Τύποι παιδαγωγικών προϋποθέσεων. Θέμα: Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματικές δραστηριότητες

1

Οι περισσότεροι ερευνητές εμπλέκονται στα προβλήματα σύγχρονη εκπαίδευση, πιστεύουν ότι ένα σωστά επιλεγμένο σύνολο παιδαγωγικών συνθηκών μπορεί να αυξήσει σημαντικά την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας του παιδαγωγικού συστήματος. Λόγω του γεγονότος ότι σκοπός της μελέτης μας είναι η ανάπτυξη, η θεωρητική τεκμηρίωση και η εφαρμογή ενός δομικού και λειτουργικού μοντέλου για τη διαμόρφωση της πληροφοριακής και ερευνητικής ικανότητας των μαθητών με βάση προσεγγίσεις που βασίζονται στη δραστηριότητα του συστήματος και στις ικανότητες, καθίσταται απαραίτητο να εξετάστε τις παιδαγωγικές συνθήκες που διασφαλίζουν την αποτελεσματική λειτουργία του. Πιστεύουμε ότι η λύση στο πρόβλημα του σχηματισμού πληροφοριών και ερευνητικής ικανότητας των μαθητών σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, κατά τη γνώμη μας, είναι δυνατή εάν ληφθούν υπόψη δύο πτυχές: 1) οργανωτική - η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, λαμβάνοντας υπόψη Λάβετε υπόψη το δομικό και λειτουργικό μοντέλο που αναπτύχθηκε από εμάς· 2) προσωπική - η αλληλεπίδραση των θεμάτων εκπαιδευτική διαδικασίακατά την εφαρμογή των πληροφοριών ερευνητικές δραστηριότητες.

δικτύωση

συνεργασία

διεγερτικό περιβάλλον

πληροφόρηση και ερευνητική ικανότητα

παιδαγωγικές συνθήκες

2. Andreev V. I. Ευρετικός προγραμματισμός πρακτικής δραστηριότητας. - Μ.: Ανώτερο σχολείο, 1981. - 240 σελ.

3. Manuilov Yu. S. Εννοιολογικά θεμέλια της περιβαλλοντικής προσέγγισης στην εκπαίδευση // Δελτίο του κράτους Kostroma. πεδ. u-ta im. N. A. Nekrasova, V. 14. Σειρά «Παιδαγωγική. Ψυχολογία. Κοινωνική εργασία. Juvenology. Κοινωνιοκινητική». - 2008. - Αρ. 1.

4. Nain A. Ya. Προετοιμασία δασκάλου εργασιακής εκπαίδευσης για ερευνητικές δραστηριότητες (Εμπειρία της περιοχής Chelyabinsk) // Πραγματικά προβλήματα διαχείρισης της εκπαίδευσης στην περιοχή. - Chelyabinsk, 1997. - S. 102-107.

5. Ozhegov S. I. Επεξηγηματικό λεξικό της ρωσικής γλώσσας. - 2η έκδ., διορθώθηκε. και επιπλέον - Μ.: ΑΖ, 1995. - 928 σελ.

6. Starchenko S. A. Ενσωμάτωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης των φυσικών επιστημών στο λύκειο: θεωρητική και πρακτική πτυχή. - Μ.: Εκδ. σπίτι "Podmoskovye", 2000. - 280 σελ.

7. Tulkibaeva N. N. Παιδαγωγική: η σχέση μεταξύ επιστήμης και πρακτικής στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. - Chelyabinsk: Εκδοτικός οίκος Chelyab. Κατάσταση. Πεντ. un-ta, 2008. - S. 141 - 147.

8. Yakovlev E. V. Παιδαγωγική έρευνα: περιεχόμενο και παρουσίαση αποτελεσμάτων. - Chelyabinsk: RBIM, 2010. - 316 σελ.

9. Yakovleva N. M. Προετοιμασία μαθητών για δημιουργικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. - Chelyabinsk: ChGPI, 1991. - 128 p.

Εισαγωγή

Μία από τις απαιτήσεις σχολική μόρφωσηΔεν γίνεται τόσο η ανάγκη να παρέχουμε στους μαθητές ένα σύστημα γνώσης, αλλά να τους εξοπλίζουμε με παραγωγικούς τρόπους, την ικανότητα να αποκτούν, να εφαρμόζουν στην πράξη, να μεταμορφώνουν και να αναπτύσσουν ανεξάρτητα νέα γνώση σε οποιαδήποτε δραστηριότητα. Και μόνο μια σωστά οργανωμένη παιδαγωγική διαδικασία, που είναι σύστημα, μπορεί να πραγματοποιήσει αυτές τις απαιτήσεις.

Στη μελέτη μας εξετάζουμε το πρόβλημα της διαμόρφωσης πληροφοριακής και ερευνητικής ικανότητας των μαθητών στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Με τον όρο πληροφοριακή-ερευνητική ικανότητα, εννοούμε την ικανότητα που ενσωματώνει το σύνολο των γνώσεων, δεξιοτήτων και προσωπικές ιδιότητες, που διαμορφώνεται στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και στοχεύει στον ανεξάρτητο μετασχηματισμό της πληροφορίας με σκοπό την απόκτηση γνώσης του αγνώστου, την επίλυση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος.

Η κατεύθυνση προτεραιότητας στις δραστηριότητες των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι η δημιουργία τέτοιων παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν την ανάπτυξη του ατόμου, λαμβάνοντας υπόψη τα εσωτερικά του κίνητρα για τη γνώση, με βάση τις εκπαιδευτικές και ερευνητικές δραστηριότητες.

Ο V. I. Andreev σημειώνει ότι οι παιδαγωγικές συνθήκες είναι αποτέλεσμα σκόπιμης επιλογής, διαπίστωσης και εφαρμογής στοιχείων περιεχομένου, μεθόδων (τεχνικών), καθώς και οργανωτικών μορφών εκπαίδευσης για την επίτευξη διδακτικών στόχων.

Ο E. V. Yakovlev κατανοεί τις παιδαγωγικές συνθήκες ως "ένα σύνολο μέτρων της παιδαγωγικής διαδικασίας που αποσκοπούν στην αύξηση της αποτελεσματικότητάς της".

Οι A. Ya. Nain, N. M. Yakovleva και άλλοι ερευνητές ορίζουν τις παιδαγωγικές συνθήκες ως ένα σύνολο μέτρων (αντικειμενικές δυνατότητες) της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Στην έρευνα της πτυχιακής μας, κατανοούμε τις παιδαγωγικές συνθήκες ως ένα σύνολο αναγκαίων και επαρκών μέτρων που δημιουργούν το πιο ευνοϊκό περιβάλλον (ή περιβάλλον) για την επιτυχή λειτουργία του μοντέλου για τη διαμόρφωση της ερευνητικής ικανότητας των μαθητών στα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η παρουσία μιας κοινωνικής τάξης για την κατάρτιση ενός αποφοίτου σχολείου γενικής εκπαίδευσης που κατέχει τις μεθόδους ερευνητικών δραστηριοτήτων, και ως εκ τούτου την πληροφόρηση και την ερευνητική ικανότητα, καθορίζει την κατανομή του ακόλουθου συνόλου παιδαγωγικών προϋποθέσεων για τη διαμόρφωση πληροφοριών και ερευνητικής ικανότητας των μαθητών:

Οργάνωση ενός διεγερτικού περιβάλλοντος για τη διαμόρφωση πληροφοριών και ερευνητικής ικανότητας των μαθητών.

Συνεργασία μεταξύ δασκάλου και μαθητή στη διαδικασία των ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Οργάνωση δικτυακής αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων.

Η πρώτη προϋπόθεση είναι η οργάνωση ενός διεγερτικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της πληροφοριακής και ερευνητικής ικανότητας των μαθητών.

Το διεγερτικό περιβάλλον σε σχέση με το ερευνητικό μας θέμα είναι οι συνθήκες που δημιουργούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι οποίες είναι ο κινητήριος λόγος, η ώθηση που φέρνει τον μαθητή σε κατάσταση ενδιαφέροντος για την έρευνα. Σε αυτή την περίπτωση, η "ερευνητική εργασία" χρησιμοποιείται με την ευρεία έννοια και περιλαμβάνει ερευνητικές εργασίες, προβληματικές εργασίες, πληροφορίες και ερευνητικές δραστηριότητες κ.λπ.

Η επιλογή ενός ερεθίσματος σύμφωνα με το οποίο ο εκπαιδευόμενος χρειάζεται, αλλά δεν θέλει πραγματικά να ενεργήσει, απαιτεί ιδιαίτερες προσπάθειες, οι οποίες, με τη σειρά τους, συνδέονται με τη συνειδητή υπέρβαση των αντίθετων κινήτρων. Το να ξέρεις μόνο τι να κάνεις δεν αρκεί. Στην κυρίαρχη σφαίρα των αναγκών πρέπει να αναζητούνται κίνητρα, με βάση το επίπεδο ανάπτυξής τους.

Είναι γνωστό ότι τα αποτελέσματα της δραστηριότητας ενός ανθρώπου εξαρτώνται μόνο από το 20-30% της διάνοιάς του και κατά 70-80% από τις δυνάμεις που τον οδηγούν, δηλαδή τα κίνητρά του.

Σε πολλά σχολεία, σύλλογοι, τμήματα, συνέδρια αντιμετωπίζονται ως δευτερεύουσα διαδικασία. Ταυτόχρονα, απλώς εξωσχολικές δραστηριότητεςσε μεγαλύτερο βαθμό σχηματίζει ορισμένα κίνητρα.

Ένα κίνητρο είναι ένα κίνητρο, ένας λόγος για να κάνεις κάτι.

Κατά τη διαδικασία διαμόρφωσης πληροφοριών και ερευνητικής ικανότητας σε διαφορετικά στάδια, ανάλογα με το επίπεδο σχηματισμού πληροφοριών και ερευνητικής ικανότητας σε μεμονωμένους μαθητές, διαμορφώνονται ηθικές (η επιθυμία να λάβετε καλό βαθμό, να μην αναστατώσετε τους γονείς, να λάβετε έπαινο, διπλώματα, δώρα). κοινωνικό (αίσθημα καθήκοντος και ευθύνης, επιθυμία προετοιμασίας για μελλοντικό επάγγελμα, την ευκαιρία να κάνω νέους φίλους, να συμμετέχω σε συζητήσεις εκθέσεων, να συναντηθώ με επιστήμονες, να γνωριστώ με πανεπιστήμια, μου αρέσει να ταξιδεύω σε συνέδρια σε άλλα σχολεία, πανεπιστήμια. να επισκεφθείτε διάφορες πόλεις και πόλεις). εκπαιδευτικά και γνωστικά κίνητρα και κίνητρα αυτοεκπαίδευσης (θέλω να μάθω και να μπορώ να κάνω περισσότερα, η διαδικασία της έρευνας είναι ενδιαφέρουσα).

Ένας σημαντικός ρόλος στη διαμόρφωση των θετικών κινήτρων των μαθητών για συμμετοχή σε δραστηριότητες ενημέρωσης και έρευνας διαδραματίζει η μέθοδος διέγερσης του ενδιαφέροντος για ερευνητικές εργασίες, ερευνητική εργασία: έπαινος, σημειώσεις για αυτούς τους μαθητές σε σχολικές εφημερίδες, προετοιμασία για θεματικές Ολυμπιάδες ...

Τα κριτήρια για τη διαμόρφωση του εσωτερικού κινήτρου είναι το ενδιαφέρον για πληροφορίες και ερευνητικές δραστηριότητες, η ανάγκη διεξαγωγής πειραμάτων και η εκδήλωση επιθυμίας για ανεξάρτητη εξερεύνηση.

Η δεύτερη προϋπόθεση είναι η συνεργασία δασκάλου και μαθητή στη διαδικασία των ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Ο εννοιολογικός μηχανισμός της περιβαλλοντικής προσέγγισης θεωρεί ότι η έννοια του «τρόπου ζωής» είναι συνώνυμη με την έννοια του τρόπου ύπαρξης με την έννοια του «γεγονότος ύπαρξης» (MM Bakhtin, H. Heidegger, LI Novikova, VI Slobodchikov). . Μια κοινή μελέτη με γλωσσολόγους (E. Tregubova, 1994) επιβεβαίωσε την υπόθεση ότι ένα «γεγονός» ενσωματώνει με νόημα φαινόμενα που μεταφέρονται στη γλώσσα από ρήματα με το πρόθεμα «Co-». Όπως: συνεργασία, δημιουργία, στοχασμός και άλλα ενδιάμεσα μεταξύ του υποκειμένου και του περιβάλλοντος, που είναι ταυτόχρονα μεταβλητές του τρόπου ζωής.

Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση, η οποία βασίζεται στις κοινές δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών μέσα στην τάξη και έξω, είναι η βασική κατηγορία της σύγχρονης παιδαγωγικής, η οποία έχει μελετηθεί ενεργά και διεξοδικά την τελευταία δεκαετία. Οι κύριες παράμετροι αυτής της μορφής αλληλεπίδρασης ονομάζονται συνήθως σχέση, αμοιβαία αποδοχή, υποστήριξη, εμπιστοσύνη. Στην ανθρωπιστικά προσανατολισμένη ψυχολογία και παιδαγωγική τεκμηριώνεται θεωρητικά η ιδέα της συνεργασίας, του διαλόγου, της σύμπραξης στη σχέση μαθητή και μαθητή. Ωστόσο, η υλοποίηση της ιδέας της συνεργασίας (συνεργασίας) στις πρακτικές δραστηριότητες ενός δασκάλου συμβαίνει με μεγάλη δυσκολία.

Οι N. N. Tulkibaeva και Z. M. Bolshakov διακρίνουν ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙαλληλεπιδράσεις μεταξύ δασκάλου και μαθητή: αντικείμενο-θέμα, υποκείμενο-υποκείμενο, προσωπικό-υποκείμενο και προσωπικό-προσωπικό.

Στη μελέτη μας, εφαρμόσαμε το παιδαγωγικό παράδειγμα της συνεργασίας σε έναν νέο τύπο αλληλεπίδρασης: προσωπική-προσωπική. Η αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητή και δασκάλου λαμβάνει χώρα στην παιδαγωγική διαδικασία. Για να μάθει ο μαθητής να αποκτά ανεξάρτητα γνώση, να εφαρμόζει και να παίρνει αξιόλογες αποφάσεις, η παιδαγωγική διαδικασία πρέπει να διασφαλίζει την υποχρεωτική μετάβαση του ατόμου στη διαδικασία της αυτο-ανάπτυξης (αυτοεκπαίδευση, αυτοεκπαίδευση). Είναι αυτή η αλληλεπίδραση που επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του σχηματισμού της πληροφοριακής και ερευνητικής ικανότητας των μαθητών. Επομένως, θα πρέπει να καθοριστεί η τακτική του δασκάλου στην οργάνωση της αυτοανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή. Αυτή η διαδικασία είναι δυνατή εάν η αλληλεπίδραση μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή πραγματοποιείται με τον τρόπο αντιστοίχισης των στυλ δραστηριοτήτων, δηλαδή με παιδαγωγικό συντονισμό. Σε μια τέτοια κατάσταση, ο δάσκαλος πρέπει συνεχώς και πολύ διακριτικά να κατανοεί τον μαθητή, να αισθάνεται τις ιδιαιτερότητες της σκέψης του και να οργανώνει τη μαθησιακή διαδικασία ανάλογα με το μαθησιακό στυλ των παιδιών. Σε αυτή την περίπτωση, η διαδικασία λαμβάνει χώρα με βάση τις προσωπικές αλληλεπιδράσεις. Μια τέτοια αλληλεπίδραση ανήκει στην υφολογική παιδαγωγική. Στη διαδικασία των προσωπικών-προσωπικών αλληλεπιδράσεων που βασίζονται στη συνεργασία, καθένας από τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία εκτελεί ορισμένες ενέργειες στο σχηματισμό πληροφοριών και ερευνητικής ικανότητας (Πίνακας 1).

Πίνακας 1. Δράσεις δασκάλου και μαθητών στη διαδικασία συνεργασίας

Στάδια διαμόρφωσης πληροφοριακής και ερευνητικής ικανότητας	Προσωπικότητα =	Ενέργειες	Προσωπικότητα = Μαθητης σχολειου
Προσανατολιστική	Ενθάρρυνση των μαθητών να ολοκληρώσουν εργασίες πληροφόρησης και έρευνας: επικοινωνία, συγκέντρωση		Συγκατάθεση για αποδοχή νέων πληροφοριών προκειμένου να εφαρμοστούν σε μελλοντικές δραστηριότητες. ενατένιση αυτού που φαίνεται, εκτέλεση πράξεων σύμφωνα με το μοντέλο: στοχασμός, συναίνεση
προφητικός	Συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες ενημέρωσης και έρευνας: στοχασμός, συσχέτιση, σύγκριση		Αλληλεπίδραση με τον εκπαιδευτικό για την επιλογή ερευνητικών εργασιών, θεμάτων, υποθέσεων: δημιουργία
Διαμορφωτικός	Καθοδήγηση (χωρίς παρεμπόδιση) ενημέρωσης και ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών: διευκόλυνση		Εύρεση απαραίτητες πληροφορίες, η ανάλυσή του· προγραμματισμός πληροφοριών και ερευνητικών δραστηριοτήτων μαζί με άλλους μαθητές, εφαρμόζοντας τις γνώσεις που αποκτήθηκαν από το σχολικό βιβλίο μόνοι τους ή από άλλες πηγές που προτείνει ο δάσκαλος· την ικανότητα να υποβάλει και να τεκμηριώσει μια υπόθεση, την υλοποίηση της μελέτης σύμφωνα με το σχέδιο που αναπτύχθηκε από κοινού με τον δάσκαλο. προσφορά των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων με τη μορφή αναφοράς με παρουσίαση υπολογιστή που αναπτύχθηκε από κοινού με τον δάσκαλο· η ικανότητα αναστοχασμού με τη βοήθεια ενός δασκάλου: αντίσταση, αμφιβολία, συνεργασία, άμιλλα
ελέγχοντας	Ανάλυση ολοκληρωμένων πληροφοριών και ερευνητικών δραστηριοτήτων: σύγκριση, διατήρηση		Αναζήτηση πληροφοριών, ερμηνεία τους και μεταφορά σε νέο θεματικό περιεχόμενο. Διατύπωση στόχου? προγραμματίζουν πληροφορίες και ερευνητικές δραστηριότητες μόνοι τους ή με άλλους μαθητές· εφαρμογή της γνώσης που αποκτάται από διάφορες πηγές που υπερβαίνουν το πεδίο εφαρμογής του σχολικού προγράμματος σπουδών· την ικανότητα να υποβάλει ανεξάρτητα μια υπόθεση. ανεξάρτητος προγραμματισμός του πειράματος. πρόταση των αποτελεσμάτων των εργασιών με τη μορφή έκθεσης, καθώς και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων· ανεξάρτητη ανάπτυξη μιας παρουσίασης υπολογιστή. ανεξάρτητη εφαρμογή του προβληματισμού: αναλογία

Η πρακτική της εφαρμογής προσεγγίσεων με βάση τη δραστηριότητα του συστήματος και τις ικανότητες για τη διαμόρφωση της πληροφόρησης και της ερευνητικής ικανότητας των μαθητών στα ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης έχει δείξει ότι εμείς, οι δάσκαλοι, δεν αποκαλύπτουμε πάντα και όχι πλήρως τις δυνατότητες των μαθητών μας. Στην πραγματικότητα, τα παιδιά μας μπορούν να κάνουν πολύ περισσότερα από αυτά που τους δίνουμε, εάν οι ανεξάρτητες γνωστικές και δημιουργικές τους δραστηριότητες οργανωθούν με παιδαγωγικά ικανό τρόπο. Όταν ένας άνθρωπος είναι παθιασμένος, όταν ενδιαφέρεται, καταφέρνει να κάνει πολύ μεγαλύτερη δουλειά ταυτόχρονα χωρίς ορατά σημάδια κόπωσης.

Η τρίτη προϋπόθεση είναι η οργάνωση της δικτυακής αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών, δασκάλων και γονέων.

Ο σκοπός των δραστηριοτήτων της παιδαγωγικής κοινότητας του δικτύου είναι η ανάπτυξη περιεχομένου που είναι σχετικό για τη ρωσική εκπαίδευση και προσωπικά σημαντικό για κάθε συμμετέχοντα, τις παραδοσιακές αξίες του εθνικού πολιτισμού. σχηματισμός βασικές ικανότητεςστη διαδικασία κοινών δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού χαρακτήρα. Τα μέσα αλληλεπίδρασης στις δικτυωμένες παιδαγωγικές κοινότητες είναι διάφορα κανάλια επικοινωνίας, κοινωνικές υπηρεσίες για την αποθήκευση και τη συνεπεξεργασία πληροφοριών στο Διαδίκτυο.

Έτσι, μπορούμε να διατυπώσουμε την έννοια της "δικτυακής αλληλεπίδρασης δασκάλων, γονέων και μαθητών" - αυτή είναι μια ελεύθερη αλληλεπίδραση μεταξύ ίσων και ισοδύναμων θεμάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας στο πλαίσιο κοινών δραστηριοτήτων για την κατανόηση του περιεχομένου που είναι σχετικό για το εκπαιδευτικό σύστημα και προσωπικά σημαντικό για κάθε μέλος της κοινότητας του δικτύου.

Όλα τα σχολεία που συμμετέχουν στο πείραμα έχουν τις δικές τους ιστοσελίδες, οι οποίες παρέχουν πληροφορίες για το σχολείο και τις τρέχουσες εκδηλώσεις. Υπάρχουν επίσης τμήματα για εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς. Ειδικότερα, όλα τα νομικά έγγραφα που ρυθμίζουν τις δραστηριότητές τους, τοπικές πράξεις, μεθοδολογικούς κουμπαράδες και βοήθεια από μεθοδολογικές υπηρεσίες διατίθενται για τους εκπαιδευτικούς. Για γονείς - πληροφορίες για εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο σχολείο, προγράμματα μαθημάτων, εργασίες της επιτροπής γονέων, ηλεκτρονικό ημερολόγιο μαθητών. Για μαθητές - μια ενότητα που περιέχει πληροφορίες για την προετοιμασία για τις εξετάσεις, ένα ηλεκτρονικό ημερολόγιο, ένα χαρτοφυλάκιο, μια ψυχαγωγική ενότητα, διαγωνισμούς και ολυμπιάδες. Οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να επικοινωνήσουν με τους εκπαιδευτικούς στην ιστοσελίδα του ιδρύματος, να λάβουν τις απαραίτητες συμβουλές.

Το μαθησιακό περιβάλλον, οργανωμένο μέσω του Διαδικτύου, επέτρεψε στους μαθητές να έχουν ελεύθερη πρόσβαση σε υποστήριξη πληροφοριών: βιβλία αναφοράς, εγκυκλοπαίδειες. στα απαραίτητα τμήματα των σχετικών γνωστικών πεδίων· σε εργαστηριακές τάξεις, εργαστήρια, έργα. διαβουλεύσεις δασκάλων-παιδαγωγών.

Κατά την κατανόησή μας, η υποστήριξη εκπαιδευτή είναι μια εκπαιδευτική τεχνολογία στην οποία η κύρια μορφή αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητή και καθηγητή είναι η διαχρονική ατομική εργασία, η οποία λαμβάνει χώρα με τον τρόπο περιοδικών διαδικτυακών διαβουλεύσεων και με τη μορφή ηλεκτρονικής αλληλογραφίας. Οι δάσκαλοι είναι καθηγητές πανεπιστημίου. Ο σκοπός της οργάνωσης υποστήριξης εκπαιδευτών για τους μαθητές είναι να βοηθήσει σε δραστηριότητες ενημέρωσης και έρευνας, συγγραφή ερευνητικών εργασιών.

Η αλληλεπίδραση δικτύου κατέστησε δυνατή την αύξηση της αποτελεσματικότητας του σχηματισμού πληροφοριών και ερευνητικής ικανότητας, καθώς κατά τη διαδικασία αλληλεπίδρασης δικτύου οι μαθητές βίωσαν συναισθηματική και ψυχολογική άνεση, τηρήθηκε η εθιμοτυπία επικοινωνίας, παρείχαν έγκαιρες διαβουλεύσεις από δασκάλους και δασκάλους και οι μαθητές βρίσκονταν στο οικείο τους περιβάλλον.

Οι εξεταζόμενες συνθήκες εφαρμόζονται σε ένα ολιστικό σύνολο και ακολουθία, αφού καθεμία από τις προσδιοριζόμενες συνθήκες λειτουργεί ως βάση για μια άλλη παιδαγωγική συνθήκη.

Αξιολογητές:

Tulkibaeva Nadezhda Nikolaevna, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια, Επικεφαλής του Τμήματος Παιδαγωγικής του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Τσελιάμπινσκ, Τσελιάμπινσκ.

Bolshakova Zemfira Maksutovna, Διδάκτωρ Παιδαγωγικής, Καθηγήτρια του Τμήματος Παιδαγωγικής του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Τσελιάμπινσκ, Τσελιάμπινσκ.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Ρεπέτα Λ.Μ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ // Σύγχρονα προβλήματα της επιστήμης και της εκπαίδευσης. - 2013. - Αρ. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8583 (ημερομηνία πρόσβασης: 02/01/2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματική δραστηριότητα

Αναλύοντας τις θεωρητικές διατάξεις που χαρακτηρίζουν το πρόβλημα της διαμόρφωσης της προσωπικής-σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματικές δραστηριότητες, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι μια αποτελεσματική λύση στο εντοπισμένο πρόβλημα καθίσταται δυνατή μόνο όταν εφαρμόζεται ένα συγκεκριμένο σύστημα παιδαγωγικών συνθηκών.

Στη θεωρία και την πράξη της παιδαγωγικής, υπάρχουν πολλές ερμηνείες και ορισμοί της έννοιας της «συνθήκης» γενικά και των «παιδαγωγικών συνθηκών», ειδικότερα.

Στο φιλοσοφικό λεξικό, μια συνθήκη νοείται ως «η σχέση ενός αντικειμένου με τα φαινόμενα που το περιβάλλουν, χωρίς τα οποία δεν μπορεί να υπάρξει». Επιπλέον, οι συνθήκες αποτελούν το περιβάλλον, το περιβάλλον στο οποίο προκύπτουν, υπάρχουν και αναπτύσσονται τα φαινόμενα.

Λεξικό της ρωσικής γλώσσας S.I. Ο Ozhegova ερμηνεύει την «κατάσταση» ως «μια περίσταση από την οποία εξαρτάται κάτι».

Άλλα λεξικά της ρωσικής γλώσσας προσφέρουν παρόμοιες ερμηνείες της υπό εξέταση έννοιας. Η προϋπόθεση είναι:

Το σκηνικό στο οποίο συμβαίνει κάτι.

Το περιβάλλον στο οποίο ζουν και χωρίς το οποίο δεν μπορούν να υπάρξουν αντικείμενα και φαινόμενα.

Η βάση, προϋπόθεση για κάτι.

Σε αυτούς τους ορισμούς, η κατάσταση θεωρείται ως κάτι εξωτερικό του υποκειμένου, που επηρεάζει άμεσα τη διαδικασία σχηματισμού και ανάπτυξής του.

Το TSB παρέχει μια πιο γενικευμένη κατανόηση αυτού του όρου. «Μια συνθήκη είναι ένα ουσιαστικό συστατικό ενός συμπλέγματος αντικειμένων (πράγματα, κατάστασή τους, αλληλεπιδράσεις), από την παρουσία των οποίων προκύπτει απαραίτητα η ύπαρξη ενός δεδομένου φαινομένου. Όλο αυτό το σύμπλεγμα λέγεται «επαρκές». ΣΕ αυτόν τον ορισμόη συνθήκη δεν θεωρείται ως μια ξεχωριστή περίσταση, η σχέση των αντικειμένων, αλλά ως ένα σύνολο αντικειμένων που επηρεάζουν το υπό μελέτη φαινόμενο.

Σημειώνεται ότι οι προϋποθέσεις πρέπει να είναι απαραίτητες και επαρκείς για την ύπαρξη ή την αλλαγή του υπό μελέτη αντικειμένου ή φαινομένου.

Στη λογική, οι απαραίτητες συνθήκες περιλαμβάνουν εκείνες τις συνθήκες που λαμβάνουν χώρα κάθε φορά που συμβαίνει μια ενέργεια, και οι επαρκείς συνθήκες περιλαμβάνουν μόνο εκείνες που σίγουρα προκαλούν αυτήν την ενέργεια.

Η ανάλυση των παρουσιαζόμενων ορισμών μας επέτρεψε να δεχθούμε την συνθήκη ως μια κατάσταση που επηρεάζει άμεσα τη διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης του υπό μελέτη θέματος.

Η παιδαγωγική ερμηνεία αυτής της έννοιας είναι επίσης σημαντική για εμάς. ΜΙ. Ο Yeretsky δίνει τον ακόλουθο ορισμό: «Οι παιδαγωγικές συνθήκες είναι παιδαγωγικές συνθήκες που συνοδεύουν έναν παράγοντα που συμβάλλει (ή εξουδετερώνει) την εκδήλωση παιδαγωγικών προτύπων λόγω της δράσης παραγόντων».

«Παιδαγωγικές συνθήκες είναι το περιβάλλον, οι συνθήκες στις οποίες πραγματοποιούνται οι παιδαγωγικοί παράγοντες», σημειώνει ο Μ.Ε. Ντουράνοφ.

Ν.Μ. Ο Yakovleva γράφει ότι η εξέταση της κατηγορίας "κατάσταση" σε σχέση με την έννοια του "περιβάλλοντος" ("περιβάλλον") διευρύνει αδικαιολόγητα το σύνολο των αντικειμένων που είναι απαραίτητα για την εμφάνιση, εφαρμογή ή αλλαγή ενός παιδαγωγικού φαινομένου. Από παιδαγωγικές συνθήκες, κατανοεί το σύνολο των μέτρων στην εκπαιδευτική διαδικασία που διασφαλίζουν ότι οι μαθητές επιτυγχάνουν το υψηλότερο επίπεδο δραστηριότητας.

S.V. Η Borovskaya δίνει έναν ελαφρώς διαφορετικό ορισμό: οι παιδαγωγικές συνθήκες είναι ένα σύνολο αλληλένδετων μέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που συμβάλλουν στη μετάβαση των μαθητών σε περισσότερα υψηλό επίπεδοεπαγγελματική δραστηριότητα.

Πρέπει να σημειωθεί ότι οι προτεινόμενοι ορισμοί είναι καθολικοί, επομένως χρησιμοποιούνται ως βασικοί στη μελέτη μας.

Η ανάλυση των εργασιών των επιστημόνων-δασκάλων (V.I. Andreeva, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Yakovlev και άλλοι) κατέστησε δυνατό να προσδιοριστεί η ουσία των παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν το σχηματισμό της προσωπικής-σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών επαγγελματικές δραστηριότητες στο σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Βασισμένο στα έργα του S.V. Borovskoy, N.M. Yakovleva, θεωρούμε την έννοια των "παιδαγωγικών συνθηκών" ως ένα σύνολο μέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εξασφαλίζουν τη μετάβαση των μαθητών σε ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης.

Κατά τον προσδιορισμό των παιδαγωγικών συνθηκών, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα μεθοδολογικά και θεωρητικά θεμέλια της παιδαγωγικής έρευνας, τα οποία είναι σκόπιμο να παρουσιαστούν με τη μορφή απαιτήσεων:

· Είναι απαραίτητο οι συνθήκες να συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

· Οι συνθήκες θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών (ανεξαρτησία απόδοσης, στάση εργασίας κ.λπ.).

· Οι προσδιορισμένες προϋποθέσεις θα πρέπει να διασφαλίζουν τη διαμόρφωση ειδικών ικανοτήτων (επαγγελματικών δεξιοτήτων) στους μαθητές.

Οι παιδαγωγικές συνθήκες αποτελούν το περιβάλλον στο οποίο διαμορφώνεται, υφίσταται και αναπτύσσεται η προσωπική-σημασιολογική ετοιμότητα των μαθητών. Ως εκ τούτου, υπάρχει ανάγκη να δημιουργηθούν ευνοϊκές παιδαγωγικές συνθήκες για τη διασφάλιση της καθορισμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Η ανάλυση μας επέτρεψε να εντοπίσουμε τους ακόλουθους τρόπους για τον προσδιορισμό των παιδαγωγικών συνθηκών:

Προσδιορισμός των ιδιαιτεροτήτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Εφαρμογή νέων τάσεων στη διαδικασία εξανθρωπισμού στα πανεπιστήμια.

Γενίκευση της εμπειρίας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ένταξή της στα πλαίσια ανθρωπιστικών μαθημάτων.

Το περιεχόμενο των κύριων μαθημάτων που περιλαμβάνονται στο σύστημα της φιλελεύθερης εκπαίδευσης κάθε πανεπιστημίου πρέπει να είναι σύμφωνο με την Πολιτεία εκπαιδευτικά πρότυπα(εφεξής GOS) και αντιπροσωπεύεται από τις θεμελιώδεις ανθρωπιστικές επιστήμες. Το SES περιλαμβάνει, πρώτα απ 'όλα, ένα ορισμένο ποσό υποχρεωτικών πληροφοριών (εκπαιδευτικό ελάχιστο), καθώς και τις γνώσεις που ο δάσκαλος θεωρεί απαραίτητο να δώσει πάνω από αυτό το ελάχιστο. Σε μεγαλύτερο βαθμό, το περιεχόμενο των μαθημάτων ανθρωπιστικών επιστημών μπορεί να οικοδομηθεί από τον δάσκαλο ανεξάρτητα στο πλαίσιο των μαθημάτων επιλογής, καθώς καθορίζονται από το προφίλ του πανεπιστημίου, τη σύνθεση των καθηγητών και το εύρος των ενδιαφερόντων των μαθητών.

Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη προϋποθέτει ως βάση τη διαδικασία του ατόμου να αποκτήσει την ανθρώπινη ουσία του (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin, κ.λπ.)]. Με αυτή τη διαδικασία, καταλαβαίνουμε πρωτίστως τον σχηματισμό ενός συστήματος ηθικές αξίες, που αποτελούν το πολιτιστικό και ηθικό κέντρο του ατόμου. Στην περίπτωση αυτή, το περιεχόμενο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο σύνολό του και το περιεχόμενο του μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών και κοινωνικοοικονομικών κλάδων και μαθημάτων επιλογής θα πρέπει να εκτελεί τις λειτουργίες «... κάλυψη των αναγκών του ατόμου στην πνευματική του ανάπτυξη και τη διασφάλιση της αφομοίωση της κοινωνικής εμπειρίας που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα, απαραίτητη για την αναπαραγωγή της κοινωνικής ζωής». Μία από τις σημαντικότερες αρχές, βάσει των οποίων θα καθοριστεί το περιεχόμενο του μεταβλητού μέρους του μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών και κοινωνικοοικονομικών κλάδων και μαθημάτων επιλογής, θα είναι ο σχηματισμός κοσμοθεωρητικών αξιών, δηλαδή ο προσανατολισμός της ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή προς την αυτοανάπτυξη και την αυτοπραγμάτωση.

Ο σχηματισμός ενός τέτοιου συστήματος αξιών είναι αδύνατος χωρίς στενή αλληλεπίδραση της προσωπικότητας του μαθητή με το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον, αφενός, και την πλήρωση του περιεχομένου του μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών και κοινωνικοοικονομικών κλάδων και μαθημάτων επιλογής με τέτοια στοιχεία ως: η κοινωνική υποδομή της κοινωνίας με τη μορφή ενός συγκεκριμένου συνόλου σταθερών διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων που συνδέονται με τον τόπο διαμονής και με τη μορφή κοινοτήτων που είναι φορείς παραδόσεων, ορισμένων απαιτήσεων, ηθικών αξιών, αφιερωμένων από τη θρησκεία και υποστήριξης από το κράτος - από την άλλη.

Προσανατολίζοντας το περιεχόμενο του μεταβλητού μέρους του μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών και κοινωνικοοικονομικών επιστημών και μαθημάτων επιλογής στη διαμόρφωση αξιών κοσμοθεωρίας, υποθέτουμε ότι θα περιλαμβάνει όχι μόνο υλικό που συμβάλλει στη διαμόρφωση ηθικών αξιών, αλλά και γνώση που αντανακλά μια ολιστική επιστημονική εικόνα του κόσμου. Συμπεριλαμβανομένων υλικών που απεικονίζουν τις αρχές της συνεργίας ως την πιο γενική προσέγγιση που περιγράφει τις αρχές της δομής του σύμπαντος. Κατόπιν αυτού, η διαμόρφωση των κοσμοθεωρητικών αξιών του μαθητή θα οικοδομηθεί στο παράδειγμα της σχέσης μεταξύ της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του πολιτιστικού και ιστορικού περιβάλλοντος της πόλης, το οποίο περιγράφει «τη σχέση μεταξύ του προσωπικού και του κοινωνικού, μεταξύ των ατομικό και συλλογικό, ανάμεσα στο ιδιωτικό και το δημόσιο».

