структурованими для учня як карти чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.

Вказівки мають бути короткими та чіткими, повторюватися кілька разів.

Учню важко зосередитись, тому його необхідно кілька разів підштовхнути до виконання, контролювати цей процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав працювати в темпі всього класу.

Вимагайте виконання завдання та перевіряйте його.

Знаходьте різні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботу та ін.).

Навчальний матеріал необхідно наскільки можна наочним настільки, щоб він утримав увагу і був максимально інформативним.

Хваліть дитину, використовуйте зворотний зв'язок, емоційно реагуйте на невеликі досягнення, підвищуйте її самооцінку, статус у колективі.

Необхідно постійно зацікавлювати учня, рідше вказувати на недоліки, шукати коректні способи вказувати на помилки.

Необхідно виробляти позитивну мотивацію у навчанні.

Спирайтеся на сильні сторони учня, відзначайте його особливі успіхи, особливо у діяльності, якої він виявляє інтерес.

У разі неадекватних проявів або дій учня дотримуйтесь тактики поведінки, обраної командою фахівців.

Як можна тісно та часто спілкуйтеся та співпрацюйте з батьками учня.

7. Діти з раннім дитячим аутизмом (неконтактні діти)

Обмежене товариство дитини може бути наслідок різних причин: страх, полохливість, емоційні порушення (депресії), незначні потреби у спілкуванні.

Характеристика особливостей мало контактних дітей:

1)невміння організувати спільну гру та встановити дружні стосунки з однолітками;

2) відсутність чуйності до людей, байдужість до проявів кохання, фізичного контакту;

3) негативні реакції на вітання;

4)недостатність очного контакту та мімічного реагування;

5) підвищений рівень тривоги від контакту коїться з іншими людьми;

Ряд особливостей дітей із синдромом раннього дитячого аутизму:

Нерухливий або «ненаскрізний» погляд;

Не любить фізичний контакт, уникає обіймів;

неадекватна реакція на нове;

Відсутність контакту з однолітками (не спілкується, спроби втекти);

Любить звукові іграшки та ті, що рухаються;

Агресія до тварин, дітей, аутоагресія;

Затримка навичок жування, самообслуговування;

Відмова від спілкування, ехолалії, мова про себе від третьої особи;

Допомога дитині: заняття з психологом, забезпечення увагою та любов'ю, почуття безпеки, залучати до торкань, мімічних реагування, самостійності, музики, віршів, складання пазлів.

Корекційна робота при аутизм.

Корекційна робота з аутистами орієнтовно поділяється на два етапи.

Перший етап : «Встановлення емоційного контакту, подолання негативізму у спілкуванні з дорослими, нейтралізація страхів».

Дорослим слід пам'ятати про 5 «ні»:

Не говорити голосно;

Не робити різких рухів;

Не дивитись прямо в гала дитини;

Не звертатися на пряму дитину;

Не бути надто активним і нав'язливим.

Для встановлення контакту необхідно знайти підхід, який відповідає можливостям дитини, викликати її на взаємодію з дорослим. Контакти та спілкування базується на підтримці елементарних, що не відповідають віку, ефективних проявах та стереотипних діях дитини за допомогою гри. Для організації початкових етапів спілкування дорослий повинен спокійно та зосереджено займатися чимось, наприклад, щось малювати, складати мозаїку тощо. Вимоги на початку мають бути мінімальними. Успіхом можна вважати, що дитина не відходить від дорослого, пасивно стежить за дії дорослого. Якщо дитина не виконує завдання, її увагу слід переключити на легші, не можна тиснути, доводити дитину до негативної реакції. Після закінчення завдання необхідно разом порадіти успіху. Для підвищення настрою організовуються ігри з емоційними проявами: музикою, світлом, водою, мильними бульбашками. Емоційний дискомфорт дитини знижується шляхом постійного контролю. Одним із показників такого стану є моторика, сила голосу, посилення стереотипних рухів.

Пом'якшенню страхів сприяють спеціальні ігри, у яких наголошується на безпеці ситуації.

Необхідно правильно підбирати ігри, книжки, вірші, відкидаючи ті, що можуть емоційно травмувати дитину.

Другий етап: «Подолання труднощів цілеспрямованої діяльності».

Навчання спеціальним нормам поведінки, розвиток здібностей.

Для дітей з аутизмом дуже важливою є цілеспрямована діяльність. Вони швидко втомлюються, відволікаються навіть від цікавих занять. Попередження цього сприяє часта зміна видів діяльності та облік побажань та готовності дитини взаємодіяти з педагогом. Змістовною стороною занять із дитиною є діяльність, яку вона любить, яка підтримує стан прийнятних сенсорних відчуттів, тобто. необхідно враховувати інтереси дитини.

На початку роботи з дитиною активно обігруються її стереотипи.

Під час навчання дорослий позаду дитини, непомітно допомагає, створює почуття самостійності виконання дій.

Потрібно дозувати похвалу, щоб не виробити залежність від підказки. Неадекватна реакція у дитини свідчить про перевтому чи нерозуміння завдання.

У дитини з аутизмом є специфічна потреба у збереженні сталості в обстановці, дотримуючись заведеного порядку. Необхідно використовувати режим, розклад, картинки, малюнки, чергувати працю та відпочинок.

Специфічні прийоми слід використовуватиме соціальної адаптації. Дорослий повинен не тільки зацікавити дитину, а й зрозуміти внутрішній світ, стати на позицію розуміння реальності.

Насамперед коригується емоційна сфера. Емоційні процеси у нормі є сферою психічного буття, яка заряджає і регулює й інші функції: пам'ять, увагу, мислення тощо. На жаль, у дітей-аутистів з великими зусиллями формуються найвищі почуття: співчуття, співпереживання. Не формується вони правильне емоційне реагування у різних ситуаціях.

На основі результатів обстеження дитини складається індивідуальна картка корекції.

Встановіть позитивний емоційний контакт.

Використовуються стереотипи дитини.

Навчати дитину мови почуттів, фіксувати увагу на емоційному стані людей та тварин.

Навчати поведінкову етику на емоційній основі, аналізувати світ емоцій. Надалі розвиток творчих здібностейта уявлень дозволяє дитині адекватно сприймати літературні казки.

Педагогам не слід використовувати травмовані слова «ти злякався…», «не вийшло…». Завдання педагога – запобігти наростанню негативізму, подолати комунікативний бар'єр.

Одним із напрямків роботи є соціально-побутова адаптація дітей, формування навичок самообслуговування.

8. Психічний інфантилізм

Психічний інфантилізм - форма психологічної незрілості дитини, яка призводить при неправильному вихованні до затримки вікової соціалізації та поведінки дитини, як не відповідає віковим вимогам до неї.

Сприяє інфантилізму: гіпоксія, інфекції, інтоксикації під час вагітності, конституційно-генетичні, ендокринно-гормональні фактори, асфіксія при пологах, тяжкі інфекційні захворювання у перші місяці життя. Також егоцентричне та тривожно-вразливе виховання.

Перший варіант психічного інфантилізму – істинний чи простий - базується на затримці розвитку лобових часток головного мозку, зумовлений наведеними вище факторами.

Як наслідок, у дитини затримується формування поняття норми поведінки та спілкування, вироблення понять «не можна» і «необхідно», почуття дистанції у відносинах з дорослими, затримка дозрівання здатності чітко оцінювати ситуації, передбачати розвиток дій, загрози.

Діти з простою формою психічного інфантилізму за своєю поведінкою оцінюються як молодші від свого віку на 1-2 роки.

Психічний інфантилізм – це загальна затримка розумового розвитку. За його наявності діти здійснюють фразову мову у звичайний період і навіть раніше, задають питання у відповідності до вікових норм, своєчасно засвоюють читання, рахунок, психічно активні. Часто висловлюють оригінальні думки та свіжо сприймають природу. Батьків та вихователів бентежить їх безпосередність, невідповідність поведінки віку та непристосованість до реальності. Вони не те, щоб не здатні обміркувати свої дії, вони, швидше за все, просто над ними не замислюються. Живість інфальтивної дитини – не розгальмованість, а емоційність, яка б'є через край, їхня недбалість – це результат не розумової відсталості, а наївність дитини, яка не уявляє, що її можна образити. Вони добрі і не бажають зла., їхня манера вільного звернення до дорослих не вид грубості чи безцеремонності, а вид щенячої радості життя і тієї безоглядної жвавості, коли відсутнє уявлення про те, що можна, а чого не можна. Психічно інфантильні діти наївно пропонують дорослому побігати чи пограти з ними, не розуміючи, що дорослим не до цього. Вони у всьому йдуть від себе, свого сприйняття життя. Тому вони виявляють веселість, якщо плачуть, то недовго не пам'ятають зла. Дорослі часто милуються безпосередністю дитини доти, доки реальність адаптації у школі не штовхає батьків на консультацію до психіатра.

Ровесники підходять до таких дітей, як до рівних, але спілкування не виходить, т.к. вони у спілкуванні явно виглядають молодшими. Діти дуже не самостійні. нічого вміють, т.к. те, що потребує зусиль, робили для них інші. Відчувши реалії життя, така дитина спочатку дивується, а потім сильно бентежиться навіть до проявів істеричного неврозу.

Неправильне виховання ускладнює інфантильність вольового фактора в дітей віком. Вольовий компонент закладено у темпераменті, але й цей бік, як і інші, не розвивали.

Другий варіант психічного інфантилізму - загальна психофізична незрілість за інфантильним типом.

Причини ті ж, що й у першому варіанті. Однак при другому варіанті незрілість стосується також фізичного розвитку. Це діти мініатюрні, слабкі, тендітні. Діти своєчасно розвиваються у моторному, психомовному розвитку, вони своєчасно засвоюють усі навички та вміння, малювання, рахунки, читання. Часто діти мають схильність до музики, проте вони затримується дозрівання вищих орієнтаційних функцій. Час іде, а дитина не готова до спілкування з однолітками і вкрай несамостійна. Стан дитини викликає тривогу у батьків, вона часто хворіє, на відміну від дітей першого варіанта психічного інфантилізму.

Тривожне виховання «захищає» дитину та закріплює в ній інфантильність. Правильне ж виховання може позбавити дитину інфантильності. У 6-8 років йде дозування вищих психічних функцій і йде збільшення якостей мужності. Після завершення статевого дозрівання дитина відрізняє від однорічок малим зростом і мініатюрністю при фізичній міцності та нормальному здоров'ї. Психічно інфантильного за другим типом дитини не підганяють у розвитку. Дитина слідуватиме за ровесниками з відставанням від них приблизно на 1 рік. А потім поступово вирівняється з однолітками. Необхідне лише терпіння, любов і мудрість батьків.

Третій варіант психічного інфантилізму.

Дитина народжується психічно та фізичним здоровим, але захищаючи його від реальності, батьки затримують його соціалізацію егоцентричним чи тривожним характером виховання. Часто такі випадки трапляються у тих батьків, які мріяли про дитину, дуже чекали на неї. Вони милуються і тішаться ним, затримуючи його у 2-3-річному віці.

Цей вид інфантилізму цілком зумовлений неправильним вихованням, коли здорову дитину зробили незрілою та розвиток лобових функцій мозку штучно затримали. Інфантилізм у цьому випадку культивують гіперопікою, від ровесників та життя відгороджують.

Дитину з уродженим психічним інфантилізмом або з набутим у перші місяці життя лікує лікар-психоневролог. Лікування має сприяти дозріванню вищих нервово-психічних функцій. За свідченнями дитини консультує лікар-ендокринолог.

Головне у подоланні психічного інфантилізму – правильне виховання. Зусилля спрямовуються насамперед на соціалізацію дитини.

Вихователі, батьки здійснюють вплив не дитини на методи гри, відпрацьовуючи необхідні для успішної адаптації в дитячому садку.

Якщо інфантильна дитина до 7 років буде не готова до школи, то краще її затримати ще на 1 рік і відправити до школи зі сформованою позицією школяра.

9.Діти з синдромом Дауна

Особливості розвитку дітей із синдромом Дауна.

В даний час не сумнівається, що діти з синдромом Дауна проходять ті ж етапи, що і звичайні діти. Загальні принципинавчання розроблено на основі сучасних уявлень про розвиток дітей з урахуванням специфічних особливостей, притаманних дітям із синдромом Дауна. До них відносяться:

1.Повільне формування понять та становлення навичок:

Зниження темпу сприйняття та уповільнене формування відповіді;

Необхідність великої кількості повторень для засвоєння матеріалу;

Низький рівень узагальнення матеріалу;

Втрата навичок, які виявляються недостатньо затребуваними.

2. Низька здатність оперувати кількома поняттями одночасно, із чим пов'язані:

Труднощі, що виникли у дитини, коли йому необхідно об'єднати нову інформацію з вивченим матеріалом;

Складнощі з перенесенням засвоєних навичок із однієї ситуації до іншої. Заміна гнучкого поведінки, що враховує обставини, паттернами, тобто. однотипними, заученими багаторазово повторюваними діями;

Проблеми під час виконання завдань, потребують оперування декількома ознаками предмета, чи виконання ланцюжка действий.

3.Неравномерность розвитку в різних сферах (рухової, мовної, соціально-емоційної) і тісний зв'язок когнітивного розвитку з розвитком інших сфер.

4.Особливістю предметно-практичного мислення є необхідність використання кількох аналізаторів одночасно створення цілісного образу (зір, слух, тактильна чутливість, пропріоцепція). Найкращі результати дає зорово-тілесний аналіз, тобто. найкращим поясненням для дитини виявляється дія, яку він виконує, наслідуючи дорослого або разом з ним.

5.Порушення сенсорного сприйняття, що буває пов'язане зі зниженою чутливістю і порушеннями зору і слуху, що часто зустрічаються.

6.Дети з синдромом Дауна мають різний вихідний рівень, і темпи їх розвитку і також можуть істотно відрізнятися.

10.Діти з мінімальною мозковою дисфункцією (ММД)

За даними російських учених у 35-40% дітей є відхилення у функціонуванні центральної нервової системи (це здебільшого відхилення в роботі мозку, які купуються внутутробно). Відносять до функціональних порушень, які зникають у міру дозрівання мозку. Часто асоціюють із затримкою психічного розвитку, психопатіями, на початку навчання у школі.

Функціональні відхилення в роботі ЦНС у медиків не вважаються тяжким дефектом, у 1-2 роки знімаються з диспансерного обліку, якщо батьки не виявляють хвилювання. З початкового шкільного навчання цей процес йде лавиноподібно. Часто діти у тяжких випадках прямують до психіатра, психолога чи дефектолога. Корекція застарілих випадків дуже складна.

Характерні особливості:

Неврози;

Заїкуватість;

Девіантна поведінка;

Антисоціальні прояви.

Від нормальних дітей із ММД відрізняє:

Швидка втома, знижена розумова працездатність;

Різко знижено можливості довільного регулювання поведінки (скласти план, дотримуватися обіцянки);

Залежність розумової діяльності соціальної активності (один - рухова розгальмованість, при багатолюдної обстановці – дезорганізація діяльності);

зниження обсягу оперативної пам'яті;

Несформовано зорово-моторну координацію (помилки при листі при списуванні, закреслення);

Зміна робочих та релаксаційних ритмів у роботі мозку (стан перевтоми, робочі ритми 5-10 хвилин, релаксаційні – 3-5 хвилин, дитина не сприймає інформацію; (є грамотні та неграмотні тексти, взяти ручку і не пам'ятати; сказати грубість і не пам'ятати) Схожі на стерті епілептичні напади, але різниця в тому, що дитина продовжує свою діяльність.

