Abstraktne kaasav haridus. Riigi sotsiaalpoliitika: kaasava hariduse teemal Venemaal Igal lapsel võib teatud valdkondades või teatud aegadel tekkida haridusraskusi

Kaasava hariduse põhimõtete rakendamine kaasaegse haridusruumi tingimustes.

Meie riigi kaasaegse hariduspoliitika üheks prioriteetseks ülesandeks on kvaliteetse hariduse (elukestva hariduse) kättesaadavuse riiklikud garantiid ja võrdsed võimalused selle saamiseks.Elukestva hariduse tulemuslikkust tagavate tingimuste hulgas on juhtivad koha hõivab kaasava hariduse põhimõtete rakendamine.

«Erivajadustega laste koolitamine on riigi üks peamisi ülesandeid. See on vajalik tingimus tõeliselt kaasava ühiskonna loomiseks, kus igaüks saab tunda oma tegude kaasatust ja asjakohasust. Meil on kohustus võimaldada igal lapsel, sõltumata tema vajadustest ja muudest asjaoludest, realiseerida oma potentsiaal, panustada ühiskonda ja saada selle täisväärtuslikuks liikmeks.

David Blanket

Kaasav haridus (või kaasatud) on termin, mida kasutatakse erivajadustega laste õpetamise protsessi kirjeldamiseks tavakoolis. Kaasava hariduse aluseks on laste igasugust diskrimineerimist välistav ideoloogia, mis tagab kõigi inimeste võrdse kohtlemise, kuid loob eritingimused hariduslike erivajadustega lastele.

Erivajadustega laste koolitamine haridusasutustes võimaldab tervetel lastel arendada sallivust ja vastutustunnet.

Kaasava hariduse põhimõtetähendab: kõik lapsed peavad olema algusest peale kaasatud selle kooli haridus- ja ühiskondlikku ellu, kus nad elavad; kaasava kooli ülesandeks on kõigi vajadustele vastava süsteemi ülesehitamine; kaasavates koolides pakutakse kõigile lastele, mitte ainult puuetega lastele, tuge, mis võimaldab neil saavutada edu, tunda end turvaliselt, väärtustada meeskonnas koosolemist. Kaasavate koolide eesmärk on saavutada palju erinevaid haridussaavutusi kui need, mida kõige sagedamini peetakse tavahariduseks.Selle kooli eesmärk- anda kõikidele õpilastele võimalus kõige rahuldustpakkuvamaks seltsieluks, aktiivseimaks osalemiseks meeskonnas, kohalikus kogukonnas, tagades seeläbi võimalikult tervikliku suhtluse, aidates üksteist kogukonna liikmetena.

Kaasava hariduse põhimõtted:

1. võtta vastu puuetega õpilasi nagu kõiki teisi lapsi klassis;
2. kaasata need samadesse tegevustesse, kuid seada erinevad ülesanded;
3. kaasata õpilasi kollektiivsetesse õppevormidesse ja rühmaprobleemide lahendamisesse;
4. kasutada teisi kollektiivse osalemise strateegiaid – mänge, ühisprojekte, laboratooriumi, väliuuringuid jne.

Puuetega laste hulka kuuluvad:

1. puuetega lapsed;
2. lapsed, kellel on diagnoositud vaimne alaareng;
3. kuulmis-, nägemis-, kõne alaarenguga lapsed;
4. autismiga lapsed;
5. kombineeritud arenguhäiretega lapsed.

Vene Föderatsiooni Riigiduumale esitatud seaduseelnõu "Puuetega inimeste hariduse (eriharidus) kohta" sätestab puuetega laste õpetamise võimaluse riigikoolis ning Vene Föderatsiooni Riiginõukogu aruandes. Föderatsioon "Venemaa hariduspoliitika praegusel etapil" (2001) Rõhutatakse: "Riik peaks pakkuma terviseprobleemidega lastele meditsiinilist ja psühholoogilist tuge ning eritingimusi õppimiseks peamiselt üldhariduskoolis asukohajärgses koolis. elukoht ja ainult erandjuhtudel eriinternaatkoolides.

Kaasavat haridust võib tänapäeval õigustatult pidada Venemaa riikliku hariduspoliitika üheks prioriteediks. Sellele ülemineku määrab asjaolu, et meie riik on ratifitseerinud ÜRO konventsioonid lapse õiguste ja puuetega inimeste õiguste valdkonnas. Pole juhus, et 2009. aasta kuulutati võrdsete võimaluste aastaks.

Riiklik haridusstandard näeb ette parandustöö programmi, mis peaks olema suunatud puudujääkide tagamisele füüsilises ja vaimses arengus ning abistamisele põhiõppekava omandamisel.

Puuetega õpilaste potentsiaali arendamiseks töötatakse koos lapsevanematega välja individuaalsed õppekavad. Plaanide elluviimine toimub juhendajate, psühholoogide, lastearstide toel.

Iga õpilase jaoks on vaja iga päev luua edusituatsioon, tähistada iga saavutust, lähtudes tema individuaalsest arengutasemest.

Saadud teadmised aitavad lapsel tunda end enesekindlalt ja tugevana. Ja see tähendab olla õnnelik.

Eesmärk: tagada, et iga laps saaks teadmisi.

Kuidas töötada puuetega lastega:

1.– (A. A. Dubrovski terapeutiline pedagoogika) lapse tähelepanu kõrvalejuhtimine haigusest lahkumisel;

Võimlemine, liigutused;

Töösse kaasamine - hoolitsus, töö - rõõm (puude istutamine, lillede kasvatamine);

Mängu sisenemine;

Abi loovtöös;

Psühhoteraapia tunnid

2. Õigeusu vestlused.