Η συμπερίληψη στη συνιστώσα περιεχομένου του υλικού που στοχεύει στη διαμόρφωση αξιών κοσμοθεωρίας εξηγείται από το νέο επίπεδο απαιτήσεων για ειδικούς που έχουν λάβει τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αυτό αντανακλάται στην «κατάρτιση ειδικών ικανών για δημιουργική εργασία, επαγγελματικά κινητά, υπεύθυνα, επιχειρηματικά, συνεπάγεται μια απομάκρυνση από τις οικονομοκεντρικές και κοινωνικοκεντρικές έννοιες της εκπαίδευσης προς όφελος των ανθρωποκεντρικών εννοιών, στο κέντρο των οποίων βρίσκεται η ικανοποίηση των αναγκών του ατόμου σε πνευματική, πολιτιστική, ηθική και πνευματική ανάπτυξη, στην κατάκτηση της επαγγελματικής δραστηριότητας και στην αυτοέκφραση.

Η ανάγκη να αποκτήσουν οι μαθητές ένα σύμπλεγμα γνώσεων, που αποτελεί τη βάση για επαγγελματική και προσωπική εξέλιξη, σημειώνεται σε πλήθος εργασιών. Έτσι, στο επιστημονικό και μεθοδολογικό εγχειρίδιο για τη διαχείριση του περιφερειακού εκπαιδευτικού συστήματος, ο συγγραφέας σημειώνει ότι «το περιεχόμενο της εθνικής-περιφερειακής συνιστώσας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε εκπαιδευτικούς τομείς διαμορφώνεται ως αντανάκλαση:

Πολιτισμική-ιστορική, εθνική-εθνοτική, οικονομική-οικονομική, εδαφική-γεωγραφική ταυτότητα της περιοχής που έχει αναπτυχθεί μέχρι σήμερα.

Τάσεις προτεραιότητας στην ανάπτυξη της περιοχής.

Η ανάγκη επίλυσης των περιφερειακών προβλημάτων μέσω της εκπαίδευσης.

Δημόσια και ιδιωτικά εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα και ανάγκες των κατοίκων της περιοχής».

Χρησιμοποιώντας τις διατάξεις της ανθρωπολογικής προσέγγισης, μπορούμε να σημειώσουμε ότι στη μαθητική ηλικία, οι διαδικασίες πνευματικής και ηθικής αυτονόμησης του ατόμου, σωματικής και ηθικής αυτοβελτίωσης και κοινωνικο-ψυχολογικής προσαρμογής αποκτούν ιδιαίτερη σημασιολογική σημασία.

Επιπλέον, η δυνατότητα προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία συμβάλλει στην «κανονική υλοποίηση των λειτουργιών του από το σύγχρονο σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης». Από αυτή την άποψη, οι κοσμοθεωρητικές αξίες λειτουργούν ως η ακόλουθη πηγή: «οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, αν και όχι πάντα συνειδητά, για την απόκτηση γνώσης και τη διαμόρφωση ορισμένων κοινωνικο-πολιτιστικών, συμπεριλαμβανομένων των επαγγελματικών, ιδιοτήτων που χρειάζονται».

Ως προς αυτό, η άποψη της Λ.Ε. Shabunin, ο οποίος λέει ότι «το περιεχόμενο δρα ως κατηγορία της μαθησιακής διαδικασίας, η πιο προδιατεθειμένη να χρησιμοποιηθεί ως φορέας της δυνατότητας αυτοοργάνωσης». Από αυτή την άποψη, υπάρχουν αλλαγές κοσμοθεωρίας στους μαθητές, που εκδηλώνονται ως αποτέλεσμα της ενεργού αλληλεπίδρασης της συνείδησης των μαθητών με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο οργανώνει ο δάσκαλος.

Κατά συνέπεια, το κύριο καθήκον των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων - "να βοηθήσουν στην κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων της σύνδεσης ενός ατόμου με τον έξω κόσμο" - μπορεί να υλοποιηθεί αποτελεσματικά μέσω της χρήσης των παραπάνω προσεγγίσεων στο περιεχόμενο των μαθημάτων ανθρωπιστικής βοήθειας.

Οι ακόλουθες αρχές θα αποτελέσουν τη βάση για την προετοιμασία των προγραμμάτων εργασίας για το μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών κλάδων και μαθημάτων επιλογής:

· διαφοροποίηση - διεύρυνση του φάσματος των κοινωνικών και ανθρωπιστικών κλάδων και των προβλημάτων που μελετούν.

πραγματισμός - σύγκλιση του περιεχομένου των ανθρωπιστικών επιστημών με το προφίλ της κατάρτισης, τις ιδιαιτερότητες της μελλοντικής επαγγελματικής δραστηριότητας.

· διεθνοποίηση της εκπαίδευσης - η μελέτη από μαθητές άλλων εθνοτικών ομάδων και πολιτισμών που ζουν στην περιοχή.

Αυτό οφείλεται στις ιδιαιτερότητες της ανθρωπιστικής γνώσης, που από τη θέση του Λ.Α. Belyaeva, εκφράζεται ως εξής: «1. όχι πιστότητα, αλλά βάθος διείσδυσης (λαμβάνοντας υπόψη την ιστορικότητα). 2. Η αλήθεια δεν αποκαλύπτεται απλώς, ολοκληρώνεται, και για την επίτευξή της χρειάζεται η εμπειρία της ζωής, η εμπειρία της ιστορίας και η εμπειρία της τέχνης. 3. Η αλήθεια δεν μπορεί να μεταδοθεί μόνο από ένα άτομο, είναι αποτέλεσμα διαλόγου πολλών απόψεων.

Στην παιδαγωγική επιστήμη, σύμφωνα με το Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο, διακρίνονται επί του παρόντος ορισμένες απαιτήσεις για τη βελτίωση των προγραμμάτων εργασίας. Αυτές οι απαιτήσεις περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:

1. Ο κύριος στόχος της διαμόρφωσης περιεχομένου πρέπει να προσανατολίζεται από την άποψη της εστίασης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.

Κατά τη γνώμη μας, κατά τη διατύπωση των απαιτήσεων για το περιεχόμενο του μεταβλητού μέρους του μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών και κοινωνικοοικονομικών κλάδων και μαθημάτων επιλογής, αυτός ο κατάλογος απαιτήσεων θα πρέπει να συμπληρωθεί με τις ακόλουθες θέσεις:

Έτσι, μπορούμε να προσδιορίσουμε μια σειρά από χαρακτηριστικά των προγραμμάτων εργασίας του μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών και κοινωνικοοικονομικών κλάδων και μαθημάτων επιλογής:

μη γραμμικότητα του περιεχομένου (η δομή του περιεχομένου των μαθημάτων ανθρωπιστικών επιστημών είναι δομημένη με τέτοιο τρόπο ώστε στη διαδικασία της μελέτης τους, διατηρείται η δυνατότητα αύξησης της γνώσης όχι μόνο στο πλαίσιο μιας κανονιστικά καθορισμένης τροχιάς, αλλά υπάρχει επίσης χώρο για την ανάδυση αυθόρμητης, υποκειμενικής, απρόβλεπτης γνώσης, η οποία διαμορφώνεται λόγω της διαδικασίας αυτο-ανάπτυξης του μαθητή).

Ημιτελή και διαφάνεια (το περιεχόμενο των ανθρωπιστικών μαθημάτων περιέχει αρχικά πληροφορίες σε μια ημιτελή, προβληματική μορφή, δηλαδή, το ζήτημα της ορθότητας επίλυσης ενός συγκεκριμένου προβλήματος παραμένει ανοιχτό και επομένως καθίσταται δυνατή η συμπλήρωση των πληροφοριών που λαμβάνονται με καθημερινές γνώσεις, έννοιες και νοήματα που αναδύονται στη διαδικασία της αυτο-ανάπτυξης των μαθητών).

υποκειμενικότητα (το μεταβλητό μέρος του SES περιλαμβάνει την εξάρτηση από την υποκειμενική εμπειρία, τις επαγγελματικές και προσωπικές δυνατότητες του δασκάλου και τη μέγιστη συνεκτίμηση των ικανοτήτων και των κλίσεων των μαθητών, σε σχέση με αυτό, το μεταβλητό μέρος των μαθημάτων ανθρωπιστικών σπουδών μπορεί και πρέπει να ποικίλλει σημαντικά).

· κοινωνικοκεντρικότητα (το μεταβλητό μέρος των μαθημάτων θα συνδέεται στενά με το εξωτερικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον).

Η εργασία του δασκάλου με το μεταβλητό μέρος του περιεχομένου των μαθημάτων ανθρωπιστικών επιστημών συνεπάγεται δημιουργικό χαρακτήρα και εκφράζεται στην κατασκευή περιεχομένου στα πλαίσια του γνωστικού αντικειμένου. Έχοντας επιλέξει μία από τις κύριες ιδέες ή έννοιες, ο δάσκαλος αναπτύσσει το περιεχόμενο του θέματος σύμφωνα με το σχήμα: τις κύριες θεωρίες και νόμους που επιβεβαιώνουν αυτήν την ιδέα ή έννοια. βασικές έννοιες, χωρίς τις οποίες ο μαθητής δεν μπορεί να κατακτήσει την προτεινόμενη θεωρία ή νόμο. γεγονότα που επιτρέπουν την αποκάλυψη του περιεχομένου αυτών των εννοιών. εφαρμογή θεωριών και νόμων σε συγκεκριμένους κλάδους γνώσης.

Από αυτή την άποψη, μπορούν να διακριθούν τα ακόλουθα επίπεδα στο περιεχόμενο των μαθημάτων ανθρωπιστικής βοήθειας, τα οποία δεν πρέπει να αλληλοαποκλείονται:

Κοσμοθεωρία (ο στόχος είναι η διαμόρφωση μιας επιστημονικής κοσμοθεωρίας, εξοικείωση με την εικόνα του κόσμου).

Μεθοδολογική (στόχος - εξοικείωση με τις μεθόδους και τις μορφές επιστημονικής γνώσης).

Θεωρητική (στόχος είναι η μελέτη θεμελιωδών και εφαρμοσμένων επιστημονικών θεωριών).

Πρακτικό (στόχος είναι να αποκαλυφθεί ο ρόλος της επιστήμης και η εφαρμοσμένη φύση της).

Κατά συνέπεια, η διαμόρφωση των προγραμμάτων εργασίας των μαθημάτων ανθρωπιστικών επιστημών από τον καθηγητή παρουσιάζεται με τη μορφή των παρακάτω σταδίων: 1. Προσδιορισμός και επιλογή της κύριας ιδέας και έννοιας στον υπό μελέτη επιστημονικό κλάδο σύμφωνα με το επίπεδο ανάπτυξης της επιστήμης και τις απαιτήσεις του SES· γεμίζοντας αυτή την ιδέα και έννοια με συγκεκριμένο περιεχόμενο, ανάλογα με την κατεύθυνση της εκπαίδευσης και την υλοποίηση των παραπάνω επιπέδων. 2. Προσδιορισμός και επιλογή της κύριας ιδέας και έννοιας μιας συγκεκριμένης επιστήμης σύμφωνα με τις προσδιορισμένες αρχές και πλήρωσή τους με συγκεκριμένο περιεχόμενο:

Σε επίπεδο θέματος, η κορυφαία ιδέα ή έννοια.

Σε επίπεδο τμήματος, η σχετική θεωρία ή νόμος.

Σε θεματικό επίπεδο - οι έννοιες και οι ορισμοί που είναι απαραίτητοι για την αφομοίωση μιας δεδομένης θεωρίας ή νόμου.

Στο επίπεδο ενός συγκεκριμένου μαθήματος - τα απαραίτητα στοιχεία για την αποκάλυψη του περιεχομένου της έννοιας.

Παράλληλα, κάθε επίπεδο θα επικεντρωθεί στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των κινήτρων των μαθητών, αναφερόμενος στην εμπειρία της ζωής τους.

Κατά τη γνώμη μας, η πλήρωση του περιεχομένου του μεταβλητού μέρους του μπλοκ γενικών ανθρωπιστικών κλάδων και μαθημάτων επιλογής θα οδηγήσει στη διαμόρφωση της κύριας ιδεολογικής αξίας μεταξύ των μαθητών - την πραγματοποίηση της επιθυμίας για αυτοπραγμάτωση ως αγαθό (αξία).

Έτσι, ως πρώτη παιδαγωγική προϋπόθεση, μπορούμε να ορίσουμε την εξής πρόταση: προγράμματα εργασίας ανθρωπιστικών μαθημάτων επικεντρώνονται στην επαγγελματική και προσωπική αυτοανάπτυξη και αυτοπραγμάτωση ενός φοιτητή πανεπιστημίου στις συνθήκες επαγγελματικής δραστηριότητας.

Με βάση τις ιδιαιτερότητες του αρχικού σταδίου της εκπαίδευσης στο πανεπιστήμιο, πρέπει να σημειωθεί ότι τα περισσότερα από τα ανθρωπιστικά μαθήματα, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου, μελετώνται κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Εδώ, εντοπίζεται μια σημαντική διαφορά μεταξύ του σχολείου και του αρχικού σταδίου της πανεπιστημιακής κατάρτισης, που σχετίζεται με την αδυναμία μάθησης των μαθητών. Αυτό το πρόβλημα είναι συνυφασμένο με μια ολόκληρη σειρά λόγων που έχουν εντοπιστεί σε μια σειρά από μελέτες. Μεταξύ αυτών είναι: 1. Μορφή εκπαίδευσης διάλεξης-σεμιναρίου, η οποία δεν παρέχει ανατροφοδότηση από τον μαθητή προς τον δάσκαλο. 2. Αυξημένος όγκος απαιτήσεων. 3. Έλλειψη δεξιοτήτων εργασίας με πανεπιστημιακές μορφές εκπαίδευσης. 4. Αδιαφανείς αρχές επιλογής του μελετούμενου υλικού. 5. Έλλειψη μαθητικού προσανατολισμού στη διδασκαλία.

Η λύση σε αυτό το πρόβλημα, κατά τη γνώμη μας, είναι δυνατή κατά τη διάρκεια της διαδικασίας εξανθρωπισμού και σημαίνει ότι το υλικό που επιλέγεται για το μάθημα πρέπει να είναι προσωπικά σημαντικό, δηλ. αγγίζουν τα προβλήματα που απασχολούν τους μαθητές αυτή τη στιγμή, πραγματοποιούν ερωτήσεις για τον εαυτό τους, επηρεάζουν τη συναισθηματική σφαίρα. Παράλληλα, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, όπως προαναφέρθηκε, θα πρέπει να βασίζεται στην προηγούμενη υποκειμενική εμπειρία του μαθητή (το αξιακό-σημασιολογικό της μέρος) και να προβλέπει τη δυνατότητα μεταμόρφωσής της.

Το προσωπικό στοιχείο στο περιεχόμενο των μαθημάτων ανθρωπιστικών επιστημών μπορεί να αντικατοπτρίζεται μέσω της εφαρμογής της αρχής της μεταβλητότητας περιεχομένου. Εξετάστε αυτό το πρόβλημα μέσα από το πρίσμα μιας συνεργιστικής προσέγγισης. Όπως προαναφέρθηκε, η διαδικασία εσωτερίκευσης (ανάθεσης) της γνώσης είναι μια εξαιρετικά περίπλοκη, μη γραμμική, πιθανολογική διαδικασία. Για να «πιάσει τόπο», χρειάζεται συνδυασμός πολλών παραγόντων, και διαφορετικών για κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Αυτό καθορίζεται, πρώτα από όλα, από τις γενετικά καθορισμένες ιδιότητες της προσωπικότητας του μαθητή και την υποκειμενική του εμπειρία.

Είναι σχεδόν αδύνατο να προβλεφθεί ο απαραίτητος συνδυασμός παραγόντων και να διασφαλιστεί η εφαρμογή τους για κάθε μαθητή ξεχωριστά σε ένα περιβάλλον ομαδικής μελέτης. Ωστόσο, η δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος μέσω της χρήσης μεταβλητού περιεχομένου μαθήματος επιτρέπει στον μαθητή να επιλέξει την ύλη που είναι πιο «σύμφωνη» (αποδεκτή) γι 'αυτόν και, επομένως, να «κατακτήσει» με μεγαλύτερη επιτυχία τις απαιτούμενες γνώσεις. Τα αποτελέσματα ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας δείχνουν ότι για να οργανωθεί ένα επαρκώς πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον, θα πρέπει πρώτα απ 'όλα να ληφθούν υπόψη οι ακόλουθες παράμετροι κατά την επιλογή περιεχομένου: το επίπεδο ετοιμότητας και τα εκπαιδευτικά και επαγγελματικά κίνητρα. στυλ επεξεργασίας πληροφοριών (ταχύτητα και ακρίβεια), ανάπτυξη αισθητηριακών καναλιών. προτιμώμενες μορφές εργασίας, υποκειμενική εμπειρία.

Η μεταβλητότητα του περιεχομένου της εκπαίδευσης στο πλαίσιο των μαθημάτων ανθρωπιστικών επιστημών μπορεί να διασφαλιστεί με τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών πληροφοριών ή/και τη δημιουργία κατάλληλων διδακτικών συμπλεγμάτων, που αναπτύσσονται, κατά κανόνα, απευθείας από τον ίδιο τον δάσκαλο.

Η ανάγκη εστίασης στο ποικίλο περιεχόμενο της εκπαίδευσης υπαγορεύεται επίσης από το γεγονός ότι ο ασταθής και απρόβλεπτος κόσμος που περιμένει τους αποφοίτους εκτός πανεπιστημίου θα τους παρουσιάσει πολλά διαφορετικά προβλήματα, αναγκάζοντάς τους να λαμβάνουν αποφάσεις σε καταστάσεις πολυμεταβλητότητας και αβεβαιότητας. Λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι η παραδοσιακή εκπαίδευση είναι, κατά κανόνα, «μοναδική επιλογή», ​​η ίδια η ψυχολογική κατάσταση επιλογής μπορεί να αποδειχθεί σοκ για έναν πρώην μαθητή. Η πολυπαραγοντική μάθηση καθιστά την κατάσταση επιλογής κανόνα, η οποία τελικά διευκολύνει τη μεταπτυχιακή προσαρμογή του πτυχιούχου στην κοινωνία.

Ως προς αυτό, συμμεριζόμαστε την άποψη του Β.Σ. Gershunsky, για το θέμα ότι η πολιτική της εκπαίδευσης στη Ρωσία (και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση επίσης) πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην προσωπικότητα, δηλ. επιτρέπουν σε όλους να λαμβάνουν τριτοβάθμια εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του ατόμου.

Η κατασκευή της προσαρμοστικής μάθησης για τους μαθητές με βάση το προσδιορισμένο επίπεδο γνώσης θα πρέπει να βασίζεται άμεσα σε ένα σύστημα αρχών. Περιλαμβάνει τα εξής: «ενεργητική δραστηριότητα, εξατομίκευση, αλληλεπίδραση με τους εταίρους, αναστοχασμός, ελευθερία επιλογής και ευθύνη για αυτήν».

Ως εκ τούτου, το να δοθεί προσωπικό νόημα στο περιεχόμενο των μαθημάτων ανθρωπιστικών επιστημών είναι δυνατό μέσω της δημιουργίας ενός συνόλου εργασιών που αναπτύσσονται με βάση την υποκειμενική εμπειρία του δασκάλου και επικεντρώνονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.

Πρέπει να σημειωθεί εδώ τι εννοούμε με τους όρους «εργασία» και «σύνολο εργασιών». Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία υπάρχουν διαφορές στη διατύπωση αυτής της έννοιας. Μια εργασία σημαίνει:

Είδος ανάθεσης από τον δάσκαλο σε μαθητές, που περιέχει την απαίτηση εκτέλεσης οποιωνδήποτε εκπαιδευτικών (θεωρητικών και πρακτικών) ενεργειών.

Μια προκαθορισμένη ποσότητα εργασίας που ανατίθεται στους μαθητές.

Σειρά; τι έχει προγραμματιστεί για εκτέλεση?

Ένας στόχος ή μια εργασία που δίνεται σε κάποιον να πραγματοποιήσει.

Ας σημειωθεί ότι σε πολλές εγκυκλοπαιδικές εκδόσεις η έννοια του «καθήκον» ταυτίζεται με το «καθήκον». Άρα η εργασία νοείται ως: 1. Παραγγελία, καθήκον του TSB. 2. Ένας από τους τύπους εργασιών που στοχεύουν στην αύξηση της γνωστικής και πρακτικής δραστηριότητας των μαθητών στη μάθηση και στην εργασία. 3. Μια εργασία που περιλαμβάνει την αναζήτηση νέων γνώσεων, μεθόδων (δεξιοτήτων) και την τόνωση της ενεργητικής χρήσης στην εκμάθηση συνδέσεων, σχέσεων, στοιχείων.

Συμφωνούμε με την άποψη των επιστημόνων που παρουσιάζονται στην εγκυκλοπαιδική βιβλιογραφία και πιστεύουμε ότι η έννοια «καθήκον» και «καθήκοντα» είναι διαλεκτικά αλληλένδετες.

Επομένως, αναλύοντας τους εξεταζόμενους ορισμούς, με βάση τη θεωρία και τη μεθοδολογία της μελέτης μας, κάτω από την εργασία κατανοούμε την εργασία που έχει ανατεθεί στους μαθητές να ολοκληρώσουν και θεωρούμε την εργασία ως μια ερώτηση που πρέπει να λυθεί με βάση ορισμένες γνώσεις, αντανακλάσεις.

S.Ya. Ο Batyshev διακρίνει δύο τύπους εργασιών που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία μελέτης γενικών τεχνικών και ειδικών θεμάτων:

- ποσοτικές εργασίες που σχετίζονται με τύπους λειτουργίας, μαθηματικούς υπολογισμούς, προσδιορισμό της τιμής κ.λπ.

Οι ποιοτικές εργασίες, η επίλυση των οποίων δεν απαιτεί κανέναν υπολογισμό, είναι εργασίες-ερωτήσεις.

Αντίστοιχα, κάτω από το "σύνολο εργασιών" εννοούμε ένα σύνολο αλληλένδετων ζητημάτων που πρέπει να αντιμετωπιστούν με βάση ορισμένες γνώσεις και προβληματισμούς.

Ωστόσο, ένα τέτοιο σύνολο καθηκόντων θα πρέπει να οικοδομηθεί με βάση σαφώς καθορισμένες αρχές. Οι πιο σημαντικές, κατά τη γνώμη μας, είναι οι αρχές ανάπτυξης του δημιουργικού, αναστοχαστικού και επικοινωνιακού προσανατολισμού της προσωπικότητας του μαθητή.

Σε τυπικές εργασίες, δεν δίνεται η άξια προσοχής στη δημιουργικότητα (δημιουργικότητα). Ενώ η πρακτική της καθημερινής ζωής απαιτεί από έναν επαγγελματία σε οποιοδήποτε τομέα δραστηριότητας όχι τόσο την ικανότητα να χρησιμοποιεί την αποκτηθείσα γνώση στην επίλυση προβλημάτων, αλλά την ικανότητα να βλέπει ανεξάρτητα προβλήματα και να θέτει ερωτήματα, να βρίσκει μη τυπικές λύσεις και πολλά άλλα, τα οποία είναι αυτό που χαρακτηρίζει τη δημιουργική προσέγγιση των επιχειρήσεων.

Ας εξετάσουμε πώς αυτή η αρχή πρέπει να αντικατοπτρίζεται στο σύνολο των εργασιών για τα βασικά μαθήματα ανθρωπιστικής βοήθειας.

Αρχικά, να θυμίσουμε ότι σε αυτή τη δουλειά, με βάση τις προσεγγίσεις που έχουμε εντοπίσει, θεωρούμε τη δημιουργικότητα ως προσωπικό χαρακτηριστικό, ως συνειδητοποίηση του ατόμου της δικής του πρωτοτυπίας και μοναδικότητας. Στην περίπτωση αυτή, ως κριτήριο για την εκδήλωση της δημιουργικότητας λαμβάνεται ο χαρακτήρας της απόδοσης ενός ατόμου των νοητικών εργασιών που του προσφέρονται. Επιπλέον, κατά την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας των μαθητών, προχωράμε από τη θέση ότι, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, κάθε άτομο είναι ικανό για δημιουργικότητα και αυτή η ικανότητα μπορεί να αναπτυχθεί σε μεγάλο βαθμό με τη χρήση ειδικών τεχνικών και μεθόδων στο πλαίσιο του πρόγραμμα σπουδών, τα οποία περιγράφονται με αρκετή λεπτομέρεια στη σχετική βιβλιογραφία.

Θεωρώντας τη δημιουργικότητα ως μια διαδικασία πολλαπλών σταδίων που επιτρέπει σε ένα άτομο να υπάρχει πλήρως σε καταστάσεις βεβαιότητας και απουσίας τυπικής λύσης, δίνουμε ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη αποκλίνουσας σκέψης μεταξύ των μαθητών, καθώς είναι αυτό που χρησιμεύει ως μέσο δημιουργώντας νέες ιδέες και αυτοέκφραση.

Με βάση αυτό, κατά τη σύνταξη ενός συνόλου εργασιών, δίνουμε προτίμηση στις ακόλουθες εργασίες:

Προκαλώντας προσωπικό ενδιαφέρον, αίσθηση των μαθητών
ικανοποίηση, που εξελίσσεται με την πάροδο του χρόνου σε εσωτερική
δημιουργικό κίνητρο?

εκπαίδευση της ανεξαρτησίας της σκέψης, της ανοχής για
αβεβαιότητα, εστίαση στην επιτυχία, ανεκτικότητα.

Οι εκπαιδευτές κάνουν τις κατάλληλες ερωτήσεις και καθορίζουν
την παρουσία μιας εργασίας, για τη διαμόρφωση και την αναδιατύπωση της κατάστασής της,
επιλέξτε τις απαραίτητες πληροφορίες για την επίτευξη του στόχου.

Ενθάρρυνση των μαθητών να αναζητήσουν διάφορα λύσεις
Προβλήματα? ανάλυση δύσκολη κατάστασηκαι η επιλογή ενός από τα πολλά
τρόπους εξόδου από αυτό, με βάση την εξέταση των συνεπειών
αποφάσεις που λαμβάνονται·

Απαιτώντας την παραγωγή ιδεών με βάση την υποκειμενική τους εμπειρία.

Αναπτύσσοντας την ικανότητα να βελτιώνετε το δημιουργικό προϊόν σας, να του δίνετε μια ολοκληρωμένη εμφάνιση και να επιμένετε σε περίπτωση αποτυχίας.

Η αρχή του δημιουργικού προσανατολισμού συνεπάγεται επίσης τη διαφοροποίηση των εργασιών σύμφωνα με μια σειρά κριτηρίων που σχετίζονται με την κατανόηση της δημιουργικότητας ως προσωπικό χαρακτηριστικό. Ταυτόχρονα, θα λάβει χώρα η διαμόρφωση τέτοιων χαρακτηριστικών προσωπικότητας όπως «κινητική δραστηριότητα, επαγγελματικός προσανατολισμός, υπευθυνότητα, εργατικότητα, αγάπη για τον εθνικό πολιτισμό».

Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας δείχνουν ότι ο βέλτιστος τρόπος διαφοροποίησης (από άποψη αποτελεσματικότητας και χρόνου που αφιερώνει ο εκπαιδευτικός) είναι η εσωτερική (αόρατη στους μαθητές) διαφοροποίηση σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια:

Το επίπεδο αρχικής εκπαίδευσης (χαμηλό, μεσαίο, υψηλό, δημιουργικό). Σε αυτή την περίπτωση, ανάλογα με τον αριθμό των ατόμων στη μαθητική ομάδα, το γενικό επίπεδο προετοιμασίας τους, την πολυπλοκότητα και τη σημασία του υλικού που μελετάται στο μάθημα, τον προγραμματισμένο χρόνο ανάπτυξής του, τα προσωπικά χαρακτηριστικά του δασκάλου κ.λπ. ., προτείνουμε δύο επιλογές για την παρουσίαση του υλικού. Το πρώτο είναι η απευθείας διαίρεση του υλικού ανάλογα με το επίπεδο πολυπλοκότητας και τη σταδιακή διέλευση του. Το δεύτερο είναι η πολυεπίπεδη διευκόλυνση, δηλ. δοσομετρική βοήθεια για την επίλυση μάλλον περίπλοκων προβλημάτων. Η πρακτική δείχνει ότι η δεύτερη επιλογή είναι αρκετά αποτελεσματική, υπό την προϋπόθεση ότι ο δάσκαλος αναπτύσσει εκ των προτέρων το περιεχόμενο και τη μορφή της βοήθειας που παρέχεται και τη συντάσσει με τη μορφή φυλλαδίων. Αυτό καθιστά δυνατό στην τάξη να βοηθήσει πραγματικά όλους τους μαθητές που το χρειάζονται και μια ανάλυση της ζήτησης για "συμβουλές" θα επιτρέψει στον δάσκαλο να βγάλει ένα συμπέρασμα σχετικά με τη δραστηριότητα των μαθητών και το επίπεδο αφομοίωσης του υλικού. Ωστόσο, αυτή η προσέγγιση απαιτεί σημαντικό δημιουργικό και χρόνο από τον δάσκαλο. Ως εκ τούτου, η πρώτη παραλλαγή της διαφοροποίησης χρησιμοποιείται συχνότερα, η οποία συμπληρώνεται από την προφορική συμβουλευτική βοήθεια του δασκάλου.

Στυλ επεξεργασίας πληροφοριών. Αυτός ο τύπος διαφοροποίησης χρησιμοποιείται σπάνια στην οργάνωση και τη διεξαγωγή μαθημάτων. Ωστόσο, είναι η ευκαιρία να εργαστεί κανείς με «το δικό του στυλ» που δημιουργεί ένα άνετο ψυχολογικό κλίμα σε κάθε μαθητή. Ως προς αυτό, είναι απαραίτητο να προβλεφθεί τουλάχιστον, δύο επιλογές. Η πρώτη είναι μια ογκώδης εργασία, η εκτέλεση της οποίας καταλαμβάνει ολόκληρο τον προσωρινό χώρο μιας ή περισσότερων τάξεων. Σε αυτή την περίπτωση, τα μέρη της εργασίας θα πρέπει να περιλαμβάνουν όλο το απαραίτητο υλικό για mastering. Το δεύτερο είναι ότι όλο το υλικό παρουσιάζεται ως ένα σύνολο ξεχωριστών εργασιών. Σε αυτή την περίπτωση, είναι απαραίτητο να παρέχονται μορφές και μέθοδοι για το συνδυασμό του κατακτημένου υλικού σε ένα ενιαίο σύνολο. Η παροχή στον μαθητή της ευκαιρίας «άνετης» μάθησης περιλαμβάνει το να λαμβάνεται υπόψη πόσο γρήγορα μπορεί να επεξεργαστεί και να αφομοιώσει πληροφορίες.

Περιγράφοντας την αρχή του αντανακλαστικού προσανατολισμού, σημειώνουμε ότι με τον όρο ανακλαστικότητα σε αυτή την περίπτωση εννοούμε την ικανότητα διατήρησης των ίδιων πληροφοριών στη μνήμη για μεγάλο χρονικό διάστημα, κάθε φορά επανεξετάζοντάς τις με νέο τρόπο. Υψηλός βαθμόςΟ προβληματισμός περιλαμβάνει προσεκτική σκέψη μέσω των πράξεών του και βασίζεται στον καθορισμό προσωπικών σημαντικών στόχων. Με βάση αυτό, αυτή η αρχή θα αντικατοπτρίζεται στο σύνολο των εργασιών ως εξής.

Ο καθορισμός προσωπικού σημαντικών στόχων στην εκτέλεση αυτών των καθηκόντων για κάθε μαθητή συμβάλλει στη διαδικασία της αρχικής παρακίνησης για εκπαιδευτική δραστηριότητα, η οποία, φυσικά, πρέπει να διατηρείται σε αρκετά υψηλό επίπεδο καθ' όλη τη διάρκεια της μελέτης ανθρωπιστικών μαθημάτων. Η εγχώρια και η ξένη ψυχολογία και η παιδαγωγική έχουν συσσωρεύσει επαρκή αριθμό μεθόδων που επιτρέπουν τον επηρεασμό της κινητήριας σφαίρας ενός ατόμου κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ξεχωριστή θέση ανάμεσά τους κατέχει η έφεση στην υποκειμενική εμπειρία των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι είναι αυτό το είδος εμπειρίας που επιτρέπει σε κάποιον να επανεξετάσει τα δεδομένα που αποκτήθηκαν και να αναφέρεται συνεχώς σε αυτές τις πληροφορίες, δηλαδή να εφαρμόσει την αρχή του αντανακλαστικού προσανατολισμού.

Η υποκειμενική εμπειρία στην εκπαίδευση που επικεντρώνεται στην προσωπική ανάπτυξη φέρει ένα ειδικό σημασιολογικό φορτίο - η προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία θεωρείται ότι εμπλουτίζει την υποκειμενική τους εμπειρία, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της δομής και της σύνθεσής της. Έτσι, η υποκειμενική εμπειρία δεν είναι μόνο μέσο, ​​αλλά και στόχος της εκπαίδευσης.

Η υποκειμενική εμπειρία σύμφωνα με τον I. S. Yakimanskaya είναι η εμπειρία της δραστηριότητας ζωής που αποκτάται στις συγκεκριμένες συνθήκες της οικογένειας, του σχολείου, του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος, στη διαδικασία αντίληψης και κατανόησης του κόσμου των ανθρώπων και των πραγμάτων. Συνδυάζει τρεις ομάδες αλληλένδετων παραμέτρων:

· Αντικείμενα, παραστάσεις, έννοιες.

Λειτουργίες, τεχνικές, κανόνες για την εκτέλεση ενεργειών (νοητικές και πρακτικές).

Συναισθηματικοί κώδικες (προσωπικές έννοιες, στάσεις, στερεότυπα).

Ο AK Osnitsky χαρακτηρίζει την υποκειμενική εμπειρία ως εμπειρία, "... χάρη στην οποία ένα άτομο αποκτά την ευκαιρία να θέσει καθήκοντα για τον εαυτό του, να επιλέξει από τα καθήκοντα που του επιβάλλονται από το περιβάλλον και στη συνέχεια να επιτύχει με συνέπεια την επιτυχημένη επίλυσή τους ..." . Προσδιορίζει πέντε αλληλένδετα και αλληλεπιδρώντα συστατικά:

1. Εμπειρία αξίας (που σχετίζεται με τη διαμόρφωση ενδιαφερόντων, ηθικών κανόνων και προτιμήσεων, ιδανικών, πεποιθήσεων) - προσανατολίζει τις προσπάθειες ενός ατόμου.

2. Η εμπειρία του προβληματισμού (συσσωρεύεται με συσχετισμό της γνώσης ενός ατόμου σχετικά με τις δυνατότητές του και πιθανούς μετασχηματισμούς σε αντικειμενικός κόσμοςκαι στον εαυτό του με τις απαιτήσεις της δραστηριότητας και τις εργασίες που πρέπει να επιλυθούν ταυτόχρονα) - βοηθά στη σύνδεση του προσανατολισμού με τα επιμέρους συστατικά της υποκειμενικής εμπειρίας.

3. Η εμπειρία της συνήθους ενεργοποίησης (υποθέτοντας προκαταρκτική ετοιμότητα, άμεση προσαρμογή στις μεταβαλλόμενες συνθήκες εργασίας, βασιζόμενος σε ορισμένες προσπάθειες και ένα ορισμένο επίπεδο επιτυχίας) - προσανατολίζει τις δικές του δυνατότητες και βοηθά στην καλύτερη προσαρμογή των προσπαθειών του στην επίλυση σημαντικών προβλημάτων.

4. Λειτουργική εμπειρία (συμπεριλαμβανομένης της γενικής εργασίας, των επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς και δεξιοτήτων αυτορρύθμισης) - συνδυάζει συγκεκριμένα μέσα αλλαγής της κατάστασης και των δυνατοτήτων κάποιου.