Характерні недоліки:уваги, оперативної пам'яті, підвищена стомлюваність.

Рекомендації:після другого уроку проводити годину релаксації: прогулянки, сніданок, потім поновлюється працездатність. Групові форми роботи, які не потребують тиші та дисципліни, психотерапія та ігрові методи навчання.

Гіпердинамічний синдром.

В основі гіпердинамічного та гіподинамічного синдромів – мікроорганічні порушення головного мозку, що виникають внаслідок кисневого внутрішньоутробного голодування, мікрородові травми призводять до мінімальної мозкової дисфункції (ММД). Відсутні грубі органічні порушення, але є багато мікропорушень кори та підкіркових структур головного мозку.

Основні ознаки:

Нестійкість уваги;

Двигуна розгальмованість; яка проявляється в перші місяці життя дитини, коли немовля важко утримати на руках. Гіпердинамічна дитина рухається як ртуть. Руки такої дитини перебувають у постійній роботі: щось мнуть, крутять, обривають, відколупують.

Пік прояву гіпердинамічного синдрому – 6-7 років і за сприятливих умов виховання знижується до 14-15 років. За неправильних умов виховання проявляється у долі дорослої людини.

Часто гіпердинамічні діти стають лідерами групи важких підлітків, ігнорують навчання.

Гіподинамічний синдром.

При ММД спостерігається у кожної четвертої дитини. Під час мікрородової травми порушуються підкіркові структури головного мозку, дитина заморожена, малорухлива і млява.

Ослаблені м'язи тіла, слабка координація сприяють накопиченню надмірної ваги, що призводить до відокремленості дитини на колективі. Такі діти нагадують розумово відсталих і лише мати знає, що дитина розумна.

Погана успішність у школі, бентежить дитину тому, що це бентежить її маму. Часто діти прагнуть сісти на останню парту, бути непомітними, уникають уроків фізкультури, однолітки дають їм прізвиська. Дитина млява не тільки фізично, а й емоційно та розумово.

Допомога:зацікавити чимось, по-доброму ставитися; розвивати фізичну активність, дієта.

Часто проявляється діартрія, дисграфія – поганий почерк, пропуски голосних, дзеркальний лист. Допомога невропатолога та психіатра необхідна. Рекомендовано навчання у санаторних школах та полегшений навчальний режим.

Освіта дітей з особливими потребами є одним із основних завдань для країни. Це необхідна умовастворення справді інклюзивного суспільства, де кожен зможе відчувати причетність та затребуваність своїх дій. Ми повинні дати можливість кожній дитині, незалежно від її потреб та інших обставин, повністю реалізувати свій потенціал, приносити користь суспільству та стати повноцінним його членом Девід Бланкет.

Організація навчання дітей з обмеженими можливостями у школі викликає безліч питань у педагогів та батьків. Як навчати дитину, якщо вона має проблеми зі здоров'ям або особливості психічного розвитку, що не дозволяють повноцінно навчатися, проходити освітню програму без труднощів? Чи має дитина з ОВЗ проходити звичайну програму навчання чи має бути спеціальна програма? Багато батьків вважають за краще не водити особливу дитину до школи, інші, навпаки, вважають, що дитина в масовій школі краще соціалізується. Педагоги нерідко можуть бути розгубленими і зіткнутися вперше з ситуацією навчання дитини з ОВЗ у звичайному класі.

Хто він, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я? У ФЗ № 273 ст.2 «Про освіту в Російській Федерації» чітке визначення: «Той, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я - фізична особа, яка має недоліки у фізичному та (або) психологічному розвитку, підтверджені психолого-медико-педагогічною комісією (тобто. рекомендація ПМПК) та перешкоджають здобуттю освіти без створення спеціальних умов».

В нормативні документизазначено, що право дитини з обмеженими можливостями здоров'я на здобуття освіти за місцем проживання може бути реалізовано шляхом організації інтегрованого навчання їх з однолітками, що нормально розвиваються. Однак у нашому суспільстві існує ціла низка проблем, пов'язаних із включенням дитини-інваліда до шкільного простору за місцем проживання:

наявність стереотипів та забобонів у шкільному середовищі по відношенню до інвалідності;

брак інформації у школярів про інвалідність та можливості їх однолітків-інвалідів;

відсутність доступного середовища та технічних засобів реабілітації, що полегшують освітній процес для школярів з особливими освітніми потребами;

відсутність знань, відповідної підготовки та методик для роботи з дитиною, яка має особливі освітні потреби, в умовах освітнього закладу за місцем проживання;

неготовність широкого загалу визнавати право дитини з особливими освітніми потребами отримання освіти їх у середовищі своїх однолітків без інвалідності;

повна відсутність чи формальний характер індивідуальної програми реабілітації дитини, спрямованої на здобуття повноцінної освіти.

Безперечно, труднощів дуже багато.

Я хочу розглянути цю ситуацію з позиції вчителя. Що робити вчителю - предметнику, якщо у класі знаходиться дитина (або діти) з обмеженими можливостями здоров'я? Як здійснювати процес навчання у класі?

Адже я маю навчати та розвивати не лише дітей з ОВЗ, а й дітей «норми».

По ФЗ №273 «Про освіту в Російській Федерації» для тих, хто навчається з ОВЗ, розробляється адаптована освітня програма, яка передбачає вирішення основних завдань:

• · Забезпечення умови? для реалізації прав учнів? ЗЗР на отримання безкоштовної освіти;
• · Організація якісної? корекційно-реабілітаційної? роботи;
• · Збереження та зміцнення здоров'я учнів з ЗПР на основі вдосконалення освітнього процесу;
• · Створення сприятливого психолого-педагогічного клімату для реалізації індивідуальних здібностей? навчається з ЗПР;
• · Розширення матеріальної? основи та ресурсного забезпечення школи для організації навчання дитини із ЗПР.

Моє завдання як вчителя побудувати процес навчання на уроках російської мови та літератури таким чином, щоб учні з ОВЗ могли навчатися нарівні з дітьми «норми», демонструючи позитивну результативність навчальної діяльності.

Вирішення цього завдання неможливе без вивчення спеціальної літератури, а саме: причини виникнення затримки психічного розвитку, що розглядаються в роботах М.С.Певзнер, Т.А.Власової?, К.С.Лебединської?, В.В.Лебединського, З. І.Калмикової?. Серед цих причин вказуються як слабко виражені органічні ушкодження мозку, і несприятливі соціальні чинники, що посилюють відставання. Як основні джерела порушення? можна назвати такі:

• - різноманітні за характером та часом церебрально-органічні ушкодження головного мозку;
• - Спадково обумовлена ​​незрілість головного мозку;
• - захворювання внутрішніх органів, різні хронічні розлади;
• - тривалий вплив? Несприятливі умови? середовища.

В.В. Лебедінсій розрізняє 4 основні форми затримки психічного розвитку:

• 1. Затримка психічного розвитку конституційного походження (гармонійний? інфантилізм). Труднощі у навчанні пов'язані з незрілістю мотиваційної? сфери та особистості в цілому (переважають ігрові інтереси). 2. Затримка психічного розвитку соматогенного походження, обумовлена ​​хронічними інфекціями, алергічними станами, вродженими та набутими вадами розвитку. Навчальна мотивація знижена через несприятливий фізичний і психічний стан.
• 3. Затримка психічного розвитку психогенного походження, що з несприятливими умовами воспитания. У підлітковому періоді у своїй типі затримки найчастіше спостерігається небажання вчитися.
• 4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного походження викликається негрубою? органічної? недостатністю центральної? нервової? системи. Цей тип ЗПР зустрічається частіше за інших вищеописаних типів, має більшу? стійкістю і вираженістю порушення? як емоційно-вольовий? сфери, так і пізнавальної? діяльності. Навчальна мотивація значно знижена.

З.І.Калмикова вважає у дитини? із затримкою? психічного розвитку спостерігаються такі прояви:

• - Проблеми в оволодінні елементарної? грамоти?, рахунком поєднуються з відносно добре розвиненими? промовою;
• - здатність до запам'ятовування віршів та казок;
• - Розвинена пізнавальна діяльність.

Спостереження за мовлення? діяльністю діти? із затримкою? психічного розвитку показали, що вони відчувають суттєві труднощі у побудові висловлюванні? текст, описати предмет або зображення.

Через недостатність? сформованості смислової? сторони мови виступають:

• - недостатнє розуміння інструкції?, навчальних завдань?;
• - Проблеми оволодіння навчальними поняттями - термінами;
• - Проблеми формування та формулювання своїх думок? у процесі навчальної? роботи;
• - недостатній розвиток зв'язків? промови. Висловлювання дітей? із затримкою? психічного розвитку не цілеспрямовані.

З вищепереліченого виникає необхідність готуватися до уроку в інклюзивному класі як до певної форми проектування. Основними елементами проектування, як виду діяльності, є: побудова технологічного процесу - моделювання навчально-пізнавальної? діяльності учнів щодо освоєння змісту освіти; планування методів управління цим процесом. Реалізується проектування для підготовки навчального процесу загалом і кожного уроку окремо. Проектувальні? компонент включає в себе вміння вчителя співвідносити вивчення матеріалу з актуальними потребами дітей, вміння спроектувати перспективні? план вивчення матеріалу, вміння планувати власну педагогічну діяльність, вміння педагога, пов'язані з моделюванням діяльності, що навчаються на уроці. p align="justify"> Продуктом проектування є проект майбутнього освітнього процесу.

Любої? урок буде продуктивним і для вчителя, і для учнів, якщо у вас буде враховуватися: оцінка та необхідна корекція психологічних станів? протягом усього уроку (емоційних - радість, досада та ін; психофізичних - бадьорість, втома, збудженість та ін; інтелектуальних - сумнів, зосередженість та ін); підтримка високого рівня мотивації протягом всього заняття з використанням прийому зміщення мотиву на ціль; організація діалогу, що дозволяє виявити особистісні? сенс вивчення теми уроку; виявлення суб'єктного досвіду учнів за запропонованою? теми; подача нового матеріалу з урахуванням психолого-педагогічної? Показники класу; використання різних сенсорних каналів для пояснення нового матеріалу; застосування дидактичного матеріалу; відмова від фронтальної? роботи як основної? форми проведення уроку та широке використання різних варіантів індивідуальної?, парної? чи груповий? роботи для розвитку комунікативних умінь? учнів (приділяючи на перших етапах велику увагу розподілу ролеї? і функції? у групах і парах, закладаючи моральну та технологічну основу комунікативних умінь?); обов'язкова оцінка та корекція процесу та результату навчальної? діяльності кожного, хто навчається під час уроку; широке застосування самооцінки та взаємооцінки; проведення з дітьми рефлексії уроку (що дізналися, що сподобалося, що хотілося б змінити тощо) і багато іншого.

Дотримуючись загальних правил і способів організації навчальної? роботи особистісно-орієнтованого навчання на уроці, вчитель інклюзивного класу повинен пам'ятати та враховувати тонкощі включення в роботу дитини з тими чи іншими особливостями пізнавальної? діяльності, поведінки, комунікації. Часто такий? учень неспроможна повністю встигати за темпом всього класу, виконує завдання лише на рівні, доступному йому, але нижче рівня освоєння змісту теми, предмета його однокласниками. Вчитель, які створюють? сценарії? уроку, повинен пам'ятати і розуміти наступне:

1. При організації індивідуальної роботи на уроці – виконання завдання на картці, індивідуального завдання у зошиті – необхідно враховувати бажання дитини з ОВЗ «бути як усі», виконувати завдання разом з однокласниками. Якщо вчитель дає картку лише одному учневі, створюється ситуація штучного виділення його із загальної навчальної роботи. Дитина з ОВЗ почуватиметься впевненіше, якщо матиме можливість відповідати біля дошки, брати участь у фронтальній роботі.

Наприклад, картки з індивідуальними самостійними завданнями, окрім дитини з ОВЗ, отримують ще кілька «слабких» учнів. При цьому зміст та форма завдання відповідатиме рівню освоєння матеріалу кожним учням.

Формуванню позитивної? навчальної? мотивації сприяє і виконання індивідуальних завдань? на вибір, коли дитина сама визначає її складність та обсяг.

Вчитель в освітній діяльності також повинен використовувати дидактичні прийоми адаптації та модифікації навчального матеріалу для дитини з ОВЗ. Наприклад, покрокове пред'явлення матеріалу, розбивання складного завдання на кілька простих; наявність зразка виконання завдання. Допомога дорослого має бути дозованою.

• 2. Включення дитини з труднощами у навчанні та поведінці у парну роботу має відбуватися поступово. Спочатку з ним у парі можуть працювати діти, що показують явно позитивне ставлення, готові допомогти та підтримати. Це не обов'язково найкращі учні, головні? ознака тут – лояльність. Однак тут важливо пам'ятати – необхідно бути дуже обережним у використанні одного учня для підтримки іншого. Любої?, навіть самі? добрі? дитина досить швидко втомлюється від постійного вантажу відповідальності. Тож у міру формування у «особливої» дитини вмінні? в галузі взаємодії, формування алгоритму діяльності при роботі в парі, вчитель змінює її склад. Так весь склад класу поступово набуває досвіду взаємодії з особливим учнем. Спочатку вчителем відзначається і схвалюється не так сам результат, як узгодженість, згуртованість, вміння співпрацювати і т. д. Після цього можна організовувати роботу в парах і за іншими принципами.
• 3. Включення дитини з ОВЗ до групової роботи так само носить поступові? і послідовні? характер. Основним критерієм ефективності групової? роботи на уроці в інклюзивному класі стає не орієнтація на успіх «хто більший і кращий», а орієнтація на узгодженість, взаємовиручку, підтримку, спільне прийняття рішенні, вироблення компромісних рішенні? по виходу із ситуації? і т. д. Ці ж критерії стають провідними не лише на уроках, а й на позакласних, загальношкільних заходах, поступово призводячи до зміни устрою у шкільному колективі. Спочатку при організації роботи в групах можна використовувати роботу з розподілом функції? - коли кожні? дитина вносить свої? внесок у спільні? результат, виконуючи своє завдання, при цьому дитиною з труднощами в навчанні можна запропонувати допоміжні матеріали (наприклад, якщо потрібно скласти текст, дитина користується заздалегідь заготовленими фразами, які потрібно поширити, або заздалегідь заготовленим планом. Організація роботи в групі з розподілом ролі? також передбачає) повну включеність дитини на основі розуміння її можливості (наприклад, вона може підбирати необхідні? наочні? матеріал - картинки, схеми, що ілюструють? зміст завдання), або, навпаки, під картинку підбирати готові пропозиції, вибудовуючи їх в текст. продуктивною є така робота, при якій учні беруть на себе функцію вчителя для одного або групи інших дітей. У той же час дитина, що виконує роль учня, в процесі сумісності. ої? роботи з однолітком засвоює необхідні? навчальні? матеріал і набуває досвіду подолання труднощі? При цьому робота над подоланням чужих труднощів? допомагає зрозуміти власні. У такої? ситуації виграють обидва учні.
• 4. По можливості при організації групової? роботи на уроці дуже важлива позиція самого вчителя та його помічників - тьютора (як виступає батько), вчителя-дефектолога, педагога-психолога. При підготовці до уроку асистент вчителя може допомогти у виробленні тактики організації взаємодії між дітьми, підготувати необхідні? роздаткові? і допоміжні? матеріал. Для вчителя та тьютора дуже важливо під час виконання дітьми групових завдань? на уроці включатися в роботу груп, перевіряти, чи все йде як треба, запобігати конфліктні ситуації. Вчитель-дефектолог (педагог-психолог, спеціальний психолог) на групових корекційно-розвивальних заняттях так само формує у дитини з ОВЗ навички роботи в групі, може допомогти вчителю адаптувати зміст навчального матеріалу на тему, організувати випереджальне вивчення навчального матеріалу.
• 5. В.І. Олешкевич виділяє два види організації включення дітей? з порушеннями психофізичного розвитку у взаємодію: «Включення спеціальних дітей? у взаємодію може бути прямим цілеспрямованим (безпосереднім) і опосередкованим (мимовільним). Участь школярів з ОВЗ нарівні з нормою у різних виставках малюнків, колажів та конкурсах виробів є прикладом опосередкованого їх включення до освітнього середовища. Окраса стін класу та школи роботами особливих учнів демонструє всі? школі (опосередковано) їх успішність у інших видах діяльності. Включення дітей? у шкільне життя має місце практично завжди, наприклад залучення їх як уболівальників до проведених спортивних і культурно-масових заходів. Виконання ролі вболівальників сприяє формуванню досвіду емоційно-оцінних відносин?, формує вміння висловлювати причетність до школи, сприяє вихованню патріотичних почуттів. Включення їх нарівні з усіма до складу групи учасників художньої? самодіяльності таїть у собі величезні? потенціал успішності. Це унікальні? резерв з набуття особливою дитиною неоціненного досвіду взаємодії та комунікації, досвіду самопізнання та самоусвідомлення, досвіду рефлексії та демонстрації.