3. Vanusega seotud psühholoogiliste omaduste arvestamine

4. Individuaalsete omaduste diagnoosimine.

5. Peegeldus. Individuaalsed saavutuskaardid. Portfell

6. Koolitusprogrammi huvitav, kättesaadav, personaalne ja praktikale orienteeritud sisu.

7. Tehnilised õppevahendid.

8. Erinevat tüüpi visualiseerimise, viiteskeemide, käsiraamatute kasutamine.

9. Kehaline kasvatus ja harjutused sõrmemotoorika arendamiseks.

Kaasava hariduse maailmapraktika

Välismaal on alates 1970. aastatest välja töötatud ja rakendatud määruste pakett, mis aitab laiendada puuetega inimeste haridusvõimalusi. Ameerika Ühendriikide ja Euroopa kaasaegses hariduspoliitikas on välja töötatud mitmeid lähenemisviise, sh: hariduses osalemise laiendamine, süvalaiendamine, integratsioon, kaasamine, s.o. kaasamine. Süvalaiendamine soovitab puuetega õpilastel suhelda oma eakaaslastega puhkuse ajal, erinevates vaba aja programmides. Integratsioon tähendab vaimse ja füüsilise puudega laste vajaduste kooskõlla viimist haridussüsteemiga, mis jääb suures osas muutumatuks, mitte neile kohandatuks. Kaasamine ehk kaasamine, koolide reformimine ja klassiruumide ümberkujundamine, et need vastaksid eranditult kõigi laste vajadustele ja nõuetele.

1990. aastatel USA-s ja Euroopa riikides ilmus mitmeid publikatsioone puuetega laste vanemate iseorganiseerumise, täiskasvanud puuetega inimeste sotsiaalse aktiivsuse ja nende õiguste kaitsjate teemal, mis aitasid kaasa kaasava hariduse ideede populariseerimisele. .

Kaasava hariduse majandusliku efektiivsuse uuringud läbi viidud 1980. - 1990. aastatel. ja demonstreerida integreeritud hariduse eeliseid kasu, kasu ja saavutuste näol.

Praeguseks on enamikus lääneriikides valitsenud teatav üksmeel puuetega laste integreerimise tähtsuse osas. Riigi-, munitsipaalkoolid saavad eelarvest raha erivajadustega lastele ning on sellest tulenevalt huvitatud ametlikult puudega õpilaste arvu suurendamisest.

Kaasava hariduse sätted sisalduvad ÜRO puuetega inimeste õiguste konventsioonis, mille kinnitas ÜRO Peaassamblee 13. detsembril 2006. aastal.

Kaasava hariduse olukord Venemaal

Esimesed kaasavad haridusasutused tekkisid meie riigis 1980.-1990. aasta vahetusel. Moskvas ilmus 1991. aastal Moskva ravipedagoogika keskuse ja vanemate ühiskondliku organisatsiooni eestvõttel kaasava hariduse kool "Ark" (nr 1321).

Alates 1992. aasta sügisest alustati Venemaal projekti "Puuetega inimeste integreerimine" elluviimist. Selle tulemusena loodi 11 piirkonnas puuetega laste integreeritud hariduse pilootsaidid. Eksperimendi tulemuste põhjal korraldati kaks rahvusvahelist konverentsi (1995, 1998). 31. jaanuaril 2001. aastal võtsid integreeritud hariduse probleeme käsitleval rahvusvahelisel teadus- ja praktilisel konverentsil osalejad vastu puuetega inimeste integreeritud hariduse kontseptsiooni, mille saatis Vene Föderatsiooni üksuste haridusasutustele Vene Föderatsiooni ministeerium. Vene Föderatsiooni haridus 16. aprillil 2001. a. Õpetajate ettevalmistamiseks puuetega lastega töötamiseks otsustas Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kolleegium viia õppekavasse kursused “Eri(parandus)pedagoogika alused” ja “Puuetega laste psühholoogia iseärasused”. pedagoogikaülikoolide õppekavad alates 1. septembrist 1996. a. Kohe tekkisid õpetajate täiendkutseõppe asutustele soovitused lisada need kursused üldhariduskoolide õpetajate täiendõppe kavadesse.

Tänapäeval reguleerivad kaasavat haridust Vene Föderatsiooni territooriumil Vene Föderatsiooni põhiseadus, föderaalseadus "Haridus", föderaalseadus "Puuetega inimeste sotsiaalkaitse kohta Vene Föderatsioonis", samuti lapse õiguste konventsiooni ja Euroopa inimõiguste ja põhivabaduste kaitse konventsiooni protokolli nr 1.

2008. aastal kirjutas Venemaa alla ÜRO puuetega inimeste õiguste konventsioonile. Konventsiooni artikkel 24 ütleb, et õiguse hariduse elluviimiseks peavad osalisriigid tagama kaasava hariduse kõigil tasanditel ja elukestva õppe.

Muud haridusvõimalused puuetega lastele

Lisaks kaasavale haridusele on Venemaal puuetega laste koolitamiseks ka teisi võimalusi:

Erikoolid ja internaatkoolid on ööpäevaringse õpilaste õppimisega õppeasutused, mis on loodud pere abistamiseks laste kasvatamisel, nende iseseisva toimetuleku oskuste arendamise, sotsiaalse kaitse ja laste loominguliste võimete igakülgse avalikustamise eesmärgil.

Üldhariduskoolide parandusklassid on hariduse diferentseerimise vorm, mis võimaldab lahendada puuetega laste õigeaegse aktiivse abistamise probleeme. Positiivseks teguriks on antud juhul see, et puuetega lastel on võimalus osaleda paljudes koolitegevustes võrdsetel alustel teiste klasside eakaaslastega, aga ka see, et lapsed õpivad kodule lähemal ja on kasvanud peres.

Koduõpe on puuetega laste hariduse variant, mille puhul haridusasutuse õpetajad külastavad last organiseeritult ja viivad temaga tunde otse tema elukohas. Sel juhul viivad koolitust läbi reeglina lähima õppeasutuse õpetajad, kuid Venemaal on ka erikoolid puuetega laste koduõppeks. Koduõpet saab läbi viia üld- või abiprogrammi järgi, mis on üles ehitatud õpilase võimeid arvestades. Koolituse läbimisel väljastatakse lapsele üldvormi kooli lõputunnistus, millel on märgitud programm, mille raames ta koolitati.

Kaugõpe - haridusteenuste kogum, mida puuetega lastele osutatakse spetsiaalse teabe- ja hariduskeskkonna abil, mis põhineb haridusteabe kaugvahetuse vahenditel (satelliittelevisioon, raadio, arvutiside jne). Kaugõppe elluviimiseks on vaja multimeedia varustust (arvuti, printer, skanner, veebikaamera jne), mille abil laps ühendatakse kaugõppekeskusega. Õppeprotsessi käigus suhtlevad nii õpetaja kui ka laps võrgus ning õpilane täidab talle elektroonilisel kujul saadetud ülesandeid, millele järgneb tulemuste saatmine kaugõppekeskusesse.