5. Η εμπειρία συνεργασίας (που διαμορφώνεται στην αλληλεπίδραση με άλλους συμμετέχοντες σε κοινές δραστηριότητες) - συμβάλλει στην ενοποίηση των προσπαθειών, στην κοινή επίλυση προβλημάτων και συνεπάγεται έναν προκαταρκτικό υπολογισμό για συνεργασία.

Ο L. K. Kosyuk ορίζει την υποκειμενική εμπειρία ως μια εικόνα του κόσμου που έχει αναπτύξει ένα άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του και υπό την επίδραση προηγούμενης εκπαίδευσης. «Αυτή είναι η συσσώρευση γνώσεων, ιδεών για τον κόσμο των ανθρώπων και των πραγμάτων, τα προσωπικά νοήματα, οι προσανατολισμοί αξίας».

Οι περισσότεροι επιστήμονες που ασχολούνται με αυτό το πρόβλημα σημειώνουν ότι οι πληροφορίες που περιέχονται στην προηγούμενη εμπειρία του υποκειμένου είναι σημαντικές όχι μόνο από μόνες τους, αλλά και ως απαραίτητος σύνδεσμος στην παρούσα και τη μελλοντική του εμπειρία. Και τα δεδομένα που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια του πειράματος που διεξήγαγε ο W. Naiser μαρτυρούν ότι «... εκείνους τους τύπους πληροφοριών για τους οποίους δεν έχουμε σχήματα, απλώς δεν αντιλαμβανόμαστε» .

Σε σχέση με τη γνωστική σφαίρα δραστηριότητας, ο πιο αποδεκτός, από την άποψη της μάθησης με γνώμονα την προσωπικότητα, κατά τη γνώμη μας, είναι ο ορισμός του MA Kholodnaya, ο οποίος θεωρεί την εμπειρία του υποκειμένου ως ένα σύστημα «υπαρχόντων ψυχικών σχηματισμών και τις ψυχικές καταστάσεις που ξεκινούν από αυτές που αποτελούν τη βάση της γνωστικής σχέσης ενός ατόμου με τον κόσμο και τον καθορισμό των ειδικών ιδιοτήτων της πνευματικής του δραστηριότητας.

Αναγνωρίζει τρία στοιχεία:

Γνωστική εμπειρία - νοητικές δομές που παρέχουν αποθήκευση, παραγγελία και μετασχηματισμό υπαρχουσών και εισερχόμενων πληροφοριών. Ο κύριος σκοπός τους είναι η λειτουργική επεξεργασία των τρεχουσών πληροφοριών σχετικά με τον τρέχοντα αντίκτυπο σε διαφορετικά επίπεδα γνωστικού προβληματισμού.

Μεταγνωστική εμπειρία - νοητικές δομές που επιτρέπουν ακούσια ρύθμιση της διαδικασίας επεξεργασίας πληροφοριών και αυθαίρετη, συνειδητή οργάνωση της δικής του πνευματικής δραστηριότητας. Ο κύριος σκοπός τους είναι να ελέγχουν την κατάσταση των επιμέρους πνευματικών πόρων, καθώς και την πρόοδο της πνευματικής δραστηριότητας.

Σκόπιμη εμπειρία - νοητικές δομές που αποτελούν τη βάση των ατομικών διανοητικών τάσεων. Ο κύριος σκοπός τους είναι να προκαθορίζουν υποκειμενικά κριτήρια επιλογής σχετικά με μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή, την κατεύθυνση αναζήτησης λύσης, ορισμένες πηγές πληροφοριών, υποκειμενικά μέσα παρουσίασής της.

Με βάση αυτό, το κύριο καθήκον της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη γνωστικών, μεταγνωστικών και σκόπιμων δομών ως βάση για τη λήψη, αποθήκευση και επεξεργασία πληροφοριών μέσω του εμπλουτισμού και της διόρθωσης της υποκειμενικής εμπειρίας του μαθητή.

Ταυτόχρονα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι, σύμφωνα με τη συνεργική προσέγγιση, ο σχηματισμός και η αλλαγή αυτών των δομών είναι μια σύνθετη, πιθανολογική διαδικασία που μπορεί να ποικίλλει σημαντικά για κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η αποτελεσματικότητα (σε αυτήν την περίπτωση, η επιτυχής έκβαση της μαθησιακής διαδικασίας για τους περισσότερους μαθητές) εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την παροχή στον μαθητή της ευκαιρίας να επιλέξει το περιεχόμενο, τις μορφές και τις μεθόδους κατάκτησης του υλικού, που αντικατοπτρίζονται στο σύνολο των εργασιών.

Κατά συνέπεια, η χρήση υποκειμενικής εμπειρίας στην προετοιμασία των εργασιών θα επιτρέψει τον προσανατολισμό της μαθησιακής διαδικασίας στην ανάπτυξη του ατόμου και θα της δώσει ένα ιδιαίτερο σημασιολογικό φορτίο, που εκφράζεται στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η χρήση της υποκειμενικής εμπειρίας των μαθητών σε αυτή την πτυχή αντανακλά το νόημα της διαδικασίας εξανθρωπισμού, καθιστώντας την αποτελεσματική και προσωπικά σημαντική.

Μιλώντας για αρχή επικοινωνιακή κατεύθυνση, εννοούμε τη διαμόρφωση μάλλον συγκεκριμένων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που σχετίζονται με ένα συγκεκριμένο επάγγελμα, τις οποίες, φυσικά, δεν μπορεί να κατέχει ένας σπουδαστής 1-2 μαθημάτων, ωστόσο, αυτές οι δεξιότητες βασίζονται σε γενικές επικοινωνιακές γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες σε ένα ορισμένο επίπεδο θα πρέπει ήδη να κατέχει απόφοιτος Λυκείου.

Έτσι, σε σχέση με τους προπτυχιακούς φοιτητές, μπορούμε να μιλάμε όχι για επαγγελματικό επικοινωνιακό προσανατολισμό, αλλά για κάποια στοιχεία του. Δηλαδή, σκεφτείτε, για παράδειγμα:

Κοινωνικός και επικοινωνιακός προσανατολισμός, ο οποίος χαρακτηρίζει την πλαστικότητα, την ευελιξία στην επικοινωνία, την ικανότητα αλληλεπίδρασης με μεγάλη ποικιλία ανθρώπων, την εύκολη προσαρμογή στις μεταβαλλόμενες συνθήκες, την επανεκτίμηση γεγονότων, την ενεργή εύρεση της δικής του θέσης σε αυτά.

Η επιθυμία για συμφωνία, που αντικατοπτρίζει την επιθυμία να λυθούν όλα τα προβλήματα "ειρηνικά", να υποχωρήσουν, να συμφωνήσουν.

Ανοχή – την ικανότητα να αντιμετωπίζεις τις απόψεις, τις απόψεις, τον χαρακτήρα, τις συνήθειες άλλων ανθρώπων χωρίς εκνευρισμό και εχθρότητα, να είσαι ανεκτικός κ.λπ.

Αυτή η αρχή έχει ιδιαίτερη σημασία στα έργα του L.P. Ραζμπεγκάεβα. Θεωρείται από τον συγγραφέα με τη μορφή αξιακής-σημασιολογικής επικοινωνίας, η οποία αναφέρεται στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση του μαθητή, ο οποίος ενεργεί σε αυτήν όχι μόνο ως θέμα πολιτισμού, αλλά και ως άτομο που επικοινωνεί με τον συγγραφέα ενός συγκεκριμένου κειμένου. . Ο μαθητής μπαίνει στο δικό του προσωπικότητα, σου πολιτιστική μνήμη. Αναπόφευκτα αναπτύσσονται δύο αντίθετοι τύποι σχέσεων μεταξύ του συγγραφέα του κειμένου και του ίδιου: η κατάσταση της κατανόησης και η κατάσταση της παρεξήγησης. Η κατανόηση επιτυγχάνεται μέσω της ενότητας της πολιτιστικής παράδοσης.

Με βάση τα παραπάνω, ο δάσκαλος, μέσα από ένα σύνολο εργασιών, οργανώνει την ερμηνεία του κειμένου για να εμβαθύνει την κατανόησή του. Ο διαπροσωπικός διάλογος (μεταξύ του μαθητή και του συγγραφέα του κειμένου) γίνεται πολύλογος. Ο δάσκαλος ενεργεί ως ενδιάμεσος (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), του οποίου οι ενέργειες απαιτούν την οικειοποίηση των αξιών από την προσωπικότητα (που αντανακλάται στην πρώτη συνθήκη που έχουμε εντοπίσει).

Η αρχή του επικοινωνιακού προσανατολισμού, που εφαρμόζεται μέσω ενός συνόλου εργασιών, περιλαμβάνει την επικοινωνία μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή, που εκφράζεται σε αμοιβαία ακρόαση, την ικανότητα να θέτει ερωτήσεις που αντανακλούν την επιθυμία να ανακαλύψει την ουσία της σκέψης του συνομιλητή. Το πιο σημαντικό αντικείμενο κατανόησης δεν είναι ένα πράγμα, αλλά μια διαδικασία, η αξιακή-σημασιολογική επικοινωνία, το όριο όπου συμβαίνουν τα γεγονότα, η οικειοποίηση των αξιών, η διαμόρφωση ενός ατόμου.

Η γνώση του εαυτού μέσω του άλλου συνδέεται με τη συναισθηματική και αισθητηριακή σφαίρα ενός ατόμου, την εμπειρία, τον προβληματισμό, την αυτοκατανόηση. Αυτό είναι το ενδοπροσωπικό επίπεδο της αξιακής-σημασιολογικής επικοινωνίας. Ένας μαθητής που εκτελεί αυτό το σύνολο εργασιών απαιτείται να κατανοήσει τον εαυτό του στην εποχή, τον πολιτισμό, το κράτος και την κοινωνία.

Βασιζόμενοι στη φιλοσοφική έννοια της επικοινωνίας (VS Bibler, MS Kagan) καθιστά δυνατή την κατανόηση ότι η αρχή του επικοινωνιακού προσανατολισμού, που υλοποιείται μέσω ενός συνόλου εργασιών, από τη μια πλευρά, εμφανίζεται ως αυτοεπικοινωνία, εσωτερικός διάλογος, από την άλλη. χέρι, ως διάλογος της προσωπικότητας στο χώρο και στο χρόνο με τα υποκείμενα του πολιτισμού, με την αξιολογική πραγματικότητα. Δημιουργούνται ευκαιρίες για την συνειδητοποίηση της πιθανής ικανότητας της προσωπικότητας του μαθητή να κατανοεί και να αξιολογεί ανεξάρτητα όλες τις εκδηλώσεις του γύρω κόσμου. Το αξιολογικό περιβάλλον της φιλελεύθερης εκπαίδευσης, λοιπόν, μπορεί να οδηγήσει σε πραγματικές αλλαγές σε έναν άνθρωπο, να συμβάλει στην προσωπική του ανάπτυξη. Αυτό οφείλεται στα χαρακτηριστικά του όπως αξία, ανοιχτότητα, διάλογος.

Έτσι, συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορούμε να ξεχωρίσουμε τη δεύτερη παιδαγωγική προϋπόθεση: σεΤα μαθήματα ανθρωπιστικών σπουδών βασίζονται σε ένα σύνολο εργασιών που αντανακλά τις αρχές ανάπτυξης του δημιουργικού, στοχαστικού και επικοινωνιακού προσανατολισμού του μαθητή, ο οποίος θα συμβάλει στη διαμόρφωση της προσωπικής και σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματικές δραστηριότητες.

Ωστόσο, η εκπαιδευτική διαδικασία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από την παρουσία των ακόλουθων πτυχών σε αυτήν. Εκφράζονται, πρώτον, στον συντονισμό των ενεργειών των καθορισμένων θεμάτων της μαθησιακής διαδικασίας και, δεύτερον, στον ηγετικό ρόλο του δασκάλου σε αυτή τη διαδικασία.

Είναι η τελευταία από τις παραπάνω πτυχές που προσανατολίζει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες στη στενή αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητή και δασκάλου.

Λαμβάνοντας υπόψη την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εστιάζουμε πρώτα απ 'όλα στους συμμετέχοντες. Επομένως, η πλήρης υποστήριξη αυτής της διαδικασίας είναι αδύνατη χωρίς επικοινωνία. Στην περίπτωση αυτή, θα θεωρήσουμε την παιδαγωγική επικοινωνία ως τον κορυφαίο τύπο επικοινωνίας στην παροχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η παιδαγωγική επικοινωνία είναι ένας ιδιαίτερος τύπος επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων. Έχει τόσο κοινά χαρακτηριστικά αυτής της μορφής αλληλεπίδρασης, όσο και ιδιαίτερα, ιδιόμορφα μόνο για αυτόν. Η αποκάλυψη των ιδιαιτεροτήτων της παιδαγωγικής επικοινωνίας σε ένα πανεπιστήμιο είναι αδύνατη χωρίς ορισμό ιδιαίτερα χαρακτηριστικάη επικοινωνιακή διαδικασία στο σύνολό της.

Στη βιβλιογραφία, υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για τον ορισμό της έννοιας «επικοινωνία» και τη δομή της. Ας εξετάσουμε τα πιο κοινά από αυτά.

Ο B. F. Lomov ορίζει την επικοινωνία ως «... την αλληλεπίδραση των υποκειμένων που εισέρχονται σε αυτήν ως συνεργάτες».

Ο AA Bodalev, ο οποίος έδωσε μεγάλη προσοχή στα προβλήματα της προσωπικότητας και της επικοινωνίας, πίστευε ότι «... η διαδικασία επικοινωνίας είναι ένας τύπος αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων στην οποία οι τελευταίοι ενεργούν σε σχέση μεταξύ τους ταυτόχρονα (ή διαδοχικά) ως αντικείμενα και υποκείμενα ”?

Άλλοι επιστήμονες εξετάζουν την επικοινωνία από την άποψη της προσέγγισης της δραστηριότητας. Σε αυτή την περίπτωση, παρουσιάζεται ως «... μια πολύπλοκη πολύπλευρη διαδικασία δημιουργίας και ανάπτυξης επαφών μεταξύ των ανθρώπων, που δημιουργείται από την ανάγκη για κοινές δραστηριότητες και περιλαμβάνει την ανταλλαγή πληροφοριών, την ανάπτυξη μιας ενιαίας στρατηγικής αλληλεπίδρασης, την αντίληψη και την κατανόηση άλλου ατόμου».

Για να προσδιοριστεί η ουσία της επικοινωνίας, είναι απαραίτητο να εξεταστεί η λειτουργική και επίπεδη οργάνωσή της. Για παράδειγμα, ο BF Lomov, στα έργα του αφιερωμένα στα προβλήματα της επικοινωνίας, ξεχωρίζει τις πληροφοριακές-επικοινωνιακές, ρυθμιστικές-επικοινωνιακές και συναισθηματικές-επικοινωνιακές λειτουργίες της επικοινωνίας.

Ο D. M. Andreev, χαρακτηρίζοντας την επικοινωνία, προσδιορίζει τρεις αλληλένδετες πτυχές: επικοινωνιακή (ανταλλαγή πληροφοριών), διαδραστική (οργάνωση αλληλεπίδρασης) και αντιληπτική (η διαδικασία αντίληψης του άλλου από τους εταίρους και δημιουργία αμοιβαίας κατανόησης σε αυτή τη βάση).

Η πιο επιτυχημένη, κατά τη γνώμη μας, αντανακλά τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι η προσέγγιση των G. A. Ball και M. S. Bugrin, οι οποίοι ξεχωρίζουν τις σκόπιμες, λειτουργικές, παραγωγικές και στάτους ρόλου αυτής της διαδικασίας ως λειτουργικά συστατικά της επικοινωνίας.

Ορίζοντας την παιδαγωγική επικοινωνία ως επικοινωνία μεταξύ δασκάλου (ή διδακτικού προσωπικού) και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, συμβάλλοντας στην επαγγελματική και προσωπική αυτοανάπτυξη και αυτοβελτίωση των μαθητών με τη μέγιστη αποκάλυψη των προσωπικών δυνατοτήτων του δασκάλου, θα προσπαθήσουμε να εξετάστε με περισσότερες λεπτομέρειες τα χαρακτηριστικά κάθε συστατικού που προσδιορίζονται από τους GA Ball και M S. Bugrin.

Οι σκόπιμες και οι επακόλουθες πτυχές καθορίζονται από το γεγονός ότι ο αντίκτυπος στοχεύει στην πρόκληση ή την αποτροπή τυχόν αλλαγών στην προσωπικότητα του μαθητή.

Κάνοντας αυτό, διακρίνουμε δύο ομάδες:

Προσωπικά χαρακτηριστικά, τα οποία οφείλονται σε μεγάλο βαθμό σε κληρονομικούς παράγοντες (ο αντίκτυπος σε αυτά τα χαρακτηριστικά είναι πολύ περιορισμένος, αλλά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στην παιδαγωγική επικοινωνία). Αυτό είναι το κορυφαίο αισθητηριακό σύστημα, το στυλ επεξεργασίας πληροφοριών, οι γνωστικές και δημιουργικές ικανότητες, τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας.

Προσωπικά χαρακτηριστικά, η επίδραση στα οποία είναι δυνατή και απαραίτητη στη διαδικασία της παιδαγωγικής επικοινωνίας. Αυτά περιλαμβάνουν: γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες. προσανατολισμός, προοπτική, βαλεολογικά και οικολογικά στυλ συμπεριφοράς. κοινωνική και συναισθηματική ικανότητα κ.λπ.

Κατά την εξέταση της επιχειρησιακής πτυχής, συνιστάται να επισημάνετε:

Άμεσες επιπτώσεις, όταν ο δάσκαλος και ο μαθητής βρίσκονται σε άμεση επαφή, και έμμεσες, που υλοποιούνται μέσω τρίτων.

Αυθόρμητες και προσχεδιασμένες επιπτώσεις που πραγματοποιούνται σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο (αλλά πολλαπλών παραλλαγών) πρόγραμμα.

Μονολογικές και διαλογικές επιρροές.

Με στρατηγική μονολόγου, ο δάσκαλος, ανεξάρτητα από τις προτιμήσεις του μαθητή, θέτει τον στόχο του αντίκτυπου. Αν και κατά τη διάρκεια της ίδιας της διαδικασίας, τα χαρακτηριστικά των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που εκδηλώνονται στις προτιμήσεις του, μπορούν να ληφθούν υπόψη. Η στρατηγική του διαλόγου προέρχεται από την αναγνώριση της υποκειμενικής χρησιμότητας και της θεμελιώδους ισότητας των αλληλεπιδρώντων εταίρων και, με αυτή την έννοια, επιδιώκει να αφαιρέσει τις διαφορές στην κοινωνική τους θέση.

Πρέπει να σημειωθεί ότι τα χαρακτηριστικά της μαθητικής ηλικίας, που υποδεικνύονται στον χαρακτηρισμό της ανθρωπολογικής προσέγγισης, επιβάλλουν ορισμένους περιορισμούς στη χρήση ορισμένων τύπων επιρροής. Τα αποτελέσματα της έρευνας των μαθητών δείχνουν ότι η χρήση μιας στρατηγικής μονολόγου δεν είναι η βέλτιστη. Αυτή η εκδοχή της ανάπτυξης της παιδαγωγικής επικοινωνίας δεν επιτρέπει τη στήριξη στην υποκειμενική εμπειρία των μαθητών, η οποία είναι μία από τις σημαντικές προϋποθέσεις για την εκπαιδευτική διαδικασία. Η στρατηγική του διαλόγου, αντίθετα, είναι προτιμότερη, κάτι που σημειώνεται από το 85% των μαθητών. Αυτός ο τύπος στρατηγικής καθιστά δυνατή τη χρήση της υποκειμενικής εμπειρίας των μαθητών, την ενημέρωση του υλικού που μελετάται και την αύξηση της απομνημόνευσής του. Επιπλέον, μια έρευνα μαθητών μας επιτρέπει να πούμε ότι το διαλογικό στυλ επικοινωνίας με τον δάσκαλο βοηθά στη διατήρηση υψηλού επιπέδου αποτελεσματικότητας και μαθησιακών κινήτρων καθ' όλη τη διάρκεια του μαθήματος.

Το διαλογικό στυλ επικοινωνίας είναι εγγύησηδιαμόρφωση προσωπικής-σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματική δραστηριότητα. Αυτός ο τύπος σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή χαρακτηρίζεται από μια πραγματική (και όχι φανταστική) αναγνώριση της πληρότητας των υποκειμενικών ιδιοτήτων και μια ετοιμότητα να προσαρμόσει κανείς τους στόχους του υπό την επιρροή ενός συντρόφου. Σύμφωνα με μελέτες αρκετών συγγραφέων, μόνο μια διαλογική στρατηγική μάθησης μπορεί να βοηθήσει στον αυτοπροσδιορισμό ενός ατόμου, να βοηθήσει στην αυτο-αποκάλυψη και στην αυτοπραγμάτωση της προσωπικότητας όχι μόνο ενός μαθητή, αλλά και ενός δασκάλου. Το διαλογικό ύφος επικοινωνίας συμβάλλει στη μέγιστη ανάπτυξη των σχέσεων γνωστικού αντικειμένου μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και στην αποτελεσματική εφαρμογή της ανθρωπιστικής διαδικασίας.

Ας εξετάσουμε τώρα την πτυχή του status-role του προβλήματος της παιδαγωγικής επικοινωνίας. Πολλοί επιστήμονες, εξετάζοντας αυτό το πρόβλημα, διακρίνουν τρεις πιθανές καταστάσεις ενός δασκάλου: το θέμα της άμεσης διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης, όταν αυτός, μαζί με άλλους συμμετέχοντες, εκφράζεται ελεύθερα, ενώ διατηρεί την ευαισθησία στην ανατροφοδότηση από τους συνεργάτες. "δάσκαλοι της ζωής"? «παιδαγωγός» και «δάσκαλος σοφίας» (δάσκαλος). Στις δύο τελευταίες περιπτώσεις, αναγκάζεται να αντιληφθεί τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης και τον ρόλο του σε αυτήν σαν απ' έξω, να συσχετίσει αυτό που αντιλαμβάνεται με τους στόχους της μάθησης, να προσαρμόσει ανάλογα τη συμπεριφορά του και να σχεδιάσει περαιτέρω ενέργειες.

Σε ένα ανώτερο σχολείο, η αναλογία αυτών των σχεδίων θα πρέπει να διαφέρει σημαντικά από το μοντέλο ενός σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό θα πρέπει να συμβεί αυξάνοντας το μερίδιο της πρώτης συνιστώσας, καθώς είναι αυτός που δημιουργεί τις πιο ευνοϊκές συνθήκες "... για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε συνεργασία των εταίρων, αν και διαφέρουν στην εμπειρία, αλλά ενώνονται από κοινές αξίες και συμφέροντα και ίσα δικαιώματα και ευθύνες».

Ωστόσο, όπως έχουν δείξει οι μελέτες μας, το 50-60% των πρωτοετών μαθητών είναι συνηθισμένοι σε ένα διαφορετικό στερεότυπο των σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Αυτό δημιουργεί ορισμένες δυσκολίες όταν χρησιμοποιείται ο εξανθρωπισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση της προσωπικής-σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών και απαιτεί πρόσθετες προσπάθειες από τον δάσκαλο. Σε αυτή την περίπτωση, η καθιέρωση μιας ψυχολογικής απόστασης είναι αρκετά σημαντική. Η παντελής απουσία του οδηγεί στη δημιουργία οικείων σχέσεων και μειώνει απότομα την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εάν το ψυχολογικό εμπόδιο είναι πολύ μεγάλο, η δημιουργία μιας σχέσης θέματος-αντικειμένου μεταξύ δασκάλου και μαθητή είναι πρακτικά αδύνατη.

Κάθε ένας από τους εξεταζόμενους ρόλους χαρακτηρίζεται από έναν ορισμένο συνδυασμό μορφών επικοινωνίας: αυταρχικό, δημοκρατικό και φιλελεύθερο. Ωστόσο, σε κάθε θέση θέσης-ρόλου του δασκάλου κυριαρχεί ένα από τα στυλ.

Θυμηθείτε ότι το αυταρχικό στυλ χαρακτηρίζεται από ακαμψία, κυριαρχείται από αυστηρότητα προς τον μαθητή (του πραγματικές ευκαιρίεςστο παρασκήνιο)? Το δημοκρατικό περιλαμβάνει τη συμμετοχή του μαθητή στη συζήτηση των καθηκόντων που αντιμετωπίζει η ομάδα, η ακρίβεια συνδυάζεται με την πειθώ. με μια φιλελεύθερη, ο δάσκαλος περιορίζεται στην πειθώ (δεν υπάρχει σωστή ακρίβεια), αυτό είναι το στυλ της «μη παρέμβασης».

Συνεχίζοντας από αυτό, για το ρόλο του "υποκειμένου της άμεσης διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης" το δημοκρατικό στυλ είναι πιο κοντινό από όλα: υπάρχει μεγαλύτερη ικανοποίηση με τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της εργασίας, η δημιουργικότητα είναι ισχυρότερη και η παραγωγικότητα είναι υψηλότερη. Σε συλλογικότητες με δημοκρατικό στυλ διοίκησης, οι αμοιβαίες επαφές των μαθητών, η φιλική τους επικοινωνία, η ευθύνη για έναν κοινό σκοπό, ο αυτοέλεγχος είναι πιο στενές. Ο δάσκαλος με δημοκρατικό στυλ επιδιώκει να λάβει υπόψη του τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Η οργανωτική επιρροή στους μαθητές υπερισχύει της πειθαρχικής.

Οι δύο τελευταίοι ρόλοι «δάσκαλος της ζωής» και «δάσκαλος σοφίας» (δάσκαλος) χαρακτηρίζονται από αυταρχικό στυλ επικοινωνίας. Σε αυτήν την περίπτωση, οι εχθρικές σχέσεις παρατηρούνται συχνότερα σε ομάδες μαθητών, η ανταγωνιστικότητα μερικές φορές μετατρέπεται σε ανταγωνισμό, υπάρχει απροθυμία να εργαστείτε όταν ο έλεγχος αποδυναμώνεται. Ένας αυταρχικός δάσκαλος δουλεύει για τον «μέσο» μαθητή, μη θεωρώντας απαραίτητο να λάβει υπόψη του τα ατομικά του χαρακτηριστικά. Ο δάσκαλος εδώ εύκολα χαρακτηρίζει τη μαθητική ομάδα συνολικά. Εξουσιαστικές ενέργειες του δασκάλου παρατηρούνται συχνά όταν ένα αδύναμο τμήμα μαθητών συνδυάζεται με την επιθυμία του δασκάλου να τους δώσει περισσότερες γνώσεις.

Η πρακτική δείχνει ότι σε ορισμένες περιπτώσεις οι δάσκαλοι-«δάσκαλοι της σοφίας» επιλέγουν το λιγότερο «βαρύ» για τον εαυτό τους (και το λιγότερο αποτελεσματικό για την εκπαιδευτική διαδικασία) στυλ επικοινωνίας με τους μαθητές - φιλελεύθερο. Με ένα φιλελεύθερο στυλ ηγεσίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, ο δάσκαλος πιστεύει ότι το κύριο καθήκον του είναι να «παρουσιάσει» στους μαθητές ένα συγκεκριμένο μέρος της γνώσης του θέματος και αυτό είναι «προσωπικό θέμα του κάθε μαθητή», πώς θα το διαθέσει αυτό. πληροφορίες.

Ο ρόλος ενός καθηγητή σε ένα πανεπιστήμιο έχει μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που υπαγορεύονται από τα χαρακτηριστικά της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ρήτρα 1.2).

Καταρχήν, σε συνθήκες περιορισμένου κύκλου επικοινωνίας με «σημαντικούς γέροντες», οι μικροί μαθητές επικεντρώνονται περισσότερο στο μοντέλο επικοινωνίας του «δάσκαλου της ζωής» ή του «δάσκαλου της σοφίας». Πολλοί δάσκαλοι που έχουν διδακτική εμπειρία σημειώνουν αυτό το γεγονός. Πράγματι, αυτός ο τύπος επικοινωνίας προκαλεί μεγαλύτερη εμπιστοσύνη. μεγαλύτερη ευαισθησία των μαθητών στις πληροφορίες που παρέχει ο δάσκαλος· σε εκπαιδευτικές επιρροές. Ωστόσο, κατά τη γνώμη μας, αυτός ο παράγοντας δεν μπορεί να θεωρηθεί αναμφίβολα θετικός, καθώς, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, μειώνει την κρισιμότητα και την ανεξαρτησία της σκέψης των μαθητών, επιβραδύνει τη διαδικασία ανάπτυξης της ανεξαρτησίας, μειώνει τις βουλητικές ιδιότητες κ.λπ. Επιπλέον, με αυτό το μοντέλο επικοινωνίας, οι απαιτήσεις των μαθητών για επαγγελματική επάρκεια του δασκάλου και προσωπικές ιδιότητες υπερεκτιμώνται. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αυτό οδηγεί στο γεγονός ότι οι προσδοκίες των μαθητών δεν δικαιολογούνται και η απογοήτευση που προκύπτει επηρεάζει όχι μόνο τη στάση απέναντι στον δάσκαλο, αλλά και προς το αντικείμενο που μελετάται.

Ωστόσο, υπάρχουν και ορισμένοι παράγοντες που Επιπρόσθετα χαρακτηριστικάστην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις συνθήκες των πανεπιστημίων.

Οι γρήγοροι ρυθμοί ζωής, οι διαρκώς μεταβαλλόμενες καταστάσεις, η ανάγκη (και η δυνατότητα) να εργαστεί κανείς σε πολλά μέρη οδηγεί σε υπερχείλιση της νοητικής ικανότητας του δασκάλου. Υπάρχει μια κατάσταση στην οποία ο δάσκαλος δεν είναι σε θέση να συνεργαστεί με κάθε μαθητή σε επίπεδο άτυπης επικοινωνίας. Απλώς αναγκάζεται (με τη σειρά της βιολογικής, ψυχολογικής προστασίας) στις περισσότερες περιπτώσεις να κάνει την επικοινωνία (συμπεριλαμβανομένης της παιδαγωγικής) επιφανειακή και επίσημη.

Έτσι, ένα αρκετά σημαντικό συστατικό της μάθησης, το συναισθηματικό, χάνεται ή περιορίζεται στο ελάχιστο. Η προσωπικότητα του μαθητή, τα φυσικά και ειλικρινή συναισθήματά του καταπιέζονται. Η αντίφαση που αναφέρθηκε παραπάνω είναι μάλλον δύσκολο να επιλυθεί, αφού δεν είναι κάθε δάσκαλος, σύμφωνα με τον Β. Αϊνστάιν, «λόγω ψυχολογικού στρες και κούρασης, θα εμπλέκεται συνεχώς σε άτυπη επικοινωνία με τους μαθητές. Αυτό απαιτεί καθιερωμένους αξιακούς προσανατολισμούς, υψηλές συναισθηματικές δυνατότητες και μεγάλα αποθέματα νευρικής ενέργειας.

Έτσι, μπορούμε να διατυπώσουμε την τρίτη παιδαγωγική προϋπόθεση ως εξής: η διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικής σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματικές δραστηριότητες θα είναι πιο αποτελεσματική εάν εφαρμοστεί ένα δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών.

Χαρακτηρίζοντας τις συνθήκες που αναφέρονται παραπάνω, τις ορίζουμε ως σύστημα λόγω του γεγονότος ότι, πρώτον, ενώνονται από ένα κοινό αντικείμενο μελέτης. δεύτερον, συνδέονται μεταξύ τους και αλληλοσυμπληρώνονται.

Με βάση την κατανόηση του συστήματος ως «ένα αναπόσπαστο σύνολο στοιχείων που αλληλεπιδρούν και διασυνδέονται μεταξύ τους, εκτελούν ορισμένες λειτουργίες, συνδέονται στενά με το περιβάλλον, καθιστώντας δυνατή τη διαχείρισή του».

Ας δημιουργήσουμε συνδέσεις μεταξύ παιδαγωγικών συνθηκών που δίνουν ακεραιότητα στο αναγνωρισμένο σύστημα. Δεδομένου ότι η ανάπτυξη της προσωπικότητας βασίζεται σε αρχές που αντικατοπτρίζουν το περιεχόμενο των ανθρωπιστικών επιστημών, δηλαδή τη διαμόρφωση αξιών κοσμοθεωρίας, την επιθυμία για αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση, τον σεβασμό για ένα άλλο άτομο, αυτό μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι αυτό το σύστημα συνθηκών είναι η ακεραιότητα.

Η μελέτη των υποδεικνυόμενων συνθηκών με τη μορφή συστήματος μας επιτρέπει να αντικατοπτρίσουμε το γεγονός ότι ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ενός αριθμού στοιχείων με διαφορετικές ιδιότητες (στην περίπτωση αυτή, διαφορετικές συνθήκες) οδηγεί στην εμφάνιση μιας νέας ιδιότητας μια ενσωματωτική φύση - ο προσανατολισμός του ατόμου προς την αυτο-ανάπτυξη και την αυτοβελτίωση.

Η ανάλυση των μελετών που πραγματοποιήθηκαν δείχνει ότι οι προσδιορισμένες παιδαγωγικές συνθήκες είναι στενά αλληλένδετες και αλληλοεξαρτώμενες και αντιπροσωπεύουν ένα ενιαίο σύστημα που στοχεύει στη διαμόρφωση μιας ολιστικής εικόνας του επαγγέλματος, των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών ικανοτήτων του μαθητή, της προσωπικής και επαγγελματικής του εξέλιξης στη διαδικασία της εκπαίδευσης και επαγγελματικές δραστηριότητες.

συμπεράσματα

1. Η ανάλυση της φιλοσοφικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής βιβλιογραφίας έδειξε ότι στη θεωρία και την πράξη της παγκόσμιας παιδαγωγικής έχει συσσωρευτεί σημαντική εμπειρία στο πρόβλημα της διαμόρφωσης της προσωπικής-σημασιολογικής ετοιμότητας των φοιτητών πανεπιστημίου για επαγγελματικές δραστηριότητες. Ωστόσο, ζητήματα που σχετίζονται με τον ορισμό της προσωπικής-σημασιολογικής συνιστώσας στο καθορισμένο πρόβλημα παραμένουν ακόμη ανεπαρκώς μελετημένα, ο ρόλος των ανθρωπιστικών επιστημών για την ενεργοποίηση της υπό εξέταση διαδικασίας δεν έχει μελετηθεί πλήρως.

2. Στην πορεία της μελέτης διευκρινίστηκαν οι έννοιες της «αξιακής-σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματική δραστηριότητα», τις οποίες κατανοούμε ως τη διπλή ενότητα της ικανότητας ενός ειδικού, αφενός, να επιλύει αποτελεσματικά προβλήματα παραγωγής. , αυτοαναπτύσσονται και βελτιώνονται μέσα στο επάγγελμα με βάση την ενσωμάτωση ειδικών γνώσεων, δεξιοτήτων, κινήτρων δραστηριότητας και επίσης, όχι λιγότερο σημαντικών, προσωπικών εξαρτημένων ανθρώπινων ιδιοτήτων που διαμορφώνονται μέσω της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης και ανατροφής που εκφράζονται σε ένα ορισμένο επίπεδο προσωπικότητας ανάπτυξη.

3. Η εξέταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας του πανεπιστημίου μας επέτρεψε να προσδιορίσουμε ένα σύστημα αρχών προτεραιότητας για τη δημιουργία ανθρωπιστικών μαθημάτων: διαφοροποίηση, πραγματοποίηση και διεθνοποίηση της εκπαίδευσης και να εντοπίσουμε στοιχεία που σχετίζονται με τα στοιχεία της δομής της προσωπικής και σημασιολογικής ετοιμότητας των φοιτητών για επαγγελματικές δραστηριότητες, αντίστοιχα: προσανατολιστική (γνώση και ιδέες για τα χαρακτηριστικά και τις συνθήκες της δραστηριότητας, τις απαιτήσεις της για το άτομο) - ένα συστατικό κοσμοθεωρίας. κίνητρο (θετική στάση απέναντι στο επάγγελμα, ενδιαφέρον για αυτό, ευθύνη για την ολοκλήρωση των καθηκόντων) - ένα προσωπικό στοιχείο. επιχειρησιακή (κατοχή μεθόδων και τεχνικών δραστηριότητας, απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες κ.λπ.) - συνιστώσα αξιολόγησης. βουλητικός (αυτοέλεγχος, αυτοκινητοποίηση, ικανότητα διαχείρισης των ενεργειών που συνθέτουν την εκτέλεση των καθηκόντων) είναι ένα γνωστικό συστατικό.