На закінчення відзначу, що взаємодія учнів з різними освітніми можливостями і потребностно-мотиваційною? сферої? саме собою не виникає. Взаємодії необхідно навчати протягом усього періоду спільного навчання, і починати цю роботу слід відразу, як тільки з'явилися в класі особливі учні.

Забезпечити альтернативними підручниками, схожими за змістом, але легшими прочитання (для корекційних шкіл).

Забезпечити по можливості аудіозапис тексту підручника, щоб дитина могла слухати плівку і стежити за текстом.

Матеріал для читання має бути комфортним для дитини.

Вчитель може виділяти маркером окремі частини тексту для ознайомлення дитини із змістом.

Можливе використання карток для конспектування ключових тем.

Тексти для читання не повинні містити незрозумілих слів та словосполучень, метафор.

Бажаний текст із ілюстраціями.

Перед читанням тексту познайомте дитину з наступним завданням, яке вона виконуватиме.

Розділяйте текст на невеликі смислові частини.

У тесті має бути зафіксована лише основна думка.

При виконанні завдань за текстом учень повинен мати можливість скористатися змістом.

Питання та завдання по тексту мають бути конкретними, чіткими, на розуміння фактичної інформації.

Тексти підручників адаптуються дефектологом, учителем-предметником, комп'ютером разом.

Планування роботи у класі

Спрощувати завдання для дитини з ОВЗ, наголошуючи на основних ідеях.

Замінювати письмові завдання альтернативними. Наприклад, дитина диктує відповіді магнітофон.

Пропонувати завдання на вибір за змістом, формою виконання.

Прописувати індивідуальні цілі та завдання для дітей з ОВЗ.

Передбачити виконання завдань учнем на комп'ютері.

Зменшувати обсяг виконуваної учнем роботи.

Передбачити роботу у парах, у групах.

Змінюйте правила, які обмежують права дитини.

Пропонувати чіткі алгоритми до роботи.

Використовувати знакові символи для орієнтації у виконанні завдань, плануванні дій.

Передбачити під час уроку зміну діяльності учнів, чергування активної роботи з відпочинком.

Дитина повинна мати можливість вийти з класу і побути в «спокійній зоні», якщо вона перебуває у стані стресу.

Обов'язкове використання наочних засобів.

У класі та на парті дитини не повинно бути предметів, здатних відвернути її від роботи.

Замість творів та викладів пропонувати записати відповіді на прописані вчителем питання.

Завдання, записане на дошці, має дублюватися у роздруківці для дитини.

Уникати давати завдання на переписування.

Навчити користуватися калькулятором та використовувати його на уроках математики.

Групуйте схожі завдання разом.

Формулювання завдань

Завдання має бути сформульоване як в усному, так і письмово.

Завдання має бути коротким, конкретним, одним дієсловом.

Просіть дитину повторити завдання.

Завдання можна формулювати у кілька етапів.

При формулюванні завдань покажіть кінцевий продукт (закінчений текст, розв'язання математичного завдання…)

Формулюючи завдання, стійте поруч із дитиною.

Давати дитині можливість закінчити розпочате завдання.

Оцінка. Намагайтеся відзначати хорошу поведінку дитини, а не погану.

Не зважайте на не дуже серйозні порушення дисципліни.

Будьте готові до того, що поведінка дитини може бути пов'язана із прийомом медикаментів.

Придумайте якесь «особливе» слово, після вимовлення якого дитина зрозуміє, що надходить не належним чином.

Використовуйте проміжну оцінку, щоб відобразити прогрес.

Дозволяйте дитині переписувати роботу, щоб отримати найкращу позначку (надалі враховувати відмітку за перероблену роботу).

Використовуйте систему оцінки: залік-незалік, коли йдеться про оцінку зростання та розвитку дитини.

дитина обмежена можливість школа

Література

Альохіна С.В. Інклюзивна освіта для дітей з обмеженими можливостями здоров'я // Сучасні освітні технологіїу роботі з дітьми, які мають обмежені можливості здоров'я: монографія за заг. ред Н.В. Лалетіна; Сиб. Федір. ун-т, Краснояр. держ. пед. ун-т ім. В.П. Астаф'єва [та ін]. Красноярськ, 2013. С. 71 – 95.

В.В. Лебединський. Порушення психічного розвитку в дітей віком: Навчальний посібник. Москва: Видавництво Московського університету, 1985.

В.І. Олешкевич «Фактори успішності спільного навчання» - Мінськ: «Чотири чверті», 2007.

В.М. Дюков, Л.А. Бої?дік, І.М. Семенов/: Теоретичні та методологічні засади інклюзивної освіти.

В. Свободін. Інклюзивна освіта - актуальна тема для країни http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Діти із затримкою? психічного розвитку/За ред. Т. А. Власової?, В. І. Лубовського, Н.А. Ципіної? – М., 1984.

Л.С.Виготські?. Зібр. тв.: У 6 т. - М., 1983. - Т. 5. - М., 1993.

Н. Семаго, М. Семенович. Інтеграція стихійна та продумана. "Шкільний психолог" №23, 2005.

О.М. Єртанова, М.М. Гордон. Інклюзивна освіта: методологія, практика, технології. Москва 2011, стор: 11 - 17, 36, 37.

Розробка та реалізація індивідуальної? освітньої? програми для дітей? з обмеженими можливостями здоров'я у початковій? школі - Москва: 2012.

Насамперед виникає питання: хто ж, власне, ця дитина з особливими потребами? Це дитина з порушеннями психологічного та/або фізичного розвитку. Таких дітей, на жаль, з кожним роком дедалі більше.

Ці діти, як і всі, вимагають турботи та кохання. Чим же відрізняється виховання звичайної здорової дитини та дитини з особливими потребами? Майже всім. До них потрібний особливий підхід.

У кожної дитини своє сприйняття світу, своє мислення, свій характер та свої здібності. Якщо вашій дитині складно щось вивчити – у жодному разі не злитесь, не кричіть на неї – це може сприяти розвитку почуття неповноцінності та невпевненості в собі, що тільки погіршить ситуацію і дитина взагалі відмовиться вчитися. Краще підтримайте його - скажіть, що якщо він намагатиметься, то в нього обов'язково вийде; що нічого страшного в тому, що не виходить, немає; Покажіть йому як краще запам'ятати, пошукайте інший спосіб навчання. Приклад із життя: хлопчик 7 років з діагнозом аутизм не міг навчитися рахувати навіть на пальцях, але коли вчителька одягла на пальці бублики, хлопчик дуже швидко навчився рахувати. Сьогодні він досить легко справляється і без бубликів.

Всі діти найкраще навчаються у процесі гри, а діти з особливими потребами – тим паче. Грайте з ними якнайчастіше! Особливо підбирайте ті ігри, які розвивають їхні слабкі здібності. Наприклад, дитині з порушенням сенсорного сприйняття буде особливо корисно грати:
- у пісочниці з піском та камінцями;
- з кубиками з різного матеріалу: гладкі та шорсткі, тверді та м'які, а також - сухі та мокрі;
- слухати різну музику: дитячі пісні та класику, швидку та повільну;
- грати з квітами та світлом: ліхтарики та лампи, сонячні зайчики, калейдоскоп.
У наш час існує навіть сенсорна кімната для таких ігор, але в домашніх умовах зовсім не складно зробити те саме, тим більше, що з рідними дитина краще контактуватиме, ніж з чужими для дитини фахівцями.

Дуже часто у дітей з особливими потребами спостерігається порушення поведінки: проявляється агресивність, не слухають дорослих, б'ються з однолітками, прогулюють школу, а в гіршому випадку – долучаються до куріння чи випивки. У жодному разі не можна карати фізично чи тиснути на дитину психологічно! Тільки ви, батьки, зможете надати повноцінну допомогу дитині, але якщо ви здастеся їй ворогом, то дитина замкнеться у собі, що на 70% ускладнює процес реабілітації. Кожна погана поведінка має причини. Найчастіше це протест чи крик про допомогу. Якщо ваша дитина стала погано поводитися, подумайте, чи все у вас в сім'ї в порядку? Можливо у вас у родині бувають сварки? Може, у когось із членів сім'ї є проблеми? Чи достатньо ви приділяєте увагу своїй дитині? А якщо все нормально, спробуйте просто поговорити з дитиною та зрозуміти її. Таким дітям дуже тяжко. Тому що вони розуміють, що вони не такі як усі, багато хто не хоче розуміти їх і цим дітям дуже важко жити серед інших людей – звідси виникають проблеми із самими собою, ненависть до життя та людей. Допоможіть своєму малюкові, спілкуйтеся з ним більше, пояснюйте йому все та підтримуйте морально.

Сім'ям, у яких є діти з особливими потребами, потрібно запастись терпінням та обов'язково діяти разом, усією сім'єю – це найголовніша психологічна підтримка. Також таким сім'ям дуже важливо самим постійно розвиватися, тому що потрібно мати багато знань, щоб виховати і розвинути повноцінну, здорову дитину. Для освіти раджу прочитати такі книги, як: Виготський Л.С. "Основи дефектології", Кащенко В.П. "Педагогічна корекція", Пузанова Б.П. "Корекційна педагогіка: Основи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку", Юн Г. "Діти з відхиленнями".

Як у західних, так і у вітчизняних сучасних дослідженнях, присвячених взаєминам у сім'ї, що виховує особливу дитину, спостерігається тенденція до виходу за межі діади мати-дитина, розширення кола включених у дослідження родичів, до вивчення сім'ї загалом (наприклад: Ткачова В.В. ., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Воусе GC, Behl D., 1991; Trute В., 1991). Це завдання виявляється дуже непростим, оскільки для його здійснення відсутня зручна теоретична база та набір понять.

Сім'я, яка виховує дитину з особливими потребами, стала об'єктом вивчення фахівців суміжних областей (психіатрів, психологів, дефектологів) порівняно недавно, у другій половині ХХ століття. При цьому сім'я вивчається, з одного боку, як сама по собі, що вимагає психологічної допомоги через стрес, викликаний появою в сім'ї особливої ​​дитини. З іншого боку, особливу сім'ю розглядають як середовище, в якому росте і розвивається особлива дитина, що допомагає або перешкоджає його адаптації та соціалізації. Тісний зв'язок між цими двома підходами самими дослідниками далеко не завжди усвідомлюється. Однак очевидно, що тільки в психологічно благополучній сім'ї особлива дитина може отримати те, що їй необхідно для входження до соціуму і подальшого якомога повноцінного життя.

При вивченні сім'ї особливої ​​дитини, з погляду, також важливо врахувати факт взаємовпливу членів будь-якої сім'ї друг на друга. Ця умова майже не враховується сучасними дослідниками, проте давно є очевидною для системних сімейних терапевтів та основним у теоретичній базі цього терапевтичного підходу. Члени сім'ї - елементи однієї системи, і якщо змінюється один член, всі інші також зазнають змін, своєю чергою впливаючи на першого. Коли сім'ї з'являється дитина, сім'я змінюється. Якщо в сім'ї з'являється особлива дитина, сім'я змінюється ще більше, змінюється повсякденне життя членів сім'ї, їхній психологічний стан, їх контакти із зовнішнім середовищем і т.д. Вони вже не рівні собі колишнім і, виходячи з цього нового статусу, ставляться до дитини інакше, ніж якби вона була здорова. Саме ці ідеї привнесла до психології сім'ї системна сімейна теорія. Циркулярність – її основний методологічний принцип.

Третє, також важливе питання - питання «особливості» сімей з особливою дитиною. Чому взагалі ми вважаємо, що ці сім'ї – якісь інші? І наскільки вони відрізняються від решти сімей? Народження будь-якої дитини з погляду системної сімейної теорії є стресом, що змушує змінитися сімейну систему для її подолання. Народження особливої ​​дитини - більший стрес, оскільки до звичайних змін додається шок від поставленого діагнозу, додаткові турботи з догляду за дитиною, почуття сорому перед суспільством, почуття провини, потреба у додатковому матеріальному забезпеченні тощо. Нерідко тривалий стрес веде до порушення внутрішньосімейних відносин, психічним та психосоматичним розладам членів сім'ї, можливо, до часткової втрати сім'єю своїх функцій – до того, що в системній сімейній психотерапії називають дисфункціональність.

Однак такий стрес може бути подоланий, дисфункціональна динаміка не обов'язкова. Безумовно, особливій дитині потрібно більше уваги та догляду, можливо, що для її розвитку краще підходить інша, більш опікувальна батьківська позиція, ніж для здорової дитини. Тому результати досліджень, що свідчать про гіперопіку з боку батьків, не більше ніж констатують факт, але ще не є свідченням порушення в сім'ї. Про межі допустимої гіперопіки складно судити у кількісному нормативному ключі.

Системна сімейна терапія, що з'явилася як терапевтичний напрямок у 50-ті роки XX ст. привнесла у розуміння проблем сім'ї з особливою дитиною саме те, чого так не вистачало дослідникам: зручний методологічний апарат та цілісний системний погляд, що базуються на теорії систем Л. фон Берталанфі (1973). Одна з найбільш повних робіт про сім'ї з особливими дітьми з точки зору теорії системної сімейної терапії написана ще в 1989 Мілтоном Селігманом і Розалін Бенжамін Дарлінг. Ця книга узагальнює весь досвід теоретичних підходів та емпіричних досліджень сімей з особливими дітьми на 1989 рік у США. Слідом за її авторами розглянемо основні поняття системної сімейної теорії у зв'язку з сім'єю, яка виховує дитину з відхиленнями у розвитку.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ СИСТЕМНОЇ СІМЕЙНОЇ ПСИХОТЕРАПІЇ ТА ЇХ ДОДАТОК ДО РОДИНИ З ОСОБЛИМУ ДИТИНІ

Основними аспектами розгляду сім'ї у системній сімейній теорії є сімейна структура та сімейна взаємодія.