Lääne ja kodumaise sotsiaalpedagoogika praeguses arengujärgus hakkab ilmnema puuetega laste integreerimise protsessi uus sotsiaalpedagoogiline tähendus - kaasamine, s.o. eriliste laste sotsiaalne aktsepteerimine, kaasamine ühiskonna elu kõikidesse etappidesse. Mõiste "kaasamine" vastandub mõistele "väljajätmine", s.o. ühiskonnast väljatõrjumine.

Pedagoogid ja spetsialistid kasutavad termineid "integreeritud haridus" ja "kaasav haridus" sageli sünonüümidena. Filosoofias on aga nende mõistete vahel tohutu erinevus. Nende erinevuste mõistmine võimaldab õpetajatel määrata haridusasutuste eesmärgid ja eesmärgid puuetega laste õpetamisel.

Lõimitud õppes käivad puuetega lapsed üldhariduskoolis ning fookuses on kohalkäimise teema. Haridusliku erivajadusega laps muutub traditsiooniliselt korraldatud õppeprotsessi probleemiks. Seetõttu tuleb last muuta, rehabiliteerida, et ta sobiks kooli või ühiskonda.

Kaasav haridus hõlmab haridussüsteemi, kooli, mitte lapse enda muutmist. Õpetajate tähelepanu puuetega laste kaasamisel õppetunni, klassi, ürituse ühtsesse haridusruumi on keskendunud võimalustele ja tugevustele lapse arengus.

Kõik inimesed vajavad üksteist. Tõeline haridus saab toimuda ainult tõeliste suhete kontekstis. Kõik inimesed vajavad oma eakaaslaste tuge ja sõprust. Kõikide õppijate jaoks võivad edusammud olla rohkem seotud sellega, mida nad suudavad, kui selles, mida nad ei suuda. Mitmekesisus edendab inimelu kõiki aspekte. Kõik õppijad peavad olema edukad.

Õpetaja tähelepanu keskendub lapse võimetele ja tugevustele.

Projekteerimistöö käigus töötati välja haridusruumi mudel, mis tagab nooremate puuetega õpilaste eduka kaasamise massiõppe tingimustes.

Eeldatakse, et kaasamisprotsessi ülesandeid saab lahendada puuetega laste liikumise tagamisega mööda individuaalseid haridusteid, mis võimaldab neil omandada üldharidusstandardi, aitab kaasa nende sotsialiseerumisele ja nende individuaalsuse realiseerimisele. võimeid. Selleks tehakse ettepanek haridusruum vastavalt välja ehitada.

Isiklik-tegevuslik lähenemine on haridusruumi korralduse aluseks. Ja kaasava hariduse korralduses toimivad kõik õpilaskeskse lähenemise põhimõtted, võtted ja meetodid, mis on kõigile tuttavad.

Samuti on vaja ette näha:

• individuaalsed õppemarsruudid;
• hindemärgita kõik 4 aastat;
• lapse proksimaalse ja tegeliku arengu tsooni kombinatsioon;
• keskkondade (õpetamine, õppimine, sotsialiseerimine) interpenetratsioon haridusruumi;

Kaasava hariduse vormid:

• tulevaste esimesse klassi astujate kool;
• klassi täielikku integratsiooni (20 õpilasest 3-4 puudega last);
• osalise integratsiooni eri (parandus)klass;
• kodukool;
• pereõpe, eksternõpe;

Pedagoogilisteks vahenditeks erinevate võimetega laste kaasamiseks õppetunni haridusruumi võib nimetada tingimuste loomist refleksiooni-, planeerimis-, laste koostöö-, vaatlus-, modelleerimisprotsesside korraldamiseks, laste kaasamiseks erinevatesse tegevustesse koos defektoloogide ja psühholoogide saatel. Kasutatakse Elkonin-Davõdovi hariduse arendamise süsteemi meetodeid, P.Ya.Galperini haridustegevuse kujunemise teooriat.

Seega tuleb märkida, et kahjuks ei ole kaasav haridus odavam kui eri(diferentseeritud) haridus, kuna see eeldab siiski eritingimuste loomist erilapsele.

Vastavalt N.N. Malofejev (Nikolaj Nikolajevitš Malofejev - Venemaa Haridusakadeemia korrespondentliige, professor, Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudi direktor) on "probleemsete" laste integreerimine üldharidusasutustesse loomulik arenguetapp. erihariduse süsteem mis tahes maailma riigis, protsess, millesse on kaasatud kõik kõrgelt arenenud riigid, sealhulgas Venemaa.

Kaasava hariduse aluspõhimõte on hariduslike erivajadustega laste õpetamine tavaharidusasutustes, eeldusel, et nendes õppeasutustes on tagatud kõik tingimused nende isikute hariduslike erivajaduste rahuldamiseks.

Vajadus luua klassid vaimse alaarenguga lastele

Peame üldharidusasutuses korrektsioonitundide korraldamise peamiseks eesmärgiks tervikliku süsteemi loomist, mis tagab vaimse alaarenguga lastele optimaalsed pedagoogilised tingimused vastavalt nende vanusele ja individuaalsetele psühholoogilistele iseärasustele, somaatilise ja neuropsüühilise tervise seisundile.

Korrigeerivad eesmärgid.

Kooli poolt täidetavate funktsioonide süsteemis on kõige olulisem roll paranduslikul, mis hõlmab erilise tähelepanu pööramist õpilaste mahajäämuse, kehva edasijõudmise, aga ka käitumise kõrvalekallete ületamiseks ning puuduste ja kõrvalekallete kõrvaldamiseks. .

Selle töö eesmärk on luua optimaalsed psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused iga õpilase individuaalsete võimete arendamiseks ja eneseteostuseks.

Sellise töö tulemuseks peaks olema avastatud raskuste täielik kõrvaldamine.

Õppe- ja parandustöö eesmärgid:

Lapse emotsionaalse ja isikliku sfääri optimeerimine.

Kognitiivse sfääri areng, kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemine.

Lapse kohanemine teda ümbritseva maailmaga ja integreerumine kooliühiskonda.