4. Η μελέτη των κύριων προσεγγίσεων της επαγγελματικής δραστηριότητας, των μέσων ανάπτυξής της επέτρεψε τον καθορισμό ενός συστήματος παιδαγωγικών συνθηκών που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της προσωπικής και σημασιολογικής ετοιμότητας των μαθητών για επαγγελματική δραστηριότητα:

Τα προγράμματα εργασίας ανθρωπιστικών μαθημάτων επικεντρώνονται στην επαγγελματική και προσωπική αυτοανάπτυξη και αυτοπραγμάτωση ενός φοιτητή πανεπιστημίου στις συνθήκες επαγγελματικής δραστηριότητας.

Τα μαθήματα ανθρωπιστικών επιστημών βασίζονται σε ένα σύνολο εργασιών που αντανακλά τις αρχές ανάπτυξης του δημιουργικού, στοχαστικού και επικοινωνιακού προσανατολισμού της προσωπικότητας του μαθητή.

Θα εφαρμοστεί ένα δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

1. Azarov, Y. Student: ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη [Κείμενο] / Y. Azarov // Τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία. - 2002. - Αρ. 1. - Σ. 50–57.

2. Einstein, V. Δάσκαλος και μαθητής: η πρακτική της επικοινωνίας [Κείμενο] / V. Anstein // Ανώτατη εκπαίδευση στη Ρωσία. - 2000. - Νο. 6. - Σελ. 35–39.

1. Akimov, A.E. Superspace of humane pedagogy [Κείμενο] / A.E. Akimov // Τρία κλειδιά. Παιδαγωγικός αγγελιαφόρος. Θέμα. 6. - Μ., 2003. - Σ. 13-15.
2. Επίκαιρα προβλήματα διαχείρισης της εκπαίδευσης στην περιοχή [Κείμενο]: Σάββ. επιστημονικό και μεθοδολογικό υλικό / Εκδ. Σ. Α. Ρεπίνα. - Chelyabinsk: IIUMTS "Education", 2001. - Τεύχος. 1 (17). – 238 σελ.

5. Aleksandrova, V. G. Πνευματική παράδοση της ανθρώπινης παιδαγωγικής [Κείμενο] / V. G. Aleksandrova. - Μ. : Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 2003. -224 σελ.

1. Aleksashina, I. New Philosophy of Education: Ways and Problems of Formation [Κείμενο] / I. Aleksashina // Διευθυντής Σχολής. - 2001. - Αρ. 1. - S. 71–74.
2. Amonashvili, Sh. A. School of life [Κείμενο] / Sh.A. Amonashvili. - M .: Εκδοτικός οίκος. σπίτι του Shalva Amonashvili, 2000. –114 σελ.
3. Amonashvili, Sh. A. Pedagogical Symphony Part 1. [Κείμενο] / Sh. A. Amonashvili. - Yekaterinburg: Publishing House of the Ural University, 1993. -224 p.
4. Andreev, V.M. Διαλεκτική της εκπαίδευσης και αυτο-εκπαίδευσης μιας δημιουργικής προσωπικότητας [Κείμενο] / V.M. Αντρέεφ. - Kazan: Publishing House of Kazan University, 1998. -168 p.
5. Asmolov, A. G. Προσωπικότητα: μια ψυχολογική στρατηγική της εκπαίδευσης [Κείμενο] / A. G. Asmolov // Εκπαίδευση. -2002. - Αρ. 1. - S. 17–32.
6. Αρταμόνοβα, Ε.Ι. Φιλοσοφικά και παιδαγωγικά θεμέλια διαμόρφωσης πνευματικού πολιτισμού σύγχρονος δάσκαλος: [Μονογραφία. 1 / [Κείμενο] / E.I. Αρταμόνοφ; Μόσχα πεδ. κατάσταση un-t. – Μ.: Προμηθέας, 2005. – 198 σελ.
7. Ατούτοφ, Π. Ρ. Μεθοδολογικά προβλήματαεθνική-περιφερειακή εκπαίδευση [Κείμενο] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Παιδαγωγική. - 2001. - Αρ. 2. - S. 25–32.
8. Afanasiev, Yu. N. Universitas humana. Ανθρωπιστικό Πανεπιστήμιο της Τρίτης Χιλιετίας [Κείμενο] / Yu. N. Afanasiev.– M.: RGGU, 2000. – 464 p
9. Afonina, T. M. Pedagogy: a course of lectures and seminars [Κείμενο] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. - 2η έκδ. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. - 512 p. (Σειρά «Εγχειρίδια και διδακτικά βοηθήματα»).
10. Ball, G. A. Ανάλυση της παιδαγωγικής επιρροής και της παιδαγωγικής της επιρροής [Κείμενο] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1994. - Νο. 4. - S. 19–22.
11. Ball, G. A. Κανόνες δραστηριότητας και δημιουργικής δραστηριότητας του ατόμου [Κείμενο] / G. A. Ball // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1990. - Αρ. 2. - Σ. 25-32.
12. Baranov, A. A. Η επίδραση της κοινωνικής διαφοροποίησης στους εκπαιδευτικούς προσανατολισμούς των πολιτών [Κείμενο] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Σώτσης. - 2003. - Αρ. 2. - Σ. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Reforms επαγγελματική σχολή: εμπειρία, αναζήτηση, εργασίες, τρόποι υλοποίησης [Κείμενο] / S. Ya. Batyshev. - Μ ..: Πιο ψηλά. σχολείο, 1987. - 340 σελ.
14. Belikov, V. A. Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης της Προσωπικότητας: Όψη δραστηριότητας: Μονογραφία. [Κείμενο] / V. A. Belikov. – Μ. : Βλάδος, 2004. – 357σ.
15. Belkin, A. S. Age pedagogy [Κείμενο] / A. S. Belkin. - Yekaterinburg: Publishing House of the Ural State Pedagogical University, 1999. - 272 p.
16. Belkin, A. S. Η κατάσταση της επιτυχίας. Πώς να το δημιουργήσετε; [Κείμενο] / A. S. Belkin. - Μ. : Εκπαίδευση, 1991. - 170 σελ.
17. Belozertsev, E. P. Ρωσική εκπαίδευση: μαθήματα ιστορίας, ιδεών και αρχών [Κείμενο] / E. P. Belozertsev // Alma mater. - 1994. - Νο. 5. - Σ. 18-24, Νο. 6. - Σ. 15-19.
18. Belyaeva, L. A. Πραγματικά προβλήματα ανθρωπιστικής γνώσης [Κείμενο] / L. A. Belyaeva // Κοινωνική και ανθρωπιστική εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση: προοπτικές εκσυγχρονισμού / Πρακτικά του VI Διεθνούς Επιστημονικού και Πρακτικού Συνεδρίου, 17 Μαΐου 2002 - Αικατερινούπολη. - 2002. - Σ. 13-25.
19. Μπερουλάβα, Μ.Ν. Ένταξη του περιεχομένου της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης στις επαγγελματικές σχολές: Τεωρ. - μέθοδος. όψη [Κείμενο] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. – Τομσκ: Τομσκ. un-t, 1988. - 221 p.
20. Bespalko, V.P. Εκπαίδευση και κατάρτιση με τη συμμετοχή υπολογιστών (παιδαγωγική της τρίτης χιλιετίας) [Κείμενο] / V.P. Bespalko. - M .: Εκδοτικός Οίκος του Ψυχολογικού και Κοινωνικού Ινστιτούτου της Μόσχας. Voronezh: Εκδοτικός Οίκος NPO "MODEK", 2002. - 352 p.
21. Bibler, V.S. Ολιστική έννοια της σχολής του διαλόγου των πολιτισμών. Θεωρητικές βάσεις του προγράμματος [Κείμενο] / V. S. Bibler // Ψυχολογική επιστήμη και εκπαίδευση. - 1996. - Νο. 4. - Σ. 34-58.
22. Bim-Bad, B. M. Παιδαγωγικά ρεύματα στις αρχές του 20ου αιώνα. Διαλέξεις για την παιδαγωγική ανθρωπολογία και φιλοσοφία [Κείμενο] / B. M. Bim-Bad. - Μ. : Εκδοτικός Οίκος "Πανεπιστήμιο της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης", 2003. - 208 σελ.
23. Μακαριστός Αυγουστίνος [Κείμενο] / Α. Μακαριστός. - M. : Shalva Amonashvili Publishing House, 2002. - 224 p.
24. Bobrova, S. E. Ο σχηματισμός του ανθρωπιστικού τύπου γνώσης ως θεμελιώδους αποστολής της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Στις 3 η ώρα. Μέρος 1. [Κείμενο] / S. E. Bobrova // Proceedings of the All-Russian επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο"Παιδαγωγική της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: προσανατολισμοί αξίας για την ενημέρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης." - M .: Unicum Center, 2001 - 104 σελ.
25. Bodalev, A. A. Σχετικά με τη σχέση μεταξύ επικοινωνίας και σχέσεων [Κείμενο] / A. A. Bodalev // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1994. - Νο. 1. – Σελ. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα της εκπαίδευσης στις σύγχρονες συνθήκες [Κείμενο] / A. A. Bodalev // Σοβιετική παιδαγωγική. - 1991. - Αρ. 5. - Σ. 11–19.
27. Bondarevskaya, E. V. Το ανθρωπιστικό παράδειγμα της προσωπικότητας προσανατολισμένη εκπαίδευση[Κείμενο] / E. V. Bondarevskaya // Παιδαγωγική. - 1997. - Νο. 4. - Σ. 11-17.
28. Bordovskaya, N.V. Παιδαγωγική [Κείμενο] / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean //: Εγχειρίδιο για πανεπιστήμια. - Αγία Πετρούπολη. : Peter, 2001. - 304 p.
29. Borovskaya, S. V. Παιδαγωγικές συνθήκες για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της επαγγελματικής και δημιουργικής αυτοεκπαιδευτικής δραστηριότητας του μελλοντικού δασκάλου [Κείμενο]: dis. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. / S. V. Borovskaya. - Chelyabinsk: ChGPU, 1999. - 175 σελ.
30. Borschenyuk, V. N. Θεωρητικά θεμέλια και οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την εφαρμογή ενός ολοκληρωμένου μοντέλου περιφερειακής επαγγελματικής εκπαίδευσης (στα υλικά της περιοχής Nizhnevartovsk του Khanty-Mansiysk αυτόνομη περιφέρεια) [Κείμενο]: περίληψη συγγραφέα. dis. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. / V. N. Borschenyuk. - Tomsk, 2001. - 16 p.
31. TSB [Κείμενο]. Μέρος 1. - Μ.: Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, 1972. - 623 σελ.
32. Bueva, L.P. Man: δραστηριότητα και επικοινωνία [Κείμενο] / L.P. Bueva. - M. : Thought, 1978. - 216 p.
33. Bulgakov, S. N. Η φιλοσοφική έννοια της τριάδας [Κείμενο] / A. G. Pridchin // Από την ιστορία της ουμανιστικής σκέψης. - Μ. : Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1993. - 517 σελ.
34. Bulynsky, N. N. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού του περιεχομένου της εκπαίδευσης στα σύγχρονα εκπαιδευτικά ιδρύματα [Κείμενο] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα της επαγγελματικής εκπαίδευσης στα σύγχρονα εκπαιδευτικά ιδρύματα: Διαπανεπιστημιακό. Σάβ. επιστημονικός έργα. - Chelyabinsk: ChGAU, 2002. - S. 4 - 12.
35. Burmistrova, N. A. Ψυχολογική, ιατρική και ψυχολογική υποστήριξη για την εκπαίδευση φοιτητών, μαθητών με αναπτυξιακές δυσκολίες [Κείμενο] / N. A. Burmistrova // : Σάββ. επιστημονική μέθοδος. υλικά. – Τσελιάμπινσκ: Ch. διαχείριση εικόνες. και επιστήμη Chelyab. περιοχή, 2002. - 101 σελ.

41. Vardanyan, Yu.V. Η δομή και η ανάπτυξη της επαγγελματικής ικανότητας ενός ειδικού με τριτοβάθμια εκπαίδευση (με βάση την κατάρτιση ενός δασκάλου και ψυχολόγου) [Κείμενο]: συγγραφέας. dis. … Δρ. psikhol. Επιστήμες / Yu.V. Βαρντανιάν. - Μ., 1999. - 38 σελ.

1. Verbitskaya, L. N. Ανθρωπιστική εκπαίδευση στο σύγχρονη Ρωσία[Κείμενο] / LN Verbitskaya // Τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία. - 1996. - Αρ. 1. - Σ. 79-84.
2. Vereptsov, A.I. Η επίδραση της αγοράς εργασίας στον επαγγελματικό προσανατολισμό των μαθητών [Κείμενο] : συγγραφέας. dis. … ειλικρίνεια. κοινωνικός Επιστήμες. / A. I. Vereptsov. - Yekaterinburg, 2003. - 21 σελ.
3. Vilensky, M.Ya. Παιδαγωγικές βάσεις για τη διαμόρφωση της εμπειρίας της δημιουργικής δραστηριότητας του μελλοντικού δασκάλου [Κείμενο]: Proc. επίδομα / M.Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M.: Prometheus, 1993 - 115 p.
4. Vishnyakova, S. M. Επαγγελματική εκπαίδευση. Λεξικό. Βασικές έννοιες, όροι, πραγματικό λεξιλόγιο [Κείμενο] / S. M. Vishnyakova. - Μ. : NMTs SPO, 1999. - 538 p.
5. Αναπτυξιακή ψυχολογία: Παιδική ηλικία, εφηβεία, νεότητα [Κείμενο]: Αναγνώστης: Proc. επίδομα για φοιτητές. πεδ. πανεπιστήμια / V. S. Mukhina, A. A. Khvostov. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2003. - 624 σελ.
6. Gershunsky, B.S. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης για τον XXI αιώνα [Κείμενο] / B.S. Gershunsky. - Μ .: Παιδαγωγικό Ρωσική κοινωνία, 2002. - 512σ.
7. Goncharov, I. F. Για μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στη διδασκαλία και την εκπαίδευση των μαθητών στις τεχνικές σχολές υπό το φως των αποφάσεων του XXV Συνεδρίου του ΚΚΣΕ: μέθοδος. συνιστάται [Κείμενο] / I. F. Goncharov. - Μ., 1978. - 63 σελ.
8. Gorobtsov, A. V. Σχετικά με τη διαμόρφωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης σύγχρονων ειδικών [Κείμενο] / A. V. Gorobtsov // Περιφερειοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. κατάσταση και προβλήματα. / Υλικά διαπανεπιστημιακών. επιστημονική μέθοδος. συνέδρια, 2-3 Φεβ. 2000 - Νοβοσιμπίρσκ. - 2000. - 77 σελ.
9. Gromkova, M. T. Ψυχολογία και παιδαγωγική της επαγγελματικής δραστηριότητας [Κείμενο] / M. T. Gromkova //: Proc. επίδομα για τα πανεπιστήμια. - Μ. : UNITI-DANA, 2003. - 415 σελ. (Σειρά "Παιδαγωγικό σχολείο. XXI αιώνας")
10. Ανθρωπιστικά εκπαιδευτικά συστήματα χθες και σήμερα (στις περιγραφές των συγγραφέων και των ερευνητών τους) [Κείμενο] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. - M .: Pedagogical Society of Russia, 1988. - 336 p.
11. Danilyuk, A. Ya. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις για το σχεδιασμό ολοκληρωμένων ανθρωπιστικών εκπαιδευτικών χώρων. [Ηλεκτρονικός πόρος]: περίληψη συγγραφέα. dis. ... έγγρ. πεδ. Επιστήμες. - Rostov-on-Don, 2001. - Τρόπος πρόσβασης: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Η έννοια του ανθρωπισμού και της ανθρωποποίησης της εκπαίδευσης [Κείμενο] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Κοινωνικό και πολιτικό περιοδικό. - 1995. - Αρ. 6. - Σ. 107 - 115; 1996. - Αρ. 1. - Σ. 125 - 132.
13. Demchenko, O. N. Μέθοδος προβλημάτων στη διδασκαλία της φιλοσοφίας. // Προβλήματα της σύγχρονης εκπαίδευσης σε συγκεκριμένες περιφερειακές συνθήκες: Πρακτικά του περιφερειακού επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου, 22-25 Απριλίου 2003 / O. N. Demchenko. - Norilsk, 2003. - 264 p.
14. Dzhurinsky, A.N. Ανάπτυξη της εκπαίδευσης σε σύγχρονος κόσμος[Κείμενο]: Proc. επίδομα για φοιτητές. πανεπιστήμια. από πεντ. ειδικότητες / A. N. Dzhurinsky. - Μ. : Βλάδος, 1999. - 199 σελ.
15. Dimov, V. M. Πραγματικά προβλήματα της εκπαίδευσης [Κείμενο] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Κοινωνικοπολιτικό περιοδικό. - 1995. - Αρ. 2. - Σ. 169 - 183.
16. Dolzhenko, O. Κοινωνιοπολιτισμικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση ενός νέου παραδείγματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [Κείμενο] / O. Dolzhenko // Alma mater. - 2000. - Αρ. 10. - Σελ. 25 - 30.
17. Dudina, M. N. Pedagogy: a long way to humanistic ethics [Κείμενο] / M. N. Dudina. - Yekaterinburg: Science (τμήμα Ural), 1998. - 312 p.
18. Durai-Novakova, K.M. Ακμεολογικά χαρακτηριστικά δημιουργικής ετοιμότητας για επαγγελματική δραστηριότητα των διοργανωτών αγροτικής υγειονομικής περίθαλψης [Κείμενο] συν: συγγραφέας. dis. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. / K. M. Durai-Novakova. - Vladimir, 2004. - 22 σελίδες της υγειονομικής περίθαλψης του Benn.
19. Duranov, M. E. Παιδαγωγική εκπαίδευση και ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. [Κείμενο] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Τσελιάμπινσκ. : ChGPI, 1996. - 315σ.
20. Dusavitsky, A.K. Προσωπική ανάπτυξη σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες [Κείμενο] / A.K. Dusavitsky. - Μ., 1996. - 238 σελ.
21. Dewey, D. Democracy and Education [Κείμενο] / D. Dewey // - M.: Pedagogy - Press, 2000. - 382 p.
22. Zhiltsov, E. N. Προβλήματα χρηματοοικονομικής και οικονομικής δραστηριότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [Κείμενο] / E. N. Zhiltsov // Νεολαία, εκπαίδευση, αγορά: Σάββ. επιστημονικός έργα. – Μ.: NIIVO, 1992. – 39 σελ.
23. Zhukov, V. I. Πανεπιστημιακή εκπαίδευση: ιστορία, κοινωνιολογία, πολιτική [Κείμενο] / V. I. Zhukov. - M. : Academic Project, 2003. - 384 p.
24. Zagvyazinsky, V. I. Ιδανικό, αρμονία και πραγματικότητα στο σύστημα της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης [Κείμενο] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Παιδαγωγική. - 2002. - Αρ. 9. - Σ. 3-11.
25. Zagvyazinsky, V. M. Μεθοδολογία και μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας [Κείμενο]: Proc. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / V. M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - Μ. : Ακαδημία, 2003. - 208 σελ.
26. Νόμος Ρωσική Ομοσπονδία"Σχετικά με την εκπαίδευση" // Τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία. - 1992. - Αρ. 3. - S. 5 - 35
27. Ζεβίνα, Δ. Σκοπός ή μέσο; [Κείμενο] / D. Zevina // Ανώτατη εκπαίδευση στη Ρωσία. - 2002. - Αρ. 2. - Σ. 87 - 92.
28. Zeer, E. F. Εκσυγχρονισμός της επαγγελματικής εκπαίδευσης: μια προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες [Κείμενο] / E. F. Zeer // Εκπαίδευση και Επιστήμη. - 2004. - Αρ. 3. - Σ. 42–53.
29. Zeer, E. F. Ψυχολογία της επαγγελματικής εκπαίδευσης [Κείμενο] / E. F. Zeer. - Αικατερινούπολη: Εκδοτικός Οίκος Ural. κατάσταση καθ.-πεντ. un-ta, 2000. - 397 p.
30. Zeer, E. F. Προσωπικοκεντρικές τεχνολογίες επαγγελματικής ανάπτυξης ενός ειδικού [Κείμενο] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. - Αικατερινούπολη: Εκδοτικός Οίκος Ural. κατάσταση καθ.-πεντ. un-ta, 1999. - 245 p.
31. Zimnyaya, I. A. Παιδαγωγική ψυχολογία[Κείμενο] / I. A. Zimnyaya //: Εγχειρίδιο για πανεπιστήμια. - 2η έκδ., πρόσθ. και σωστή. και ξαναδούλεψε. - Μ. : Λωτός, 2000. - 384 σελ.
32. Zolotarev, I.I. Εκπαιδευτικά προγράμματα και κρατικά πρότυπα [Κείμενο] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Περιφερειοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Κατάσταση και προβλήματα / Υλικά διαπανεπιστημιακών. επιστημονική μέθοδος. συνέδρια, 2-3 Φεβ. 2000 - Novosibirsk, 2000. - 77 σελ.
33. Zorina, L. Ya. Αντανάκλαση της ιδέας της αυτοοργάνωσης στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης [Κείμενο] / L. Ya. Zorina // Παιδαγωγική. - 1996. - Αρ. 4. - Σ. 45 - 52.
34. Ilyin, E. P. Motivation and motives [Κείμενο] / E. P. Ilyin. - Αγία Πετρούπολη. : Εκδοτικός Οίκος "Peter", 2000. - 512 p.
35. Kagan, M. S. Ανθρώπινη δραστηριότητα [Κείμενο] / M. S. Kagan. - Μ. : Εκπαίδευση, 1974. - 334 σελ.
36. Kagermanyan, V. S. Επίδραση της ανάπτυξης της επιστήμης, της τεχνολογίας, της οικονομίας και του πολιτισμού στο περιεχόμενο της τριτοβάθμιας και επαγγελματικής εκπαίδευσης [Κείμενο] / V. S. Kagermanyan, M. G. Garunov, L. G. Semushkina. - Μ., 1996. - 44 σελ.
37. Kazantseva, L. A. Διδακτικές βάσεις για την εφαρμογή της ερευνητικής μεθόδου στο πλαίσιο του εξανθρωπισμού της εκπαίδευσης [Κείμενο] : συγγραφέας. dis. … έγγρ. πεδ. Επιστήμες. / L. A. Kazantseva. - Καζάν, 1999. - 36 σελ.
38. Karpova, Yu. A. Καινοτομίες, νοημοσύνη, εκπαίδευση. Μονογραφία [Κείμενο] / Yu. A. Karpova. - M. : Publishing House of MGUL, 1998. - 262 p.
39. Klinberg, L. Problems of learning theory [Κείμενο] / Per. με αυτόν. - Μ. : Εκπαίδευση, 1970. - 391 σελ.
40. Kodzhaspirova, G. M. Παιδαγωγικό Λεξικό[Κείμενο] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: για μαθητές. πιο ψηλά και μ.ο. πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ. : Ακαδημία, 2001. - 176 σελ.
41. Kollegov, A. A. Γενικές παιδαγωγικές πτυχές της κατάρτισης ειδικών σε κατώτερα μαθήματα. [Κείμενο] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Προβλήματα της σύγχρονης εκπαίδευσης σε συγκεκριμένες περιφερειακές συνθήκες / Πρακτικά του περιφερειακού επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου, 22-25 Απριλίου 2003 - Norilsk, 2003. - 264 p.
42. Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας [Κείμενο]. - Αγία Πετρούπολη. : Regatta, Εκδοτικός οίκος. σπίτι "Λιτέρα", 2000. - 48 σελ.
43. Ο Κομφούκιος και η σχολή του [Κείμενο]. - M. : Shalva Amonashvili Publishing House, 1996. - 176 p.
44. Η έννοια της ένταξης της ακαδημαϊκής επιστήμης και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις ανθρωπιστικές επιστήμες [Κείμενο]. - 2η έκδ. - Yekaterinburg: Ural Humanitarian Institute, 1999. - 36 p.
45. Kosov, B. B. Προσωπικότητα: πραγματικά προβλήματα της προσέγγισης του συστήματος [Κείμενο] / B. B. Kosov // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1997. - Νο. 7. – Σ. 73–77.
46. Kosyuk, L.K. Το κεντρικό πρόσωπο είναι ο μαθητής ως άτομο. Από την εμπειρία δημιουργίας ενός συστήματος μάθησης προσανατολισμένου στην προσωπικότητα [Κείμενο] / L.K. Kosyuk // Διευθυντής του σχολείου. - 1995. - Νο. 5. - Σ. 28-35.
47. Kokhanovich, L. I. Εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης και η δημιουργία ενός άνετου ανθρωπιστικού περιβάλλοντος στο πανεπιστήμιο [Κείμενο] / L. I. Kokhanovich et al. //– M .: NIIVO, 1994. – 28 p.
48. Kokhanovich, L. I. Ανθρωπισμός της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: εμπειρία, αναζητήσεις, προβλήματα [Κείμενο] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. τριτοβάθμια εκπαίδευση: Επισκόπηση πληροφοριών. - M. : NIIVO, 1992. - Τεύχος. 3. - 40 δευτ.
49. Kraevsky, VV Ανατροφή ή εκπαίδευση; [Κείμενο] / V. V. Kraevsky // Παιδαγωγική. - 2001. - Αρ. 3. – Σελ. 3–10.
50. Kraig, G. Developmental Psychology [Κείμενο] / G. Kraig. - Αγία Πετρούπολη. : Peter, 2001. - 992 p.
51. Kuvaev, S. P. Επαγγελματική συνείδηση ​​και επαγγελματικά κίνητρα ως κατευθύνσεις για τη διαμόρφωση μιας κοινωνικά ικανής προσωπικότητας των μαθητών [Κείμενο] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Κοινωνική και ανθρωπιστική εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση: προοπτικές εκσυγχρονισμού / Υλικά VI Διεθνής Επιστημονική και Πρακτικό Συνέδριο, 17 Μαΐου 2002 - Αικατερινούπολη. - 2002. - Σ. 36-41.

93. Kuzin, F. A. Υποψήφια διατριβή. Μεθοδολογία γραφής, κανόνες σχεδίασης και διαδικασία άμυνας [Κείμενο] / F. A. Kuzin //: Ένας πρακτικός οδηγός για μεταπτυχιακούς φοιτητές και υποψήφιους βαθμός. - 6η έκδ., πρόσθ. - Μ.: Os, 1989. - 203 σελ.

1. Kurkin, E. B. Διαχείριση της εκπαίδευσης στις συνθήκες της αγοράς [Κείμενο] / E. B. Kurkin. - Μ.: Νέο σχολείο, 1997. - 144 σελ.
2. Lavrov, P. L. Φιλοσοφία και κοινωνιολογία. Επιλεγμένα έργα [Κείμενο]: σε 2 τόμους / Ι.Σ. Knizhkin-Vetrov. - M. : Thought, 1965. - 1 vol. - 752 p., 2 vol. - 703 p.
3. Ladyzhets, N. S. Ανάπτυξη της ιδέας ενός δυτικού πανεπιστημίου [Κείμενο] / N. S. Ladyzhets. - Izhevsk: Παράρτημα του εκδοτικού οίκου του Πανεπιστημίου Nizhny Novgorod στο UdGU, 1991. - 84 σελ.
4. Λεβάνοβα, Ε.Α. Τεχνολογία εποικοδομητικής αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και εφήβου [Κείμενο]: Μέθοδος. επίδομα / E. A. Levanova. - Μ. : Ακαδημία, 2007. - 222 σελ.
5. Levina, M.M. Τεχνολογίες επαγγελματικής παιδαγωγικής εκπαίδευσης [Κείμενο]: Proc. επίδομα για υψηλότερο πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / M. M. Levina. - Μ. : Ακαδημία, 2001. - 270 σελ.
6. Lezhneva, N.V. Παρακολούθηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη μαθητοκεντρική μάθηση [Κείμενο] / N.V. Lezhneva. - Chelyabinsk, 1999. - 221 p.
7. Lezhnina, L.V. Ετοιμότητα για επάγγελμα ως αποτέλεσμα συνεχούς εκπαίδευσης [Κείμενο] / L.V. Lezhnina // Κλασικό Πανεπιστήμιο στο ρωσικό εκπαιδευτικό χώρο (στην 90ή επέτειο του Περμ κρατικό Πανεπιστήμιο): υλικά του ασκούμενου. επιστημονική μέθοδος. συνδ. (Perm, Perm. University, 11-14 Οκτωβρίου 2006) / Perm. un-t. - Perm, 2006. - S. 393-394.
8. Leontev, A. A. Παιδαγωγική επικοινωνία [Κείμενο] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. - Μ., 1996. - 395 σελ.
9. Leontieva, V. Ανθρωπιστικές προοπτικές της εκπαίδευσης [Κείμενο] / V. Leontieva // Η τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία. - 1999. - Νο. 4. - S. 33–38.
10. Likhachev, A. E. Ανθρωπολογική αρχή στη ρωσική παιδαγωγική [Κείμενο] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Δάσκαλος για την οικολογία της παιδικής ηλικίας. - Chernogolovka: Publishing Department of TsKFLRAO, 1995. - S. 77–96.
11. Likhachev, B. T. Pedagogy: a course of lectures [Κείμενο]: Proc. επίδομα για φοιτητές. πεδ. ιδρύματα και φοιτητές ΙΠΚ και FPC. – 4η έκδ., αναθεωρημένη. και επιπλέον – M.: Yurayt, 2000. – 523 p.
12. Likhachev, D. S. Great heritage [Κείμενο] / D. S. Likhachev // - M .: Sovremennik Publishing House, 1979. - 366 p.
13. Lomov, B. F. Μεθοδολογικά και θεωρητικά προβλήματα της ψυχολογίας [Κείμενο] / B. F. Lomov // - M .: Nauka, 1984 - 444 p.
14. Lonshakova, N. A. Περιφερειακό πανεπιστήμιο και αγορά εργασίας: Προβλήματα προσαρμογής [Κείμενο] / N. A. Lonshakova // Σώτσης. - 2003. - Αρ. 2. - Σ. 68–72.
15. Luzik, E. Ανάπτυξη και εφαρμογή κριτηρίων επίδοσης τεστ σε ακαδημαϊκούς κλάδους [Κείμενο] / E. Luzik. - Κίεβο, 1996. - 173 σελ.
16. Lukatsky, M. A. Philosophy of Education: The History of Formation and Growth Diseases [Κείμενο] / M. A. Lukatsky // Εκπαίδευση και Κοινωνία. - 2004. - Νο. 2 - S. 76 - 80.
17. Μαυρίνα, Ι. Α. Η κοινωνικότητα ως ουσιαστικό χαρακτηριστικό της σύγχρονης εκπαίδευσης [Κείμενο] : συγγραφέας. … Δρ πεντ. Επιστήμες. / Ι. Α. Μαυρίνα. - Tyumen, 2000. - 44 σελ.
18. Makarenko, A. S. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα [Κείμενο] / A. S. Makarenko // Στις 2 ώρες, Μέρος 1. - Μ .: Παιδαγωγική, 1978. - 512 σελ.
19. Maslow, A. Motivation and personality [Κείμενο] / A. Maslow. - Μ. : Εκπαίδευση, 1970. - 316 σελ.
20. Makhmutov, M. I. Θεωρία και πρακτική της μάθησης με βάση το πρόβλημα [Κείμενο] / M. I. Makhmutov. - Καζάν: Tatknigizdat, 1972. - 551σ.
21. Meshcheryakov, AS Θεωρητικά θεμέλια για το σχεδιασμό του περιεχομένου της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Μεθοδολογική πτυχή: Μονογραφία [Κείμενο] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Penza: Εκδοτικός Οίκος Penz. κατάσταση un-ta, 2000. - 156 p.
22. Mudrik, A. V. Η επικοινωνία ως παράγοντας στην εκπαίδευση των μαθητών [Κείμενο] / A. V. Mudrik. - Μ., 1984.
23. Naiser, W. Cognition and reality [Κείμενο] / W. Naiser. - Μ. : Εκπαίδευση, 1981. - 319 σελ.
24. Neustroev, G. N. Επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη ενός δασκάλου και ενός μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία [Κείμενο] / G. N. Neustroev. - Chelyabinsk: Chelyab. κατάσταση πανεπιστήμιο αγρομηχανικών, 1998. - 148 σελ.
25. Nuzhnova, S. V. Παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη της επαγγελματικής σκέψης των φοιτητών πανεπιστημίου (στο παράδειγμα της μελέτης των κλάδων γενικής εκπαίδευσης) [Κείμενο]: dis. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. / S. V. Nuzhnova. - Chelyabinsk, 2002. - 166 p.
26. Επικοινωνία και βελτιστοποίηση κοινών δραστηριοτήτων [Κείμενο] / G. M. Andreeva, Ya. Yanoushek. - Μ. : Ακαδημία, 1987. - 166 σελ.
27. Ozhegov, S. I. Λεξικό της ρωσικής γλώσσας [Κείμενο] / S. I. Ozhegov. - Μ .: Εκδοτικός Οίκος "Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια", 1964. - 900 σελ.
28. Osnitsky, A. K. Προβλήματα της μελέτης της υποκειμενικής δραστηριότητας [Κείμενο] / A. K. Osnitsky // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1996. - Αρ. 1. - Σελ. 12–22.
29. Osnitsky, A.K. Ψυχολογία της ανεξαρτησίας. Ερευνητικές και διαγνωστικές μέθοδοι [Κείμενο] / A. K. Osnitsky. - Nalchik, 1996. - 154 σελ.
30. Βασικές αρχές παιδαγωγικών τεχνολογιών: Σύντομο επεξηγηματικό λεξικό [Κείμενο] / A.S. Μπέλκιν. - Yekaterinburg: Εκδοτικός οίκος του Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου Ural State, 1995. - 22 p.
31. Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια [Κείμενο]: σε 4 τόμους / A. G. Aleksandrov, A. V. Artsikhovsky; κεφ. εκδ. N. A. Kairov. - Μ.: Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, 1996. - 1, 3, 4 τόμ.
32. Παιδαγωγικές τεχνολογίες [Κείμενο]: Εγχειρίδιο για φοιτητές παιδαγωγικών ειδικοτήτων / V.S. Κουκούσκιν. - M. : ICC "Mart", 2004. - 336 p. (Σειρά" Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών»)
33. Petrakova, T. I. Ανθρωπιστικές αξίες της εκπαίδευσης στη διαδικασία της πνευματικής και ηθικής εκπαίδευσης των εφήβων [Κείμενο] : συγγραφέας. dis. … Δρ πεντ. Επιστήμες. / Τ. Ι. Πετράκοβα. - Μ., 1999. - 27 σελ.
34. Petrovsky, A. V. Υποκειμενικότητα: ένα νέο παράδειγμα στην εκπαίδευση [Κείμενο] / A. V. Petrovsky // Ψυχολογική επιστήμη και εκπαίδευση. - 1996. - Νο. 1 - Σελ. 121 - 122.
35. Pischulin, V. G. University in the provinces: Theory and Practice of Organizationing University Education in a branch [Κείμενο] / V. G. Pischulin. - Chelyabinsk: Frigate, 2002. - 274 p.
36. Podlasy, I.P. Pedagogy: A New Course [Κείμενο] / I.P. Podlasy, A.V. Korzhuev: Proc. για καρφιά. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Σε 2 βιβλία. Βιβλίο. 1. Γενικά βασικά. Διαδικασία εκμάθησης. - Μ. : Ανθρωπιστικό Εκδοτικό Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2002. - 576 σελ.: εικ.
37. Polyakov, V.A. Παραγωγική εργασία μαθητών [Κείμενο] / P.R. Ο Ατούτοφ. - Μ .: Παιδαγωγική, 1986. - 119 σελ.
38. Popkov, V. A. Διδακτική της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [Κείμενο] / V. A. Popkov //: Proc. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ. : Ακαδημία, 2001. - 136 σελ.
39. Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Η εκπαιδευτική διαδικασία στο πανεπιστήμιο: κατάσταση, προβλήματα, λύσεις [Κείμενο] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M .: Iz-vo MSU, 2000 .- 432 p.
40. Ψυχολογική διάγνωση παιδιών και εφήβων [Κείμενο] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. - M. : International Pedagogical Academy, 1995. - 360 p.
41. Pugacheva, E. Συνεργική προσέγγιση στο σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [Κείμενο] / E. Pugacheva // Η τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία. - 1998. - Αρ. 2. - S. 99-101.
42. Razbegaeva, L. P . Θεωρία και πράξη της φιλελεύθερης εκπαίδευσης: αξιακή-επικοινωνιακή προσέγγιση [Κείμενο]: συγγραφέας. dis. … Δρ πεντ. Επιστήμες. / L. P . Ο Ραζμπεγκάεφ. - Volgograd, 2001. - 41 σελ.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Ψυχοδιαγνωστικές μέθοδοι για τη μελέτη της προσωπικότητας [Κείμενο] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. - Μ., 1998. - 320 σελ.
44. Rogers, K. Μια ματιά στην ψυχοθεραπεία. The formation of man [Κείμενο] / K. Rogers // - M .: Progress, 1994. - 480 p.
45. Ρωσική Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια [Κείμενο]: σε 2 τόμους / V. V. Davydov. - Μ .: Μπολσάγια κουκουβάγια. Εγκυκλ., 1999. - 1 τ. - 669 σελ.
46. Rudenko, V. N. Πολιτισμός-πολιτισμικό παράδειγμα ανάπτυξης της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης [Κείμενο] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Παιδαγωγική. - 2003. - Αρ. 6. - Σελ. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Εμπειρική μελέτη των στυλ συμπεριφοράς των δασκάλων [Κείμενο] / L. I. Ryumshina // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 2000. - Αρ. 1. - Σ. 19–22.
48. Sanzhaeva, R.D. Το πρόβλημα του προσδιορισμού της ετοιμότητας για επαγγελματική δραστηριότητα [Κείμενο] / R.D. Sanzhaeva // Επιστημονικό και μεθοδολογικό περιοδικό "Δελτίο του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Βλαντιμίρ". Τεύχος 15. – Vladimir: Εκδοτικός Οίκος Nerl, 2007, σελ. 30–47.
49. Sankin, L. Ανθρωπιστικό περιβάλλον εκπαίδευσης [Κείμενο] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Ανώτατη εκπαίδευση στη Ρωσία. - 2003. - Αρ. 6. - Σ. 44 - 51.
50. Serikov, G. N. Education Management: System Interpretation [Κείμενο] / G. N. Serikov //: Μονογραφία. - Chelyabinsk: Εκδοτικός οίκος ChGPU "Fakel", 1998. - 664 σελ.
51. Slastenin, V.A. Pedagogy [Κείμενο] V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. - Μ. : Ακαδημία, 2002. - 576 σελ.
52. Slastyonin, V. A. Το ανθρωπιστικό παράδειγμα της εκπαίδευσης ως βάση για τη διαμόρφωση μιας εθνικής στρατηγικής επαγγελματική κατάρτισηδάσκαλοι [Κείμενο] / V. A. Slastyonin, V. N. Shiyanov. - Μ. : Εκπαίδευση, 1996. - 284 σελ.
53. Slastenin, V. A. Η τεχνολογία της επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης του μελλοντικού δασκάλου, η ετοιμότητά του να οργανώσει την εκπαιδευτική διαδικασία σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα [Κείμενο]: Nauch.-μέθοδος. rec. / Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας / V. A. Slastenin και άλλοι - M .: Νέο σχολικό βιβλίο, 2003. - 169 σελ.
54. Slastenin, V.A. Παιδαγωγική: καινοτόμος δραστηριότητα [Κείμενο] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. - M. : Master, 1997. - 221 p.
55. Smirnov, A.A. Περί ψυχολογικής προετοιμασίας για εργασία [Κείμενο] / Α.Α. Smirnov - M.: Διαφωτισμός, 1984. - 96 σελ.
56. Smolin, O. N. Μακροπρόθεσμες κατευθυντήριες γραμμές για τη ρωσική εκπαίδευση [Κείμενο] / O. N. Smolin // Man. - 2003. - Αρ. 5. - S. 25 - 52.
57. Sokolova, N. D. Η ανάπτυξη των ανθρωπιστικών ιδεών στην εγχώρια και ξένη παιδαγωγική [Κείμενο]. - Yekaterinburg: Εκδοτικός Οίκος του Ουραλικού Κράτους Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο, 1992. - 110σ.
58. Sokhranyaeva, T. V. Οι αξίες της εκπαίδευσης στο πλαίσιο μιας μεταβαλλόμενης εικόνας ενός ατόμου [Κείμενο] / T. V. Sokhranyaeva // Κοινωνική και ανθρωπιστική γνώση. - 2002. - S. 48 - 64.
59. Stones, Ε. Ψυχοπαιδαγωγική. Ψυχολογική θεωρία και πρακτική της διδασκαλίας [Κείμενο] / N. F. Talyzina // - M., 1984. - 409 p.
60. Sushentseva, L. I. Ανθρωπιστική στάση απέναντι στον κόσμο: ουσία, ιδιαιτερότητα, διαλεκτική [Κείμενο]: dis. … ειλικρίνεια. φιλοσοφία Επιστήμες. - / L. I. Sushentseva. – Yekaterinburg, 1994. – 133 σελ.
61. Tangyan, S. A. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση στην προοπτική του XXI αιώνα [Κείμενο] / S. A. Tangyan // Παιδαγωγική. - 2000. - Αρ. 2. - Σ. 3-10.
62. Tarkhanova, S.V. Προσαρμογή των φοιτητών ως συστατικό της διαμόρφωσης του ανθρωπιστικού περιβάλλοντος του πανεπιστημίου [Κείμενο] / S.V. Tarkhanova // Θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα της επαγγελματικής εκπαίδευσης στα σύγχρονα εκπαιδευτικά ιδρύματα: Διαπανεπιστημιακό. Σάβ. επιστημονικός έργα. - Chelyabinsk: ChGAU, 2002. - S. 25–27.
63. Ushakova, M. V. Higher School of Modern Russia: Trends and Forecasts [Κείμενο] / M. V. Ushakova // Κοινωνική και ανθρωπιστική γνώση. - 2003. - Αρ. 4. - Σ. 166 - 179.
64. Φιλοσοφικό Λεξικό [Κείμενο] / Εκδ. Ι.Γ. Φρόλοβα. – 5η έκδ. - M. : Politizdat, 1986. - 620 p.
65. Φιλοσοφικό Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό [Κείμενο] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev et al. // - 2nd ed. – Μ.: Σοβ. εγκυκλοπαιδεία. – 815 σελ.
66. Fokin, Yu. G. Διδασκαλία και ανατροφή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: Μεθοδολογία, στόχοι και περιεχόμενο, δημιουργικότητα [Κείμενο] / Yu. G. Fokin //: Proc. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ. : Ακαδημία, 2002. - 224 σελ.
67. Fromm, E. Psychoanalysis and ethics [Κείμενο] / E. Fromm // - M.: Respublika, 1993. - 342 p.
68. Kholodnaya, M. A. Ψυχολογία της νοημοσύνης: ερευνητικά παράδοξα [Κείμενο] / M. A. Kholodnaya. - Tomsk: Publishing House Vol. κατάσταση un-ta, 1997. - 392σ.
69. Khutorskoy, A.V. Διδακτική ευρετική. Θεωρία και τεχνολογία δημιουργικής μάθησης [Κείμενο] / A.V. Χουτόρσκαγια. - Μ. : Από το Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, 2003 - 416 σελ.
70. Chernilevsky, D. V. Διδακτικές τεχνολογίες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση [Κείμενο] / D. V. Chernilevsky //: Proc. επίδομα για τα πανεπιστήμια. - Μ. : UNITI-DANA, 2002. - 437 σελ.
71. Shabunin, L.E. Παιδαγωγικά θεμέλια ανθρωπιστικής κατάρτισης φοιτητών ενός τεχνικού κολεγίου για επαγγελματική αυτοοργάνωση [Κείμενο] : συγγραφέας. dis. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. /ΜΕΓΑΛΟ. E. Shabunin. - Lipetsk, - 2000. - 18 p.
72. Shadrikov, V. D. Κοινωνικές επιστήμεςκαι εξανθρωπισμός της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ρωσία [Κείμενο] / V. D. Shadrikov // Η τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία. - 1992. - Νο. 3 - S. 45–52.
73. Shamova T.I. Διαχείριση εκπαιδευτικών συστημάτων [Κείμενο] / T.I. Shamova, T.M. Davydenko, G.I. Shibanova //: Proc. επίδομα για τα πανεπιστήμια. - Μ. : Ακαδημία, 2002. - 382 σελ.
74. Shiyanov, E. N. Humanistic παιδαγωγική στη Ρωσία: σχηματισμός και ανάπτυξη [Κείμενο] / E. N. Shiyanov, N. B. Romaeva //: Εγχειρίδιο για φοιτητές ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. - Μ .: Δημόσια εκπαίδευση. Ileksa; Stavropol: Servisshkola, 2003. - 336 p.
75. Shchurkova, N. U. Παιδαγωγική τεχνολογία [Κείμενο] / N. U. Shchurkova. - 2η έκδ. Προσθήκη. - M .: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2005. - 256 σελ.
76. Συναισθήματα και προσωπικότητα [Κείμενο] / Yu. P. Strokov. - Tyumen: Εκδοτικός Οίκος της Πολιτείας Tyumen. un-ta, 1998. - 148 p.
77. Εγκυκλοπαίδεια της επαγγελματικής εκπαίδευσης [Κείμενο]: σε 3 τόμους / S. Ya. Batyshev. – Μ. : Ρος. ακαδ. Εκπαίδευση, 1998 - 1 τ. - 566 σελ.
78. Yakimanskaya, I. S. Ανάπτυξη τεχνολογίας μάθησης προσανατολισμένη στην προσωπικότητα [Κείμενο] / I. S. Yakimanskaya // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1995. - Αρ. 2. - S. 44–52.
79. Yakovleva, N. M. Θεωρία και πρακτική προετοιμασίας ενός μελλοντικού δασκάλου για μια δημιουργική λύση εκπαιδευτικών προβλημάτων [Κείμενο] : dis. … Δρ πεντ. Επιστήμες. / N. M. Yakovleva. - Τσελιάμπινσκ. - 1992. - 403 σελ.
80. Yarusheva, S. A. Παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη επαγγελματικού ενδιαφέροντος μεταξύ των φοιτητών πανεπιστημίου στη διαδικασία της μελέτης γενικών επαγγελματικών κλάδων [Κείμενο] : dis. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. / S. A. Yarusheva. - Chelyabinsk, 2002. - 183 p.