Сімейну структуру описують такі поняття як склад сім'ї, культурний стиль та ідеологічний стиль.
особливості складу сім'ї, такі як наявність далеких родичів, які можуть і не жити з сім'єю в одній квартирі; сім'я з батьком-одинаком; сім'ї з безробітним годувальником; сім'ї, в одного з членів яких є пристрасть до алкоголю чи наркотиків, психічне захворювання; сім'ї, цінності яких тривалий час перебувають під впливом померлого члена сім'ї - все це може впливати на те, наскільки добре сім'я справляється із труднощами, пов'язаними з появою особливої ​​дитини. Досліджень, що підтверджують це, небагато. Наприклад, одне з досліджень сімейного стресу свідчить, що великі сім'ї найчастіше перебувають під загрозою стресу (TruteB., 1991).

Культурні переконання - можливо, найстатичніший компонент сімейної структури і може відігравати важливу роль у формуванні її ідеології, патернів взаємодії та пріоритетів функціонування. На культурний стиль можуть впливати етнічні, расові чи релігійні чинники, і навіть соціоекономічний статус. З посиланням на дослідження Schorr-Ribera (1987) автори стверджують, що культурно-обумовлені переконання можуть впливати на те, як сім'я адаптується до дитини з особливими потребами, а також на використання або не використання допомоги спеціалістів та спеціальних установ та рівень довіри до них .

Ідеологічний стиль ґрунтується на сімейних віруваннях, цінностях та стратегіях власності (coping behaviors), і також залежить від культурних переконань. Наприклад, у єврейській сім'ї високо цінується інтелектуальний розвиток, що є інструментом досягнення високого соціального статусу та подолання дискримінації. Тому вступ до коледжу в такій сім'ї дуже бажаний. Навпаки, в італійській сім'ї найвищою цінністю є близькість членів сім'ї та прихильність, тому вступ до коледжу - загроза цілісності та згуртованості. Хоча реакція сім'ї на появу особливої ​​дитини може бути обумовлена ​​ідеологічним стилем, може бути вірне і зворотне, тобто поява особливої ​​дитини змінить цінності сім'ї. Коли народжується особлива дитина, сім'я повинна не просто відреагувати на цю подію, але також зустрітися віч-на-віч зі своїми переконаннями щодо людей з особливими потребами. Поява вродженого дефекту не залежить від раси, субкультури та соціоекономічного статусу, тому особлива дитина може з'явитися й у догматичній сім'ї із забобонами. У цьому випадку сім'я повинна зіткнутися з питанням, що насправді дитина означає членів сім'ї. Крім того, члени сім'ї повинні усвідомити свої переконання щодо меншин, у тому числі осіб з особливими потребами. Народження особливої ​​дитини у разі стає подвійним шоком для сім'ї.

Ідеологічний стиль впливає механізми подолання сім'ї. Подолання розуміється як будь-яка відповідь, організована зниження рівня стресу. Подолання може направити сім'ю шляхом зміни ситуації або зміни сприйманого значення ситуації. Розуміння потенційно дисфункціональної стратегії подолання йде від відомого дослідження Houser (1987), що показує, що батьки підлітків з розумовою відсталістю порівняно з контрольною групою батьків дітей без відхилень, демонструють більший догляд та уникнення подолання тривоги. Автори McCubbin і Patterson ділять стилі власності на інтервальні та екстернальні стратегії.

Інтервальні включають пасивну оцінку (проблема вирішитися сама собою через деякий час) і рефреймінг (зміна відносини, встановлення конструктивно жити в ситуації), екстернальні включають соціальну підтримку (можливість використовувати сімейні та внесімейні ресурси), духовну підтримку (використання духовних пояснень, та формальну підтримку (використання ресурсів спільноти та професіоналів).

Сімейна взаємодія не обмежується ідеєю взаємовпливу членів сім'ї один на одного. Автори розбирають чотири аспекти сімейної взаємодії: підсистеми, згуртованість, адаптація та комунікація.

У сім'ї існує чотири підсистеми: подружня, батьківська (батько та дитина), підсистема сиблінгів, екстрасімейна (розширена сім'я, друзі, спеціалісти тощо). Конкретний пристрій підсистем визначається структурними характеристиками сім'ї та поточною стадією життєвого циклу сім'ї. Фахівці мають бути обережними при втручанні в підсистему. Втручання, покликане посилити зв'язок матері та її особливу дитину, може мати наслідки її відносин із чоловіком та іншими дітьми. Стратегії мають бути визначені з урахуванням контексту інших підсистем, щоб вирішення одних проблем не спричиняло появу інших. Можливо, такі труднощі можуть бути зведені до мінімуму за рахунок включення інших членів, а не винятку, коли виникають проблеми, та за рахунок попереднього обговорення мети та очікуваного результату конкретного втручання.
Важливу рольв описі сімейної структури та взаємодії зайняла циркулярна модель Олсона. Відповідно до моделі, сімейну систему можна описати за двома основними параметрами: згуртованість (cohesion) і адаптація (adaptability). Обидві шкали є континуумами, кожен з яких поділений на 4 рівні. Для згуртованості це: роз'єднаний, роздільний, зв'язаний, зчеплений рівні. Для адаптації: ригідний, структурний, гнучкий, хаотичний. Центральні рівні вважаються більш адекватними, тоді як крайні рівні є проблемними. Вважається також, що сім'ї, що належать до центральних рівнів за обома параметрами, функціонують ефективно і мають збалансовану структуру. Сім'ї, які за одним параметром відносяться до крайнього рівня, є середньозбалансованими і перебувають у зоні ризику виникнення проблем. Якщо сім'я за обома шкалами відноситься до крайніх рівнів - це незбалансована сім'я, в якій ймовірність дисфункції дуже висока (Черніков А., 2001).

Нашими експертами під час підготовки статті виступили:
- Адарацьких Сергій Михайлович, педагог-психолог, учитель вищої категорії МБОУ ЛФПГ, г.о. Самара. Учасник окружного етапу Всеросійського конкурсу"Вчитель року";
- Гречихіна Тетяна Сергіївна, вчитель вищої категорії ДБОУ "Школа №1741" м. Москви;
- Полякова Світлана Анатоліївна, вчитель вищої категорії МБОУ ЗОШ № 17 м. Ульяновська;
- Андрєєва Марина Олександрівна, педагог-психолог вищої категорії МБДОУ № 107 м. Ростова-на-Дону.

Для кого:вчителі-предметники, педагоги додаткової освіти, педагоги, що реалізують програми позаурочної діяльності, педагоги-психологи, логопеди, соціальні педагоги, заступники директора, методисти, вихователі.

Опис:
Нині світ уважно ставиться до дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Сучасна системаосвіти зазнає змін, які вимагають від педагогів вести роботу з дітьми з особливими освітніми потребами у різних напрямках. Будуть розглянуті існуючі підходи щодо навчання дітей з особливими освітніми потребами. Автори поділяться практичним досвідом роботи з цією категорією дітей, ними будуть розглянуті різні методи та прийоми роботи з різними групами дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Ця стаття буде цікава не тільки вчителям-предметникам, які працюють з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, а й педагогам, які працюють у загальноосвітніх школах, оскільки інтеграція може бути обумовлена ​​не лише навчанням дітей, які внаслідок тривалої корекційної роботи, що проводиться батьками та фахівцями, підготовлені до навчання у загальноосвітньому середовищі, але й тим, що відхилення у розвитку не було виявлено, або батьки (з різних причин) хочуть навчати дитину у масовому дитячому садку та школі.

Навчання дітей із особливими освітніми потребами

Частина 1

Навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Освіта дітей з особливими потребами є одним із основних завдань для країни. Це необхідна умова створення справді інклюзивного суспільства, де кожен зможе відчувати причетність та затребуваність своїх дій. Ми повинні дати можливість кожній дитині, незалежно від її потреб та інших обставин, повністю реалізувати свій потенціал, приносити користь суспільству та стати повноцінним його членом.

Девід Бланкет

Введення в людську спільноту дітей з обмеженими можливостями здоров'я є основним завданням усієї системи корекційної допомоги, кінцевою метою якої є соціальна інтеграція, спрямована на включення дитини до життя суспільства. Освітня ж інтеграція, будучи частиною соціальної інтеграції, розглядається як процес виховання та навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я разом із звичайними.

Нині у Росії застосовуються три підходи у навчанні дітей із особливими освітніми потребами:

— диференційоване навчаннядітей з порушеннями фізичного та ментального розвитку у спеціальних (корекційних) установах I-VIII видів;

— інтегроване навчаннядітей у спеціальних класах (групах) у загальноосвітніх установах;

— інклюзивне навчання, коли діти з особливими освітніми потребами навчаються у класі разом із звичайними дітьми.

До дітей з обмеженими можливостями здоров'я відносять: дітей-інвалідів; дітей із діагнозом розумової відсталості; дітей із порушенням слуху, зору, недорозвиненістю мови; дітей із аутизмом; дітей із комбінованими порушеннями у розвитку.

Інтеграція – не нова для Російської Федерації проблема. У дитячих садках і школах Росії є багато дітей з відхиленнями у розвитку. Ця категорія дітей вкрай різнорідна і «інтегрована» в середовище однолітків, що нормально розвиваються, з різних причин. Умовно можна розділити на чотири групи:

1. Діти, чия «інтеграція» обумовлена ​​тим, що відхилення у розвитку був виявлено.
2. Діти, батьки яких, знаючи про особливі проблеми дитини, з різних причин хочуть навчати її в масовому дитячому садку чи школі.
3. Діти, які в результаті тривалої корекційної роботи, проведеної батьками та фахівцями, підготовлені до навчання в середовищі однолітків, що нормально розвиваються, в результаті чого фахівці рекомендують їм інтегроване навчання. Надалі такі діти, зазвичай, отримують лише епізодичну корекційну допомогу, у своїй зв'язок між вчителем-дефектологом, психологом і педагогами дитсадка чи школи здійснюється переважно через батьків.
4. Діти, які навчаються у спеціальних дошкільних групах та класах у масових дитячих садках та школах, чиє навчання та виховання здійснюється з урахуванням відхилень у їх розвитку, але спеціальні групи та класи часто виявляються відокремленими, ізольованими.

У ході інтегрованого навчання дітям з обмеженими можливостями здоров'я можливо надаються спеціальні умови навчання та виховання відповідно до потреб дитини та висновків психолого-медико-педагогічної комісії. З урахуванням психофізіологічних особливостей, які навчаються з обмеженими можливостями здоров'я, розробляються індивідуальні навчальні плани, що включають графік навчання даної особи, навчальне навантаження, терміни освоєння ним освітніх програм, його атестації

Інклюзивна (франц. inclusif - що включає в себе, від лат. include - укладаю, включаю) або включену освіту - термін, який використовується для опису процесу навчання дітей з особливими потребами у загальноосвітніх (масових) школах.

Інклюзивне освіту — це навчання і виховання, у якому всі діти, незалежно від своїх фізичних, психічних, інтелектуальних та інших особливостей, включені у загальну систему освіти. Вони відвідують загальноосвітні школи за місцем проживання разом із своїми однолітками без інвалідності, у своїй враховуються їх особливі освітні потреби. Крім того, їм надається спеціальна підтримка. В основу інклюзивної освіти покладено ідеологію, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей – забезпечується рівне ставлення до всіх людей, але створюються особливі умови для дітей з особливими освітніми потребами.

Модель інклюзивної освіти будується на підставі наступного соціального підходу – треба змінювати не людей з обмеженими можливостями, а суспільство та його ставлення до інвалідів. Інклюзія визнана більш розвиненою, гуманною та ефективною системою не лише дітей з обмеженими можливостями здоров'я, а й здорових учнів. Вона дає декларація про освіту кожному, незалежно від рівня його відповідності критеріям шкільної системи. Через повагу та прийняття індивідуальності кожного з них відбувається формування особистості. Разом про те, діти перебувають у колективі, вчаться взаємодіяти друг з одним, вибудовувати відносини, разом із учителем творчо вирішувати освітні проблеми.

Принципи інклюзивної освіти

Інклюзивна освіта передбачає прийняття учнів з обмеженими можливостями здоров'я як будь-яких інших дітей у класі, включення їх до однакових видів діяльності, залучення до колективних форм навчання та групового вирішення завдань, використання стратегії колективної участі – гри, спільні проекти, лабораторні, польові дослідження тощо. д.

Інклюзивна освіта розширює особисті можливості всіх дітей, допомагає розвинути гуманність, толерантність, готовність допомагати одноліткам.

З якими труднощами застосування інклюзивної освіти можуть зіткнутися учасники освітнього процесу?

— У нашому суспільстві, на жаль, люди, які мають обмежені можливості здоров'я, сприймаються як щось стороннє. Таке ставлення складалося роками, тож змінити його за короткий термін практично неможливо.

— Діти з особливими освітніми потребами часто визнаються такими, що не навчаються.

— Більшість вчителів та директорів масових шкіл недостатньо знають про проблеми інвалідності та не готові до включення дітей-інвалідів до процесу навчання у класах.

— Батьки дітей інвалідів не знають, як відстоювати права дітей на освіту та відчувають страх перед системою освіти та соціальної підтримки.

- Архітектурна недоступність закладів освіти.

Потрібно розуміти, що інклюзія – не лише фізичне перебування дитини з обмеженими можливостями здоров'я у загальноосвітній школі. Це зміна самої школи, шкільної культури та системи відносин учасників освітнього процесу, тісне співробітництво педагогів та фахівців, залучення батьків до роботи з дитиною.

Сьогодні серед учителів масової школи досить гостро постає проблема відсутності необхідної підготовки до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами. Виявляється нестача професійних компетенцій педагогів у роботі в інклюзивному середовищі, наявність психологічних бар'єрів та професійних стереотипів.

Особливу роль процесі навчання дітей з ОВЗ відіграють взаємовідносини між педагогами та батьками. Батьки краще знають свою дитину, тому у вирішенні низки проблем педагог може отримати від них цінна порада. Співпраця вчителів та батьків допоможе подивитися на ситуацію з різних сторін, а, отже, дозволить дорослим зрозуміти індивідуальні особливості дитини, виявити її здібності та сформувати правильні життєві орієнтири.

Частина 2

Інтегроване навчання дітей із особливими освітніми потребами

Нині у системі освіти Росії, як та інших країн світу, провідні позиції у навчанні дітей із проблемами у розвитку займає інтеграція. В даний час світ уважно ставиться до дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ), що відображено і в ратифікації у 2012 році. Російською ФедерацієюКонвенції ООН (2006 р.), та Укази Президента РФ В.В. Путіна (№ 597 та № 599). Також одним із основних завдань реалізації «Сучасної моделі освіти на період до 2020 року» є створення безбар'єрного середовища. Це дозволить дітям з обмеженими можливостями здоров'я здобути якісну освіту у загальноосвітньому закладі. В даний час реалізується концепція, відповідно до якої людина з обмеженими можливостями здоров'я не повинна бути «готовою» для того, щоб навчатися в дитячому садку або в школі, а велика увага приділяється адаптації середовища до його можливостей, розвитку здібностей, які можуть бути потрібні там, де живе, вчиться.

p align="justify"> Педагогічна інтеграція - це формування у дітей з обмеженими можливостями у розвитку здатності до засвоєння навчального матеріалу, що визначається загальноосвітньою програмою, тобто загальним навчальним планом, що передбачає спільне навчання. Ще Л. С. Виготський вказував на необхідність створення такої системи навчання, в якій вдалося органічно пов'язати спеціальне навчання з навчанням дітей з нормальним розвитком. «При всіх перевагах наша спеціальна школа відрізняється тим основним недоліком, що замикає свого вихованця - сліпу, глуху або розумово відсталу дитину - у вузьке коло шкільного колективу, створює замкнутий світ, у якому все пристосовано до дефекту дитини, все фіксує його увагу на своєму недоліку і не вводить його у справжнє життя. Спеціальна школа замість того, щоб виводити дитину з ізольованого світу, зазвичай розвиває в ній навички, які ведуть до ще більшої ізоляції та посилюють її сепаратизм». Л. С. Виготський вважав, що завданням виховання дитини з порушенням розвитку є його інтеграція в життя та створення умов компенсації її нестачі з урахуванням не тільки біологічних, а й соціальних факторів.