Õppe- ja parandustöö ülesanded:

Lastega töötamine:

Kognitiivse sfääri diagnostika ja korrigeerimine;

Lapse isiksuseomaduste diagnoosimine ja korrigeerimine;

Emotsionaalse-tahtelise, moraalse sfääri puuduste parandamine;

Lapse kaasamine aktiivsesse tegevusse, mis põhineb tema positiivsete huvide ja kalduvuste kasutamisel;

Lapse edu organiseerimine;

Suhtlemisoskuste kujundamine;

Töö vanematega:

Vanemate pedagoogilise kirjaoskuse, suhtekultuuri tõstmine;

Vanemate aktiivne kaasamine haridusprotsessi;

Vanemate abistamine lapse kasvatamisel;

Kontroll lapse normaalse päevarežiimi korraldamise üle, tema hooletuse kõrvaldamine;

Suhtlemisprotsessi optimeerimine perekonnas;

Perekonna potentsiaali taastamine;

Haridustöö korraldamine vaimse alaarenguga laste tavalistes üldharidusklassides toimub põhivaldkondades:

Juhtimistegevus;

Psühholoogiline ja logopeediline tugi;

meditsiiniline tugi;

Sotsiaalne kohanemine;

Töötamine vanematega.

Perekond on esimene institutsioon inimese suhtlemiseks ühiskonnaga. Ta juhib tema teadvust, tahet ja tundeid juba varasest lapsepõlvest. Sellest, millise koha puudega laps selles hõivab, nii kujunevad tema elukogemus, elementaarsed teadmised ja ettekujutused ümbritsevast maailmast, ühiskonnaga suhtlemise oskused ja võimed. Seetõttu on oluline, et perekond mõjutaks positiivselt tema sotsiaalset arengut ja vanemad mõistavad lapse õige kasvatamise tähtsust. Sellest lähtuvalt on peresotsialiseerimise peamiseks ülesandeks kujundada lapses ühis-, kollektiivse tegevuse võime ning valmistada puudega last ette edaspidiseks eluks erinevates rühmades ja kollektiivides.

Seetõttu on kaasava hariduse kontekstis oluline roll perekonna ja õppeasutuse vahelisel suhtel.

Kaasav haridus, mille eesmärk on tagada puuetega lastele võrdsed õigused ja juurdepääs haridusele, kogeb selle lahutamatu osana kõiki liberaliseerimisprotsesside vastuolulisi mõjusid nii sotsiaalsfääris kui ka haridusvaldkonnas. Artiklis analüüsitakse liberaliseerimisprotsesside mõju kaasava hariduse arengule liberaalse heaolumudeliga riikides, samuti integreeritud hariduse arenguprotsessi Venemaal ja selle teel tekkivaid probleeme.

Sissejuhatus

Viimaste aastakümnete sotsiaalne areng on paljudes riikides tihedalt seotud sotsiaalpoliitika liberaliseerimise ja sotsiaalsete õiguste tagamise protsessidega. Kaasav haridus, mille eesmärk on laiendada hariduse kättesaadavust kõigile ühiskonnagruppidele, seisab paratamatult silmitsi liberaliseerimisprotsessidega kogu haridussüsteemis. Nende protsesside vastuolulist mõju peaks see töö selgitama, seda enam, et Venemaa kaasava hariduse kogemus kujuneb suuresti rahvusvahelise kogemuse põhjal, omandades loomulikult oma eripärad.