Είναι γνωστό ότι οποιοδήποτε σύστημα μπορεί να λειτουργήσει και να αναπτυχθεί με επιτυχία μόνο υπό ορισμένες προϋποθέσεις. Επομένως, για να είναι αποτελεσματική η μαθησιακή διαδικασία είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν οι απαραίτητες παιδαγωγικές προϋποθέσεις.

Η αποτελεσματικότητα της χρήσης καινοτόμων εκπαιδευτικών τεχνολογιών εξαρτάται από μια ποικιλία υποκειμενικών και αντικειμενικών συνθηκών. ΣΕ επεξηγηματικό λεξικόΡωσική γλώσσα "κατάσταση" - αυτές είναι οι συνθήκες υπό τις οποίες εκτελείται η ενέργεια.

Το φιλοσοφικό εγκυκλοπαιδικό λεξικό ερμηνεύει αυτή την έννοια ως εξής: μια συνθήκη, κάτι από το οποίο εξαρτάται κάτι άλλο, ένα ουσιαστικό συστατικό ενός συμπλέγματος αντικειμένων, από την παρουσία του οποίου προκύπτει απαραίτητα η ύπαρξη ενός δεδομένου φαινομένου. Όλο αυτό το σύμπλεγμα στο σύνολό του ονομάζεται επαρκείς συνθήκες για το φαινόμενο.

Αν επιλέξουμε τις γενικές από όλα τα πιθανά σύνολα επαρκών συνθηκών, παίρνουμε τις απαραίτητες συνθήκες, δηλαδή τις συνθήκες που παρουσιάζονται κάθε φορά που εμφανίζεται το εξαρτημένο φαινόμενο. Ένα πλήρες σύνολο απαραίτητων συνθηκών, από τις οποίες κανένα στοιχείο δεν μπορεί να αποκλειστεί χωρίς να παραβιαστεί η προϋπόθεση, και στο οποίο δεν μπορεί να προστεθεί τίποτα που δεν θα ήταν περιττό από την άποψη της συνθήκης ενός δεδομένου φαινομένου, ονομάζονται αναγκαίες και επαρκείς συνθήκες. .

Η κατηγορία «συνθήκες» στη φιλοσοφική λογοτεχνία εκφράζει τη σχέση ενός αντικειμένου με τα φαινόμενα που το περιβάλλουν, χωρίς τα οποία δεν μπορεί να υπάρξει. Οι συνθήκες συνθέτουν το περιβάλλον, το περιβάλλον στο οποίο προκύπτει, υπάρχει και αναπτύσσεται.

Οι συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (σύμφωνα με το Zimnyaya I.A.) είναι ένα σύνολο εξωτερικών συνθηκών στις οποίες λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική δραστηριότητα και οι συνθήκες της ζωής του αντικειμένου της. Και οι δύο θεωρούνται ως παράγοντες που συμβάλλουν ή εμποδίζουν τις επιτυχημένες μαθησιακές δραστηριότητες.

Στη σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία υπάρχει ο όρος «παιδαγωγικός παράγοντας», ο οποίος πολύ συχνά χρησιμοποιείται ως συνώνυμος της έννοιας «παιδαγωγικές προϋποθέσεις», χωρίς να τον ορίζει ρητά. Μας φαίνεται ότι η κύρια παιδαγωγική έννοια της κατηγορίας «παράγοντας» είναι ότι δηλώνει την κινητήρια δύναμη κάθε παιδαγωγικής διαδικασίας.

Παιδαγωγικές συνθήκες, στην περίπτωση αυτή, είναι οι παιδαγωγικές συνθήκες που συνοδεύουν τον παράγοντα, οι οποίες συμβάλλουν (ή εξουδετερώνουν) την εκδήλωση παιδαγωγικών προτύπων λόγω της δράσης παραγόντων.

Υπό τις παιδαγωγικές συνθήκες, στην επιστημονική βιβλιογραφία νοείται ένα σύνολο μέτρων της παιδαγωγικής διαδικασίας, που στοχεύουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της μαθησιακής διαδικασίας.

Δεδομένου ότι μεμονωμένες τυχαία επιλεγμένες συνθήκες δεν μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά την αποτελεσματικότητα ενός συγκεκριμένου παιδαγωγικού φαινομένου, απαιτείται ένα ευέλικτο, δυναμικά αναπτυσσόμενο σύνολο συνθηκών που να λαμβάνει υπόψη την ανάπτυξη των κύριων παιδαγωγικών διαδικασιών. Η αναγνώρισή του, κατά κανόνα, πραγματοποιείται με βάση ανάλυση και αξιολόγηση της επίδρασης πτυχών, συστατικών, ιδιοτήτων ενός αντικειμένου στην αποτελεσματικότητα της λειτουργίας και της ανάπτυξής του. Κατά μια έννοια, οι παιδαγωγικές συνθήκες είναι πρότυπα αποτελεσματικότητας, αφού αποκαλύπτουν τις αντικειμενικές τους συνδέσεις με διάφορες πτυχές του φαινομένου που μελετάται.

Ο προσδιορισμός των παιδαγωγικών συνθηκών είναι μια δημιουργική και καθαρά ατομική διαδικασία.

Ωστόσο, ο πιο συνηθισμένος τρόπος προσδιορισμού τους είναι να εκτελέσετε την ακόλουθη σειρά ενεργειών:

ένα. προσδιορισμός των κύριων συστατικών που εμπλέκονται στην επίτευξη του στόχου, ανάλυσή τους και προσδιορισμός του βαθμού συμμετοχής·

σι. επιλογή δραστηριοτήτων που ενισχύουν την αποτελεσματικότητα κάθε στοιχείου·

ντο. παραγγελία των λαμβανόμενων συνθηκών (εξάλειψη περιττών, συνδυασμός πολλών σε ένα κ.λπ.)

ρε. πειραματική επαλήθευση κάθε συνθήκης και ολόκληρου του συμπλέγματος, τα μη ικανοποιητικά αποτελέσματα του οποίου απαιτούν τη συνέχιση της αναζήτησης.

Με παιδαγωγικές συνθήκες κατανοούμε το σύνολο των απαραίτητων εξωτερικών απαιτήσεων, η ικανοποίηση των οποίων θα συμβάλει στην επίτευξη του επιθυμητού αποτελέσματος. Στη μελέτη μας, το επιθυμητό παιδαγωγικό αποτέλεσμα είναι η αποτελεσματικότητα της χρήσης καινοτόμων τεχνολογιών.

Ως παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη χρήση καινοτόμων παιδαγωγικών τεχνολογιών, έχουμε εντοπίσει:

• · Ψυχολογικό σκηνικό επιτυχίας.
• μπλοκ-αρθρωτή δόμηση εκπαιδευτικού υλικού.
• χρήση της υποκειμενικής εμπειρίας των μαθητών·

Duranov M.E. διακρίνει τέτοιες ομάδες καταστάσεων όπως εξωτερικές και εσωτερικές. Αναφερόμαστε σε εξωτερικές συνθήκες: ρύθμιση για επιτυχία και χρήση της υποκειμενικής εμπειρίας των μαθητών. Και στα εσωτερικά: μπλοκ-modular δόμηση εκπαιδευτικού υλικού, αφού αρχικά θεσπίστηκαν στην ίδια την τεχνολογία της σπονδυλωτής εκπαίδευσης.

Κριτήριο επιλογής παιδαγωγικών προϋποθέσεων είναι η δραστηριότητα των παιδιών στο μάθημα, το επίπεδο ομιλίας, η τεχνική ανάγνωσης, η αναγνωστική κατανόηση και η ποιότητα της γνώσης.

Η πρώτη από τις προϋποθέσεις που έχουμε εντοπίσει είναι η ψυχολογική στάση απέναντι στην επιτυχία. Η έννοια της «εγκατάστασης» στο φιλοσοφικό λεξικό εξηγείται ως μια κατάσταση ετοιμότητας, μια προδιάθεση του υποκειμένου για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα σε μια συγκεκριμένη κατάσταση.

Η ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού κρίνεται από τον όγκο, τη φύση και το περιεχόμενο της γνώσης, από το επίπεδο σχηματισμού των γνωστικών διεργασιών (αίσθηση, αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία, προσοχή), από την ικανότητα για ανεξάρτητη δημιουργική γνώση.

Το κύριο χαρακτηριστικό της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι η κυριαρχία εικονιστικές μορφέςγνώση: αντίληψη, εικονιστική σκέψη, φαντασία. Μία από τις σύγχρονες ξένες έννοιες της χαρισματικότητας στα παιδιά είναι το μοντέλο του J. Gilford «The Structure of Intellect», όπου δίνει και μια ταξινόμηση των πνευματικών ικανοτήτων.

Μία από τις ταξινομήσεις βασίζεται στον προσδιορισμό των κύριων τύπων πνευματικών διεργασιών και λειτουργιών που εκτελούνται: γνώση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη, αξιολόγηση.

Στην πρώιμη παιδική ηλικία, η ψυχική αγωγή είναι στενά συνδεδεμένη με τη φυσική αγωγή. Στα παιδιά, η μνήμη, η προσοχή και η φαντασία είναι ακούσιες και, σαν να λέγαμε, είναι συνυφασμένες με τις δραστηριότητές τους. Ο πιο σωστός τρόπος για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού είναι η επικοινωνία με ενήλικες και μεγαλύτερα παιδιά, με αποτέλεσμα να διευρύνονται οι ορίζοντες και να αναπληρώνεται το λεξιλόγιο του παιδιού. Για την πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας τα παιχνίδια είναι εξαιρετικά σημαντικά. Χρήσιμα παιχνίδια που χρησιμοποιούν το ίδιο σχήμα, αλλά διαφορετικά σε μέγεθος και χρώμα, αντικείμενα, καθώς και παιχνίδια ρόλων στα οποία το παιδί μιμείται τις ενέργειες των ενηλίκων στην καθημερινή ζωή. Έτσι, η ψυχική αγωγή βασίζεται:

• ανάπτυξη της θέλησης, της μνήμης, της εφευρετικότητας ως θεμέλια των γνωστικών, εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών διαδικασιών.
• · διαμόρφωση κουλτούρας εκπαιδευτικών και εργασιακών διαδικασιών.
• ανάπτυξη προσωπικών ιδιοτήτων - διεύρυνση των οριζόντων και λεξιλόγιο, φαντασία, ανεξαρτησία και δημιουργικότητα.
• Διέγερση ενδιαφέροντος για εργασία με το βιβλίο.

Η επίλυση των προβλημάτων της ψυχικής αγωγής πραγματοποιείται μέσω κατάρτισης και εκπαίδευσης, διαφόρων ολυμπιάδων και κουίζ, συνομιλιών με ηλικιωμένους για την επιστήμη και τις φιγούρες της, συμμετοχή σε δημιουργικές δραστηριότητες, έρευνα και πειράματα.

Ο C. Spearman ερμήνευσε τη νοημοσύνη ως μια γενική νοητική ικανότητα - «νοητική ενέργεια», η οποία καθορίζει την επιτυχία κάθε δραστηριότητας. Πρότεινε ότι εάν υπάρχει μια γενική πνευματική ικανότητα, τότε όλα τα αποτελέσματα της εκτέλεσης οποιουδήποτε τεστ πίσω θα σχετίζονται θετικά (συσχετίζονται).

Αυτή η υπόθεση επιβεβαιώθηκε σε πειράματα. Οι εργασίες για τον εντοπισμό αφηρημένων σχέσεων είχαν το μέγιστο «βάρος» σε σχέση με τη γενική νοημοσύνη και ελάχιστα η γενική νοημοσύνη επηρέασε την επίλυση ψυχοκινητικών εργασιών.

Αργότερα, ο Ch. Spearman αποκάλυψε ότι η δομή της γενικής νοημοσύνης περιλαμβάνει τη γλωσσική (λεκτική), τη μηχανική (χωρική-δυναμική) και τη μαθηματική νοημοσύνη ως συστατικά.

Οι επικριτές της έννοιας του Ch. Spearman (συγκεκριμένα, ο Thorndike) αρνήθηκαν την ύπαρξη μιας γενικής νοητικής ικανότητας και πίστευαν ότι υπήρχαν πολλές ανεξάρτητες ικανότητες (από 3 έως 120 «παράγοντες»). Ωστόσο, όταν οι G. Eysenck και C. Spearman υπέβαλαν τα δεδομένα του Thorndike σε στατιστική επεξεργασία, ανακάλυψαν το λάθος των υπολογισμών του και αποκάλυψαν τον γενικό παράγοντα νοημοσύνης στα δεδομένα του αντιπάλου.

Πρακτικά δείτε, οι ερευνητές εντόπισαν 3 βασικούς υποπαράγοντες της γενικής νοημοσύνης, τους οποίους είχε αρχικά εντοπίσει ο Ch. Spearman: αριθμητικός, χωρικός, λεκτικός.

Για παράδειγμα, στις μελέτες της R.E. Ο Snow και οι συνεργάτες του εντόπισαν τις ακόλουθες δομές:

• 1) Ο κοινός παράγοντας, ο οποίος ελέγχεται από δοκιμές όπως "Προοδευτικές μήτρες" του J. Raven, ένα τεστ χωρίς καλλιέργεια (R. Cattell) κ.λπ., καταλαμβάνει την κορυφή της ιεραρχίας.
• 2) Στο δεύτερο επίπεδο γενίκευσης, υπάρχουν τρεις (όπως στον Ch. Spearman) κύριοι παράγοντες, και ένας από αυτούς σχετίζεται στενότερα με τον γενικό παράγοντα.
• 3) Το χαμηλότερο επίπεδο της ιεραρχίας καταλαμβάνεται από δέκα υποπαράγοντες.

Το κύριο ερώτημα είναι: ποια είναι η γενετική και λειτουργική σχέση μεταξύ αυτών των παραγόντων;

Στοιχεία από ψυχογενετικές μελέτες υποδηλώνουν ότι οι διαφορές στη λεκτική νοημοσύνη είναι πιο κληρονομικές από τις διαφορές στη μη λεκτική νοημοσύνη.

Ο Ν. Τσόμσκι στη δεκαετία του '60 προέβαλε μια υπόθεση ότι ένα παιδί γεννιέται με τον μηχανισμό της γλωσσικής κατάκτησης. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το παιδί έχει έμφυτη γνώση της γλώσσας, τι είδους σύστημα είναι η γλώσσα. Το παιδί αρχικά έχει μια ευαισθησία στις καθολικές ιδιότητες της γραμματικής της γλώσσας.

Αργότερα, ένας αριθμός ερευνητών (J. McNamara, M. Donaldson και άλλοι) έδειξαν ότι τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα επειδή έχουν την ικανότητα να εξάγουν νόημα από καταστάσεις που σχετίζονται με την άμεση συμπεριφορά των ανθρώπων. Μια σειρά λεπτών πειραμάτων έχουν αποδείξει την εγκυρότητα αυτής της κρίσης.

Από αυτό μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο «συναισθηματικός-συμπεριφορικός κώδικας» και οι λειτουργίες που συνδέονται με αυτόν προηγούνται του φυσικού λόγου και της ικανότητας λειτουργίας με «φυσική» γλώσσα.

Ο M. Donaldson γράφει σχετικά: «Στα αρχικά στάδια ανάπτυξης, προτού το παιδί αποκτήσει πλήρη επίγνωση της γλώσσας, η γλώσσα περιλαμβάνεται στη ροή των γεγονότων που σχετίζονται με τα οποία χρησιμοποιείται. Μέχρι να συμβεί αυτό, το παιδί δεν καταλαβαίνω μεμονωμένες λέξειςερμηνεύει την κατάσταση. Τον απασχολεί περισσότερο το νόημα του τι κάνουν οι άνθρωποι όταν μιλούν και ενεργούν παρά με το νόημα των λέξεων...

Ταυτόχρονα, το παιδί είναι απασχολημένο με τη δόμηση, εξάγοντας το νόημα των καταστάσεων, ακόμη και όταν δεν λέγονται λέξεις. Μερικές φορές φαίνεται ότι όταν ακούγονται, η κατανόηση από το παιδί της ηχηρής δήλωσης επηρεάζεται έντονα από το πώς το ίδιο δομεί το πλαίσιο.

Έτσι, το «πρωταρχικό» είναι η συμπεριφορική νοημοσύνη (είναι και σημασιολογική). Οι κύριες παραδοχές είναι:

• 1) μεταξύ των ομαδικών παραγόντων νοημοσύνης (σύμφωνα με τους Spearman-Gilford) υπάρχει μια ιεραρχική υπονοούμενη εξάρτηση, οι παράγοντες είναι μη ορθογώνιοι.
• 2) Για την ανάπτυξη ενός παράγοντα του επόμενου επιπέδου απαιτείται ένα ελάχιστο επίπεδο ανάπτυξης του προηγούμενου παράγοντα.
• 3) Η γενετική αλληλουχία του σχηματισμού παραγόντων νοημοσύνης: συμπεριφοριστικοί, λεκτικοί, χωρικοί, τυπικοί.

Το φαινόμενο του σετ ανακαλύφθηκε από τον Γερμανό ψυχολόγο L. Lange στη μελέτη των αντιληπτικών λαθών. Η γενική ψυχολογική θεωρία της στάσης αναπτύχθηκε από τον σοβιετικό ψυχολόγο D.N. Ο Uznadze, ο οποίος απέδειξε πειραματικά την ύπαρξη μιας γενικής ψυχολογικής ετοιμότητας ενός ατόμου να συνειδητοποιήσει μια ενεργοποιημένη ανάγκη σε μια δεδομένη κατάσταση και καθιέρωσε τα πρότυπα της στερέωσης αυτής της ετοιμότητας με επανειλημμένες επαναλήψεις καταστάσεων που καθιστούν δυνατή την ικανοποίηση αυτής της ανάγκης.

Σύμφωνα με τον Uznadze, η στάση, συσσωρεύοντας εμπειρία του παρελθόντος, μεσολαβεί στην διεγερτική επίδραση των εξωτερικών συνθηκών και εξισορροπεί τη σχέση του υποκειμένου με το περιβάλλον.

Οι μελέτες της σοβιετικής ψυχολογίας της κοινωνικής στάσης και στην ξένη ψυχολογία - «στάση», δηλαδή η υποκειμενική σχέση του ατόμου με τις συνθήκες δραστηριότητας, αποκάλυψαν μια περίπλοκη δομή της στάσης, που περιέχει συναισθηματικές, σημασιολογικές και συμπεριφορικές πτυχές προδιάθεσης στην αντίληψη και τη συμπεριφορά σε σχέση με κοινωνικά αντικείμενα και καταστάσεις.

Στο λεξικό-βιβλίο αναφοράς για την παιδαγωγική, η «στάση» ερμηνεύεται ως ετοιμότητα για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, ανάλογα με την παρουσία μιας ανάγκης και αντικειμενικές καταστάσεις για την ικανοποίησή της. Υπό το πρίσμα της θεωρίας του προβληματισμού, μια στάση είναι ένα νοητικό φαινόμενο, το οποίο, ως βραχυπρόθεσμη διαδικασία και κατάσταση, είναι μια εκδήλωση της προσοχής και ως ιδιότητα ενός ατόμου, ο προσανατολισμός της.

Με τον όρο «ψυχολογικό σκηνικό επιτυχίας» εννοούμε τη δημιουργία μιας κατάστασης επιτυχίας. Η επιτυχία ή η αποτυχία στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες καθορίζει τις κορυφαίες τάσεις στην ανάπτυξη των μαθητών.

Εδώ είναι απαραίτητο να διαχωριστούν οι έννοιες «επιτυχία» και «κατάσταση επιτυχίας». Μια κατάσταση είναι ένας συνδυασμός συνθηκών που εξασφαλίζουν την επιτυχία και η ίδια η επιτυχία είναι αποτέλεσμα μιας τέτοιας κατάστασης.

Η κατάσταση είναι αυτό που ο δάσκαλος μπορεί να οργανώσει. η εμπειρία της χαράς, η επιτυχία είναι κάτι πιο υποκειμενικό, κρυμμένο σε μεγάλο βαθμό από έξωθεν άποψη. Το καθήκον του δασκάλου είναι να δώσει σε κάθε μαθητή του την ευκαιρία να βιώσει τη χαρά του επιτεύγματος, να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητές του, να πιστέψει στον εαυτό του.

Η επιτυχία μπορεί να είναι βραχυπρόθεσμη, συχνή και μακροπρόθεσμη, στιγμιαία, βιώσιμη, που σχετίζεται με όλη τη ζωή και τις δραστηριότητες του παιδιού. Όλα εξαρτώνται από το πώς διορθώνεται η κατάσταση της επιτυχίας, συνεχίζεται, τι τη διέπει.

Είναι σημαντικό να έχετε κατά νου ότι ακόμη και μια εφάπαξ εμπειρία επιτυχίας μπορεί να αλλάξει την ψυχολογική κατάσταση του παιδιού τόσο πολύ που αλλάζει δραματικά τον ρυθμό και το στυλ της δραστηριότητάς του, τις σχέσεις με τους άλλους.

Η κατάσταση της επιτυχίας μπορεί να γίνει ένα είδος μηχανισμού ενεργοποίησης για την περαιτέρω κίνηση της προσωπικότητας. Ειδικά όταν πρόκειται για σπουδές - η πιο σημαντική γραμμή των προσδοκιών ενός παιδιού, το πιο σημαντικό σύνορο των φιλοδοξιών του.

Ως δεύτερη προϋπόθεση προβάλαμε τη δόμηση του εκπαιδευτικού υλικού. Εδώ εννοούμε την παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού με τη μορφή ξεχωριστών μπλοκ.

Με την αρθρωτή δόμηση του εκπαιδευτικού υλικού, η εστίαση είναι στη δραστηριότητα του μαθητή. Η ενότητα στοχεύει στην επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων, στο σχηματισμό πιο ανεξάρτητης γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην κατάκτηση του υλικού ως μονάδα της μαθησιακής διαδικασίας, η ενότητα έχει τις ακόλουθες λειτουργίες: καθορισμός στόχων, πηγή πληροφοριών, ανάπτυξη και διαχείριση.

ΕισαγωγήΤο μάθημα είναι αφιερωμένο στη γνωριμία με τη δομή της εκπαιδευτικής ενότητας, τους στόχους και τους στόχους της. Σχεδόν κάθε μαθητής ξέρει τι πρέπει να κάνει κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Όλα ξεκινούν με μια επεξήγηση του εκπαιδευτικού υλικού που παρουσιάζεται με τη μορφή ενοτήτων, πινάκων, διαγραμμάτων κ.λπ. στο διαδραστικό μέρος, οι μαθητές πραγματοποιούν δραστηριότητες σε ενεργή μορφή. Αρχικά, αναπαράγουν το εκπαιδευτικό υλικό και στη συνέχεια προχωρούν στη διαμόρφωση στοιχειωδών δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Σχεδόν κάθε μαθητής σε κάθε μάθημα πρέπει να ακούσει, να δει, να απομνημονεύσει, να προβλέψει, φτάνοντας σε ένα από τα τρία επίπεδα δυσκολίας.

Το διορθωτικό μέρος στοχεύει στην κατανόηση του βαθμού κατάκτησης του μαθήματος από όλους τους μαθητές και στον εντοπισμό δυσκολιών. Αυτό το μέρος του μαθήματος είναι μια συνέχεια της ανάπτυξης νέου υλικού - οι τεχνολογίες μπορούν να αποκαλυφθούν και να διαμορφωθούν στα χέρια ενός έμπειρου δασκάλου, οι οποίες χρησιμοποιούνται σε διάφορους βαθμούς στη σχολική εκπαίδευση.

Επομένως, η διόρθωση πραγματοποιείται στην πορεία της ανάπτυξης από τους ίδιους τους μαθητές, εργαζόμενοι σε ζευγάρια ή μικροομάδες. Οι ερωτήσεις για εμπέδωση και διόρθωση θα πρέπει να συντάσσονται με τέτοιο τρόπο ώστε να αποσαφηνίζεται ο βαθμός αφομοίωσης του εκπαιδευτικού υλικού του μαθήματος από όλους τους μαθητές και να εντοπίζονται οι δυσκολίες τους.

Είναι οι «δυσκολίες» που θα βοηθήσουν τον δάσκαλο να χτίσει σωστά την περαιτέρω πορεία του μαθήματος για να διορθώσει την ύλη που καλύπτει. Στο διορθωτικό μέρος απαιτείται η ενεργός συμμετοχή των ίδιων των μαθητών, μόνο τότε ο δάσκαλος θα μπορέσει να βοηθήσει στην επικαιροποίηση των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων τους.

Το τμήμα ελέγχου-αξιολόγησης του μαθήματος θα πρέπει να πραγματοποιηθεί με αυτόν τον τρόπο. Έτσι ώστε ο δάσκαλος να μπορεί να αξιολογήσει όλους τους μαθητές πραγματοποιώντας τεστ σε ποικίλες μορφές, καθώς και πρόσθετη εκπαίδευση και διορθωτική εργασία στο θέμα που καλύπτεται.

Το κύριο καθήκον της αξιολόγησης και του ελέγχου είναι η εδραίωση του επιπέδου επίδοσης των μαθητών, δηλ. ανάπτυξη μιας ατομικής μαθησιακής τροχιάς για καθένα από αυτά. Στη δόμηση σπονδυλωτών μπλοκ του εκπαιδευτικού υλικού, κάθε μαθητής μπορεί να εκτελέσει εργασίες τριών επιπέδων και να συγκρίνει τα αποτελέσματά τους με το «πρότυπο», δηλ. έτοιμες απαντήσεις. Όλοι οι βαθμοί που δίνονται (βαθμοί αξιολόγησης) είναι διεγερτικής φύσης.

Τρίτη προϋπόθεση για τη χρήση καινοτόμων τεχνολογιών στο σχολείο είναι ο υλικοτεχνικός εξοπλισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Στην εποχή των κοινωνικών μετασχηματισμών και της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου, ο ρόλος των υλικών μέσων εκπαίδευσης αυξάνεται, αφού συμβάλλουν σε μεγάλο βαθμό στην αποτελεσματικότητα του έργου των εκπαιδευτικών και των μαθητών, αποτελώντας ένα από τα αποτελεσματικά εργαλεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Για την επίλυση των εκπαιδευτικών εργασιών του σχολείου είναι απαραίτητη η βελτίωση και ενίσχυση της υλικοτεχνικής βάσης του σχολείου, με την ενεργό εισαγωγή των διδακτικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η χρήση εργαλείων μάθησης καθορίζει τις συνθήκες που ευνοούν την ανάπτυξη δημιουργικότητα, την ανεξαρτησία, και κυρίως αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση.