Під терміном „особливі освітні потреби” дітей з обмеженими можливостями здоров'я В.З. Деніскіна розуміє «спектр освітніх і реабілітаційних засобів і умов, яких потребують діти даної категорії та які їм необхідні для реалізації права на освіту та права на інтеграцію в освітньому просторі освітньої організації». Також під терміном «особливі освітні потреби» дітей з обмеженими можливостями здоров'я можна визначити, як «потреба у спільній освіті та розуміється як соціальне відношенняміж тими чи іншими суб'єктами навчального процесу. Відношення мінімум двох суб'єктів, один з яких виступає адресантом, а інший – адресатом соціального запиту… Поняття «особливі потреби» ставить на передній план педагогічні рішення, пов'язані з дитиною, з її вихованням, з поліпшенням його життєвої, навчальної ситуації». Т.В.Фуряєва.

Група школярів з обмеженими можливостями здоров'я дуже різноманітна та численна. Ми звернемо увагу на такі типи дітей з обмеженими можливостями здоров'я:

- Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР);

- Діти з порушеннями опорно-рухового апарату (ДЦП);

- Діти з порушеннями емоційно-вольової сфери;

Діти з множинними порушеннями (поєднання 2-х або 3-х порушень).

Діапазон відмінностей у розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я надзвичайно великий: від тих, що практично нормально розвиваються, відчувають тимчасові і відносно легко усунуті труднощі, до дітей з необоротним важким ураженням центральної нервової системи. Від дитини, здатної за спеціальної підтримки на рівних навчатися разом з однолітками, що нормально розвиваються, до дітей, які потребують адаптованої до їх можливостей індивідуальної програми освіти. Найголовнішим напрямком у роботі з такими дітьми є індивідуальний підхід з урахуванням специфіки розвитку психіки та здоров'я кожної дитини. Педагогам, які працюють із дітьми із затримкою психічного розвитку, необхідно

• Враховувати вікові особливості дітей, пам'ятати про зону ближнього та найближчого розвитку. Педагогу не треба боятися, що учень не одразу засвоїв новий матеріал. Має пройти час, відбутися інтеріоризація. Інтеріоризація (франц. interiorisation – перехід ззовні всередину, від лат. interior – внутрішній) – формування внутрішніх структур людської психіки за допомогою засвоєння зовнішньої соціальної діяльності, присвоєння життєвого досвіду, становлення психічних функцій та розвитку в цілому. Для кожної дитини цей період часу індивідуальний. Він може тривати добу, а може тривати кілька років.
• На уроках та позаурочній діяльності вчителю активно використовувати методи та прийоми з формування універсальних навчальних дій у вихованців. Це регулятивні універсальні навчальні дії, до них належать такі вміння:

- Вміння діяти за планом;

- Подолання імпульсивності, мимовільності;

- Вміння оцінювати правильність виконаної дії;

- Навчання вносити корективи в результат.

Також важливу роль розвитку особистості грають комунікативні універсальні навчальні дії. До них належить уміння встановлювати дружні стосунки з однолітками.

• Вчителю вести роботу з розвитку пізнавальних (пізнавальні УУД) та творчих здібностей у школярів, а також щодо формування адекватної самооцінки та навчальної мотивації, використовуючи вправи розвиваючого характеру.
• Вчителю та вихователю здійснювати особливе, індивідуальне оцінювання відповідей учнів з ОВЗ, що передбачає:

- використання індивідуальної шкали досягнень відповідно до успіхів та витрачених зусиль;

можливість переробити завдання, з яким дитина не впоралася;

- обов'язково заохотити дитину за перероблену роботу.

Вихователю, який працює з дітьми із затримкою психічного розвитку, можна рекомендувати

• створювати сприятливий психологічний мікроклімат групи;
• орієнтуватися на організацію успіху дитини навчальної діяльності, шляхом опори з його позитивні, сильні якості.
• давати учням різні доручення;
• задіяти їх у заходах, наприклад, інсценування, танці, художній творчості;
• Хлопці мають бути залучені до дослідницьких проектів, творчих занять, спортивних заходів, у ході яких вони навчаться винаходити, розуміти та освоювати нове, бути відкритими та здатними висловлювати власні думки, вміти приймати рішення та допомагати один одному, формулювати інтереси та усвідомлювати можливості. У процесі такої роботи діти навчаться розуміти сенс і прогнозувати наслідки власної емоційної поведінки. Вони усвідомлюють значення емоційної атмосфери добра, радості, співробітництва на поліпшення і власного самопочуття, і відносин із однокласниками.
• вихователю в роботі з дітьми необхідно використовувати методи співробітництва та особистісно-орієнтований підхід, а також розвиваючі ігри та завдання. Це можуть бути такі завдання «Знайди відмінності», «Лабіринти», «Деталі, що бракують», а також збирання конструктора, кубиків та інші.

Хочеться відзначити, що інтеграція сприяє формуванню у здорових дітей терпимості до фізичних та психічних недоліків однокласників, почуття взаємодопомоги та прагнення співпраці. У дітей з обмеженими можливостями у розвитку спільне навчання веде до формування позитивного ставлення до своїх однолітків, адекватної соціальної поведінки, повнішої реалізації потенціалу розвитку та навчання. Постійна повна інтеграція, тобто. навчання у масових класах загальноосвітньої школи дітей з обмеженими можливостями здоров'я передбачає ефективну взаємодію всіх учасників педагогічного процесу: учнів, педагогів, батьків, медичних працівників. Ці діти, зазвичай, характеризуються незначним дефіцитом пізнавальних і соціальних здібностей, а труднощі навчання, які вони відчувають, зумовлені насамперед недостатністю довільного регулювання діяльності та поведінки. Але навіть за такого порівняльного благополуччя для успішного навчання та соціалізації вони потребують спеціальної допомоги, яка задовольняє їх особливі освітні потреби.

Частина 3

Прийоми роботи з учнями з особливими навчальними потребами. Особливості навчання дітей-аутистів

Гречихіна Тетяна Сергіївна, вчитель фізики та технології вищої категорії ДБОУ «Школа №1741» м. Москви.

Дитячий аутизм – це особливе порушення психічного розвитку. Найяскравішим його проявом є порушення розвитку соціальної взаємодії, комунікації коїться з іншими людьми. При аутизм часто порушується орієнтування в часі. Події сьогодення поєднуються з минулим, реальні з фантастичними (особливо у дітей).

К.С. Лебединська під терміном «АУТІЗМ» розуміє «відрив від реальності, відхід у себе, відсутність чи парадоксальність реакцій на зовнішні впливи, пасивність та надранність у контактах із середовищем».

Аутизм зустрічається частіше, ніж ізольовані глухота та сліпота, останніми роками у вітчизняній та зарубіжній літературі називають цифру у 15-20 випадків на 10 тис. новонароджених, причому у хлопчиків аутизм зустрічається у 4 – 4,5 рази частіше, ніж у дівчаток.

Аутисти – «люди без шкіри». На емоційному рівні всі вони сприймають не як ми, а набагато гостріше. Їх лякає невідомість. Нове приміщення, Нова людина. Вони дуже тривожні, емоційно незахищені. Через це занурюються у свій світ і не йдуть на контакт, уникають спілкування.

Поведінка аутичної дитини характеризується вираженою стереотипністю, одноманітністю. Насамперед, це прагнення до збереження звичної сталості в навколишньому: їсти одну й ту саму їжу; носити той самий одяг; гуляти по тому самому маршруту і т.д. Спроби зруйнувати ці стереотипні умови життя дитини викликають у нього дифузну тривогу, агресію.

Якщо в класі з'явилася дитина, яка не грає з однолітками, уникає спілкування, боїться забруднитись, закриває вуха руками при звуках, порадьте батькам звернутися до фахівців.

У дітей-аутистів не повинно бути жодних сюрпризів. Для того щоб аутична дитина отримала можливість поступово освоїти ситуацію навчання, вона має бути максимально структурованою. З дитиною (за допомогою розкладу) має бути спеціально опрацьована послідовність підготовки до навчального дня, до уроку, якщо необхідно, складено наочну схему організації робочого простору, набору необхідних навчальних матеріалів, послідовність підготовчих дій. Для відображення розкладу занять дітей-аутистів зазвичай використовуються картинки. Передбачуваність допомагає дитині-аутисту зосередитись на навчальному процесі.

Аутична дитина відчуває величезні труднощі в організації соціальних контактів, але вона відчуває потребу в них. Спілкуючись з дитиною-аутистом, потрібно висловлюватися якомога ясніше . Використовуйте найпростіші слова, які не викликають труднощів для розуміння у дітей-аутистів. Бажано не використовувати у формулюванні частинку НЕ.

Розмовляти з дитиною-аутистом потрібно спокійним тоном, тому що будь-яке підвищення голосу може спричинити тривогу та занепокоєння у дитини. У процесі спілкування фізичний контакт має бути зведений до мінімуму, тому що діти-аутисти не розуміють мову жестів і не зможуть правильно зрозуміти ваші дотики.

Приміщення, в якому навчається дитина, яка страждає на аутизм, повинна бути заспокійливою і не повинна бути захаращеною сторонніми предметами.

Обов'язково має бути зона, в якій дитина може на якийсь час усамітнитися.

Для продуктивного навчання дітей із розладами аутистичного спектра дуже важливим буває підтримка деяких принципів побудови кожного уроку.

Першою обов'язковою умовою є чіткі межі уроку. Неприпустиме плавне «перетікання» зміни в урок, тому що це не дає можливості вчасно налаштуватися на іншу діяльність.

На етапі початку навчання дітей з розладом аутистичного спектру дуже важлива підтримка єдиного алгоритму уроку всередині одного предмета . Це означає, що спочатку кожен урок повинен містити в собі єдині структурні компоненти (наприклад: виконання домашнього завдання, подача нового матеріалу, самостійна робота, пояснення домашнього завдання). Згодом, у усталену структуру уроку можна підключати нові елементи, такі як: робота в парах, робота на дошці, робота над проектом і т.д.

Структура уроку передбачає:

• наявність чітких меж уроку;
• підтримка єдиного алгоритму уроку всередині одного предмета;
• наявність динамічних пауз;
• підбиття підсумку уроку.

Пам'ятайте, що всі діти повинні закінчувати урок одночасно.

Вчителю важливо розуміти, яку частину уроку, дитина «включено» в те, що відбувається, коли необхідно дати відпочити, переключити на іншу діяльність або вставити динамічну паузу . Це дозволить дитині переключитися, зняти м'язову напругу та енергетично відновити сили.

Незважаючи на те, що у кожного з дітей є індивідуальна програма навчання, всі вони навчаються в одному класі. Тому дуже важливо так підібрати розмір завдання, щоб діти закінчували урок одночасно.

Після закінчення уроку, рекомендується підбивати підсумок уроку. Для цього не проводити стандартну процедуру «спогади про те, що робили на уроці», а виписати опорні фрази зі змісту нового матеріалу, щоб ще раз акцентувати увагу на новому матеріалі.

Згадаймо та повторимо – допомагає налаштувати дитину на урок. Повторимо - і ми промовляємо з дитиною всі необхідні поняття та визначення.

Що нового дізнаємося під час уроку – націлює на серйозну роботу і довготривалу пам'ять, т.к. на останній сторінці уроку доведеться відповідати на ці запитання.

Дітей із-за стіни не можна витягувати, їх потрібно виманювати. Все, що дитина робить під тиском – марно!

Середовище, в якому живе і навчається аутична дитина, повинно мати максимально опрацьовану смислову структуру, тобто дитині необхідно дати зрозуміти, для чого робиться те й те. З ним нічого не повинно відбуватися механічно.

Діти з розладами аутистичного спектру відрізняються специфічним сприйняттям мовлення. Вони не завжди одразу можуть зрозуміти, що від них хочуть дорослі. На етапі нерозуміння ситуації можуть бути агресивними. Активізується рефлекс самозахисту.

Оскільки програма середньої школи передбачає засвоєння величезної кількості усного матеріалу, важливо точно розуміти:

Яку частину інформації, що подається усно, розуміє та чи інша дитина;

Які інструкції краще засвоюються і найчастіше виконуються;

У якій формі має бути поставлене питання, щоб воно було засвоєне.

При отриманні завдання - перша реакція - "Я не робитиму цього!" З дитиною треба розмовляти, пояснювати. І відразу інша реакція: «Як це зробити? Я можу це зробити! Та це ж дуже просто!» З ним нічого не повинно відбуватися механічно. Будь-яка дія планується для чогось, що буде дуже добре. Будь-яке дія теж коментується, осмислюється; потім до нього повертаються, і вона оцінюється знову з погляду його сенсу, користі, радості, що його всім доставило.

Будь-яка навичка освоюється осмислено, для безпосереднього практичного використання у житті зараз чи потім, у майбутньому, коли дитина виросте. Навчання дітей із аутизмом має відбуватися з акцентом на позитивну мотивацію.

Важливо слідувати за природною потребою дитини у пізнавальній діяльності, а не нав'язувати її. Навчання має відбуватися у позитивній атмосфері.

Найчастіше пропонуйте дітям завдання, які вони виконували із задоволенням. Вимагати від дитини виконання нецікавих чи складніших завдань слід обережно і дозовано, оскільки постійне напруження призводить до соматичних чи психологічних проблем. На уроках технології аутична дитина може отримати перші враження того, що вона працює разом з усіма, зрозуміти, що її дії мають реальний результат. Це дуже важливе для нього. Враховуючи незручність рук такої дитини, ми повинні підбирати для нього завдання так, щоб вона відчувала у них свою спроможність, щоб робота не була особливо важкою, а ефект був яскравим. Особливою проблемою можуть стати імпульсивні дії такої дитини, знищення нею результату своєї роботи - раптове прагнення порвати виріб, але вже через секунду дитина зазвичай гірко шкодує про те, що зробила. Щоб не допустити подібного, вчитель повинен після закінчення роботи забрати вироб, поставити його в безпечне місце - на полицю, повісити на стіну, але так, щоб усі могли бачити її, радіти разом з дитиною його успіху.

Майже всім дітям потрібно промовляти послідовність своїх дій вголос. Вчіть дітей говорити тихо, напівголосно, шепотіти «губами», щоб не заважати іншим. Але не забороняйте дітям говорити вголос – через зовнішнє мовлення відбувається осмислене освоєння нового та важкого матеріалу.

Необхідно враховувати, що коли ми вчимо чомусь аутичну дитину, ми повинні відразу, без проміжних етапів дати їй зразок, готовий до використання: йти до читання через відпрацювання глобального впізнавання простих слів, до письма через освоєння одночасно написання цілих букв і слів; навчати арифметиці, відразу починаючи з найпростіших рахункових операцій. Знання алгоритму – це сильний бік аутичних дітей. Потрібно вчити один раз і правильно. Один алгоритм для середнього та старшого віку. Переучувати не можна!