Kaasav haridus kui sotsiaalpoliitika lahutamatu osa

Kaasava hariduse valdkonna poliitika on kahtlemata osa üldisemast hariduspoliitikast, mis omakorda on korrelatsioonis riigi sotsiaalse arengu põhisuundadega. Riigi sotsiaalse arengu vektori määrab sotsiaalpoliitika tüüp või mudel, mida tavaliselt nähakse kui „põimituna terviklikku, sisemiselt sidusasse heaoluühiskonna rahvuslikku süsteemi [Menning, 2001].
Heaoluriik "avaldub" läbi tööhõivepoliitika, riigi ja perekonna koosmõju, sotsiaalkindlustuse olemuse ja selliste sotsiaalsete garantiide, mille hulka kuulub muuhulgas ka haridus.
Esping-Andersen eristab kolme kapitalismi ehk heaoluriigi režiimi mudelit: konservatiivne (korporatiiv); liberaalne; sotsiaaldemokraatlik.
See Manningi [Menning, 2001, lk 8] määratletud tüpoloogia põhineb sellistel atribuutidel nagu riigi sekkumise olemus, sotsiaalsete rühmade kihistumine ning turu ja bürokraatliku jaotuse vahelise suhte olemus protsessis. dekommodifikatsioonist. Pange tähele, et Esping-Andersen ei pidanud hariduspoliitikat sotsiaalpoliitika osaks. Günter Hegi ja Karl Hockenmeieri arvates on see tingitud sellest, et haridus (eriti kesk- ja kõrgharidus) mistahes heaoluühiskonnas vähendab indiviidi sõltuvust turust, on sotsiaalse mobiilsuse ja pikaajalise sotsiaalse stabiilsuse allikaks, st. , see on tegelikult riigi sotsiaalprogramm mis tahes mudel. Sellegipoolest leidsid mainitud autorid seose riigi poolt taotletava sotsiaalkindlustuspoliisi tüübi (kui konkreetsesse mudelisse kuulumist määrava olulise “tüpoloogilise” teguri) ja hariduspoliitika tüübi vahel. Seega omandab hariduspoliitika, olles osa riigi poolt teostatavast sotsiaalpoliitikast, paratamatult oma jooned, sisemise loogika ja arengusuuna.
Kaasav haridus, mis on osa üldisest haridusvaldkonna sotsiaalpoliitikast, ei ole sellega identne ning sellel on oma spetsiifika, mis on iseloomulik igale heaoluriigi tüübile. Seega on kaasav haridus olemuselt kahetine: ühelt poolt korreleerub see riigi hariduspoliitika ja sotsiaalse arenguga; teisalt lahendab ta ise oma spetsiifilisi ülesandeid, otsesest seosest üldise hariduspoliitika kontekstiga. Selle duaalsuse alguseks on meie arvates tõsiasi, et kaasamise ideoloogia on osa sotsiaalsete vähemuste kodanikuõiguste liikumisest, mis tagab võrdsed õigused ja juurdepääsu haridusele ning on seega sisuliselt poliitiline protsess, mis õppeprotsessi sisse ehitatud. Ja samas on see osa haridusprotsessist – koos keskkoolide kaasavate programmide rahastamise eesmärkide, eesmärkide, tehnoloogiate ja õpitulemuste, meetodite ja probleemidega.
Mõelge riigi tüpoloogia vastavusele hariduspoliitikale ja kaasava hariduse olemusele:
Konservatiivse heaoluriigi režiimi all mõistetakse kõrget sissetulekute ja sotsiaalse staatuse kihistumist. Riigi otsene pakkumine sellise režiimiga riikides on ebaoluline ega ole seotud tulude ümberjaotamise ja võrdsustamise protsessidega. Sotsiaalsete õiguste tagamine on üsna rangelt seotud tööandjaga. Heaoluriigi konservatiivne režiim on fikseeritud nendes riikides, kus usuliste (katoliku) parteide, katoliku kiriku mõju üldiselt on tugev, ning maades, kus on ajalooline absolutismi ja autoritaarsuse kogemus. Esping-Anderseni klassifikatsiooni järgi kuuluvad seda tüüpi osariikide hulka Austria, Prantsusmaa, Saksamaa, Holland, Belgia ja Itaalia.
Sotsiaalpoliitika ja hariduspoliitika suhet seda tüüpi riikides saab kujutada järgmiselt.
Konservatiivse sotsiaalpoliitika mudeliga riikides nähakse kaasavat haridust sageli kui juurdepääsu haridusele üldiselt, ilma arengupuudega inimeste integratsioonipoliitika laialdase rakendamiseta. Saksamaal, Prantsusmaal, Hollandis ja Belgias on erivajadustega lastele mõeldud erikoolide võrgustik laialdaselt arenenud, kuid seadusandlus ei piira integreeritud hariduse võimalusi ning see areneb eri- ja üldkoolide intensiivse suhtluse tingimustes. Holland). Itaalias seevastu erivajadustega laste kaasava hariduse protsessid üldhariduskoolides arenevad väga aktiivselt, pealegi on see seadusega tagatud alates 1971. aastast. Itaaliat peetakse omamoodi kaasava hariduse "laboriks", mõnedel andmetel õpib Itaalias integratsioonikoolides 80–95% arengupuudega lastest (võrdluseks, Kreekas alla 1%, USA-s - 45%, Ühendkuningriigis on olukord maakonniti väga erinev, üldhariduskooli integreeritud arengupuudega laste arv võib riigi eri piirkondades erineda kuus korda) [Groznaja, 2004]. Seega võib integreeritud haridus konservatiivse sotsiaalpoliitika mudeliga riikides omandada teiste heaolumudelitega riikidele iseloomuliku vormi.
Heaoluriigi liberaalset režiimi iseloomustab sotsiaalkindlustuse sõltuvus turust, kus riik reguleerib turgu, mitte ei paku otsest sotsiaalkindlustust. Seda režiimi iseloomustab ühiskonnas üsna kõrge sotsiaalne kihistumine ja diferentseeritus, sotsiaaltoetused on üsna piiratud ja häbimärgistatud, kuna arvatakse, et hüvitiste taseme tõus vähendab stiimulit töötada ja turule siseneda. Selle mudeli näideteks on sellised riigid nagu USA, Kanada, Austraalia ja Ühendkuningriik.
Liberaalse sotsiaalpoliitika ja vastava hariduspoliitika suhe on järgmine.
Kui võrrelda kaasava hariduse olemust ja sotsiaalpoliitika mudelit, siis liberaalse mudeliga riikides on kaasav haridus suunatud peamiselt arengupuudega laste integreerimisele tervete eakaaslaste keskkonda, eriõppeasutused, mis pakuvad spetsiaalseid käitumise korrigeerimise programme. , mille järel naaseb laps põhikooli.
Sotsiaaldemokraatlikku režiimi iseloomustavad erinevalt eelmistest universalismi ja võrdsuse printsiibid. Riik võtab enda kanda paljude traditsiooniliselt “perevaldkonnaga” seotud probleemide lahendamise (näiteks laste ja vanurite eest hoolitsemine). Sellise režiimiga riigid on Rootsi, Norra, Taani ja Soome. Sotsiaalpoliitika ja hariduspoliitika suhet saab antud juhul kujutada järgmiselt.
Sotsiaaldemokraatliku sotsiaalkindlustusmudeliga riikides võimaldatakse kaasavat haridust edukalt kõigile riskirühmadele, arengupuudega lapsed kaasatakse enamasti õppeprotsessi avalikes üldhariduskoolides.
Pole kahtlust, et igal heaoluriigil võivad olla tunnused, mis erinevad Esping-Anderseni poolt iga mudeli puhul tüüpilistest tunnustest või kombineerida kõigi kolme režiimi elemente. Sellele viitas ka autor ise, öeldes, et tegelikkuses pole "puhtal kujul" ühtegi režiimi. Ja ometi on riigi poolt aetava sotsiaalpoliitika tüüp väga selgelt korrelatsioonis strateegia ja põhisuunaga "nende" hariduspoliitikas. On ilmne, et riigi sotsiaalkindlustuspoliitika on otseselt seotud hariduspoliitilise strateegiaga: konservatiivse režiimiga riikides peaks haridus ette valmistama töötajat, kelle sotsiaalsed õigused on tihedalt seotud töökohaga ja asjaoluga, et riigi sotsiaalkindlustuse poliitika on väga oluline. need tuleb "välja teenida". Liberaalse režiimiga riikides on haridus omamoodi "individuaalne kindlustus" eluriskide vastu; sotsiaaldemokraatliku režiimiga riikides tagab haridus dekommodifikatsiooni sotsiaalsete õiguste tagamisel.
Kaasavat haridust pakutakse igat tüüpi heaoluriikides ja sellel on nii hariduspoliitikaga ühiseid kui ka spetsiifilisi jooni. Veelgi enam, see eripära võib avalduda ühe mudeli raames (nagu see juhtub konservatiivse režiimiga riikides) ja nende erinevuste olemust liberaalse mudeliga riikides püüame järgmises osas paljastada.