Οι απαιτήσεις για την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών αυξάνονται. Επί του παρόντος, είναι αδύνατο να διδάξετε με επιτυχία μαθητές, βασιζόμενοι μόνο στη γνώση σε έναν συγκεκριμένο τομέα. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι οπλισμένος με σύγχρονες μεθοδολογικές μεθόδους εργασίας με όλα τα είδη εκπαιδευτικού εξοπλισμού, την ικανότητα να τα χρησιμοποιεί στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Προβάλαμε την τέταρτη προϋπόθεση - τη χρήση της υποκειμενικής εμπειρίας των μαθητών. Είναι δυνατή η λειτουργική συνεργασία στην τάξη. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να κάνουμε τους μαθητές όχι φανταστικούς, αλλά πραγματικά ίσους συμμετέχοντες στη μάθηση, όταν θα παίξουν το ρόλο όχι μόνο ενός επαναλήπτη, αλλά και ενός επικοινωνιοδότη, δηλαδή ενός φορέα γνώσης, όταν ο δάσκαλος είναι στο η θέση ενός παραλήπτη (από το λατ. Recipiens - λήψη).

Σε ποια περίπτωση είναι δυνατόν να επιτευχθεί ένα τέτοιο αποτέλεσμα; Πού πρέπει να λάβουν πληροφορίες οι μαθητές; Μια τέτοια πηγή είναι η εμπειρία ζωής του παιδιού, όσο μικρή κι αν είναι. Στη γλώσσα της επιστήμης, είναι απαραίτητο να επικαιροποιηθεί η υποκειμενική εμπειρία των μαθητών.

Ας ασχοληθούμε με την έννοια. Υποκειμενική (ζωή, ζωογόνος) εμπειρία - βιταγονικές πληροφορίες που έχουν γίνει ιδιοκτησία του ατόμου, κατατίθενται στα αποθέματα της μακροπρόθεσμης μνήμης, η οποία βρίσκεται σε κατάσταση συνεχούς ετοιμότητας για πραγματοποίηση σε κατάλληλες καταστάσεις.

Δεν πρόκειται απλώς για τη σύνδεση της σχολικής γνώσης με γύρω από τη φύση, όχι για απλή εφαρμογή της αρχής της ορατότητας στη διδασκαλία. Είναι σημαντικό όχι μόνο να πραγματοποιήσετε την εμπειρία ζωής του παιδιού, αλλά και να βοηθήσετε στον εμπλουτισμό της.

Η υποκειμενική εμπειρία είναι μια πληροφορία που δεν είναι σκόπιμη, οργανωμένη στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κατά κανόνα, πρόκειται για σκέψεις, συναισθήματα, εμπειρίες, ενέργειες, εκπληρωμένες ή ανεκπλήρωτες προσδοκίες, οι οποίες ήταν αυθόρμητης, ακούσιας φύσης, δηλαδή ήταν αποτέλεσμα ορισμένων επιρροών.

Η μετάβαση της βιταγονικής πληροφορίας σε βιταγονική εμπειρία είναι ένα είδος φιλτραρίσματος που επιτρέπει σε ένα άτομο να απομακρύνει ενημερωτικούς κόκκους από το άχυρο, αυθόρμητα, υποσυνείδητα να στείλει σε μακρινές αποθήκες ό,τι πρέπει να αποθηκευτεί για μια ορισμένη περίοδο αποθήκευσης, αλλά μπορεί να αποκατασταθεί ενεργά σε κατάλληλες καταστάσεις.

Πηγές ζωτικής σημασίας πληροφοριών είναι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, η λογοτεχνία, τα έργα τέχνης. κοινωνική, επιχειρηματική, καθημερινή επικοινωνία, διάφορες δραστηριότητες, εκπαιδευτική διαδικασία.

Αναμφίβολα, διάφοροι παράγοντες σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας έχουν διαφορετικό βαθμό επιρροής σε αυτήν. Πολλά εξαρτώνται από τις επικρατούσες καταστάσεις, συνθήκες, κατάσταση υγείας, νοοτροπία κ.λπ.

Στη σύγχρονη παιδαγωγική έρευνα που σχετίζεται με τα προβλήματα βελτίωσης της λειτουργίας των παιδαγωγικών συστημάτων, την αύξηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μία από τις πτυχές που έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον είναι ο εντοπισμός, η αιτιολόγηση και η επαλήθευση των παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν την ποιότητα των δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται. . Η επίλυση αυτού του προβλήματος συχνά προκαλεί δυσκολίες στους ερευνητές, οι οποίες μπορεί να οφείλονται στους ακόλουθους λόγους: μονόπλευρη άποψη του ερευνητή για το φαινόμενο της βασικής έννοιας των «συνθηκών». επιλογή παιδαγωγικών συνθηκών που ανήκουν σε διαφορετικές ομάδες ταξινόμησης. ασαφής κατανόηση της κατεύθυνσης των προσδιορισμένων συνθηκών (ποιες στοχεύουν οι προσδιορισμένες συνθήκες σε μια συγκεκριμένη μελέτη). αδύναμη αιτιολόγηση για την επιλογή αυτών των συγκεκριμένων συνθηκών κ.λπ.

Στη βιβλιογραφία αναφοράς, η «κατάσταση» νοείται ως: μια περίσταση από την οποία εξαρτάται κάτι. κανόνες που θεσπίζονται σε οποιονδήποτε τομέα της ζωής, της δραστηριότητας· περιβάλλον στο οποίο συμβαίνει κάτι. παιδαγωγική κατάρτισημαθητής επιλογής

Στην ψυχολογία, η υπό μελέτη έννοια, κατά κανόνα, παρουσιάζεται στο πλαίσιο της ψυχικής ανάπτυξης και αποκαλύπτεται μέσω μιας συγχώνευσης εσωτερικών και εξωτερικών αιτιών που καθορίζουν την ψυχολογική ανάπτυξη ενός ατόμου, επιταχύνοντάς την ή επιβραδύνοντας την, επηρεάζοντας την ανάπτυξη διαδικασία, τη δυναμική της και τα τελικά αποτελέσματα.

Οι δάσκαλοι, μαζί με τους ψυχολόγους, είναι παρόμοιοι σε αυτή τη θέση και θεωρούν την κατάσταση ως ένα σύνολο μεταβλητών φυσικών, κοινωνικών, εξωτερικών και εσωτερικών επιρροών που επηρεάζουν τη σωματική, ηθική, ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου, τη συμπεριφορά, την ανατροφή και την εκπαίδευσή του, τη διαμόρφωση προσωπικότητας. .

Έτσι, η έννοια της "κατάστασης" είναι γενική επιστημονική και η ουσία της στην παιδαγωγική πτυχή μπορεί να χαρακτηριστεί από διάφορες διατάξεις:

1. μια κατάσταση είναι ένα σύνολο αιτιών, περιστάσεων, ορισμένων αντικειμένων κ.λπ.

2. η υποδεικνυόμενη ολότητα επηρεάζει την ανάπτυξη, την ανατροφή και την εκπαίδευση ενός ατόμου.

3. η επιρροή των συνθηκών μπορεί να επιταχύνει ή να επιβραδύνει τις διαδικασίες ανάπτυξης, κατάρτισης και εκπαίδευσης, καθώς και να επηρεάσει τη δυναμική και τα τελικά αποτελέσματά τους.

Στις σύγχρονες μελέτες, η έννοια της «συνθήκης» χρησιμοποιείται αρκετά ευρέως όταν χαρακτηρίζει το παιδαγωγικό σύστημα. Ταυτόχρονα, οι επιστήμονες, βασιζόμενοι σε διαφορετικά ζώδια, διακρίνουν διάφορες ομάδες καταστάσεων. Σύμφωνα με τη σφαίρα επιρροής, διακρίνει δύο ομάδες συνθηκών για τη λειτουργία του παιδαγωγικού συστήματος: εξωτερικές και εσωτερικές.

Ανάλογα με τη φύση του αντίκτυπου, διακρίνονται οι υποκειμενικές και οι αντικειμενικές συνθήκες. Αντικειμενικές συνθήκεςπου διασφαλίζουν τη λειτουργία του παιδαγωγικού συστήματος, περιλαμβάνουν το νομικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού τομέα, τα μέσα ενημέρωσης και λειτουργούν ως ένας από τους λόγους που ενθαρρύνουν τους συμμετέχοντες στην εκπαίδευση να εκδηλωθούν επαρκώς σε αυτό. Αυτές οι προϋποθέσεις υπόκεινται σε αλλαγές. Οι υποκειμενικές συνθήκες που επηρεάζουν τη λειτουργία και την ανάπτυξη του παιδαγωγικού συστήματος αντανακλούν τις δυνατότητες των υποκειμένων παιδαγωγική δραστηριότητα, το επίπεδο συντονισμού των ενεργειών τους, ο βαθμός προσωπικής σημασίας των προτεραιοτήτων-στόχων και των κορυφαίων στόχων εκπαίδευσης για τους μαθητές κ.λπ.

Το πρόβλημα των συνθηκών αποκτά «παιδαγωγικό» χρωματισμό στις μελέτες του V.I. Andreeva, A.Ya. Ναΐνα, Ν.Μ. Yakovleva, N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva, και άλλοι, αντανακλώνται σε πολυάριθμες ερμηνείες του όρου "παιδαγωγικές συνθήκες".

Οι επιστήμονες τηρούν διάφορες θέσεις, λαμβάνοντας υπόψη αυτήν την έννοια:

Την πρώτη θέση κατέχουν επιστήμονες για τους οποίους οι παιδαγωγικές συνθήκες είναι ένας συνδυασμός οποιωνδήποτε μέτρων παιδαγωγικής επιρροής και των δυνατοτήτων του υλικού και του χωρικού περιβάλλοντος (V.I. Andreev, A.Ya. Nain, N.M. Yakovleva):

Ένα σύνολο μέτρων, περιεχομένου, μεθόδων (τεχνικών) και οργανωτικών μορφών κατάρτισης και εκπαίδευσης (V.I. Andreev).

Το σύνολο των αντικειμενικών δυνατοτήτων περιεχομένου, μορφών, μεθόδων, μέσων και υλικού και χωρικού περιβάλλοντος που στοχεύουν στην επίλυση των καθηκόντων που έχουν τεθεί (A.Ya. Nain).

Το σύνολο των μέτρων (αντικειμενικές δυνατότητες) της παιδαγωγικής διαδικασίας (N.M. Yakovleva).

Η δεύτερη θέση καταλαμβάνεται από ερευνητές που συνδέουν τις παιδαγωγικές συνθήκες με το σχεδιασμό του παιδαγωγικού συστήματος, στο οποίο ενεργούν ως ένα από τα συστατικά (N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva, κ.λπ.):

Συστατικό του παιδαγωγικού συστήματος, που αντικατοπτρίζει έναν συνδυασμό εσωτερικών (που παρέχει την ανάπτυξη της προσωπικής πτυχής των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας) και εξωτερικών (συμβάλλοντας στην εφαρμογή της διαδικαστικής πτυχής του συστήματος) στοιχείων που διασφαλίζουν την αποτελεσματική λειτουργία του και περαιτέρω ανάπτυξη;

Για τους επιστήμονες που καταλαμβάνουν την τρίτη θέση, οι παιδαγωγικές συνθήκες είναι συστηματική εργασία για την αποσαφήνιση των προτύπων ως σταθερών κρίκων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παρέχοντας τη δυνατότητα επαλήθευσης των αποτελεσμάτων της επιστημονικής και παιδαγωγικής έρευνας. Ταυτόχρονα, οι επιστήμονες αυτής της ομάδας επισημαίνουν την ανάγκη για μια σειρά παιδαγωγικών συνθηκών που ελέγχονται στο πλαίσιο της υπόθεσης μιας μελέτης.

Η ανάλυση των θέσεων διαφόρων ερευνητών σχετικά με τον ορισμό της έννοιας των «παιδαγωγικών συνθηκών» μας επιτρέπει να επισημάνουμε μια σειρά από διατάξεις:

1) οι συνθήκες λειτουργούν ως αναπόσπαστο στοιχείο του παιδαγωγικού συστήματος (συμπεριλαμβανομένης της ολοκληρωμένης παιδαγωγικής διαδικασίας).

2) οι παιδαγωγικές συνθήκες αντικατοπτρίζουν το σύνολο των εκπαιδευτικών ευκαιριών (σκόπιμα σχεδιασμένα μέτρα επιρροής και αλληλεπίδρασης των θεμάτων εκπαίδευσης: περιεχόμενο, μέθοδοι, τεχνικές και μορφές κατάρτισης και εκπαίδευσης, λογισμικό και μεθοδολογικός εξοπλισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας) και υλικό και χωρικό (εκπαιδευτικό και τεχνικός εξοπλισμός, εκπαιδευτικό ίδρυμα φυσικού και χωρικού περιβάλλοντος κ.λπ.) περιβάλλον που επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τη λειτουργία του.

Έτσι, θεωρούμε τις παιδαγωγικές συνθήκες ως ένα από τα συστατικά στοιχεία του παιδαγωγικού συστήματος, αντανακλώντας το σύνολο των δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού και υλικο-χωρικού περιβάλλοντος που επηρεάζουν τις προσωπικές και διαδικαστικές πτυχές αυτού του συστήματος και διασφαλίζουν την αποτελεσματική λειτουργία και ανάπτυξή του.

Μπαμπούνοβα Ε. Σ.,

3.1. Ένα σύμπλεγμα οργανωτικών και παιδαγωγικών συνθηκών για την εφαρμογή της θεωρίας της παιδαγωγικής στρατηγικής της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης παιδιών ηλικίας 5-7 ετών στον πολυλογικό χώρο ενός προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος

Πριν προχωρήσουμε στη θεωρητική τεκμηρίωση των οργανωτικών και παιδαγωγικών συνθηκών, ας διευκρινίσουμε τι εννοούμε με αυτές. Αυτό είναι απαραίτητο, αφού η έννοια των «προϋποθέσεων» ορίζεται στην επιστήμη με διάφορους τρόπους. Στη φιλοσοφία, η κατηγορία «κατάσταση» ερμηνεύεται ως έκφραση της σχέσης ενός αντικειμένου με τα φαινόμενα της πραγματικότητας· χωρίς αυτά, δεν μπορεί να υπάρξει. Μια συνθήκη είναι ουσιαστικό συστατικό ενός συμπλέγματος αντικειμένων, πραγμάτων, καταστάσεων, αλληλεπιδράσεων, από την παρουσία των οποίων προκύπτει απαραίτητα η ύπαρξη ενός δεδομένου φαινομένου. Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, η έννοια των «συνθηκών» θεωρείται συχνά ως ειδική σε σχέση με τις γενικές έννοιες του «περιβάλλοντος», των «συνθηκών», της «κατάστασης» (V.I. Andreev, R.A. Nizamov). Μια τέτοια έννοια διευρύνει κάπως το σύνολο των αντικειμένων που είναι απαραίτητα για την εμφάνιση της ύπαρξης ή της αλλαγής του εξαρτημένου παιδαγωγικού φαινομένου, αφού περιλαμβάνει ολόκληρο το περιβάλλον του. Παρόμοια άποψη συμμερίζεται και ο N.Yu. Postalyuk, N.M. Ο Yakovlev, που πιστεύει ότι το «περιβάλλον», που περιλαμβάνει ολόκληρο το περιβάλλον, μπορεί να περιέχει τυχαία αντικείμενα, σχέσεις που δεν έχουν καμία επίδραση στο παιδαγωγικό αντικείμενο που ορίζεται. ΚΑΙ ΕΓΩ. Το Nine ορίζει τις παιδαγωγικές συνθήκες ως ένα σύνολο αντικειμενικών δυνατοτήτων περιεχομένου, μορφών, μεθόδων, τεχνικών, μέσων και υλικού-χωρικού περιβάλλοντος που στοχεύουν στην επίλυση των καθορισμένων εργασιών. Εμμένουμε στην άποψη που δίνεται στα έργα του L.I. Σάββα, σύμφωνα με την οποία οι παιδαγωγικές συνθήκες θεωρούνται ως ένα σύνολο εξωτερικών αντικειμένων και εσωτερικών συνθηκών που καθορίζουν την ύπαρξη, τη λειτουργία και την ανάπτυξη, μια αποτελεσματική λύση στο πρόβλημα που τίθεται.

Στη μελέτη μας αναλύουμε τις οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες της παιδαγωγικής στρατηγικής εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης παιδιών (5-7 ετών). Στο λεξικό του S.I. Ozhegov, ο όρος "οργάνωση" σημαίνει "παραγγελία". Επομένως, η συγκεκριμενοποίηση της υπό εξέταση έννοιας σημαίνει ότι μιλάμε για εξωτερικές και εσωτερικές συνθήκες που δημιουργούνται συνειδητά και χρησιμοποιούνται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος και παρέχουν τα περισσότερα αποτελεσματική χρήσηαυτή τη στρατηγική. Πιστεύουμε ότι η εισαγωγή εσωτερικών συνθηκών οφείλεται στο γεγονός ότι η επιτυχία της εφαρμογής των προσδιορισμένων συνθηκών καθορίζεται και εξαρτάται από την υποκειμενική θέση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Όσον αφορά το θέμα του προβλήματός μας, υπό οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες, θα κατανοήσουμε ένα σύμπλεγμα εξωτερικών και εσωτερικών συνθηκών, συμπεριλαμβανομένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που διασφαλίζουν την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου και εξορθολογίζουν την κατασκευή και εφαρμογή μιας παιδαγωγικής στρατηγικής για την εθνοπολιτισμική εκπαίδευση παιδιών μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας. Στο λεξικό του S.I. Ozhegov "ένα σύμπλεγμα είναι μια συλλογή, ένας συνδυασμός κάτι" . Στη φιλοσοφική εγκυκλοπαιδικό λεξικότο σύμπλεγμα (από τη λατινική χροιά - δέσμευση, σύνδεση) παρουσιάζεται από τη σκοπιά της ψυχολογίας ως αδιαίρετο σύνολο, σε αντίθεση με το "gestalt", που είναι ένα διαιρεμένο σύνολο, για παράδειγμα, ένα σύμπλεγμα αναπαραστάσεων. Οι ιδιότητες ενός συμπλέγματος είναι εκείνες οι ιδιότητες που είναι εγγενείς σε κάποιο σύμπλοκο αυτό καθαυτό ή στο ίδιο το σύμπλοκο. Το τελευταίο προκύπτει συχνά λόγω μιας ολιστικής αντίληψης των μερών που ενώνονται σε αυτό. Στα έργα του Α.Ν. Ο Αβεριάνοφ τονίζει ότι «η πολυπλοκότητα είναι μια συγκεκριμένη μορφή συγκεκριμενοποίησης της συστημικότητας» . Κατά τη γνώμη μας, η ουσία της εφαρμογής ενός συνόλου προϋποθέσεων έγκειται στην ενότητα στόχων και στόχων, αρχών, περιεχομένου, μορφών και μεθόδων εργασίας. Η δημιουργία ενός συνόλου συνθηκών, στην ουσία, είναι μια πρακτική εφαρμογή της προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας, και ως εκ τούτου, "εισάγει ορισμένες αποχρώσεις στην κατανόηση του συστήματος, ... μιλά για τη φύση - τη στατιστική ή δυναμική συσχέτιση των στοιχείων σε το σύστημα" .

Τονίζοντας τη σημασία της συνολικής θεώρησης των παιδαγωγικών συνθηκών, ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο να καθοδηγείται από τις θεωρητικές συστάσεις του Ν.Μ. Yakovleva, ο οποίος πιστεύει ότι η επιτυχία των προσδιορισμένων συνθηκών εξαρτάται από: τη σαφήνεια του ορισμού του τελικού στόχου ή αποτελέσματος που πρέπει να επιτευχθεί· από την κατανόηση ότι η λειτουργία και η βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας δεν επιτυγχάνεται λόγω μιας συνθήκης, αλλά του διασυνδεδεμένου συμπλέγματός τους· σε ορισμένα στάδια, οι παιδαγωγικές συνθήκες μπορούν να λειτουργήσουν ως αποτέλεσμα που επιτυγχάνεται στη διαδικασία εφαρμογής τους.

Έτσι, τεκμηριώνοντας θεωρητικά τη σημασία της ανάπτυξης οργανωτικών και παιδαγωγικών συνθηκών, προχωρήσαμε από το γεγονός ότι η διαδικασία της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης ενός ατόμου μπορεί να είναι παραγωγική μόνο εάν εμπλέκεται ένα σύνολο συνθηκών, καθώς τυχαίες, ανόμοιες συνθήκες δεν μπορούν να λύσουν αποτελεσματικά τον καθορισμένο στόχο . Κατά τον εντοπισμό των οργανωτικών και παιδαγωγικών συνθηκών και τη συμπερίληψή τους στο συγκρότημα, λάβαμε υπόψη την επιρροή των ακόλουθων παραγόντων: την κοινωνική τάξη της κοινωνίας στο σύστημα προσχολική εκπαίδευσηστην πτυχή του υπό μελέτη προβλήματος· τις ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητες της εθνο-πολιτισμικής ανάπτυξης του ατόμου στο πλαίσιο της σχέσης μεταξύ εξωτερικών και εσωτερικών υποσυστημάτων· την ανάγκη εφαρμογής οργανωτικών και παιδαγωγικών απαιτήσεων και τη σχέση περιφερειακών μελλοντολογικών και πολιτισμικών προσεγγίσεων.

Με βάση τα παραπάνω, στο σύμπλεγμα των οργανωτικών και παιδαγωγικών συνθηκών της παιδαγωγικής στρατηγικής εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης των παιδιών συμπεριλάβαμε:

Επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξη για την ανάπτυξη της εθνο-πολιτιστικής ανατροφής (ικανότητας) του ατόμου.

Πολυλογικός εθνοπολιτισμικός εκπαιδευτικός χώρος του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Εθνο-πολιτισμική τεχνολογία, βασισμένη στην ενσωμάτωση και τη μεταβλητότητα του περιεχομένου, των μέσων, των μορφών, των μεθόδων εκπαίδευσης.

Ολοκληρωμένη ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση εθνοπολιτισμικής ανατροφής (αρμοδιότητα) των αντικειμένων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.

Ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά σε καθεμία από αυτές τις συνθήκες.

1. Κατά την επιλογή της πρώτης οργανωτικής και παιδαγωγικής συνθήκης, προχωρήσαμε από το γεγονός ότι η αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής στρατηγικής εξαρτάται, πρώτα από όλα, από την επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξή της, η οποία λειτουργεί ως βασική βάση για άλλες συνθήκες. Η σημασία και η επικαιρότητα της εκπλήρωσης αυτής της προϋπόθεσης εξηγείται επίσης από το περιεχόμενο και τις προδιαγραφές επίλυσης των προβλημάτων της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης. Πιστεύουμε ότι η αύξηση και ανάπτυξη της εθνο-πολιτιστικής ικανότητας των πρακτικών εργαζομένων προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο οργανωμένων, εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που έχουν χαρακτήρα εθνο-πολιτισμικής κατάρτισης. Ο ορισμός του ρόλου, του περιεχομένου, των μορφών και των μεθόδων αύξησης της εθνο-πολιτιστικής ικανότητας στο πλαίσιο της εφαρμογής της πρώτης προϋπόθεσης, συνδέουμε:

Με την ανάγκη μελέτης πληροφοριών και εκπαιδευτικού υλικού εθνοπολιτιστικού περιεχομένου.

Με την εφαρμογή της εθνικής-περιφερειακής συνιστώσας του μέρους του Προγράμματος, που διαμορφώνεται από τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κράτους για τη δομή του κύριου γενικού εκπαιδευτικό πρόγραμμαπροσχολική εκπαίδευση;

Με την ανάπτυξη του προσωπικού δυναμικού των κύριων θεμάτων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη της εθνοπολιτισμικής εμπειρίας.

Με την ανάγκη εφαρμογής του πειραματικού-δραστηριακού προσανατολισμού της ανάπτυξης της εθνοπολιτισμικής εμπειρίας από ένα άτομο.

Η ανάπτυξη της εθνοπολιτισμικής προσωπικότητας των θεμάτων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ως αποτέλεσμα της εκπλήρωσης της πρώτης προϋπόθεσης προϋπέθετε τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της εθνοπολιτισμικής ανατροφής της προσωπικότητας του παιδιού και την εθνοπολιτισμική ικανότητα της προσωπικότητας του δασκάλου. Επεξηγηματικό Λεξικό Σ.Ι. Ο Ozhegov θεωρεί το γίγνεσθαι ως την ανάδυση, το σχηματισμό κάτι στη διαδικασία της ανάπτυξης. Στο Μεγάλο Επεξηγηματικό Λεξικό της Ρωσικής Γλώσσας, ο σχηματισμός ορίζεται ως η επιλογή ορισμένων σημείων και μορφών στη διαδικασία ανάπτυξης, σχηματισμού, εκπαίδευσης. Στην παιδαγωγική εγκυκλοπαίδεια, η διαμόρφωση της προσωπικότητας θεωρείται ως μια διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο συνειδητοποιεί τον εαυτό του στην κοινωνία ως άτομο. Αυτό συμβαίνει στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της αυτοεκπαίδευσης, όταν καθορίζει ανεξάρτητα στόχους για τον εαυτό του και τους επιτυγχάνει, όταν, έχοντας δημιουργήσει μια αίσθηση της αξιοπρέπειάς του, είναι σίγουρος για τη θέση του στην κοινωνία. Η διαμόρφωση μιας προσωπικότητας είναι η είσοδός της στη ζωή της κοινωνίας. Όπως φαίνεται από αυτούς τους ορισμούς, η έννοια του «γίγνεσθαι» συνδέεται με τις έννοιες «ανάπτυξη», «διαμόρφωση» και «εκπαίδευση». Η ανάπτυξη είναι μια θεμελιώδης έννοια της διαλεκτικής, η οποία σήμερα γίνεται αντικείμενο όχι μόνο ψυχολογίας, αλλά και παιδαγωγικής. Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, η ανάπτυξη νοείται ως διαδικασία και αποτέλεσμα, που παρουσιάζεται ως ένα σύνολο τακτικών αλλαγών που οδηγούν στην εμφάνιση μιας νέας ποιότητας. Σύμφωνα με τον L.V. Ο Trubaychuk, η διαχείριση της ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας από έξω είναι η κοινωνική ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και από μέσα, η ανάπτυξη υπό την επιρροή του εαυτού του είναι προσωπική. Για να τεκμηριωθεί η παιδαγωγική στρατηγική της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, τονίζουμε την ανάγκη για έναν αρμονικό συνδυασμό δύο συστατικών - επιρροή από έξω (εξωτερικό υποσύστημα εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης) και από μέσα (εσωτερικό υποσύστημα εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης). Οι εσωτερικές πηγές ανάπτυξης, σύμφωνα με τους σύγχρονους ψυχολόγους και δασκάλους, καθορίζουν την αυτοανάπτυξη του ατόμου. Για την προσωπική ανάπτυξη, αυτό είναι το πιο σημαντικό συστατικό, καθώς η αυτο-ανάπτυξη λειτουργεί ως ενεργή συνειδητή αλλαγή και μια εξίσου συνειδητή επιθυμία να διατηρήσω το «εγώ» μου - τον εαυτό μου (G.A. Zukerman) αμετάβλητο. Κατά τη διάρκεια της προσωπικής ανάπτυξης, αποκαλύπτεται το δυναμικό, αποδίδονται πολιτιστικές αξίες, η προσωπικότητα εισέρχεται στον πολιτισμό και τη ζωή της κοινωνίας. Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας, η προσωπική δραστηριότητα του ατόμου, η απόκτηση κοινωνικοπολιτισμικής (στην περίπτωσή μας, εθνοπολιτισμικής) εμπειρίας στην πορεία της ενεργού αυτο-οικοδόμησης του ατόμου, η ανάπτυξη των πολιτιστικών-δημιουργικών αρχών του , έρχεται στο προσκήνιο.

Στο σύγχρονο λεξικό ξένων λέξεων, ο σχηματισμός (από το λατ. formare) νοείται ως μια διαδικασία που αποσκοπεί στο να δώσει σε κάτι (κάποιον) κάποια μορφή, εμφάνιση, πληρότητα, δημιουργία κάτι που αντανακλά την ουσία του. Πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή η διαδικασία διαμόρφωσης, που διασφαλίζει την ανάδυση και τη διαμόρφωση της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης του ατόμου, συμβαίνει υπό την επίδραση εξωτερικών παραγόντων (κοινωνικοπολιτισμικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, προσωπικότητα του δασκάλου) και εσωτερικών (προσωπικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών οι ίδιοι) (OS Or-
σύλληψη) .

Στα έργα του E.V. Η ανατροφή της Bondarevskaya θεωρείται ως "μια ανθρωπιστική, ανθρωπομορφωτική διαδικασία, η ουσία της οποίας εκδηλώνεται στην παιδαγωγική υποστήριξη, την πνευματικότητα και την ηθική ενός αναπτυσσόμενου ανθρώπου". Η αποστολή του παιδαγωγού, σύμφωνα με τον ερευνητή, «συνίσταται στο ότι ανοίγει το πνευματικό δυναμικό, που είναι αρχικά εγγενές στην ψυχή κάθε παιδιού…, διεγείρει και γεμίζει το πνευματικό έργο για την κατανόηση του κόσμου γύρω του και ο ίδιος μέσα σε αυτό».

Πρέπει να σημειωθεί ότι στον τομέα της προσχολικής αγωγής η διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσης θεωρείται ως μια ενιαία διαδικασία κατά την οποία ένα παιδί προσχολικής ηλικίας ανακαλύπτει προσωπικά νοήματα. Ανάλογα με τις αξίες που προσφέρει η ανατροφή και η εκπαίδευση, καθορίζεται ο σκοπός και το νόημα της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης της εθνο-πολιτιστικής εκπαίδευσης. Πρόσφατα, η έννοια της «εκπαίδευσης» στην ανθρωπιστική παιδαγωγική του ατόμου γίνεται ολοένα και πιο σημαντική καθώς δημιουργούνται οι συνθήκες που ευνοούν την παιδαγωγική βοήθεια για την υποστήριξη και τη βοήθεια των παιδιών κατά την περίοδο που αποκτούν κοινωνικοπολιτισμική, συμπεριλαμβανομένης της εθνοπολιτισμικής, εμπειρία δημιουργίας ζωής. Συμμεριζόμαστε την άποψη του E.V. Bondarevskaya ότι δείγματα και κανόνες μιας πολιτιστικής, αξιοπρεπούς ζωής ενσωματώνονται στις αξίες της εκπαίδευσης. Οι βασικές αξίες είναι οι άνθρωποι, ο πολιτισμός, η κοινωνία. Σύμφωνα με αυτούς, η δημιουργία ζωής ξεδιπλώνεται ως δημιουργία του ίδιου του ανθρώπου, ως δημιουργία του κόσμου από τον άνθρωπο, ως πολιτιστική δημιουργικότητα, ως βελτίωση, ως πολιτισμικός μετασχηματισμός της κοινωνίας.

Η εθνοπολιτισμική ανατροφή των παιδιών κατανοείται από εμάς ως ιδιότητα προσωπικότητας, που εκφράζεται με την παρουσία ενός συνόλου αντικειμενικών ιδεών και γνώσεων για έναν συγκεκριμένο πολιτισμό, που πραγματοποιούνται μέσω μιας στάσης αξίας απέναντί ​​τους, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και κοινωνικά αποδεκτών συμπεριφορών που συμβάλλουν στην αποτελεσματική διεθνική κατανόηση και αλληλεπίδραση.

Η ικανότητα των εκπαιδευτικών θεωρείται από εμάς ως ένα ποιοτικό ενσωματωτικό χαρακτηριστικό μιας προσωπικότητας, το οποίο καθορίζει τον βαθμό κατοχής της από ένα σύνολο επαγγελματικών και κοινωνικά σημαντικών ιδιοτήτων που αποκτήθηκαν στη διαδικασία της εκπαίδευσης και χρησιμεύουν ως αποτελεσματικός μηχανισμός για την πραγματοποίηση του ατόμου. ανάγκες αξίας. Από αυτή την άποψη, η εθνο-πολιτισμική ικανότητα των εκπαιδευτικών μπορεί να θεωρηθεί ως ένας ειδικός τύπος γνώσεων και δεξιοτήτων που επιτρέπουν τη λήψη παιδαγωγικά κατάλληλων αποφάσεων σε ένα πολυπολιτισμικό πολυεθνικό περιβάλλον, ως γνώση που σχηματίζεται τόσο κατά τη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων όσο και πρακτική (εμπειρία). Η εθνοπολιτισμική ικανότητα χαρακτηρίζεται από τόσο σημαντικά στοιχεία όπως η βέλτιστη προσαρμογή σε κατάλληλες δραστηριότητες σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον και η ικανότητα ποιοτικού μετασχηματισμού της.

Κατά τη γνώμη μας, η έννοια της «εθνο-πολιτισμικής ικανότητας» συνάδει με την έννοια της «εθνο-πολιτισμικής εκπαίδευσης» ενός εκπαιδευτικού. Εκπαίδευση -
είναι «μια ορισμένη ιδιότητα που αποκτάται από ένα άτομο στη διαδικασία της εκπαίδευσης, η οποία εκφράζει ένα ορισμένο μέτρο κυριαρχίας (αφομοίωση, ανάπτυξη) από αυτόν κάποιου (ειδικά οργανωμένου) μέρους της κοινωνικής εμπειρίας (επιτεύγματα του παγκόσμιου πολιτισμού), καθώς και την ικανότητα να τη χρησιμοποιεί (μαθημένη εμπειρία) στη δική του δραστηριότητα ζωής». Οι κύριες συνιστώσες της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Γ.Ν. Serikov είναι: επίγνωση - «χαρακτηρίζει εκείνες τις πτυχές της εκπαίδευσης ενός ατόμου που μπορούν να εκδηλωθούν από αυτόν μέσω της αναπαραγωγής ενός μέρους της κοινωνικής εμπειρίας που κατακτήθηκε (αφομοιώθηκε και κατακτήθηκε) στη διαδικασία της εκπαίδευσης. συνείδηση ​​- "ένα μέτρο του αντίκτυπου της κοινωνικής εμπειρίας που κατακτά ένα άτομο στην ικανότητά του να εκφράσει τη δική του στάση απέναντι στον εαυτό του και το περιβάλλον". αποτελεσματικότητα - "ένα μέτρο του αντίκτυπου της επίγνωσης και της συνείδησης της αναδυόμενης προσωπικότητας όχι μόνο στη στάση της απέναντι στον εαυτό της και στο περιβάλλον, αλλά και στη συμμετοχή της στην πρακτική εφαρμογή πτυχών της δραστηριότητας της ζωής της". δεξιότητα - "ένα μέτρο της ικανότητας (ενός ατόμου) να εκφράσει τις πραγματικές του ανάγκες μέσω εύλογων (ιδίως, κεκτημένων γνώσεων) ενεργειών" . Τα υποδεικνυόμενα συστατικά, σωστά, μπορούν να θεωρηθούν ως κριτήρια για την αφομοίωση της εθνοπολιτισμικής εμπειρίας από τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εθνοπολιτισμική ικανότητα (εκπαίδευση) ενός δασκάλου θεωρείται από εμάς ως αποτέλεσμα μιας οργανωμένης και προσωπικής εθνοπολιτισμικής εμπειρίας. Η εθνοπολιτισμική εκπαίδευση ενός ατόμου κατανοείται από εμάς ως ιδιοκτησία ενός ατόμου που αποκτά, τόσο στη διαδικασία της εθνο-πολιτιστικής εκπαίδευσης όσο και στη διαδικασία της εθνοπολιτισμικής κοινωνικοποίησης-ατομίκευσης, δηλαδή, ανεξάρτητη δημιουργική, ενεργή εφαρμογή της εθνο-πολιτισμικής εμπειρίας.

Στη μελέτη του T.V. Ο Poshtareva ονομάζει τέσσερις τύπους εθνο-πολιτισμικής ικανότητας ενός δασκάλου: πολιτισμική (γνώση και κατανόηση των αξιών, στάσεων, χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ορισμού της εθνικής κουλτούρας και των εκπροσώπων της). επικοινωνιακή (μηχανισμοί και τεχνικές που είναι απαραίτητες για τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας της διαεθνοτικής κατανόησης και αλληλεπίδρασης)· κοινωνικά (γνώση και ιδέες για τις συνέπειες των διαπολιτισμικών επαφών, χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής προσαρμογής, διεθνή νομικά έγγραφα στον τομέα των διαεθνοτικών σχέσεων, καθώς και ικανότητα συμμετοχής σε κοινές δραστηριότητες με ξένο εθνικό περιβάλλον). γλωσσική (γνώση μητρικών, κρατικών και διεθνών (ξένων) γλωσσών).