Розглянемо алгоритм розв'язання задач з фізики:

1. Уважно прочитайте завдання.
   2. Запишіть у «Дано» всі дані та правильно запишіть потрібну величину.
   3. Зробіть переведення одиниць у СІ, якщо це необхідно.
   4. Зробіть креслення або схему, якщо це необхідно.
   5. Напишіть формулу або закон, за якими знаходиться потрібна величина.
   6. Запишіть додаткові формули, якщо це необхідно. Зробіть математичні перетворення.
   7. Підставте цифрові значення в остаточну формулу. Обчисліть відповідь. Проаналізуйте його.
   8. Запишіть відповідь.
   9. Похваліть себе.

Дітям пропонується наступний план опису фізичної величини.

1. Яке явище чи властивість тіл характеризує цю величину.
2. Дати визначення величини.
3. Назвати визначальну формулу (для похідної величини – формула, що виражає зв'язок цієї величини коїться з іншими).
4. Визначити, яка величина – скалярна чи векторна.
5. Назвати одиницю виміру даної величини.
6. Записати позначення величини.
7. Визначити напрямок величини.
8. Визначити способи виміру величини.

Навички комунікації та соціалізації чудово формуються при організації парної роботи, роботи в мікрогрупах, рольових ігор, чергування за класом та школою, при цілеспрямованій роботі вчителя в цих напрямках.

Якнайчастіше спонукайте дітей до спілкування один з одним, так вони зможуть навчитися правильної поведінки в суспільстві. Заняття повинні також допомагати дітям-аутистам, визначати емоції інших дітей та свої емоції. У процесі навчання можна використовувати короткі історії, що описують певні ситуації та навчають дітей-аутистів поведінці у певних ситуаціях.

Діти люблять казки. Використовуючи сюжет цікавих пригод, ми вигадуємо казки на теми. Деякі діти самі із задоволенням складають казки по заданому алгоритму. Фізика оживає.

Розгадуючи завдання, діти переносять знання у життєві ситуації, що дуже важливо всім, але особливо дітей – аутистів. Якщо дитина працює у групі, це допомагає йому визначати емоції інших дітей, вчить співпереживати. Так дітям можна запропонувати завдання:

Дівчинка підійшла до річки, сіла в човен і понесла вода.

Допоможіть Герді підпливти до берега.

Можна також дати завдання від імені річки. Така робота організується у парах. Те, що не підкріплене наочністю чи практичною дією, не запам'ятовується дитиною.

Для навчання дітей з розладами аутистичного спектру дуже добре підходить китайський принцип: «я чую – і я забуваю, я бачу – і запам'ятовую, я роблю – і я розумію».

Весь навчальний матеріал повинен підкріплюватися візуальним рядом, для цього потрібно використовувати якнайбільше картинок, зорові опорні сигнали, які допомагають аутичним дітям зосередитися на актуальній інформації.

Наприклад, ДЮЙМ -2,54 см.Візуально необхідно показати фрагмент лінійки, де зазначено, що один дюйм дорівнює двом із половиною сантиметрам.

І тут же можна запропонувати таке завдання: послухати уривок із казки та визначити зростання дівчинки.

«Дівчинка була зовсім маленька, не більше ніж дюйм. Її так і прозвали Дюймовочкою».

Необхідно використовувати і роботу з приладами, та інтернет уроки з основних предметів шкільної програми, та свої презентації.

Для візуалізації абстрактних понять можна використати символи. На уроці разом із дитиною кольоровими олівцями пишемо символи. Використовуючи ці картки, вирішуємо завдання з алгоритму, учимо працювати з тестом на закріплення нового матеріалу.

При закріпленні матеріалу, відповідаючи на запитання тестів, дитина знову звертається до цих карток.

Домашнє завдання дитина виконує за допомогою опорних конспектів.

Ми не починаємо питати, доки не пояснили, не навчили, не дали зразок.

У дітей-аутистів часто не дуже добрий почерк. Дітям з моторними труднощами та особливостями писемного мовлення доцільно надати можливість усного повідомлення. У тих випадках, коли дитині важко відповідати перед усім класом або за своєрідності вимови, можна запропонувати виконати письмову роботу, тест, письмове повідомлення.

На даний момент існує велика кількість спеціальних навчальних посібників, які пристосовані для корекції різних труднощів навчання. Для корекції листа рекомендується використовувати спеціальні насадки на ручку, трафарети та обмежувачі. При виконанні лабораторних робітможна використовувати друковані видання або роздруківки оформлених лабораторних робіт.

За виконання індивідуальних завдань відпрацьовуються навички розуміння фізичного сенсу величини, перенесення знань у життєві ситуації. Перед дітьми треба порушувати питання: навіщо?

Учням можна пропонувати індивідуальні завдання, де потрібно закінчити фразу.

1. Фізична величина дорівнює відношенню сили, що діє перпендикулярно до поверхні, до площі цієї поверхні називається …
2. Щоб зменшити тиск на ґрунт у автомобілів, тракторів, комбайнів роблять...
3. Щоб зменшити зусилля під час розрізання, потрібно… тиск, при цьому необхідно… площа леза, тобто. .. Щоб надати допомогу людині, що провалюється під лід, потрібно до нього підповзати, щоб... тиск на лід.
4. Розміри мильного міхура під тиском повітря, що вдується в нього, збільшується однаково у всіх напрямках, внаслідок чого міхур набуває форми кулі. Це явище підтверджує закон.
5. Тиск рідини на тому самому рівні у всіх точках.

Домашнє завдання має бути спрямоване на усунення прогалин у попередньому програмному матеріалі, додаткове опрацювання складних тем, формування індивідуальних компенсаторних механізмів Важливо точно розуміти «яке домашнє завдання та навіщо ви даєте» саме цій дитині.

При організації процесу творення необхідно пам'ятати, що ми вчимо тільки тому, що необхідно для засвоєння програми в майбутньому.

Навіть формально інтелектуально нормальна аутична дитина повинна спеціально вчитися тому, що звичайною і навіть більшості розумово відсталих дітей дається «дарма».

У всіх тестах, що оцінюють психічний розвиток, аутична дитина показує найгірші результати саме в завданнях, що оцінюють розуміння ним соціальних смислів, адже вони живуть ізольовано і не беруть участь у спільного життя. Такі діти справді утрудняються у розумінні найпростіших життєвих смислів. Навіть засвоївши знання, опанувавши навички, ніколи не отримає можливості використовувати їх практично. Дуже точно і сумно сформулювала це одна мама, яка активно навчала свою дитину і успішно пройшла з нею програму. Вона сказала: «Мій син засвоїв усе, що потрібно за програмою, він правильно відповість на запитання екзаменатора, але мені здається, що ми засунули ці знання в якийсь мішок, з якого він їх ніколи не дістане сам». Незалежно від рівня свого розумового розвитку, аутичні діти без спеціальної роботи не починають практично використовувати свої досягнення.

Для цього дуже важливим є розгорнутий емоційний докладний коментар дорослого. Педагог має частково уподібнитися до східного співака, який співає про те, що бачить, що переживає зараз. При цьому коментар повинен містити і інформацію про власні переживання дорослого, його оцінки, турботи, сумніви, труднощі вибору, що дають можливість ввести дитину у внутрішній світ іншої людини. Часто корисно буває створити особливу спільну турботу, спрямованість на допомогу комусь третьому, можливо, товаришові по навчанню, який потребує цього.

Під час уроків технології розглядається питання «Бюджет сім'ї».

— Як можна заощадити кошти сім'ї?

Виконання тестів є важким для дітей за структурою організації завдань. Велику проблему викликає вибір правильної відповіді , так як дуже часто дитині простіше відповісти на запитання, ніж визначити, що з написаного правильно, а яка думка помилкова.

Найбільшу складність не сам тест, а заповнення оціночних бланків. Нам здається можливим надання допомоги на цьому етапі. У ряді випадків надання необмеженого часу на виконання роботи підвищує її якість. Трапляються ситуації, за яких для досягнення оптимального результату необхідно надати можливість виконання роботи вдома або індивідуально у спеціально відведений час. Також рекомендовано надати дитині можливість переробити роботу.

При роботі з текстом важливо виділяти ключові слова.

Основне правило для вчителя полягає в тому, щоб дитина була успішна не стільки у навчанні, скільки у сфері спілкування та взаємодії між усіма учасниками освітнього процесу: вчителями, дітьми, батьками.

Екскурсія як жива, безпосередня форма спілкування розвиває емоційну чуйність, закладає основи морального вигляду. Екскурсії є найефективнішим засобом комплексного на формування особистості дитини

З метою виведення більш об'єктивної підсумкової позначки необхідне щоденне оцінювання роботи дитини, для того щоб одинична позначка за підсумковий тест не стала вирішальною.

1. Під час пояснення завдання підкресліть у підручнику завдання, які треба буде зробити.
2. Після інструкції зупиніть погляд на кожному учні.
3. Переконайтеся, що кожен правильно зрозумів завдання і готовий до виконання.
4. Повторіть інструкцію індивідуально.
5. Якщо дитина не почала виконувати завдання навіть після повторення інструкції, спробуйте виконати завдання дошки.
6. При наступному пред'явленні такого завдання підключіть до роботи комп'ютера.
7. Під час самостійного виконання завдань не упускайте з

виду інших учнів.

Визначимо шляхи подолання специфічних характеристик дитини з аутизмом:

- доносити інформацію через схеми, наочні картинки,

- уникати перевтоми,

- чітко організовувати навчальний простір,

- Використовувати підписані системи зберігання,

- підписувати предмети, якими користується дитина,

- звертатися до дитини на ім'я,

— навчати навичкам самообслуговування та побутового орієнтування,

- освоювати діяльність частинами, етапами, потім об'єднувати в ціле,

- використовувати підкріплення правильної дії смачним заохоченням, обіймом, стимулом,

- Постійно розвивати велику і дрібну моторику.

Частина 4

Спеціальні освітні умови для дитини з порушенням опорно-рухового апарату у загальноосвітній школі

Актуальність здійснення інклюзивної освіти у сфері розвитку сучасної освітньої системине викликає сумнівів. Сучасна система освіти зазнає змін. Ці зміни орієнтують працювати з дітьми з особливими освітніми потребами у різних напрямах.

У Росії стосовно дітей-інвалідів спостерігається перехід від концепції "культури корисності" до концепції "культури гідності". Це значний показник зрілості суспільства та рівня його моральних принципів. З урахуванням зростання популяції дітей-інвалідів особливу актуальність набуває завдання їх інтеграції до соціуму, і освітні установи починають вирішувати проблеми. Діти з вадами розвитку, так само, як і нормально розвиваються, мають право бути прийнятими в колектив однолітків, розвиватися відповідно до своїх можливостей і набувати перспективи участі в житті суспільства.

Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами в масові освітні установи - це світовий процес, до якого залучені всі високорозвинені країни. Такий підхід до освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я можна позначити як соціальне замовлення суспільства та держави, які досягли певного рівня економічного, культурного, правового розвитку.

Інклюзивна освіта дозволяє дітям з обмеженими можливостями здоров'я після закінчення навчання краще адаптуватись у суспільстві.

ДЦП- захворювання незрілого мозку, що виникає під впливом різних шкідливих факторів, що діють у період внутрішньоутробного розвитку, у момент пологів та на першому році життя дитини. При цьому насамперед уражаються рухові зони головного мозку, а також відбувається затримка та порушення його дозрівання загалом. Тому у дітей, які страждають на ДЦП, зустрічаються найрізноманітніші порушення: рухові, інтелектуальні, мовні, розлади інших вищих кіркових функцій.

У дітей з порушеннями опорно-рухового апарату порушено весь перебіг моторного розвитку, що, природно, несприятливо впливає на формування нервово-психічних функцій.

Основні напрями корекційної роботи з формування рухових функцій припускають комплексний, системний вплив, що включає медикаментозне, фізіотерапевтичне, ортопедичне лікування, різні масажі, лікувальну фізкультуру, безпосередньо пов'язану з проведенням уроків фізичної культури, праці, з розвитком та корекцією рухів у всі режимні моменти.

На першому ступені навчання (у початковій школі) загальні освітні завдання вирішуються на базі комплексної корекційної роботи, спрямованої на

формування усієї рухової сфери вихованців, їх пізнавальної діяльності та мови. Індивідуальні програми складаються з урахуванням рівня інтелектуального розвитку. Навчання дітей з тяжкими руховими порушеннями та щодо збереженим інтелектом ведеться за спеціально адаптованими програмами та планами загальноосвітньої школи. Особлива увага приділяється формуванню рухів, що забезпечують техніку листа. Якщо у дитини через тяжкість рухових порушень неможливо сформувати графічні навички, проводиться навчання роботі на комп'ютері. При цьому комп'ютери оснащені спеціальними пристроями для роботи на ньому. Усе це значно розширює можливості навчання з важкими руховими порушеннями.

Визначимо загальні завдання навчання на першому ступені:

Навчання за спеціально адаптованими програмами та навчальними планами;

формування рухової сфери дітей;

Корекційно-відновлювальна робота з розвитку рухових, розумових, мовленнєвих навичок та умінь, що забезпечують соціально-трудову адаптацію;

Формування передумов для навчання на другому ступені навчання (основна загальна освіта).

Корекційно-розвивальний вплив здійснюється на основі використання різноманітних практичних, наочних та словесних методів. Методи та прийоми організації навчально-виховного процесу передбачають поєднання теоретичного, теоретико-практичного та практичного засвоєння навчального матеріалу.

Назвемо практичні методи та прийоми навчання:

• постановка практичних та пізнавальних завдань;
• цілеспрямовані дії з дидактичними матеріалами;
• багаторазове повторення практичних та розумових дій;
• наочно-дієвий показ (спосіб дії, зразка виконання);
• наслідувальні вправи;
• дидактичні ігри;
• створення умов застосування отриманих знань, умінь і навичок у спілкуванні, предметної діяльності, у побуті.

Визначимо наочні методи та прийоми навчання:

• обстеження предметів (зорове, тактильно-кінестетичне, слухове, комбіноване);
• спостереження за предметами та явищами навколишнього світу;
• розгляд предметних та сюжетних картин, фотографій.

До словесних методів відносяться:

• мовна інструкція, розмова, опис предмета;
• вказівки та пояснення як пояснення способів виконання завдання, послідовності дій, змісту;
• метод аудіювання (записаний на аудіокасету голосовий та мовний матеріалдля прослуховування дитиною);
• питання як словесний прийом навчання (репродуктивні, що вимагають констатації; прямі; підказують);
• педагогічна оцінка перебігу виконання діяльності, її результату.

Двигуно-кінестетичні методи:

• диференційований масаж;
• пасивна гімнастика.

Найбільш прийнятним видом освітнього закладу для учнів з тяжкими порушеннями опорно-рухового апарату на сьогоднішній день є спеціальна (корекційна) школа-інтернат VI виду. Навчання та виховання дітей з руховою патологією в умовах спеціальних (корекційних) освітніх установнайбільш ефективно, тому що там, на сьогоднішній день, створені оптимальні умови для отримання дітьми освіти, що відповідає їхньому віку та особливостям розвитку.