Hariduspoliitika liberaalne mudel ja selle mõju kaasava hariduse protsessile USA-s ja Suurbritannias

Sotsiaalsfääri liberaliseerimine ei ole kahe või enama riigi sotsiaalpoliitika eesõigus, enamikus arenenud riikides kulgeb see protsess erineva intensiivsuse ja kestusega. Laiemas mõttes on erastamine riigi funktsioonide delegeerimine erasektorile. Lisaks põhineb liberaalne ideoloogia "vaba valiku", "turu vabaduse" ja "individuaalsete õiguste" ideedel ning pakub seega ideoloogilist tuge erastamisprotsessidele ja kvaasiturgude loomisele mitte ainult Euroopas. majanduslikus, aga ka sotsiaal- ja haridussfääris.
Hariduse liberaliseerimine Ameerika Ühendriikides ja selle mõju kaasavale haridusele
Teadlaste Margaret Gilbermani ja Vicki Lance'i sõnul olid USA hariduse erastamise tõukejõud: umbusaldus ja valitsusprogrammide tagasilükkamine; "tulemustele orienteeritud" eraturu eelistamine; kasvav rahulolematus haridusreformi strateegiaga.
Ameerika Ühendriikide hariduse valdkonnas on peamiseks liberaliseerimismehhanismiks saanud haridusvautšerite süsteem. Vautšer on teatud summa ulatuses avalik finantsdokument, mida üksikisik saab kasutada sotsiaalteenuste (eluase, meditsiiniteenused, sotsiaalteenused, toit) eest tasumiseks, ja see on mehhanism avalike vahendite otse tarbijale ülekandmiseks haridusteenuste ostmiseks. vabal turul". See programm annab lapse vanematele võimaluse vabalt valida sellist, sh erakooli, mis nende hinnangul lahendab haridusprobleeme paremini. Voucher katab olulise (kuid mitte kogu) osa erakoolis õppimise maksumusest, lisaks aitab see kaasa võimalusele muuta kooli "lähetamise" kohta - valida riigikool, mis asub erakoolis. "jõukam" ala koolituseks, kui see osaleb vautšeriprogrammis. Voucheri programm sai alguse Milwaukees Wisconsinis ja Clevelandis Ohios 13 aastat tagasi; Maine'i ja Vermonti osariikides umbes 100 aastat tagasi ning hõlmab praegu 11 osariiki.
Programm on peamiselt suunatud madala sissetulekuga rahvusvähemuste peredele ja annab nende perede lastele võimaluse saada erakoolides arvatavasti paremat haridust. Vautšerite kasutamise süsteem hariduses erineb aga sarnaste mehhanismide kasutamisest teistes sotsiaalteenustes. Erinevused seisnevad selles, et haridusvautšeri puhul kantakse riiklikud vahendid koolivaliku tegemiseks otse tarbijale, samas kui ostetud sotsiaal- ja meditsiiniteenuseid osutatakse lepingu alusel, mis on sõlmitud "vahepealse" fondivalitsejaga (Medicare / Medicaid) või mittetulundusühing.
Sellegipoolest ei tajuta vautšerisüsteemi kasutuselevõttu ühiskonnas üheselt, sellel süsteemil on nii aktiivseid pooldajaid kui ka vastaseid. Haridusvautšerite süsteemi pooldajate olulisemate argumentide hulgas on see, et neid saab kasutada hariduse kvaliteedi probleemi lahendamiseks. See probleem on väga aktuaalne paljude USA riigikoolide jaoks, eriti nende jaoks, mis asuvad etniliste vähemuste piirkondades (linnakoolid). Wisconsini ülikooli läbiviidud uuringu kohaselt [tsit. autor: CER Report, 2005. Lk 9], Aafrika-Ameerika õpilased, kes valisid vautšeriprogrammi Daytoni, Ohio, New Yorgi ja Washingtoni linnades, sooritasid pärast kaheaastast erakooliõpinguid testides oluliselt paremini kui riigikoolide õpilased. koolid. Oponendid väidavad, et nendes uuringutes ei võetud arvesse perekondlikku tausta, üldist "perekondlikku suhtumist" õppimisse, õpilaste endi õpimotivatsiooni ega varasemat kooliedukust. Veel üks vautšeriprogrammi vastaste argument on see, et see jätab vaesemad kõige hullematesse koolidesse ehk õpilaste "salaküttimise" efekt toimib. Ja see argument on väga tihedalt seotud juurutatud vautšerisüsteemi mõju probleemiga kaasavale haridusele.
Voucherid ja kaasamine
Ameerika Ühendriikide puuetega inimeste hariduse seadus (muudetud 2004. aastal), ilma et oleks sõnaselgelt kasutatud mõistet "kaasamine", näeb ette kohalikus koolisüsteemis vajaliku erihariduse rahastamise, individuaalsete õppekavade kasutamise ja vajaduse korral õppekavade pakkumise. hariduslike erivajadustega õpilastele põhikoolis erilisaabi. Samas saavad lapsevanemad valida spetsiaalse riigi- või erakooli, mille haridus on suures osas riigi poolt kinni makstud. Sellised koolid olid mõeldud peamiselt raskete ja hulgi arenguprobleemidega ning käitumishäiretega lastele. Vastavalt sellele anti kohalikes üldhariduskoolides õppivate hariduslike erivajadustega laste vanematele võimalus põhi- ja lisa(eri)vautšeri abil viia laps üle parimat haridust andvasse erakooli (mitte erikooli). ja teenindus.
Nii stimuleeris vautšerisüsteemi kasutuselevõtt kaasava hariduse edendamist erakoolides, mis olid varasemalt enamikule arengupuudega lastest eriliste vastuvõtustandardite ja testitõkete tõttu kättesaamatud.
Gilbermani ja Lance'i sõnul ei olnud aga "erakoolidel, kes on avanud uksed hariduslike erivajadustega lastele, kelle probleemidega varem tegelesid riigikoolid, kogemusi nendega toimetulekuks". Autorite sõnul tegeles 1997. aastal erivajadustega õpilaste erivajadustega vaid 24% erakoolidest, riigikoolide puhul oli see näitaja 90%.
Saadud andmed näitavad ühelt poolt, et hariduse liberaliseerimise protsessidel on oluline mõju kaasava hariduse edendamisele, erivajadustega lapsi kaasavate koolide võrgustiku laienemisele ühiskonnas. Teisest küljest ei lahenda liberaliseerimine automaatselt hariduse kvaliteediprobleeme ning pakutav “valik” võib oodatava “kvaliteedi” tulemusega vähe korreleerida. Lisaks võib oletada, et vautšeriprogrammis osalevad riigikoolid võivad lõpuks koondada vaestest peredest pärit õpilasi ja puuetega lapsi – sellised koolid, kes on huvitatud vautšerite sissevoolust, asuvad enamasti vaeste rahvusvähemuste piirkondades.
Liberaliseerimine ja haridusreformid Ühendkuningriigis,
nende mõju kaasava hariduse arengule
Riikliku haridussüsteemi reform on viimastel aastakümnetel olnud Suurbritannias nii konservatiivide kui ka leiboristide valitsuse sotsiaalpoliitika üks põhisuundi. M. Thatcheri kabineti poolt vastu võetud 1988. aasta haridusseadus peegeldas suurel määral konservatiivide üldist strateegiat sotsiaalsfääri reformimisel, mis oli "määratud eelkõige kesk- ja kohalike võimude vaheliste suhete olemuse kaudu". Haridusreformi oluliseks aspektiks oli ka täiesti liberaalselt otsustatud võimaluste otsimine hariduse "efektiivsuse" tõstmiseks.
Traditsioonilise haridussüsteemi reform viidi selle seaduse kohaselt läbi neljas põhisuunas:

1. riiklike haridusstandardite kehtestamine;
2. hariduse haldusstruktuuri detsentraliseerimine ja koolide sõltuvuse vähendamine kohalikest haridusasutustest;
3. suurenenud konkurents koolide vahel võitluses rahaliste vahendite pärast, mis olid otseselt seotud kooli tulemuslikkusega (õpilastestide tulemuste põhjal kooli reitingu loomise kaudu);
4. kooli tegevuse iga nelja aasta järel hindamise korra kehtestamine sõltumatute inspektorite erirühmade poolt.

Selle seadusega lapsevanematele pakutav koolivaliku võimalus pidi olema hindamisvahend ja seega ka tõhususe tõstmise viis – valik tehti kooli hinnangu alusel seitsmeaastaste õpilaste testimise tulemuste põhjal. , üksteist ja neliteist aastat. M. Hill määratleb, et selline kombinatsioon "kooli sotsiaalse ja haridusliku kuvandi valimise võimalusest ja koolide võimalikkusest" lahkumisest "kohaliku hariduskomisjoni mõju alla loob selektiivse süsteemi taasloomise efekti, mis oli varem välja kujunenud. riigikoolide areng on varem tõsiselt õõnestanud."
Haridussfääri liberaliseerimine on tihedalt seotud selliste turusuhete põhimõtetega nagu turundamine ja juhtimiskäsitlus. Koole nähakse kui "väikeettevõtteid (ettevõtteid)", mis konkureerivad õpilastest klientide pärast: "Uus juhtimine hariduses rõhutab instrumentaalset lähenemist koolidele – testitulemuste kvaliteedi, osavõtu ja koolilõpetajate osakaalu hindamist. Selle suuna kõige iseloomulikumad terminid on algatusvõime, paremus, kvaliteet ja tõhusus. Loomulikult hakkab sellise õpetaja lähenemise korral kooli juhtkond ja hoolekogu muretsema "oma" kooli tulemuslikkuse pärast, et saada edu eest täiendavaid assigneeringuid ja preemiaid. Turusuhete tingimustes hakkavad koostöö ja õigluse põhimõtete asemel aktiivselt toimima efektiivsuse ja rivaalitsemise printsiibid. Ja see võib avaldada tõsist mõju hariduses kaasamise protsessidele.

Hariduse liberaliseerimine ja kaasamine

Kaasav haridus Ühendkuningriigis eksisteerib koos eriharidusega, millel on selles riigis pikk ajalugu ja traditsioon. Ja kuigi kaasav haridus on seadusega fikseeritud ja arendatud, jätkavad erikoolide tegevust ja käsitletakse haridusruumi osana nende laste jaoks, kelle vanemad on sellise haridustee valinud. Erikoolide arv riigis vähenes perioodil 1986-1996 15% (1405 koolilt 1191 koolile). Olukord muutub dramaatiliselt ühest piirkonnast teise. Nii on Londoni Newhami linnaosas, kus õnnestus 2004. aastal osaleda kaasava hariduse teemalisel Venemaa spetsialistide seminaril, sõna otseses mõttes kõik erikoolid, Inglismaal ja Walesis käib erikoolides vaid 1,2% kõigist kooliealistest lastest. kuid territooriumide vahe kõigub 0,32 ja 2,6% vahel. Otsuse erikooli sulgemise ja laste üleviimise kohta tavakooli teeb ringkonna haridusamet (LEA) ning see erikoolide sulgemise protsess on kõige valusam vastus üldisele hariduse liberaliseerimise protsessile.
Felicity Armstrong uuris seda protsessi etnograafilise juhtumianalüüsi meetodi abil; ta osales vahetult kohaliku haridusosakonna õpetajate ja ametnike koosolekutel, konsultatsioonidel ja pedagoogilistel nõupidamistel pärast seda, kui tehti otsus sulgeda üks erikoolidest ja viia kõik õpilased üle üldhariduskooli. See protsess paljastas autori hinnangul uue juhtimiskäsitluse ja kaasamise vastuolud, mil kool peab tootma tulu ja olema efektiivne ning lisarahastuse saamiseks peab näitama oma edukust. Ja siis „kiusatus ebaproduktiivseid õpilasi maha jätta või eemale peletada on äärmiselt suur. Väljavõtted pedagoogiliste nõukogude koosolekutest on täis argumente nagu: puuetega õpilased langetavad standardite latti, ei saa normaalsete õpilastega sammu pidada, muutuvad koormaks õpetajatele, kes on sunnitud neile lisaaega kulutama, lõigates selle teistest lastest ära. Haridusosakonna ja üldhariduskooli juhtkonna ametnikud kasutasid oma argumentides "poolt" ja "vastu" ainult koolide tegevuse finantssfääri puudutavaid mõisteid, jättes kõrvale kaasamise kultuurilise ja sotsiaalse konteksti.
Armstrong näeb vastuolu selles, et kaasamist kui laiemat kultuurilist muutust hakatakse selles käsitluses vaatlema ainult majandusliku ratsionaalsuse seisukohalt, millekski "väärib", "mittepurustav" ja mis on kooskõlas "ressursside tõhusa kasutamisega". . Kaasamise edendamisele ei anna vastukaalu mitte niivõrd institutsioonide segregatsioonisüsteemi hoidmisest huvitatud sotsiaalsete gruppide (poliitikud, spetsialistid) „otsene“ kohalolek, kuivõrd väärtushinnangud, hoiakud ja tavad, mis loovad segregeeritud haridusstruktuuri.
Seega suurendab liberaalsete protsesside mõju hariduspoliitikas kaasava hariduse arengule Ühendkuningriigis sellesse protsessi kaasatud õpetajate professionaalse enesemääramise küsimuse tähtsust; õpetajatest ja koolijuhtidest saavad lõpuks igasuguse hariduspoliitika otsesed juhid. Tekkiv vastuolu standardite lati tõstmise nõuete ja hariduse kultuuriliste muutuste moraalse nõudmise vahel muudab hariduse demokratiseerimise protsessi ja sotsiaalse integratsiooni kui selle komponendi oluliselt keerulisemaks.