Στο πλαίσιο της ανάπτυξης μιας παιδαγωγικής στρατηγικής για την εθνοπολιτισμική εκπαίδευση των παιδιών σε έναν πολυλογικό εθνοπολιτισμικό εκπαιδευτικό χώρο προσχολικόςείναι απαραίτητο να δημιουργηθεί επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξη για αυτή την παιδαγωγική στρατηγική. Καθορίζοντας γενικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης, καθοδηγηθήκαμε από τις συστάσεις των δεδομένων στις εργασίες του Γ.Ν. Serikova, L.M. Kustova, V.P. Bespalko, V.A. Belikova και άλλοι. Οι ερευνητές τονίζουν τη σημασία της τεχνολογικής προσέγγισης για την ανάπτυξη πληροφοριακών και εκπαιδευτικών προγραμμάτων, η οποία παρέχεται από: εννοιολογικότητα - εξάρτηση από την ψυχολογική, διδακτική και κοινωνικοπολιτισμική αιτιολόγηση για την επίτευξη των στόχων που τίθενται για το μάθημα. συνέπεια - η λογική της διαδικασίας, η διασύνδεση όλων των μερών της, η ακεραιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. διαχειρισιμότητα - διαγνωστικός καθορισμός στόχων, σχεδιασμός, σχεδιασμός ενός συνόλου εκπαιδευτικών συνεδριών, ποικίλα μέσα και μέθοδοι για τη διόρθωση των αποτελεσμάτων. αποτελεσματικότητα - βελτιστοποίηση όσον αφορά το κόστος χρόνου και την εγγυημένη επίτευξη των στόχων. αναπαραγωγιμότητα - η δυνατότητα χρήσης λογισμικού και μεθοδολογικής υποστήριξης σε άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα, άλλα θέματα.

Κατά την ανάπτυξη του περιεχομένου της επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης, λάβαμε υπόψη τις διατάξεις της έννοιας της Κρατικής Εθνο-Εθνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής στη Ρωσική Ομοσπονδία (2004), η οποία υπογράμμισε τη σημασία του να λαμβάνεται υπόψη η πολυπολιτισμική προσέγγιση στην ανάπτυξη του η εθνική-περιφερειακή συνιστώσα της εκπαίδευσης, μια βαθύτερη επιστημονική ανάλυση του προβλήματος, λαμβάνοντας υπόψη τα επιτεύγματα της παιδαγωγικής και ψυχολογίας της παιδικής ηλικίας. Επίσης λάβαμε υπόψη τις εννοιολογικές διατάξεις των «Κύριων Οδηγιών Εφαρμογής του Κράτους εθνική πολιτικήστην περιοχή Τσελιάμπινσκ για το 2004-2010», αντικείμενο ανάπτυξης της οποίας ήταν η κοινωνική πραγματικότητα της περιοχής. Η επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξη που αναπτύχθηκε από εμάς έλαβε επίσης υπόψη την έννοια της εκπαίδευσης τοπικής ιστορίας σε εκπαιδευτικά ιδρύματα της περιοχής του Τσελιάμπινσκ. Η ανάλυση των εννοιολογικών διατάξεων έδειξε ότι η προσχολική εθνοπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να εξεταστεί ως προς την υλοποίηση στρατηγικών και τακτικών καθηκόντων, ενώ τονίζεται ο συστημικός παράγοντας αυτών των εργασιών. Κατά τη γνώμη μας, ο συστημικός παράγοντας είναι ο στόχος - η διατήρηση, η υποστήριξη και η εμβάθυνση της εναρμόνισης των εθνικών και διεθνικών σχέσεων στην πολυεθνική μας περιοχή. Στρατηγικός στόχος σε επίπεδο προσχολικής ηλικίας θα είναι η αφύπνιση της εθνικής αυτοσυνείδησης στα παιδιά. Οι τακτικοί στόχοι καθορίζονται με βάση το περιεχόμενο των κύριων συστατικών της εθνικής ταυτότητας: τη διαμόρφωση ενδιαφέροντος για τον εθνικό πολιτισμό και την ιστορία του λαού. σχηματισμός κινήτρων, στάσεων, επιθυμιών, ενδιαφέροντος για αυτο-ανάπτυξη με τον πολιτισμό και την ιστορία του λαού τους. ο σχηματισμός ψυχολογικής ετοιμότητας στα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τον εαυτό τους ως υποκείμενο, εκπρόσωπο ενός συγκεκριμένου έθνους. Ακολουθώντας τους δημιουργούς της έννοιας της εκπαίδευσης τοπικής ιστορίας, πιστεύουμε επίσης ότι η εναρμόνιση των διεθνικών σχέσεων σημαίνει ενίσχυση της συνοχής κάθε λαού (εθνοτικής ομάδας) και ολόκληρου του πληθυσμού της περιοχής στη βάση κοινών συμφερόντων, σεβασμού των αξιών και ιστορικές παραδόσεις, αλλά χωρίς την εκδήλωση εθνομηδενισμού, εθνικού εγωισμού και σωβινισμού, χωρίς να αντιπαρατίθεται κανείς σε άλλα έθνη (S.G. Molchanov, G.P. Suslova). Οι εννοιολογικές βάσεις οικοδομήθηκαν σε συστημικές αρχές:

1) η διαλεκτική ένταξη του εθνικού πολιτισμού στον ρωσικό και παγκόσμιο πολιτισμό.

2) η αρχή της συμμετοχής (συμμετοχής), της συμπληρωματικής και αμοιβαίας συνθήκης μεταξύ τους.

3) η αρχή της πολυπολιτισμικής ανεκτικότητας.

ΣΕ κανονιστικά έγγραφαΤο Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας θεωρεί τη σημασία της περιφερειοποίησης της εκπαίδευσης, η οποία δίνει στις περιφέρειες το δικαίωμα και το καθήκον να επιλέξουν τη δική τους εκπαιδευτική στρατηγική, να δημιουργήσουν το δικό τους πρόγραμμα για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον V.I. Mareeva, «η περιφερειοποίηση περιλαμβάνει τη συνεκτίμηση των εθνο-πολιτισμικών-ιστορικών, κοινωνικοπολιτικών χαρακτηριστικών της περιοχής στη διαδικασία βελτίωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων ...» .

Το περιεχόμενο της επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης βασίστηκε στη συνεκτίμηση των ιδιαιτεροτήτων των Νοτίων Ουραλίων ως περιοχής και περιελάμβανε: εθνικό-πολιτιστικό· δημογραφικός; φυσικό και κλιματικό? κοινωνικοοικονομικο? ιστορικός; γεωγραφικές αναπαραστάσεις και έννοιες. Το περιεχόμενο προϋπέθετε επίσης τη μελέτη του πολιτισμού των Νοτίων Ουραλίων, τη σχέση των στοιχείων του με οικονομικά, φυσικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά και το ιστορικό παρελθόν.

Συνοψίζοντας τις διατάξεις της Αντίληψης, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι αρχές της περιφερειοποίησης και της ανθρωπιστικής τοπικής ιστορίας, οι οποίες συνεπάγονταν εξέταση μέσα από το πρίσμα των αξιακών προσανατολισμών της στάσης ενός ατόμου για τα γύρω κοινωνικά και φυσικούς κόσμους, ιστορία, πολιτισμός. Με την τοπική ιστορία, κατανοήσαμε μια ολοκληρωμένη μελέτη ενός συγκεκριμένου τμήματος της χώρας, της πόλης ή άλλων οικισμών από τον τοπικό πληθυσμό, για τον οποίο αυτή η περιοχή θεωρείται ως η πατρίδα τους. Η χρήση υλικού τοπικής ιστορίας βοηθά στην επίλυση των διδακτικών, εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών λειτουργιών της προσχολικής εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με αυτή την έννοια, από το 2004, το περιφερειακό βασικό πρόγραμμα σπουδών (OBUP) περιλαμβάνει το μάθημα «Τοπική Ιστορία» στις τάξεις 6-9. Αυτό το ακαδημαϊκό αντικείμενο εισήχθη ως ολοκληρωμένο, λαμβάνοντας υπόψη τη συμπερίληψη της μελέτης του περιεχομένου των εθνικών και περιφερειακών χαρακτηριστικών σε διάφορα ακαδημαϊκά μαθήματα.

Πιστεύουμε ότι το επιστημονικό και μεθοδολογικό υλικό της προσχολικής εθνοπολιτισμικής αγωγής πρέπει να βασίζεται στην αναγνώριση της σημασίας της αρχής της περιφερειοκρατίας στην εκπαίδευση. Στη σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία (T.Yu. Kupach, R.M. Chumicheva, T.S. Komarova, S.N. Fedorova, A.N. Frolova, O.V. Frolenko, κ.λπ.) τονίζεται ότι η εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης της προσχολικής ηλικίας, έχει σχεδιαστεί για να βοηθήσει ένα συγκεκριμένο άτομο να προσαρμοστεί στη ζωή συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Η εθνοπολιτισμική εκπαίδευση και ανατροφή έχει σχεδιαστεί για να διαμορφώσει σε ένα άτομο (παιδί) μια συνείδηση ​​του εαυτού του ως εκπρόσωπος μιας συγκεκριμένης εδαφικής κοινωνικο-πολιτιστικής κοινότητας, ως θέμα με τα δικά του χαρακτηριστικά και ικανότητες.

Ο στοχευμένος προσανατολισμός της επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης προϋπέθετε τον προσδιορισμό ενός κοινωνικά σημαντικού φορέα στη διαμόρφωση μιας εθνοπολιτισμικής προσωπικότητας, τόσο για παιδιά όσο και για εκπαιδευτικούς. Από αυτή την άποψη, πιστεύουμε ότι η ανατροφή ενός Ρώσου πολίτη, ενός πατριώτη μιας μικρής πατρίδας, που γνωρίζει και αγαπά τη γη, την πόλη, το χωριό, τις παραδόσεις, τα ιστορικά και πολιτιστικά μνημεία του, είναι ένας παράγοντας διαμόρφωσης συστήματος. Αυτός ο στόχος προσδιορίζεται μέσω μιας σειράς εκπαιδευτικών και ανατροφικών εργασιών. Στο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, είναι απαραίτητο να προσαρμοστούν αυτές οι εργασίες σύμφωνα με την ηλικία των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη την ιδιαιτερότητα της σκέψης, τον συναισθηματικό πλούτο και το ενδιαφέρον για πρακτική μεταμόρφωσηκαι χρήση πληροφοριών. Αυτό οφείλεται στις ιδιαιτερότητες της εθνοπολιτισμικής αγωγής των παιδιών προσχολικής ηλικίας, η οποία έχει προπαιδευτικό χαρακτήρα, δηλ. επικοινωνία σε παιδιά προκαταρκτικών γνώσεων που βοηθά στην εισαγωγή τους στο μάθημα «Τοπική Ιστορία».

Δημιουργώντας το περιφερειακό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του συγγραφέα "Το σπίτι μας - τα Νότια Ουράλια" (ως αναπόσπαστο στοιχείο επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης), λάβαμε υπόψη τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια για την ανάπτυξη της εθνοπολιτιστικής κληρονομιάς της περιοχής από τα παιδιά. Από αυτή την άποψη, προτείνουμε τις ακόλουθες απαιτήσεις για την επιλογή εθνοπολιτιστικού υλικού:

Το γνωστικό και ενημερωτικό υλικό θα πρέπει να είναι προσβάσιμο στην κατανόηση του παιδιού προσχολικής ηλικίας.

Στην προσχολική ηλικία, η εργασία πρέπει να έχει συστηματικό χαρακτήρα, να στοχεύει στη γενίκευση ιδεών και εννοιών, στην ανάπτυξη μιας ενδιαφέρουσας στάσης για την εθνοπολιτιστική κληρονομιά της περιοχής.

Πηγές ενημέρωσης και εκπαίδευσης μιας ενδιαφέρουσας στάσης για την εθνο-πολιτισμική εμπειρία της περιοχής θα πρέπει να είναι η οικογένεια και το νηπιαγωγείο, που χρησιμοποιούν παιδικά βιβλία, ραδιόφωνο, τηλεοπτικά προγράμματα, βίντεο.

Η προπαιδευτική εργασία πρέπει να εκτελείται πιο επιτυχημένα με παιχνιδιάρικο τρόπο, με την ενεργό συμμετοχή των παιδιών σε παρατηρήσεις, εκδρομές και εκτέλεση δημιουργικής εργασίας (μοντέλα, εκθέσεις γωνιών του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντος). Δεν είναι λιγότερο σημαντική η χαρτογραφική μέθοδος, η οποία σας επιτρέπει να μελετήσετε τους διαθέσιμους χάρτες της περιοχής. Οι οργανωμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες έχουν μεγάλη σημασία, συμπεριλαμβανομένων των μαθημάτων τοπικής ιστορίας, που ανήκουν στον γνωστικό-συναισθηματικό κύκλο και μυούν τα παιδιά στο άγνωστο, ανακαλύπτουν το καταπληκτικό γύρω.

Κατά τη γνώμη μας, αυτές οι απαιτήσεις λαμβάνουν υπόψη τη θέση του συγγραφέα ότι η εθνοπολιτισμική εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι γενική (γενική) σε σχέση με την τοπική ιστορία, ως ιδιωτική (είδος). Χαρακτηριστικό περιεχόμενο πρόγραμμα του συγγραφέα«Το σπίτι μας είναι τα Νότια Ουράλια» είναι η καταγραφή των κορυφαίων ιδεών της λαϊκής παιδαγωγικής, που αποτελούν το πνευματικό και ηθικό συστατικό του εθνοτικού πολιτισμού. Κατά συνέπεια, η εθνοπολιτισμική εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας συνεπάγεται τη συνεκτίμηση του «καθολικού» και του «εθνικού» στην προσχολική ηλικία, αφού όλοι ζούμε σε έναν κόσμο αλληλεξάρτησης.

Η πρώτη οργανωτική και παιδαγωγική προϋπόθεση, πιστεύουμε, συνδέεται με την επίλυση των ακόλουθων εργασιών:

1) τεκμηρίωση του ρόλου και των λειτουργιών του δασκάλου στην εφαρμογή επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης που συμβάλλει στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της εθνο-πολιτιστικής εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

2) προσδιορισμός των ιδιαιτεροτήτων της εθνο-πολιτιστικής κατάρτισης των πρακτικών εργαζομένων προσχολικής ηλικίας.

3) αποκάλυψη τεχνολογίας για την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Ας εξετάσουμε ποιος είναι ο ρόλος και οι λειτουργίες του εκπαιδευτικού στην υλοποίηση της επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης. Οι επιστήμονες και οι επαγγελματίες έρχονται αντιμέτωποι με το ερώτημα της ανάγκης για εθνο-πολιτισμική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Άλλωστε η αποστολή του δασκάλου, όπως σημειώνει ο Β.Α. Ο Σλάστενιν, ο οποίος ήταν φορέας παγκόσμιων ανθρώπινων αξιών που συσσωρεύτηκαν από τον πολιτισμό, είχε πλήρη γνώση των εθνικών, πολιτιστικών, ιστορικών παραδόσεων, λαογραφίας και γλώσσας των ανθρώπων της περιοχής στην οποία εργάζεται. Ο δάσκαλος είναι ένας ενδιάμεσος, «συνδέοντας τους χρόνους», του οποίου το κύριο καθήκον είναι να γνωρίσει τον μελλοντικό κόσμο και να δημιουργήσει το παρόν (B.Z. Vulfov). Σε αυτήν την κατανόηση, η διαμεσολάβηση γίνεται το πιο σημαντικό συστατικό της επαγγελματικής δραστηριότητας του εκπαιδευτικού και η πολιτιστική της λειτουργία εκδηλώνεται στο μέγιστο βαθμό. Κατανόηση του τρόπου με τον οποίο ένα άλλο άτομο βλέπει τον κόσμο, μεταφέροντας μια θέση, π.χ. τον δικό του τρόπο θέασης, την έναρξη της αναζήτησης ενός διαφορετικού τρόπου θέασης - πολύπλοκων πολιτιστικών δράσεων του δασκάλου, που πρέπει να κατακτήσει ο ίδιος στη διαδικασία της επαγγελματικής κατάρτισης.

Η μεθοδολογική βάση της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών αναπτύχθηκε σε ερευνητικές εργασίες (V.K. Shapovalov, E.N. Shiyanov, V.A. Nikolaev, S.N. Fedorova, A.N. Frolova, K.K. Strokov και άλλοι .) .

Στη μελέτη του Β.Κ. Ο Shapovalov ορίζει τη γενική μεθοδολογική αρχή του εθνοπολιτισμικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης, η οποία καθορίζει τον βαθμό στον οποίο οι στόχοι, οι στόχοι, το περιεχόμενο, οι τεχνολογίες εκπαίδευσης και κατάρτισης επικεντρώνονται στην ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του ατόμου ως υποκειμένου μιας εθνικής ομάδας και ως πολίτης ενός πολυεθνικού κράτους ικανού να αυτοπροσδιοριστεί στις συνθήκες του σύγχρονου πολιτισμού. Ο συγγραφέας σημειώνει ότι η εκπαίδευση στη χώρα μας έχει πάψει να εκπληρώνει πλήρως την πολιτιστική-δημιουργική λειτουργία και το εκπαιδευτικό σύστημα δεν δημιουργεί τις απαραίτητες προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση κοινή κουλτούρακαι την ίδια την προσωπικότητα, την ετοιμότητά της να αλληλεπιδράσει με τους άλλους ανθρώπους και τον κόσμο συνολικά.

Ακολουθώντας τον V.K. Shapovalov, πιστεύουμε ότι η στρατηγική εκδημοκρατισμού και εξανθρωπισμού της εκπαίδευσης, η επιστροφή του πολιτιστικού της καθεστώτος δεν μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς να επιλυθεί η αντίφαση μεταξύ των πραγματοποιημένων εθνοπολιτισμικών αναγκών και των εκπαιδευτικών συμφερόντων των λαών ως υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του δυνατότητες ικανοποίησής τους από το ομοσπονδιακό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι αναδυόμενες αντιφάσεις μπορούν να εξαλειφθούν με την κατασκευή του περιεχομένου της εκπαίδευσης, ο εθνοπολιτισμικός προσανατολισμός της οποίας θα λαμβάνει υπόψη τα συμφέροντα όχι μόνο ενός πολυεθνικού κράτους, αλλά και εθνοτικών ομάδων. Το κύριο χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αυτού του συστήματος θα πρέπει να είναι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, το οποίο θα αντιπροσωπεύει πλήρως τον εθνικό πολιτισμό, τον τρόπο ζωής των ανθρώπων, τις παραδόσεις τους, τους κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς και τις πνευματικές αξίες των Εθνική ομάδα. Ταυτόχρονα, θα ήθελα να τονίσω ότι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η ικανοποίηση των αναγκών της σε προσωπικό ικανό να πραγματοποιήσει τον εθνοπολιτισμικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια, απαιτείται σαφέστερος προσανατολισμός περιεχομένου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας για την κάλυψη της ανάγκης για εθνοπολιτισμική κατάρτιση ειδικών.

Στην εγχώρια βιβλιογραφία, η έννοια της «ετοιμότητας» θεωρείται ως αναπόσπαστο, επαγγελματικά σημαντικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας ενός δασκάλου και ενός παιδιού, το οποίο είναι ένα σύστημα αλληλένδετων δομικά στοιχεία, συμπεριλαμβανομένων προσωπικών (επαγγελματικών κινήτρων και ενδιαφερόντων) και διαδικαστικών (επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων) πτυχών (L.I. Savva, V.G. Ryndak, V.A. Slastyonin, I.F. Kharlamov, N.M. Yakovleva και άλλοι .) . Οι περισσότεροι συγγραφείς θεωρούν την ετοιμότητα ως ψυχολογική εκπαίδευση, στενά συνδεδεμένη με το κοινωνικο-ψυχολογικό περιβάλλον (G.M. Andreeva, A.G. Asmolov, D.N. Uznadze), με τον προσανατολισμό της προσωπικότητας (M.D. Levitov, A.V. Petrovsky).

Σύμφωνα με τους ερευνητές, το περιεχόμενο της ετοιμότητας ως ψυχολογικής εκπαίδευσης περιλαμβάνει:

α) θετική στάση απέναντι στο επάγγελμα, επαρκώς σταθερά κίνητρα για δραστηριότητα·

β) επαρκείς απαιτήσεις επαγγελματικής δραστηριότητας σε χαρακτηριστικά χαρακτήρα, ικανότητες, εκδηλώσεις ιδιοσυγκρασίας.

γ) τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες·

δ) σταθερά επαγγελματικά σημαντικά χαρακτηριστικά αντίληψης, μνήμης, προσοχής, σκέψης, συναισθηματικών, βουλητικών διεργασιών κ.λπ.

Ορισμένοι συγγραφείς θεωρούν την ετοιμότητα για επαγγελματική δραστηριότητα ως ψυχική κατάσταση (T.V. Ivanova, I.F. Isaev, K.K. Platonov, D.N. Uznadze, V.A. Yadov, κ.λπ.). Οι δείκτες ετοιμότητας ως ψυχική κατάσταση της προσωπικότητας ενός μελλοντικού δασκάλου είναι μια εσωτερική στάση απέναντι σε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά στην επίλυση κοινωνικο-πολιτιστικών προβλημάτων, μια στάση απέναντι σε ενεργές και ουσιαστικές, εύστοχες ενέργειες. Η κατάσταση ετοιμότητας χαρακτηρίζεται ως «ρύθμιση», η οποία περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία:

α) γνωστικές (κατανόηση επαγγελματικών καθηκόντων, αξιολόγηση της σημασίας τους, γνώση λύσεων, ιδέες για πιθανές αλλαγές στο εργασιακό περιβάλλον).

β) συναισθηματική (αίσθημα επαγγελματικής τιμής και ευθύνης, εμπιστοσύνη στην επιτυχία, έμπνευση.

γ) κίνητρο (η ανάγκη να ολοκληρώσετε με επιτυχία τα πρώτα εργασιακά καθήκοντα, ενδιαφέρον για τη διαδικασία επίλυσής τους, την επιθυμία να επιτύχετε και να δείξετε τον εαυτό σας από την καλύτερη πλευρά).

δ) ισχυρή θέληση (κινητοποίηση δυνάμεων, υπέρβαση αμφιβολιών).

Πιστεύουμε ότι και οι δύο απόψεις σχετικά με την ετοιμότητα των ειδικών για επαγγελματική δραστηριότητα βασίζονται στην αναγνώριση της σημασίας των ψυχολογικών μηχανισμών της.

Συνοψίζοντας τις θεωρητικές προσεγγίσεις για την εξέταση της ετοιμότητας των ειδικών να πραγματοποιήσουν παιδαγωγικές δραστηριότητες, θεωρούμε την ετοιμότητα ως ενσωματωτική ποιότητα ενός ατόμου, που χαρακτηρίζεται από κοινωνικοπολιτισμικό προσανατολισμό και περιλαμβάνει κίνητρα για την εφαρμογή της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης, ένα σύστημα προσανατολισμού-πληροφοριών που περιλαμβάνει θεωρητικά, μεθοδολογικές και τεχνολογικές γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες και ένα σύστημα συναισθηματικών και αξιολογικών στάσεων απέναντι στην κοινωνικοπολιτισμική (ιδίως την εθνοπολιτισμική) εκπαίδευση. Στη μελέτη μας, συσχετίσαμε τη δομή της παιδαγωγικής δραστηριότητας με τη δομή της ετοιμότητας και, κατά συνέπεια, προσδιορίσαμε τα ακόλουθα στοιχεία ετοιμότητας για την εφαρμογή της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης:

α) πληροφόρηση και γνωστική ετοιμότητα·

β) συναισθηματική και αξιακή ετοιμότητα.

γ) πειραματική και ετοιμότητα δραστηριότητας.

Έτσι, η ιδιαιτερότητα του περιεχομένου της εθνο-πολιτιστικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών αντανακλά τις φιλοσοφικές, πολιτιστικές, ψυχολογικές, εθνοπαιδαγωγικές και άλλες πτυχές του προβλήματος της εκπαίδευσής τους, στο κέντρο των οποίων βρίσκονται ζητήματα της εθνικής κουλτούρας και του εσωτερικού κόσμου ενός ατόμου.

Ταυτόχρονα, θα θέλαμε να τονίσουμε μια σειρά από χαρακτηριστικά σε σχέση με τα παραπάνω στοιχεία περιεχομένου:

Η εθνοπολιτισμική εκπαίδευση συμβάλλει στη μεταφορά εθνοπολιτισμικής εμπειρίας, πληροφοριών σε άλλες γενιές. η ανάπτυξη της ατομικότητας που χαρακτηρίζει τις τρεις πλευρές ενός ατόμου: ατομική (φυσικές ιδιότητες), υποκειμενική και προσωπική (προσωπική εμπειρία, συναισθήματα, κατάσταση στην κοινωνία).

Ο ορισμός των οργανωτικών και παιδαγωγικών συνθηκών διασφαλίζει τη συμπερίληψη των εκπαιδευτικών σε διάφορους τύπους αναπτυξιακών δραστηριοτήτων (ως συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης).

Η εκπαιδευτική πτυχή της εθνο-πολιτισμικής κατάρτισης επιτρέπει τη χρήση όλων των κοινωνικο-πολιτιστικών και παιδαγωγικών παραγόντων, εκπαιδεύοντας τις δυνατότητες του μικροπεριβάλλοντος, τις δυνατότητες του ίδιου του ατόμου. Η εθνοπολιτισμική εκπαίδευση θεωρείται ως μια διαδικασία αυτο-ανάπτυξης του ατόμου στο σύστημα αλληλεπιδράσεων και σχέσεων, από αυτή την άποψη, θεωρούμε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας ως ανοιχτό κοινωνικό σύστημα, ο εκπαιδευτικός χώρος (περιβάλλον) της εθνοπολιτισμικής, στον οποίο ο δάσκαλος είναι προσκολλημένος σε οικουμενικές, πολιτιστικές και εθνοπολιτισμικές αξίες. Κατά τη γνώμη μας, το μοντέλο της εθνο-πολιτιστικής κατάρτισης θα πρέπει να καλύπτει τρεις βασικούς τομείς: εκπαιδευτικό, κοινωνικο-εκπαιδευτικό και πρακτικό.

Η συναισθηματική-αξιακή συνιστώσα εκτελεί μια διεγερτική λειτουργία, είναι ένας μηχανισμός ενεργοποίησης για τη διαμόρφωση της ετοιμότητας του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η δομή του περιλαμβάνει προσωπικά, κοινωνικά, εκπαιδευτικά, γνωστικά, πρακτικά κίνητρα, ενδιαφέροντα, ανάγκες και αξιακούς προσανατολισμούς, αντανακλώντας τη στάση της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού προς την αυτοβελτίωση, αυξάνοντας την εθνο-πολιτισμική του ικανότητα.

Αυτά τα στοιχεία λήφθηκαν υπόψη από εμάς κατά τη μοντελοποίηση της παιδαγωγικής στρατηγικής, των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του συγγραφέα για την προετοιμασία των μαθημάτων και τη γενίκευση του συστήματος εκπαίδευσης ειδικών με στόχο τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της εθνο-πολιτισμικής τους ικανότητας. Η εθνοπολιτισμική εκπαίδευση περιλαμβάνει την ανάπτυξη και εφαρμογή επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης, τη δημιουργική εφαρμογή της. Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να έχει γενικές παιδαγωγικές και ειδικές γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Από αυτή την άποψη, για τη μελέτη μας είναι σκόπιμο να εξεταστούν διάφοροι τομείς εθνο-πολιτισμικής κατάρτισης των μελλοντικών δασκάλων. Έτσι, η T.V. Ανισένκοβα, Ν.Γ. Ο Arzamastsev ως κύριες κατευθύνσεις της εθνοπαιδαγωγικής εκπαίδευσης των ειδικών καθορίζονται από:

1) εκπαίδευση πεποίθησης στη ζωτικότητα των παραδόσεων της λαϊκής παιδαγωγικής. σημασία, βελτίωση των γνώσεων σε αυτόν τον τομέα· κατακτώντας τις μεθόδους εθνοπαιδαγωγικής κατανόησης της νεωτερικότητας.

2) ο σχηματισμός μιας στάσης για την αφομοίωση της εθνοπαιδαγωγικής γνώσης, των δεξιοτήτων, της κατανόησης του στόχου, των στόχων, της ουσίας της εξοικείωσης με τις παιδαγωγικές αξίες των ανθρώπων.

3) κατοχή της θεωρητικής γνώσης στον τομέα της εθνοπαιδαγωγικής.

4) ο σχηματισμός δεξιοτήτων για την εφαρμογή αυτής της γνώσης στην παιδαγωγική διαδικασία.

Ν.Γ. Η Arzamastseva εξετάζει την εθνοπαιδαγωγική κατάρτιση στους ακόλουθους τομείς:

1) εκμάθηση για τις προοδευτικές παραδόσεις της λαϊκής παιδαγωγικής.

2) εμπέδωση και εμβάθυνση της γνώσης μέσω εκπαιδευτικών και διδακτικών μορφών.

3) βελτίωση των παιδαγωγικών δεξιοτήτων σε επαγγελματικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες.

4) μελέτη προηγμένης παιδαγωγικής εμπειρίας. ανάλυση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των παιδαγωγικών τους δραστηριοτήτων στην αναβίωση των λαϊκών παραδόσεων της εκπαίδευσης.

5) διεξαγωγή ερευνητικής εργασίας σχετικά με τη χρήση των ιδεών της λαϊκής παιδαγωγικής.

L.D. Η Vavilova θέτει το ζήτημα της βελτίωσης της ποιότητας της εθνοπαιδαγωγικής κατάρτισης με βάση την εφαρμογή τριών σταδίων:

1) κίνητρο για την ανάγκη να κυριαρχήσει ο εθνοπαιδαγωγικός πολιτισμός.

2) μερική εισαγωγή επιμέρους στοιχείων της παράδοσης στο πρόγραμμα των παιδαγωγικών μαθημάτων.

3) ανάπτυξη και δοκιμή θεματικά μαθήματα.

ΜΜ. Το Thugo συνδέει την εθνοπαιδαγωγική κατάρτιση με το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών κλάδων:

1) εισαγωγή στο πρόγραμμα σπουδών των κλάδων όπου μελετώνται κλάδοι της οικονομίας, εφαρμοσμένης, καλλιτεχνικής, μουσικής τέχνης του λαού.

2) η διαμόρφωση της εθνικής αυτοσυνείδησης των ειδικών μέσω της εισαγωγής των προοδευτικών παραδόσεων του λαού, της φιλοσοφίας, του πολιτισμού τους στο περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, της εκπαίδευσης σε εθνικό στυλ, λαμβάνοντας υπόψη τις καλύτερες λαϊκές παιδαγωγικές ιδέες.

Κατά τη γνώμη μας, η εθνοπαιδαγωγική κατάρτιση θα πρέπει να θεωρείται ως αναπόσπαστο μέρος της εθνο-πολιτισμικής κατάρτισης και ως μια διαδικασία να γίνει κάποιος εθνο-πολιτισμικά ικανός ειδικός με ένα σύστημα εθνο-πολιτισμικών γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων και προσωπικών ιδιοτήτων: γνώση τα βασικά της λαϊκής παιδαγωγικής, οι λειτουργίες, οι παράγοντες, τα μέσα και οι μέθοδοι εθνο-εθνικής εκπαίδευσης των παιδιών. τις δεξιότητες κατάλληλης χρήσης της εκπαιδευτικής εμπειρίας των ανθρώπων στην εργασία με παιδιά διαφορετικών ηλικιών και διαφορετικών εθνικοτήτων, τις δεξιότητες ενσωμάτωσης λαϊκών παραδόσεων στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον. ιδιότητες ενός ενεργού υποκειμένου της εθνο-προσανατολισμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας, που διακρίνεται από τον εθνοπατριωτισμό και την πεποίθηση για την ανάγκη ανατροφής των παιδιών με πνεύμα σεβασμού προς τους λαούς. Δηλαδή, επεκτείνουμε την έννοια της «εθνοπαιδαγωγικής κατάρτισης» στην «εθνοπολιτισμική κατάρτιση», η οποία περιλαμβάνει, εκτός από την εθνοπαιδαγωγική εκπαίδευση, τόσο εθνοψυχολογική όσο και πολυπολιτισμική εκπαίδευση.

Στο πλαίσιο της μελέτης μας, είναι απαραίτητο να σταθούμε στη θεώρηση της δομής της εθνο-πολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών. Από αυτή την άποψη, η εθνοπολιτισμική ικανότητα λειτουργεί ως τρόπος μεταφοράς πολιτιστικής εμπειρίας από τη μια γενιά στην άλλη και στοχεύει στη μεταφορά εθνοπολιτισμικής εμπειρίας, πληροφοριών σε άλλες γενιές. η ανάπτυξη της ατομικότητας, η οποία χαρακτηρίζει τις τρεις πλευρές της προσωπικότητας - ατομική (φυσικές ιδιότητες), υποκειμενική και προσωπική (προσωπική εμπειρία, συναισθήματα, κατάσταση στην κοινωνία). εκπαίδευση και κατάρτιση ενός ατόμου με βάση τις εθνο-πολιτιστικές παραδόσεις μιας συγκεκριμένης περιοχής· ανάπτυξη εθνικής ταυτότητας, ακεραιότητας. Έχοντας ορίσει τον ρόλο και τις λειτουργίες του δασκάλου, μπορούμε να πούμε ότι το περιεχόμενο της εθνο-πολιτισμικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει: τη διαμόρφωση προσωπικής γνώσης ως αποτέλεσμα της μελέτης των πολιτισμικών, ψυχολογικών, παιδαγωγικών και κοινωνικών πτυχών της εκπαίδευσης σε ένα συγκεκριμένη περιοχή· ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων στον τομέα της εθνοκουλτούρας, επιτρέποντας την ελεύθερη λειτουργία κοινωνικό περιβάλλον; απόκτηση και βελτίωση επαγγελματικά σημαντικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας· προσδιορισμός ετοιμότητας για παιδαγωγική δραστηριότητα και επιλογή περαιτέρω δρόμου πολιτιστικής και εθνοπολιτιστικής αυτοβελτίωσης.

Θεωρητική επιβεβαίωση αυτού βρίσκουμε στα έργα του Ν.Γ. Arzamastseva, M.B. Kozhanova, T.V. Poshtareva, A.V. Khutorsky, A.N. Nekrasova, V.V. Serikova, S.B. Seryakova και άλλοι. Είμαστε αλληλέγγυοι με τους συγγραφείς ότι η εθνο-πολιτισμική εκπαίδευση (ικανότητα) των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει γνωστικές, αναπτυξιακές και εκπαιδευτικές πτυχές.

Τα επιστημονικά και μεθοδολογικά υλικά που διασφαλίζουν το σχηματισμό και την ανάπτυξη της εθνοπολιτισμικής ικανότητας είναι τα προγράμματα εργασίας του συγγραφέα που αναπτύχθηκαν από εμάς για εκπαιδευτικούς ενός προσχολικού ιδρύματος: "Εθνοπαιδαγωγική", "Πολιτισμός των Ουραλίων", "Λαϊκή παιδαγωγική των Ουραλίων", "Εκπαιδευτικό δραστηριότητα σε ένα πολυπολιτισμικό πολυεθνικό περιβάλλον», «Δημιουργία ενδιαφέροντος σε παιδιά προσχολικής ηλικίας ενδιαφέροντος για τον λαϊκό παραδοσιακό πολιτισμό», «Οικογενειακή Παιδαγωγική».

Για τη βελτίωση της εθνο-πολιτισμικής ικανότητας των πρακτικών εργαζομένων προσχολικής ηλικίας, αναπτύχθηκαν επίσης τα ακόλουθα προηγμένα προγράμματα κατάρτισης ως μέρος της πρόσθετης εκπαίδευσης και επανεκπαίδευσης: «Οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την εφαρμογή της εθνικής-περιφερειακής συνιστώσας του περιεχομένου της προσχολικής εκπαίδευσης». ; «Εννοιολογικές και τεχνολογικές βάσεις για την οικοδόμηση του εκπαιδευτικού προγράμματος «Το σπίτι μας είναι τα Νότια Ουράλια». «Κοινωνιοποίηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαδικασία της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης». «Ιδιαιτερότητες της μεταναστευτικής παιδαγωγικής», «Εφαρμογή της αρχής της περιφερειοκρατίας στην εθνοπολιτισμική εκπαίδευση».