За відсутності спеціальних (корекційних) освітніх закладів за місцем проживання дитини можливі різні варіанти організації навчання такої дитини у масових загальноосвітніх закладах:

— Навчання вдома при масовій загальноосвітній школіможливе для дітей з тяжкими руховими порушеннями, поведінковими порушеннями та судомними нападами. Цю форму інтеграції доцільно використовувати лише крайньому разі, якщо немає інших можливостей організації психолого-педагогічного супроводу. Педагогам необхідно мати рекомендації від лікаря дитини і враховувати їх при організації занять.

— Часткове включення до масових шкілпідходить для дітей з руховою патологією середньої тяжкості та виразності астенічних проявів. Можливо проводити частину уроків вдома, а частину у школі. Для цього варіанта навчання необхідні такі умови:

• наявність обладнання: робоче місце (стіл, стілець, спеціальні пристрої для письма);
• дотримання ортопедичного режиму та режиму охорони зору;
• дозування інтелектуальних та фізичних навантажень;
• психологічний супровід;
• підвищення кваліфікації освітян школи.

— Повне включення до масових загальноосвітніх шкілреально для дітей з легкою руховою патологією та з нормальним інтелектом, дітей з руховою патологією середньої тяжкості та з нормальним інтелектом, а також для дітей з руховою патологією та з розбірливою мовою. Бажано, щоб вчитель, у якого навчається така дитина, отримував рекомендації від лікаря щодо дозування навантажень та дотримання рухового режиму. За наявності мовних порушень дитина має отримувати логопедичну допомогу. Корекцію порушень психічних функцій може вести шкільний психолог з огляду на специфіку проблем психічного розвитку дітей із порушеннями опорно-рухового апарату.

Включення дитини з порушенням опорно-рухового апарату буде успішно за умови або за наявності:

• обліку психофізичних особливостей дітей із руховою патологією;
• спеціально пристосованої будівлі;
• спеціальних меблів;
• спеціальних пристроїв для навчання;
• дотримання ортопедичного, рухового режиму та режиму навантажень.

Потужний резерв включення є позакласними заходами. На сучасному етапі сформувати толерантне ставлення здорових дітей до дітей-інвалідів можна завдяки цьому виду діяльності. Педагогу слід систематично організовувати спільну діяльність дітей із руховою патологією та їхніх однолітків із нормальним розвитком.

Перед приходом дитини з руховими порушеннями до загальноосвітнього класу необхідна попередня робота зі здоровими однолітками. Вчитель повинен розповідати про сильні сторони характеру, позитивні якості, особи хворої дитини, розкрити світ її захоплень. Одночасно в тактовній формі педагог повинен пояснити учням, що не можна зосереджувати увагу на дефекті хворої дитини, тим більше дражнити і кривдити її. Навпаки, необхідно надавати йому посильну допомогу, виявляти терпіння за уповільнених відповідей та інших труднощів.

У початковій школі для будь-якої дитини важливо розвивати дрібну моторику рук, тим більше це актуально для дитини з ДЦП.

Методи та прийоми розвитку дрібної моторики рук

Кожне заняття з розвитку дрібної моторики рук рекомендується починати з елементів самомасажу кисті та пальців рук. Масаж є одним із видів пасивної гімнастики. Під його впливом у рецепторах шкіри та м'язах виникають імпульси, які, досягаючи кори головного мозку, надають тонізуючу дію ЦНС, внаслідок чого підвищується її регулююча роль щодо роботи всіх систем та органів.
Починається і закінчується самомасаж із розслаблення кистей рук, погладжування.

Існує три комплекси вправ самомасажу

1. Самомасаж тильного боку кистей рук.
2. Самомасаж долонь.
3. Самомасаж пальців рук.

З вправами для розвитку дрібної моторики рук ви можете познайомитись у Додатку №1 до цього виступу.

Важливою частиною роботи з розвитку дрібної моторики рук є п альчикові ігри.Вони цікаві та сприяють розвитку мови, творчої діяльності. Пальчикові ігри - це інсценування будь-яких римованих історій, казок, віршів за допомогою пальців. Діти дуже люблять грати у тіньові ігри. Під час пальчикових ігор діти, повторюючи рухи дорослих, активізують моторику рук. Тим самим виробляється спритність, вміння керувати своїми рухами, концентрувати увагу одному виді діяльності.

На початку необхідно навчити дітей нескладним статичним позам кистей і пальців рук, поступово ускладнюючи їх, потім додаються вправи з дрібними рухами пальців, що послідовно виробляються, і, нарешті, з одночасно вироблюваними рухами. На перших заняттях усі вправи виконуються у повільному темпі. Педагог стежить за правильністю пози кисті руки та точністю перемикань з одного руху на інший. За необхідності допомагає дитині прийняти потрібну позу, підтримати та направити вільною рукою положення іншої руки.

Вправи можуть проводитися на різних рівнях складності: за наслідуванням, за мовленнєвою інструкцією. Спочатку словесна інструкція супроводжується показом, тобто. діти працюють на наслідування. Потім ступінь їх самостійності збільшується – показ усувається і залишається лише словесна інструкція.

Можна провести наступні пальчикові ігри:

Човен

Дві долоні притисну,

І морем попливу.

(Притиснути один до одного обидві долоні, при цьому не з'єднуючи великі пальці) Дві долоні, друзі,

Це човен мій.

(Робити хвилеподібні рухи руками - «човник пливе»)

Вітрила підніму,

(У сполучених разом рук у формі «човника» підняти вгору великі пальці) Синім морем попливу.

(Продовжити хвилеподібні рухи руками - "човником")

А по бурхливих хвилях

Пливуть рибки тут і там.

(Повністю з'єднати один з одним дві долоні для імітації рибок і знову хвилеподібні рухи - «рибки пливуть»)

Мишка

Мишка в нірку пробралася,

(Робимо двома ручками крадучі рухи)

На замочок замкнулася.

(Злегка похитуємо схрещеними у замок пальчиками)

У дірочку вона дивиться,

(Робимо пальчиками колечко)

На паркані кіт сидить!

(Прикладаємо ручки до голови як вушка та ворушимо пальчиками)

Наша родина

(По черзі розгинайте пальчики, починаючи з великого)

Цей пальчик великий –

Це тато дорогий.

Поруч із татом — наша мама.

Поруч із мамою — брат старший.

Слідом за ним сестричка –

Мила дівчина.

І найменший кріпак –

Це славне наше маля.

Корекційно-розвивальні заняття передбачають поступове ускладнення прийомів, спрямованих формування психічних функцій дитини.

Система корекційно-розвивальної роботи передбачає активну участь у ній батьків дитини. Батьки отримують рекомендації щодо подальшого розвитку дитини, яка страждає на ДЦП.

При створенні індивідуально орієнтованих умов реалізації освітнього процесу для конкретної дитини з будь-якими обмеженими можливостями здоров'я та особливими потребами «виявляється» вся загальна специфікація освітніх умов, яка щоразу має бути модифікована, індивідуалізована відповідно до можливостей та особливостей даної дитини. Саме такий процес варіювання, індивідуалізації спеціальних умов реалізації заданого індивідуального освітнього маршруту має лежати як основу діяльності педагогів.

Головне, що має знати і відчувати дитина, — те, що у величезному та не завжди дружньому світі є маленький острівець, де він завжди може відчути себе захищеним, коханим та бажаним. А прагнення добитися чогось у житті з'явиться лише тоді, коли маленький чоловічок повірить, що здатний змінити своє становище у суспільстві. Кожна дитина обов'язково стане дорослою. І від рішень, ухвалених нами сьогодні, залежатимуть його завтрашні перемоги та поразки.

Література

1. Акош, К., Акош, М. Допомога дітям із церебральним паралічем – кондуктивна педагогіка: Кн. для Батьків [текст] / К. Акош, М. Акош / - М.: Улісс, 1994. - 196с.
2. Вернер, Д. Що таке дитячий церебральний параліч. - М.: Дидактика Плюс, 2003. - 519с.
3. Шипіціна, Л. М., Мамайчук, І. І. Психологія дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 368с.

Інтернет ресурси

Інтернет-ресурси проекту «Доступне середовище»

Додаток №1

Вправи для розвитку дрібної моторики рук

1. Діти діють подушечками чотирьох пальців, які встановлюються біля основ пальців тильної сторони, що масажується руки, і пунктирними рухами вперед-назад, зміщуючи шкіру приблизно на 1 см, поступово просувають їх до променево-зап'ясткового суглоба (пунктирний рух).

Праска
Праском розгладимо складки,
Буде все у нас гаразд.
Перегладимо всі штанці
Зайцю, їжачку та ведмедику.

1. Ребром долоні діти імітують пиляння у всіх напрямках тильного боку кисті рук (прямолінійний рух). Кисті та передпліччя розташовуються на столі, діти сидять.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Холодна зима прийшла.
Напили нам дров швидше,
Пекти витопимо, всіх зігріємо!
3. Підставою кисті робляться обертальні рухи у бік мізинця.
Тісто
Тісто місимо, тісто мнем,
Пирогів ми напечемо
І з капустою, і з грибами.
— Почастувати вас пирогами?
4. Кісточками стиснених у кулак пальців рухати вгору-вниз і праворуч наліво по долоні масивної руки (прямолінійний рух).
Терка
Дружно мамі допомагаємо,
Теркою буряк натираємо,
Разом з мамою варимо щи,
— Ти смачніше пошукай!
5. Фалангами стиснутих в кулак пальців проводиться рух за принципом буравчика на долоні, що масажується руки.
Дриль
Тато в руки дриль бере,
А вона дзижчить, співає,
Неначе мишка-непосида
У стіні дірочку гризе.

Додаток 2

Психолого-педагогічна характеристика

учня 2 класу У.Т., 2006 р.н.

У.Т. навчається у МБОУ ЗОШ №17 м. Ульяновська з 01.09.2013р. має важку міру порушення опорно-рухового апарату, самостійно пересуватися не може, погано розвинена моторика рук, інтелект збережений. За медичними показаннями навчання вдома за масової загальноосвітньої школи. Часткове включення до масової школи здійснюється шляхом залучення дитини до позакласних заходів, які допомагають соціалізації дитини, розвитку комунікативної сфери.

Мовний розвитокдитини відповідає вікової норми, не відчуває особливих труднощів у розумінні того, що написано в підручнику та представлено в мовленні.

Сформованість елементарних просторових уявлень (вище – нижче, далі – ближче, праворуч – ліворуч тощо) : Добре орієнтується у просторі, відчуває проблеми орієнтування на площині.

Кругозір (загальна поінформованість про навколишній світ):достатній запас знань про навколишній світ.

Особливості поведінки дитини у навчальній ситуації:У.Т. може сидіти за партою, фронтальну інструкцію розуміє, здатний чекати, поки дадуть відповідь однокласники, при бажанні відповісти піднімає руку, іноді недостатньо критично оцінює свою роботу.

Загальні особливості поведінки дитини (ступінь самостійності, особливості взаємодії з іншими дітьми та дорослими): самостійність розвинена погано, потребує постійного супроводу дорослого, дитина доброзичлива, товариська з дітьми та дорослими, вимоги вчителя виконує.

Загальна характеристика діяльності:сповільненість темпу психічної діяльності, підвищена стомлюваність, необхідні часті перемикання видів діяльності, дозованість навчального матеріалу, підтримка дорослого при виконанні завдань, стимулююча та організуюча допомога.

Особливості емоційно-особистісного розвитку дитини: її інтереси поза навчанням, адекватність емоційного реагування: любить набирати тексти на комп'ютері, займатися з керівником додаткової освіти рукоділлям, вивчає гру в шахи; емоційно збудимо, що сильно переживає ситуації неуспішності.

Освоєння освітньої програми з основних предметних областей:

• Математика: самостійно добре рахує в межах 20, знає вивчений склад чисел до 18, вміє порівнювати числа. Зазнає труднощів при додаванні та відніманні двозначних чисел, вирішенні завдань, кресленні відрізків – потрібна підтримка дорослого.
• Російська мова: успішно засвоює загальноосвітню програму, знає та вміє застосовувати всі вивчені правила, добре знає написання словникових слів, вміє правильно набирати тексти під диктовку.
• Читання: розуміє прочитаний текст, може переказати текст, відповісти на запитання щодо змісту, темп читання нижче за норму.

1. I. Загальні відомості

П. І. О. дитини	У. Т. Д.
Вік	9 років
Школа	МБОУ ЗОШ №17
Клас	3б
П.І.Б. основного вчителя	Полякова Світлана Анатоліївна
Основна мета на поточний період у напрямку розвитку та соціалізації дитини (навчальний рік)	Освоєння дитиною загальноосвітньої програми за 3 клас початкової школи. Адаптація у класному колективі. Часткове включення до масової школи шляхом участі у позакласних заходах
Режим перебування дитини на ОУ	За станом здоров'я, бажанням батьків та дитини участь у позаурочних класних та шкільних заходах відповідно до виховного плану класу, школи

Додаток 3

Створення «безбар'єрного» середовища

Додаток 4

Психолого-педагогічний супровід

Основний напрямок діяльності	Конкретні завдання на період	Режим та форми роботи	Показники досягнень дитини	Необхідний спеціаліст	Форми оцінки результатів роботи
Розвиток просторових уявлень, дрібної моторики	Розвиток просторового аналізу та синтезу, розвиток моторної координації	4 рази на тиждень на хвилинках пальчикової гімнастики	Якість і кількість виконуваних завдань	Педагог	Позитивна динаміка розвитку дитини, відзначена фахівцями та батьками
Формування комунікативних навичок	Розвиток уміння вступати в контакт з однолітками	Участь у позакласних заходах	Спілкування з однолітками	Педагог, психолог, родитель	Спостереження за дитиною
Розвиток графомоторних навичок	Відпрацювання правильного застосування прийменників в усному та письмовому мовленні	Хвилинки з розвитку мови під час уроків	Виконання завдань у відповідності з програмою	Педагог	Самостійне виконання завдань без опори на підтримку дорослого
Супроводження учня зі школи				Батько-тель

Додаток 5

Формування соціальної компетенції

Напрямки діяльність-ти	Конкретні завдання на період	Відповідальні	Форми діяльності	Показники досягнень	Форми оцінки досягнень
Допомога дитині в освоєнні та дотриманні шкільних правил	Освоїти правила поведінки у школі. Розвиток довільної саморегуляції	Вчитель	Навчальна	Вміє піднімати руку	Вивчено заданий учителем навчальний матеріал
Формування адекватної поведінки в навчальній ситуації (на уроці, у позаурочний час)	Вміти спілкуватися з учителем, однолітками, вміти чекати та слухати, коли відповідає інший учень	Вчитель, психолог	Навчальна, позаурочна	Вміння спілкуватися з учителем, однолітками	Позитивний відгук про дитину спеціалістів, спостереження за дитиною
Формування соціально прийнятної поведінки в групі однолітків	Уміння починати та закінчувати розмову, слухати, чекати, вести діалог, грати у колективні ігри. Вміння контролювати свої емоції та розпізнавати емоції інших	Вчитель, психолог	Навчальна, ігрова	Однолітки безпосередньо звертаються до дитини і включають їх у своє коло. Адаптувався в групі однолітків, веде себе адекватно	Опитування та бесіда з мамою, дитиною. Спостереження за дитиною
Формування самостійності	Уміння брати інструкцію та слідувати встановленим правилам самостійно при виконанні простих завдань; зменшення допомоги дорослого у виконанні складніших завдань. Уміння планування, контролю, оцінки результатів навчальної діяльності	Вчитель, психолог	Навчальна, ігрова	Менше помилок при виконанні навчальних завдань. Уміння зрозуміти інструкцію до завдання, скласти програму дій. Оцінити отриманий результат при вирішенні текстових завдань поки що за допомогою дорослого. Самостійно встановлювати дружній контакт з однолітками	Оцінка навчальних, тестових завдань. Метод конструктивного спостереження за дитиною під час навчальної, ігрової діяльності
Формування уміння планувати і контролювати свою діяльність	Формування розумового плану діяльності. Уміння розуміти інструкції, виділяти і утримувати до кінця ціль діяльності, складати програму дій (з використанням наочних алгоритмів діяльності, планів, вміння перевіряти отриманий результат (за підтримки дорослого і самостійно)	Вчитель, психолог	Навчальна	Є готовий продукт діяльності.	Позитивні оцінки, тестові завдання, спостереження за діяльністю учня

Частина 5

Особливості навчання дітей із затримкою психічного розвитку

У дітей із затримкою психічного розвитку виявлено ряд специфічних особливостей у їхній пізнавальній, емоційно-вольовій діяльності, поведінці та особистості в цілому, які характерні для більшості дітей цієї категорії.