Η θεωρητική τεκμηρίωση της πρώτης οργανωτικής και παιδαγωγικής συνθήκης μας έπεισε για τη σωστή επιλογή αυτής της προϋπόθεσης ως απαραίτητη. Οι παρακάτω προϋποθέσεις αρκούν για την κατασκευή και εφαρμογή μιας παιδαγωγικής στρατηγικής διαμόρφωσης εθνοπολιτισμικής αγωγής των θεμάτων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.

Ας περάσουμε στην εξέταση της δεύτερης οργανωτικής-παιδαγωγικής συνθήκης της παιδαγωγικής στρατηγικής.

2. Δημιουργία και εμπλουτισμός πολυλογικού εθνοπολιτισμικού εκπαιδευτικού χώρου προσχολικής εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων διδακτικών συνθηκών και εκπαιδευτικές σχέσεις, που ξεκίνησε από τον δάσκαλο στην ανάπτυξη παιδιών διαφόρων εθνοτικών πολιτισμών.

Από τη σκοπιά της μελέτης μας, είναι απαραίτητος ο προσδιορισμός της κατασκευής ενός πολυλογικού εθνοπολιτισμικού εκπαιδευτικού χώρου ενός προσχολικού ιδρύματος. Στα έργα των σύγχρονων ψυχολόγων και δασκάλων, ο εκπαιδευτικός χώρος (περιβάλλον) νοείται ως ένα σύστημα που περιλαμβάνει μια σειρά από δομικά στοιχεία: ένα σύνολο εφαρμοσμένων εκπαιδευτικών τεχνολογιών. εξωσχολική εργασία? διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας· αλληλεπίδραση με εξωτερικούς εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς φορείς (V.I. Slobodchikov, S.A. Azarenko). Όπως μπορείτε να δείτε, οι περισσότεροι συγγραφείς θεωρούν αυτές τις έννοιες ως συνώνυμες. Στα έργα της Α.Ε. Η Azarenka επισημαίνει ένα τόσο σημαντικό χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού χώρου ως ιδιαίτερο είδος συν-inέδαφος. «Συνδυάζοντας τα κέντρα εξουσίας, αυτή η «συντοπικότητα» καθιστά δυνατή την ανάπτυξη του πεδίου δύναμης της κοινωνικότητας. Ο πολιτισμός ως τρόπος οργάνωσης του χώρου δεν περιορίζεται στον «τόπο», αλλά είναι η δύναμη να γεννά ύπαρξη «επί τόπου». Η έννοια του "in-place" ή "with-in-locality" περιλαμβάνει τόσο την "τοποθεσία" και τον κύκλο των ατόμων που την οργανώνουν. Αντιλαμβανόμαστε το εκπαιδευτικό περιβάλλον ως μέρος του κοινωνικο-πολιτιστικού χώρου, της ζώνης αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων, των στοιχείων τους, του εκπαιδευτικού υλικού και των θεμάτων των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Ο εκπαιδευτικός χώρος έχει πολλά επίπεδα - από ομοσπονδιακό, περιφερειακό έως το πρώτο στοιχείο - το εκπαιδευτικό περιβάλλον ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος προσχολικής ηλικίας, ηλικιακή ομάδα. Το χαρακτηριστικό περιεχόμενο της έννοιας του "εκπαιδευτικού περιβάλλοντος" αντικατοπτρίζει τη σχέση των συνθηκών που εξασφαλίζουν την εκπαίδευση και την ανατροφή ενός ατόμου (V.I. Slobodchikov, 513). Το σχήμα σχέσεων "δάσκαλος - παιδιά" περιλαμβάνει σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου, σφραγισμένες από αμοιβαία κατανόηση, διείσδυση στον πνευματικό και ηθικό κόσμο του άλλου, κοινές αναπτυξιακές δραστηριότητες ενηλίκων και παιδιών. Η ανάλυση των μελετών έδειξε ότι αυτός ο χώρος είναι ετερογενής στη δομή του και περιλαμβάνει μικροπεριβάλλοντα, όπως:

Αντικειμενικό-χωρικό περιβάλλον. Τα συστατικά του εξασφαλίζουν την πλήρη αξία της κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού, «ικανοποιούν τις ανάγκες της τρέχουσας, άμεσης και μακροπρόθεσμης ανάπτυξης του παιδιού» (L.S. Vygotsky). Οι παράμετροι για την κατασκευή ενός αντικειμενικού-χωρικού περιβάλλοντος λαμβάνουν υπόψη την προσέγγιση δραστηριότητας-ηλικίας, η πολυλειτουργικότητα του αντικειμενικού κόσμου αντανακλά τα χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος (N.N. Poddyakov, S.L. Novoselova, L.M. Klarina, κ.λπ.).

Εθνοπαιδαγωγικό περιβάλλον, που είναι μια φυσικά οργανωμένη διαδικασία ενσωμάτωσης παραδοσιακών (λαϊκών, εθνικών, εθνοτικών) πολιτισμών με σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, ιδέες, τεχνολογίες που δημιουργούν ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον (εθνοπαιδαγωγικός χώρος) (G.N. Volkov). Ο όρος «εθνοπαιδαγωγοποίηση», που εισήγαγε ο Γ.Ν. Volkov, δείχνει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία (πρακτική) είναι μια ολιστική διαδικασία συστηματικής έρευνας, μελέτης, ανάπτυξης και εφαρμογής της πλουσιότερης εθνοπαιδαγωγικής κληρονομιάς λαών και χωρών. Με τον όρο εθνοπαιδαγωγία εννοούμε την εισαγωγή της εθνοπαιδαγωγικής (εθνοπαιδαγωγική έννοια) στη σφαίρα της εκπαίδευσης και της καθημερινότητας. Η εθνοπαιδαγωγία είναι μέρος της εθνοπαιδαγωγικής (ως προς το περιεχόμενο) και ένα από τα μέσα εφαρμογής της (ως προς τη μορφή). Γ.Ν. Ο Volkov διακρίνει τρία επίπεδα εθνοπαιδαγωγοποίησης του περιβάλλοντος: παγκόσμιο (συστημικό). σύνθετο-συνδυασμένο? πτυχή-θεματική (ιδιωτική). Το θεματικό επίπεδο της εθνοπαιδαγωγικής της εκπαιδευτικής διαδικασίας σημειώνεται με τη μορφή προσέλκυσης στοιχείων του υλικού πολιτισμού των ανθρώπων σε αυτήν, οργάνωσης κύκλων για την εκμάθηση εθνικών κεντημάτων και χειροτεχνιών, τμημάτων και διαγωνισμών. Διαγωνισμοί σε λαϊκούς αγώνες, διεξαγωγή λαϊκών εορτών. Το σύνθετο-συνδυασμένο επίπεδο εκδηλώνεται στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σύμφωνα με κάποιο πρόσθετο (μερικό) πρόγραμμα χρησιμοποιώντας ένα σύνολο μέσων, μεθόδων και μορφών λαϊκής παιδαγωγικής. Το επίπεδο συστήματος περιλαμβάνει την ενοποίηση των παραδόσεων της δημόσιας εκπαίδευσης και της ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας ενός προσχολικού ιδρύματος. Κατά τη γνώμη μας, η εθνοπαιδαγωγοποίηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος αποτελεί βασικό παράγοντα στην περιφερειακή συνιστώσα του περιεχομένου της προσχολικής εκπαίδευσης.

Πολιτιστικό και ιστορικό περιβάλλον, το οποίο περιλαμβάνει την παρουσία πολλών περιβαλλόντων κοινωνικοπολιτισμικής τάξης: καλλιτεχνικό, κοινωνικοπολιτιστικό, εκπαιδευτικό, πολιτιστικό, φυσικό, ιστορικό. Η ερευνήτρια εκπαιδευτικού περιβάλλοντος T.Yu. Ο Kupach το θεωρεί μέρος του κοινωνικο-πολιτιστικού χώρου, που δημιουργείται από το άτομο, αφού κάθε παιδί αναπτύσσεται ανάλογα με τα ατομικά του χαρακτηριστικά και δημιουργεί τον δικό του χώρο για την είσοδο αξιών και προτεραιοτήτων γνώσης. Σύμφωνα με τον συγγραφέα, το πολιτιστικό περιβάλλον ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι ένας χώρος για την πολιτιστική ανάπτυξη των παιδιών σε μια παιδική κοινότητα, απορροφώντας τις ίδιες βασικές παραμέτρους του περιβάλλοντος - σχέσεις, αξίες, σύμβολα, πράγματα, αντικείμενα. φυσικό περιβάλλον- περιλαμβάνει ολόκληρη τη βιόσφαιρα στη μακρο-και μικροκοινωνία: τοπίο, φυτά και ζώα. Το ιστορικό περιβάλλον είναι ένα σύνολο πολιτιστικών αντικειμένων του ιστορικού σχεδίου: σπίτια, τοπία, χειροτεχνίες κ.λπ., μεταξύ των οποίων ζει και μεγαλώνει ένα παιδί. Στη διαδικασία απόκτησης και κατάκτησης της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας, η φύση της αλληλεπίδρασης των παιδιών με το περιβάλλον αλλάζει: το παιδί μαθαίνει όχι μόνο το περιβάλλον, αλλά και τον εαυτό του, τις ικανότητές του, τα επιτεύγματά του, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, το παιδί «μπαίνει» στον κόσμο του πολιτισμού, οικειοποιώντας εθνικές και πνευματικές αξίες, επιστημονικές παραδόσεις και έθιμα.

Ανάπτυξη πολιτιστικού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, σύνθεση του συστήματος αξιών. Στη μελέτη του R.M. Οι τιμές Chumichevy λειτουργούν ως κανόνες συμπεριφοράς και δραστηριότητας, εκτελούν διεγερτική λειτουργία. η αφομοίωση των αξιών συμβαίνει κατά τη διαδικασία συμπερίληψης του παιδιού σε διάφορες δραστηριότητες. αειφόρου πολιτισμού προσανατολισμούς αξίαςείναι δείκτης προσωπικής ανάπτυξης. Ο μηχανισμός αφομοίωσης αυτών των τιμών, σύμφωνα με τον R.M. Chumichev, συνίσταται στη μετατροπή του παιδιού των αξιών του κόσμου του πολιτισμού στον δικό του εσωτερικό κόσμο αξιών, που εκδηλώνονται σε δραστηριότητες. Σύμφωνα με τον ερευνητή, η διεύρυνση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σε βάρος των πολιτιστικών και ιστορικών αξιών προσδίδει στην εκπαιδευτική διαδικασία ακεραιότητα, συνέπεια, θέτει τα θεμέλια για την κοινωνικοπολιτισμική ικανότητα του παιδιού, διαμορφώνει μια αναδρομική και προγνωστική άποψη για ο κόσμος. Οι πολιτιστικές και ιστορικές παραδόσεις του περιβάλλοντος αποκαλύπτουν το ρόλο ενός ατόμου στην πολιτιστική διαδικασία της σχέσης του με την πολιτιστική κληρονομιά, συμβάλλει στη διαμόρφωση των θεμελίων της ιστορικής αυτογνωσίας. Μεταξύ των πηγών διαμόρφωσης των απαρχών της ιστορικής αυτοσυνείδησης, είναι σημαντικό να ξεχωρίσουμε την εθνική κουλτούρα, τη γεωγραφική οριστικότητα του λαού και το ιστορικό παρελθόν του. Ένα σημαντικό συστατικό του πολιτιστικού και εκπαιδευτικού χώρου είναι η υποκειμενική έννοια της πληροφοριακής γνώσης, η οποία καθορίζεται από τη φύση της κοινωνικής εμπειρίας των παιδιών. Εκτός από τις ιστορικές αξίες, η συνιστώσα περιεχομένου του πολιτιστικού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος περιλαμβάνει τις αξίες της ανθρώπινης ύπαρξης, που αντικατοπτρίζουν τη σχέση μεταξύ των ανθρώπων. τη σημασία της κοινής ζωής, που περιλαμβάνει αμοιβαίο σεβασμό και κατανόηση μεταξύ τους·

Εκπαιδευτικό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου ενός συνόλου σχέσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία και διδακτικών συνθηκών που είναι απαραίτητες για την επαρκή ροή του (L.M. Klarina) . Τα τμήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας περιλαμβάνουν τη συμμετοχή των δομικών τους μερών και μια αλλαγή στη φύση της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και παιδιών. Στα έργα του N.Ya. Mikhailenko, N.A. Τα ακόλουθα στοιχεία ονομάζονται σύντομα: τιμή-στόχος, που σχετίζεται με τον καθορισμό στόχων, με τον ορισμό της ουσίας του μπλοκ. σχεδιασμός και διαδικασία, στην οποία προβλέπεται και σχεδιάζεται η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος του ατόμου (εδώ πραγματοποιείται το περιεχόμενο). υποκειμενική, η οποία καθορίζει τη θέση ενός ενήλικα και ενός παιδιού (παιδιά) και αποκαλύπτει τις κύριες γραμμές αλληλεπίδρασης μεταξύ των θεμάτων του εκπαιδευτικού συστήματος. διαγνωστικό, το οποίο καθορίζει την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας αυτού του συστήματος και σας επιτρέπει να δημιουργήσετε συνθήκες για την ανάπτυξή του. διευθυντικό, που περιλαμβάνει τους κύριους τύπους διαχείρισης σε διάφορα επίπεδα, που σχετίζονται με την υλοποίηση των κύριων λειτουργιών διαχείρισης (οργάνωση, προγραμματισμός, τόνωση, έλεγχος). Αυτά τα στοιχεία αντικατοπτρίζονται πιο ξεκάθαρα σε κοινές και ανεξάρτητες δραστηριότητες, οι οποίες συνδέονται στενά, αλληλοεπιδρούν, αλληλοδιεισδύουν και αλληλοσυμπληρώνονται. Οι οργανωμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (τάξεις) έχουν συχνά την αξία ενός μηχανισμού «σκανδάλης». Η κοινή δραστηριότητα ενηλίκων και παιδιών περιλαμβάνει τη χρήση μιας ολοκληρωμένης θεματικής προσέγγισης στον προγραμματισμό, λαμβάνοντας υπόψη την αρχή των γεγονότων στη ζωή των παιδιών. Ανεξάρτητη δραστηριότηταΤα παιδιά περιλαμβάνουν τη χρήση μιας θεματικής-περιβαλλοντικής προσέγγισης και συμβάλλει στην εκπαίδευση της ανεξαρτησίας, της δραστηριότητας, της ατομικότητας του παιδιού μέσα από ένα περιβάλλον ανάπτυξης θεμάτων.

Το περιβάλλον αλληλεπίδρασης υποκειμένου-υποκειμένου, το οποίο εμπλουτίζεται από την ουσιαστική αλληλεπίδραση διαφόρων υποκειμένων ως συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία (Yu.S. Manuilov, V.A. Petrovsky, L.I. Novikova, V.D. Semenov) . Η υπαγωγή του υποκειμένου στον κόσμο των παιδιών ή στον κόσμο των ενηλίκων καθιστά δυνατό να ξεχωρίσει τα κύρια περιβάλλοντα της δραστηριότητας της ζωής του, που καθορίζονται από τους νόμους της αλληλεπίδρασης των υποκουλτούρων. Πρόκειται για ένα κοινωνικοπολιτιστικό, φυσικό, παιδαγωγικό, παιδικό, εκπαιδευτικό περιβάλλον. Είμαστε αλληλέγγυοι με την άποψη του Yu.S. Manuilov ότι το περιβάλλον «μεσολαβεί» το υποκείμενο στην υλοποίηση του στόχου του, «μεσολαβεί» (διαθλεί) τη συνείδηση ​​και τη συμπεριφορά του, «μεσολαβεί» τις ιδιότητές του. Έρευνες και δημοσιεύσεις ορίζουν διάφορες επιλογές για την ανάπτυξη ενός παιδιού περιβάλλον. Πρώτον, μέσω της εξοικείωσης των παιδιών με το περιβάλλον, που συνεπάγεται την κατάκτηση της πληροφορίας από τα παιδιά. Δεύτερον, μέσω της εισαγωγής των παιδιών στην ανάπτυξη του περιβάλλοντος, η οποία περιλαμβάνει ενεργό μετασχηματισμό και δημιουργική χρήση των πληροφοριών (N.F. Vinogradova, S.A. Kozlova). Τρίτον, μέσω της παιδαγωγικής του περιβάλλοντος μέσω της οργάνωσης παιδαγωγικής υποστήριξης για χρήσιμες πρωτοβουλίες της κοινωνίας στην ανατροφή των παιδιών, διασφαλίζοντας την αλληλεπίδραση των γονέων με το νηπιαγωγείο (T.N. Doronova, N.F. Vinogradova, R.M. Chumicheva, T.A. Kulikova) . Τέταρτον, μέσα από την εξατομίκευση του περιβάλλοντος, η ουσία του οποίου είναι ότι κάθε άτομο μπορεί να βρει ευκαιρίες στο περιβάλλον κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον για την πραγματοποίηση των ενδιαφερόντων, των αιτημάτων, των επιθυμιών, των ικανοτήτων του. Από αυτή την άποψη, είναι σημαντικό να δημιουργηθούν συνθήκες κοινωνικοποίησης - εξατομίκευσης των παιδιών, που συνεπάγεται τη δημιουργική μεταμόρφωση διαφορετικών τύπων περιβαλλόντων (V.T. Kudryavtsev, D.I. Feldstein).

Τα παραπάνω υποδηλώνουν ότι η πιο σημαντική οργανωτική και παιδαγωγική προϋπόθεση μπορεί να είναι ο κοινωνικο-πολιτιστικός χώρος (περιβάλλον), ο οποίος περιέχει ένα ισχυρό εκπαιδευτικό δυναμικό. Στη μελέτη του V.A. Petrovsky, L.M. Κλαρίνα, Ε.Δ. Η Visangiriyeva τονίζει ότι το κοινωνικοπολιτισμικό αναπτυξιακό περιβάλλον πρέπει να είναι περίπλοκο, ετερογενές (διαφορετικό), να επιτρέπει στο παιδί να μετακινείται ελεύθερα από το ένα «πεδίο» νοημάτων στο άλλο. Το περιβάλλον θα πρέπει να είναι ημιτελές, αποτελώντας ερέθισμα για την εκδήλωση της υποκειμενικής θέσης του παιδιού. Κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλονδημιουργεί ευκαιρίες τόσο για πνευματικές-συναισθηματικές όσο και για γνωστικές-αποτελεσματικές εκδηλώσεις.

Εκπαιδευτικό οικογενειακό περιβάλλον ως κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον που έχει τις δικές του δυνατότητες και χαρακτηριστικά. Αυτό το είδος περιβάλλοντος δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να «βυθιστεί» στον κόσμο της οικογένειας, της εργασίας, της επικοινωνίας, πληροφοριακή κουλτούρα. Ο πνευματικός εμπλουτισμός αυτού του περιβάλλοντος, σύμφωνα με τους περισσότερους ερευνητές, εξαρτάται από την πολιτισμική συνείδηση ​​των γονέων, που είναι οι πρωταρχικοί φορείς εθνοπολιτισμικών πληροφοριών. Η ανατροφή των παιδιών στην οικογένεια με βάση τις παραδόσεις και τα έθιμα του λαού τους, η ανάπτυξη της οικογενειακής κουλτούρας από τα παιδιά είναι η βάση για τη γνώση του εθνοτικού και παγκόσμιου πολιτισμού (E.S. Babunova, T.A. Kulikova, S.D. Kirienko, κ.λπ.).

Η διαφοροποίηση διαφόρων τύπων περιβαλλόντων, η ανάλυση της δομής και του περιεχομένου τους, το εκπαιδευτικό και αναπτυξιακό δυναμικό κατέστησαν δυνατό τον εντοπισμό του γενικού προτύπου κατασκευής και δημιουργίας τους - το εθνοπολιτισμικό στοιχείο, το οποίο περιλαμβάνει την ενεργό ανάπτυξη των αξιών της εθνικής πολιτισμού από το παιδί. Ο ορισμός μας για την έννοια του «πολυλογικού εθνοπολιτισμικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος» βασίζεται στην αναγνώριση της σημασίας των κοινωνικοπαιδαγωγικών δυνατοτήτων του εθνοπολιτισμού της περιοχής, κατανοώντας την ανάγκη για ενεργό ανάπτυξή του από τα θέματα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, τη βελτίωσή του. και ανάπτυξη. Στο πολυλογικό εθνοπολιτισμικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, εννοούμε ένα περιβάλλον που υλοποιεί τις κοινωνικοπαιδαγωγικές δυνατότητες του εθνοπολιτισμού της περιοχής και αντιπροσωπεύει την πολλαπλότητα και τη λογική ενδεχόμενη των εθνοπολιτισμών ως προϋπόθεση για τη συμπληρωματικότητα και τον αμοιβαίο εμπλουτισμό του εξωτερικού (αντικειμενικά) και εσωτερικά (πνευματικά-ηθικά) περιβάλλοντα και οι σχέσεις θέματος-υποκειμένου παιδιού και δασκάλου, συνειδητοποιώντας κοινωνικοπαιδαγωγικούς πόρους της εθνοκουλτούρας ενταγμένοι στη διαδικασία της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Η θεώρηση ενός πολυλογικού εθνοπολιτισμικού εκπαιδευτικού χώρου ως πολυδιάστατου κοινωνικο-πολιτισμικού φαινομένου, που περιλαμβάνει ποικίλα περιβάλλοντα, προσανατολίζει τον εκπαιδευτικό να αλληλεπιδρά με διαφορετικές εθνοτικές κουλτούρες και καθιερώνει τη σχέση των εκπαιδευτικών σχέσεων και των διδακτικών συνθηκών που ξεκινά ο δάσκαλος, ο οποίος εφαρμόζει το στόχος, στόχοι, αρχές, περιεχόμενο, μορφές και μέθοδοι κατάκτησης διαφορετικών εθνοπολιτισμών. Οι δυνατότητες του πολυλογικού εκπαιδευτικού χώρου έγκεινται στην ανάπτυξη της εθνο-πολιτισμικής εμπειρίας της δραστηριότητας ζωής και της δημιουργίας ζωής ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

3. Στο πλαίσιο της καθορισμένης δεύτερης συνθήκης, εμφανίζεται η σημασία της τρίτης συνθήκης - ο εμπλουτισμός εθνοπολιτισμικά συμβατής τεχνολογίας, με βάση την ολοκλήρωση και τη μεταβλητότητα του περιεχομένου, των μέσων, των μορφών, των μεθόδων εκπαίδευσης και την αποκάλυψη του εθνοπολιτισμικού δυναμικού του θέματα του εκπαιδευτικού χώρου.

ΣΕ σύγχρονη επιστήμηχρησιμοποιούνται διάφορα μέσα, μορφές, μέθοδοι και τεχνικές κατάρτισης και εκπαίδευσης. Διάφορες ταξινομήσεις μεθόδων διδασκαλίας και ανατροφής λαμβάνουν υπόψη τόσο γενικά όσο και ειδικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι, κατά την επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας, η εστίαση είναι στο πρόβλημα της εκμάθησης πώς να αποκτήσετε γνώση από διάφορες πηγές, και όχι μόνο στην αντίληψη και την αναπαραγωγή τους. Από αυτή την άποψη, αναπτύσσονται ενεργές και διαδραστικές μέθοδοι διδασκαλίας στα έργα ξένων και εγχώριων δασκάλων (A.A. Verbitsky, L.M. Klarina, Yu.N. Kulyutkin, S.A. Kozlova, A.I. Savenkov, N. N. Poddyakov, AN Poddyakov και άλλοι) . Έτσι, αρκετοί συγγραφείς περιγράφουν ευρετικές μεθόδους που βάζουν ένα άτομο στη θέση του ανακαλυφτή, ενός ερευνητή υποθέσεων, προβλημάτων, νοητικών και πρακτικών εργασιών. Μέθοδοι μοντελοποίησης, πειραματισμού, πρωτοτύπων αναπτύσσονται ενεργά. Για παράδειγμα, στα έργα του Ν.Ν. Poddyakova, L.A. Wenger, D.B. Elkonin, αυτές οι μέθοδοι θεωρούνται οπτικές-πρακτικές, η ουσία των οποίων είναι η ανάπτυξη νοητικών ικανοτήτων, με τη βοήθεια ειδικών μοντέλων, σχημάτων, πειραμάτων που αναπαράγουν οπτικά τις κρυφές ιδιότητες και τις συνδέσεις ενός αντικειμένου ή φαινομένου. Αυτές οι μέθοδοι λειτουργούν ως ειδικές μορφές δραστηριότητας αναζήτησης, στις οποίες εκφράζονται με μεγαλύτερη σαφήνεια οι διαδικασίες διαμόρφωσης του στόχου της εμφάνισης και ανάπτυξης νέων κινήτρων προσωπικότητας. Όλα αυτά δημιουργούν συνθήκες αυτοκίνησης, αυτοανάπτυξης των αντικειμένων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.

Οι μέθοδοι έρευνας χρησιμοποιούνται ενεργά, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης για την υποβολή υποθέσεων, προβλημάτων, την υποβολή ερωτήσεων, την ανάπτυξη επιχειρημάτων, συλλογισμούς (αποδεικτικά στοιχεία), κρίσεις και συμπεράσματα. Έτσι, στις μελέτες της Α.Ι. Savenkova, A.N. Poddiakov αυτές οι μέθοδοι συνδέονται με την ανάπτυξη της διερευνητικής συμπεριφοράς ως παγκόσμιο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ψυχής. Οι ερευνητές επικεντρώνονται σε προβληματικές μεθόδους που στοχεύουν στην ενεργοποίηση του πνευματικού δυναμικού του ατόμου, στην ανάπτυξη της εξωτερικής και εσωτερικής δραστηριότητας της προσωπικότητας του μαθητή (MI Makhmutov, N.Ya. Saigushev), στους μηχανισμούς προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας (αντανακλαστικότητα, δραστηριότητα, ταύτιση, μίμηση, κλπ. .) (L.V. Trubaychuk) . Σύμφωνα με τους επώνυμους συγγραφείς, το αντικείμενο προβληματισμού, το αντικείμενο αυτοπαρατήρησης και ανάλυσης θα πρέπει να είναι η εμπειρία της γνώσης του ατόμου για τις δυνατότητές του και πιθανές μεταμορφώσεις στον αντικειμενικό κόσμο και τον εαυτό του. Εμπειρία εστίασης σε συγκεκριμένες συνθήκες εργασίας, προσπάθειες και επίπεδο επιτυχίας, εμπειρία συνεργασίας, συλλογική αλληλεπίδραση. Η δέσμευση ως μηχανισμός προσωπικής ανάπτυξης είναι απαραίτητη προϋπόθεσηγια τη διαμόρφωση της υποκειμενικής θέσης του παιδιού. Δεδομένης της ανάγκης τα υποκείμενα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος να κατακτήσουν τις μεθόδους γνώσης, περιγραφής, απόκτησης γνώσεων, καθώς και τις οργανωτικές και παιδαγωγικές απαιτήσεις της μεθοδολογικής στρατηγικής της μελέτης μας, θεωρούμε σκόπιμο να χρησιμοποιήσουμε ενεργά τις ακόλουθες μεθόδους που αντιστοιχούν στη σύγχρονη κατανόηση της μαθησιακής και γνωστικής διαδικασίας: υλικό; μεθόδους που σχετίζονται με την απόκτηση (απόκτηση) γνώσης και τη δημιουργική κατανόησή τους. μεθόδων που σχετίζονται με την ενεργό χρήση πληροφοριακού εθνοπολιτισμικού υλικού. Δεδομένου ότι η γνώση και η επίγνωση του πληροφοριακού εθνοπολιτισμικού υλικού προκύπτει με την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών σχέσεων θέματος-θέματος, λάβαμε υπόψη τις σύγχρονες διδακτικές αρχές της ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας που υπάρχουν στη σύγχρονη διδακτική: η μεταβλητότητα του μαθησιακού μοντέλου. σύνθεση νόησης, συναισθήματος και δράσης. εμπλοκή συνειρμικών δεσμών· προτεραιότητα έναρξη στη γνωστική ανάπτυξη? στάδια και λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο εθνο-πολιτιστικής εκπαίδευσης· η συνέχεια και η συνέχεια της εθνο-πολιτισμικής εκπαίδευσης σε διάφορες κοινωνίες. αλληλεπίδραση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα με στόχο τη βελτίωση της αυτο-ανάπτυξης και της αυτοκίνησης. ενσωμάτωση περιεχομένου, μέσων, μορφών, μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας· τόνωση και αύξηση της σταθερότητας ενδιαφέροντος-στάσης στην ανάπτυξη της εθνοπολιτισμικής εμπειρίας.

Θα πρέπει να τονιστεί ότι η εφαρμογή αυτών των αρχών δεν απέκλεισε τις γενικές διδακτικές παραδοσιακές αρχές που ανέπτυξε ο Ya.A. Comenius. Θεωρούμε απαραίτητο να ξεχωρίσουμε αυτές τις αρχές ως βασικές, με στόχο την υλοποίηση της παιδαγωγικής στρατηγικής για τη διαμόρφωση της εθνοπολιτισμικής αγωγής του ατόμου.

Η ανάλυση της επιστημονικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας έδειξε ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας συμβάλλουν στη διαμόρφωση όχι μόνο του εκπαιδευτικού εθνοπολιτισμικού δυναμικού του ατόμου, αλλά και του εκπαιδευτικού. Για τη μελέτη μας, είναι σημαντικό να εντοπίσουμε τέτοιες μεθόδους εκπαίδευσης που δημιουργούν συνθήκες για την εφαρμογή της τριάδας του ψυχολογικού μηχανισμού της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης (σχηματισμός ιδεών, συναισθημάτων, συμπεριφοράς). Με άλλα λόγια, όλες οι μέθοδοι διαπαιδαγώγησης μιας εθνο-πολιτισμικής προσωπικότητας θα πρέπει να συμβάλλουν στην αποκάλυψη του πνευματικού κόσμου της προσωπικότητας, όταν οι εθνοπολιτισμικές αξίες γίνονται κατευθυντήριες γραμμές για τις δραστηριότητές της. Στη σύγχρονη επιστημονική βιβλιογραφία, προβάλλεται η θέση ότι η πιο σημαντική μέθοδος εκπαίδευσης μιας προσωπικότητας είναι η μέθοδος οργανωμένης δραστηριότητας που περιλαμβάνεται στον κοινωνικοπολιτισμικό χώρο (περιβάλλον), στην οποία οι ερευνητές εντοπίζουν πολλά συγκεκριμένα περιβάλλοντα (VA Slastenin, IF Isaev, N. Ya. Saigushev, L. I. Savva, V. I. Slobodchikov και άλλοι). Η πρακτική εφαρμογή της διάταξης αυτής πραγματοποιείται σε εκπαιδευτικές και γνωστικές, επαγγελματικές και παιδαγωγικές, τυχερές, παραγωγικές δραστηριότητες. Η επικοινωνία των θεμάτων στον πολυλογικό εθνοπολιτισμικό εκπαιδευτικό χώρο βασίζεται στις αρχές της ισότιμης, κοινής δραστηριότητας, η οποία βασίζεται στην πολυλογία και τον διάλογο των πολιτισμών. Αξίζει να τονιστεί ότι η υποκειμενική βάση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων στον εκπαιδευτικό χώρο συνειδητοποιεί τις δημιουργικές δυνατότητες του καθενός και συμβάλλει στη διαμόρφωση κοινωνικά σημαντικών ιδιοτήτων που είναι απαραίτητες για την επιτυχή ανάπτυξη της εθνοκουλτούρας. Από αυτή την άποψη, η μέθοδος της οργανωμένης δραστηριότητας περιλαμβάνει μια ποικιλία από παιδαγωγικές τεχνικές: διόρθωση και τόνωση της επιτυχίας, υποστήριξη και βοήθεια, δημιουργία καταστάσεων επιτυχίας, καταστάσεις αξιολόγησης, καταστάσεις εκπαίδευσης, προβληματικές καταστάσεις.

Μας φαίνεται ότι οι μέθοδοι και οι τεχνικές εκπαίδευσης αποκτούν σημασία στην εθνο-πολιτισμική ανάπτυξη του ατόμου μόνο υπό τις συνθήκες δημιουργίας μιας ενδιαφέρουσας στάσης του ατόμου για τις επιτυχίες και τις προόδους ενός άλλου ατόμου, τον αμοιβαίο εμπλουτισμό και την εστίαση στη συνεργασία και διάλογος. Στο έργο του A.B. Η Orlova θεωρεί τις αρχές των σχέσεων μεταξύ του κόσμου των ενηλίκων και του κόσμου των παιδιών: την αρχή της ισότητας, ως ένα αρμονικό συμπλήρωμα μεταξύ τους. η αρχή του διαλόγου, στην οποία η μάθηση είναι η μετακίνηση του περιεχομένου του κόσμου της ενηλικίωσης στον κόσμο της παιδικής ηλικίας και της εκπαίδευσης
nie - η μετακίνηση του περιεχομένου του κόσμου της παιδικής ηλικίας στον κόσμο της ενηλικίωσης. την αρχή της συνύπαρξης, αναγνωρίζοντας τις ιδέες της παιδαγωγικής της μη βίας· την αρχή της ελευθερίας, λαμβάνοντας υπόψη την υποκειμενικότητα ως αξία του ατόμου· την αρχή της ενότητας, η οποία δημιουργεί μια κοινότητα για παιδιά και ενήλικες, μια κοινότητα που βασίζεται στην αποδοχή και την κατανόηση ο ένας του άλλου.

Στα έργα του Γ.Ν. Σερίκοβα, Γ.Γ. Ο Granatov θέτει το ερώτημα της σημασίας των λειτουργικών εκδηλώσεων του υποκειμενικού εαυτού κάθε συμμετέχοντα στην εκπαίδευση. Ο Γ.Ν. Ο Serikov τονίζει ότι η εκδήλωση του υποκειμενικού εαυτού των ανθρώπων προκαθορίζεται τόσο από τις πνευματικές ιδιότητες του ατόμου, όσο και από τις πνευματικές αξίες και τη συναισθηματική στάση απέναντι στον εαυτό του, προς το περιβάλλον. Ταυτόχρονα, σύμφωνα με τον επιστήμονα, «ο σεβασμός για τον εαυτό του και για τους άλλους ανθρώπους, η αγάπη για την πατρίδα του και για το Σύμπαν» αποκτούν ιδιαίτερη σημασία.
Νώε". Στην έρευνα του Γ.Γ. Ο Granatov, στη βάση μιας αντανακλαστικής-πρόσθετης προσέγγισης, θεωρεί την ανάγκη να συμπεριληφθούν τρία συστατικά στην έννοια της «παιδαγωγικής σκέψης»: ιδεολογική-εννοιολογική, υποκειμενική-συναισθηματική και αντανακλαστική. Η ανάδειξη των διατάξεων αυτών των ερευνητών μας κατευθύνει στη σημασία της διαμόρφωσης μιας τέτοιας παιδαγωγικής σκέψης, η οποία θα εκδηλωθεί σε διάφορα επίπεδα ετοιμότητας για την εφαρμογή της εθνοπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Έτσι, οι τρεις υποδεικνυόμενες οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες αλληλοσυνδέονται και αλληλοσυμπληρώνονται με τον ακόλουθο τρόπο. Η δημιουργία και εφαρμογή επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης αποτελεί απαραίτητη βάση για την ουσιαστική οικοδόμηση και εμπλουτισμό ενός πολυλογικού εθνοπολιτισμικού εκπαιδευτικού χώρου, συμπεριλαμβανομένων των διδακτικών συνθηκών και των εκπαιδευτικών σχέσεων που ξεκινά ο δάσκαλος και στοχεύει στην ανάπτυξη της εθνοπολιτισμικής ανατροφής της προσωπικότητας του παιδιού. Η μεταβλητότητα και η ολοκλήρωση του περιεχομένου, των μέσων, των μορφών, των μεθόδων και των τεχνικών δημιουργεί προϋποθέσεις για παιδαγωγική βοήθεια στην ενεργό και ενεργό κατάκτηση της εθνοπολιτισμικής εμπειρίας. Με τη σειρά του, η αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης της εθνοπολιτισμικής ανατροφής των παιδιών και η εθνοπολιτισμική ικανότητα του δασκάλου ως αποτέλεσμα της παιδαγωγικής στρατηγικής διασφαλίζεται με τη δημιουργία ενός κριτηρίου-διαγνωστικού μηχανισμού για την αξιολόγησή του. Θα εξετάσουμε τον χαρακτηρισμό αυτής της συνθήκης στο 3.3.

Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"