Численними дослідженнями встановлено такі основні риси дітей із затримкою психічного розвитку: підвищена виснажуваність, внаслідок чого низька працездатність; незрілість емоцій, волі, поведінки; обмежений запас загальних відомостей та уявлень; бідний словниковий запас; несформованість навичок інтелектуальної та ігрової діяльності.

Сприйняття характеризується сповільненістю. У мисленні виявляються проблеми словесно-логічних операцій. У дітей із затримкою психічного розвитку страждають усі види пам'яті, відсутнє вміння використовувати допоміжні засоби для запам'ятовування. Їм необхідний більш тривалий період для прийому та переробки інформації.

При стійких формах затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу, крім розладів пізнавальної діяльності, зумовлених порушенням працездатності, нерідко спостерігається і недостатня сформованість окремих коркових або підкіркових функцій: слухового, зорового сприйняття, просторового синтезу, моторної та сенсорної сторони мови.

Таким чином, поряд із загальними рисами, дітям із затримкою психічного розвитку різної клінічної етіології властиві характерні особливості, необхідність урахування яких у психологічному дослідженні, при навчанні та корекційній роботі очевидна.

Психологічні особливостідітей із ЗПР у навчальній діяльності

При організації процесу навчання слід пам'ятати, що діти із затримкою психічного розвитку багато практичних та інтелектуальних завдань вирішують на рівні свого віку, здатні скористатися наданою допомогою, вміють осмислити сюжет картинки, розповіді, розібратися в умові простого завдання та виконати безліч інших завдань. У той же час у цих учнів відзначається недостатня пізнавальна активність, яка в поєднанні з швидкою стомлюваністю та виснаженістю може серйозно гальмувати їхнє навчання та розвиток. Швидко настає втома призводить до втрати працездатності, внаслідок чого у учнів виникають труднощі у засвоєнні навчального матеріалу: вони не утримують у пам'яті умови завдання, продиктоване речення, забувають слова; допускають безглузді помилки у письмових роботах; часто замість вирішення завдання просто механічно маніпулюють цифрами; виявляються нездатними оцінити результати своїх дій; їх уявлення про навколишній світ недостатньо широкі.

Такі діти що неспроможні зосередитися завдання, не вміють підпорядковувати свої дії правилам, які містять кілька умов. У багатьох із них переважають ігрові мотиви.

Зазначається, що іноді вони активно працюють у класі та виконують завдання разом з усіма учнями, але швидко втомлюються, починають відволікатися, перестають сприймати навчальний матеріал, у результаті чого у знаннях утворюються значні прогалини.

Таким чином, знижена активність мисленнєвої діяльності, недостатність процесів аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, ослабленість пам'яті, уваги не залишаються непоміченими, і вчителі намагаються надати кожному з таких дітей індивідуальну допомогу: намагаються виявити прогалини в їх знаннях та заповнити їх тими чи іншими способами – пояснюють наново навчальний матеріал та дають додаткові вправи; частіше, ніж у роботі з дітьми, що нормально розвиваються, використовують наочні дидактичні посібники та різноманітні картки, що допомагають дитині зосередитися на основному матеріалі уроку і звільняють його від роботи, що не має прямого відношення до теми, що вивчається; різними шляхами організовують увагу таких дітей та залучають їх до роботи.

Всі ці заходи на окремих етапах навчання, безумовно, призводять до позитивних результатів, дозволяють досягти тимчасових успіхів, що дає можливість вчителеві вважати учня таким, що відстає у розвитку, повільно засвоює навчальний матеріал.

У періоди нормальної працездатності у дітей із затримкою психічного розвитку виявляється цілий ряд позитивних сторінїх діяльності, що характеризують безпеку багатьох особистісних та інтелектуальних якостей. Ці сильні сторони проявляються найчастіше при виконанні дітьми доступних і цікавих завдань, що не вимагають тривалої розумової напруги та протікають у спокійній доброзичливій обстановці.

У такому стані при індивідуальній роботі діти виявляються здатними самостійно або з незначною допомогою вирішувати інтелектуальні завдання майже на рівні однолітків, що нормально розвиваються (виробляти угруповання предметів, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в оповіданнях з прихованим змістом, розуміти переносний сенс прислів'їв).

Аналогічна картина спостерігається і під час уроків. Діти можуть порівняно швидко зрозуміти навчальний матеріал, правильно виконати вправи та, керуючись чином чи метою завдання, виправити помилки у роботі.

До 3-4-го класу у деяких дітей із ЗПР під впливом роботи вчителів та вихователів розвивається інтерес до читання. У стані щодо хорошої працездатності багато хто з них послідовно і докладно переказують доступний текст, правильно відповідають на питання прочитаного, виявляються в змозі за допомогою дорослого виділити в ньому головне; Цікаві дітям розповіді нерідко викликають вони бурхливі і глибокі емоційні реакції.

У позакласному житті діти зазвичай активні, мають різноманітні інтереси. Деякі з них віддають перевагу тихим, спокійним заняттям: ліплення, малювання, конструювання, із захопленням працюють з будівельним матеріалом і розрізними картинками. Але таких дітей є меншість. Більшість воліють рухливі ігри, люблять побігати, попустувати. На жаль, і в «тихих», і в «галасливих» дітей фантазії та вигадки в самостійних іграх, як правило, буває мало.

Всі діти із затримкою психічного розвитку люблять різноманітні екскурсії, відвідування театрів, кінотеатрів та музеїв, іноді це їх так захоплює, що вони кілька днів перебувають під враженням побаченого. Вони також люблять заняття фізкультурою та спортивні ігри, і, хоча в них виявляється явна рухова незручність, недостатня координованість рухів, невміння підкорятися заданому (музичному чи словесному) ритму, згодом у процесі навчання школярі досягають значних успіхів.

Діти з затримкою психічного розвитку дорожать довірою дорослих, але це не позбавляє їх від зривів, що часто відбуваються, крім їх волі і свідомості, без достатніх на те підстав. Потім вони ледве приходять до тями і ще довго відчувають незручність, пригніченість.

Описані особливості поведінки дітей із ЗПР при недостатньому знайомстві з ними (наприклад, при одноразовому відвідуванні уроку) можуть створити враження, що до них цілком застосовні всі умови та вимоги навчання, передбачені для учнів загальноосвітньої школи. Однак комплексне (клінічне та психолого-педагогічне) вивчення учнів цієї категорії показує, що це далеко не так. Їх психофізіологічні особливості, своєрідність пізнавальної діяльності та поведінки призводять до того, що зміст та методи навчання, темп роботи та вимоги загальноосвітньої школи виявляються для них непосильними.

Робочий стан дітей із затримкою психічного розвитку, під час якого вони здатні засвоїти навчальний матеріал та правильно вирішити ті чи інші завдання, короткочасно. Як відзначають вчителі, нерідко діти здатні працювати на уроці всього 15-20 хвилин, а потім настає втома та виснаження, інтерес до занять зникає, робота припиняється. У стані втоми вони різко знижується увагу, виникають імпульсивні, необдумані дії, у роботах з'являється безліч помилок і виправлень. У деяких дітей власне безсилля викликає роздратування, інші категорично відмовляються працювати, особливо, якщо потрібно засвоїти новий навчальний матеріал.

Цей невеликий обсяг знань, який дітям вдається придбати в період нормальної працездатності, ніби повисає у повітрі, не пов'язується з наступним матеріалом, недостатньо закріплюється. Знання у часто залишаються неповними, уривчастими, не систематизуються. Слідом за цим у дітей розвивається крайня невпевненість у своїх силах, незадоволеність навчальною діяльністю. В самостійної роботидіти губляться, починають нервувати і тоді можуть виконати навіть елементарних завдань. Різко виражена втома виникає після занять, що потребують інтенсивного розумового вираження.

У цілому нині діти з ЗПР тяжіють до механічної роботі, яка потребує розумових зусиль: заповнення готових форм, виготовлення нескладних виробів, складання завдань за зразком зі зміною лише предметних і числових даних. Вони важко перемикаються з одного виду діяльності на інший: виконавши приклад на поділ, нерідко здійснюють цю операцію і в наступному завданні, хоча воно на множення. Одноманітні дії, не механічні, а пов'язані з розумовою напругою, також швидко втомлюють учнів.

У віці 7–8 років такі учні тяжко входять у робочий режим уроку. Довгий час урок для них залишається грою, тому вони можуть схопитися, пройтися по класу, поговорити з товаришами, щось вигукнути, ставити питання, що не належать до уроку, без кінця перепитувати вчителі. Втомлюючись, починають поводитися по-різному: одні стають млявими та пасивними, лягають на парту, безцільно дивляться у вікно, притихають, не докучають вчителю, але й не працюють. У вільний час прагнуть усамітнитися, сховатись від товаришів. В інших, навпаки, виникає підвищена збудливість, розгальмованість, рухове занепокоєння. Вони постійно щось крутять у руках, смикають гудзики на своєму костюмі, грають різними предметами. Ці діти, як правило, дуже уразливі та запальні, часто без достатніх підстав можуть нагрубити, образити товариша, часом стають жорстокими.

Для виведення дітей із таких станів потрібен час, особливі методи та великий такт з боку вчителя.

Усвідомлюючи свої труднощі у навчанні, деякі учні намагаються самостверджуватись власними шляхами: підпорядковують собі слабших фізично товаришів, командують ними, змушують виконувати за себе неприємну роботу (прибирання у класі), показують своє «геройство», здійснюючи ризиковані вчинки (стрибають з висоти, влазять) по небезпечних сходах та ін); можуть сказати неправду, наприклад, похвалитися будь-якими вчинками, які вони не робили. У той самий час ці діти зазвичай чутливі до несправедливих звинувачень, гостро ними реагують, важко заспокоюються. Фізично слабші школярі легко підкоряються «авторитетам» і можуть підтримувати своїх «вожаків» навіть тоді, коли вони явно не мають рації.

Неправильна поведінка, що виявляється у молодших школярів у порівняно безневинних вчинках, може перерости у стійкі риси характеру, якщо своєчасно не вжити відповідних виховних заходів.

Знання особливостей розвитку дітей із ЗПР надзвичайно важливе для розуміння загального підходу до роботи з ними.

Корекційна робота педагога з цією категорією дітей повинна вестись за такими напрямками:

- Корекція пам'яті;

— корекція відчуттів та сприйняття;

- Корекція мови;

- Корекція мислення;

- Корекція емоційно - вольової сфери.

Корекція мови

• Розвивати фонематичне сприйняття.
• Розвивати функції фонематичного аналізу та синтезу.
• Формувати комунікативні функції мови.
• Вчити диференціювати звуки мови.
• Удосконалювати просодичну сторону мови.
• Розширювати пасивний та активний словник.
• Удосконалювати граматичний устрій мови.
• Розвивати навички словозміни, словотвори.
• Формувати діалогічну мову.
• Розвивати зв'язне мовлення. Працювати над понятійною стороною мови.
• Сприяти подоланню мовного негативізму.

Корекція пам'яті

• Розвивати рухову, вербальну, образну, словесно – логічну пам'ять.
• Працювати над засвоєнням знань за допомогою довільного, свідомого запам'ятовування.
• Розвивати швидкість, повноту, точність відтворення інформації.
• Розвивати міцність запам'ятовування.
• Формувати повноту відтворення словесного матеріалу (відтворювати словесний матеріал близько до тексту).
• Удосконалювати точність відтворення словесного матеріалу (правильність формулювань, вміння давати коротку відповідь).
• Працювати над послідовністю запам'ятовування, вміння встановлювати причинно-наслідкові та часові зв'язки між окремими фактами та явищами.
• Працювати над збільшенням обсягу пам'яті.
• Вчити запам'ятовувати сприйняте, здійснювати вибір за зразком.

Корекція відчуттів та сприйняття передбачає

• Проведення роботи над уточненням зорових, слухових, дотикових, рухових відчуттів.
• Розвиток цілеспрямованого сприйняття кольору, форми, величини, матеріалу та якості об'єкта. Збагачення чуттєвого досвіду дітей.
• Необхідно вчити дітей співвідносити предмети за величиною, формою, кольором, візуально перевіряючи свій вибір.
• Диференціювати сприйняття предметів за кольором, величиною та формою.
• Здійснювати роботу з розвитку слухового та зорового сприйняття.
• Збільшувати обсяг зорових, слухових, тактильних уявлень.
• Формувати тактильне розрізнення якості предметів. Вчити дізнаватися на дотик знайомі предмети.
• Розвивати тактильно-рухове сприйняття. Вчити співвідносити тактильно-руховий образ предмета з зоровим чином.
• Працювати над удосконаленням та якісним розвитком кінестетичного сприйняття.
• Працювати над збільшенням поля зору, швидкістю огляду.
• Розвивати окомір.
• Формувати цілісність сприйняття образу предмета.
• Вчити аналізувати ціле з його частин.
• Розвивати зоровий аналіз та синтез.
• Розвивати здатність узагальнювати предмети за ознакою (колір, форма, величина).
• Розвивати сприйняття просторового розташування предметів та його деталей.
• Розвивати зорово-моторну координацію.
• Працювати над темпом сприйняття.

Корекція мислення

• Розвивати наочно-дієве, наочно-образне та логічне мислення.
• Розвивати вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати на наочній чи вербальній основі.
• Вчити виділяти головне, суттєве.
• Вчити порівнювати, знаходити подібність та відмінність ознак предметів та понять.
• Розвивати розумові операції аналізу та синтезу.
• Вчити групувати предмети. Вчити самостійно визначати основу угруповання, виділяти суттєву для даної задачі ознаку предмета.
• Розвивати вміння розуміти зв'язок подій та будувати послідовні умовиводи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
• Активізувати мисленнєву творчу діяльність.
• Розвивати критичність мислення ( об'єктивна оцінкаінших та себе).
• Розвивати самостійність мислення (уміння використати суспільний досвід, незалежність власної думки).

Корекція емоційно-вольової сфери

• Виробляти вміння долати проблеми.
• Виховувати самостійність, відповідальність.
• Формувати прагнення досягати результатів, доводити розпочату справу остаточно.
• Розвивати вміння діяти цілеспрямовано, долати посильні проблеми.
• Виховувати чесність, доброзичливість, працьовитість, наполегливість, витримку.
• Розвивати критичність мислення.
• Розвивати ініціативу, прагнення активної діяльності.
• Виробляти позитивні звички поведінки.
• Виховувати почуття товариства, бажання допомагати одне одному.
• Виховувати почуття дистанції та поваги до дорослих.