Kaasav haridus Venemaal

Järeldus

Analüüs näitas, et riikides, kus on kasutusele võetud sarnased sotsiaalpoliitika mudelid, avaldub liberaliseerimise mõju kaasava hariduse arengule erinevalt, kuigi selle põhivektor on säilinud. Räägime liberaalse mudeli võtmemõistetest “valik”, “turg” ja “efektiivsus”, mis liberaliseerumise käigus saavad määravaks ka hariduse jaoks. Sotsiaalne integratsioon kui osa haridusprotsessist tuleb selles valdkonnas mängu ka võtmemõistetega "valik" ja "turg", sõltuvalt nende vastuolulisest mõjust. Selle mõju määrab valitud liberaliseerimisstrateegia.
Ühel juhul on USA-s tegemist otsese “valiku” andmisega vautšerite süsteemi kaudu, mis reformijate hinnangul peaks aitama kaasa kvaliteetse hariduse kättesaadavuse tagamisele läbi koolivaliku, samas kui kaks Võistlusel osalevad põhitegijad: riiklikud ja eraõppeasutused. Selle võitluse tulemuseks on haridusteenuste kvaliteedi parandamine mõlemal "poolel" ja sellest tulenevalt tõuseb riiklike vahendite kasutamise efektiivsus ja haridustase.
Liberaliseerimise mõjul kaasava hariduse protsessile on oma tugevad ja nõrgad küljed. Ühest küljest soodustab liberaliseerimine, andes vanematele õiguse “kooli valida”, sotsiaalset lõimumist, uute hariduspindade loomist ja juurdepääsu laiendamist nii avalikule kui ka eraharidusele. Teisest küljest tugevdavad need protsessid hariduslike erivajadustega õpilaste tõrjutuse trendi – kaasavad koolid võivad sellistes tingimustes omandada vaesuse ja puude kombinatsiooni tunnuseid, suurendades seeläbi ebavõrdsust.
Ühendkuningriigis on liberaliseerimisel, mis liigub samas suunas, pakkudes "valikut", "turgu" ja "tõhusust", veidi erinev strateegia. Kuigi ka vanemad teevad "kooli valiku", ei määratleta seda valikuna "avaliku ja erasektori" vahel. Igast riigikoolist saab nendes tingimustes turuosaline – erakoolide arvu järsk kasv Ühendkuningriigi uutes turutingimustes tundub väga ebatõenäoline. Ja siis läheb turumehhanismide kasutamine „latti tõstmiseks” ja hariduse efektiivsemaks muutmiseks vastuollu sotsiaalse integratsiooni nõudega, kui seda mõista kui kultuurilist muutust haridusruumis ja siin on vaja eripoliitikat, kaasa arvatud seadusandlikud, mis minimeeriksid liberaliseerimise mõju.
Venemaa tegelikkus on selline, et siin areneb kaasav haridus ja selleks on aktiivselt kaasatud rahvusvahelise, eriti Ameerika kogemuse sotsiaalse integratsiooni strateegiad. Need on UNESCO programmid kaasava hariduse arendamiseks Venemaal ja SRÜ riikides ning USA Rahvusvahelise Arengu Agentuuri programmid ning ROOI "Perspektiva" laiad piirkondadevahelised projektid ("Haridus on õigus kõigile", "Hariduse juurdepääsetavuse tagamine"), toetab Maailma Puuetega Instituut (USA). Ameerika organisatsioonid on antud juhul väga mõjukad selle tegevuse prioriteetide ja suundade määramisel mitte ainult Venemaal, vaid ka rahvusvahelises mastaabis.
Need strateegiad põhinevad liberaalsel ideoloogial, mis hakkab selles suunas järk-järgult domineerima. Ühiskonna integratsiooni edendamine toimub puuetega lastele hariduse kättesaadavuse tagamise kaudu, kooskõlas võitlusega puuetega inimeste kodanikuõiguste eest, seadusandluse muutmise tegevuste aktualiseerimise kaudu, rõhuasetusega deinstitutsionaliseerimisel, kombineerituna tegevustega. muuta avalikku arvamust. Seda võib muide näha kui erinevust sotsiaalse integratsiooni edendamise strateegias, mida viivad ellu Venemaa regionaalsed projektid, mida toetavad sotsiaaldemokraatliku ja konservatiivse mudeliga riikide doonororganisatsioonid (sealhulgas Eesti Evangeelse Kiriku heategevusorganisatsioonid). Saksamaa, Prantsusmaa rahvusvaheline humanitaarorganisatsioon Handicap Internasional). Nendes projektides on reeglina põhiülesanne konkreetse teenuse loomine (Peterburi linnad, Pihkva, Karjala Vabariik), spetsialistide ja lapsevanemate vahetu koolitamine läbi nende endi pedagoogiliste kogemuste ja tehnoloogiate edasiandmise. .
Ja siin on Venemaa spetsialistide põhiülesanne õppida nägema sotsiaalse integratsiooni edendamist laia kodaniku-, kultuuri- ja eetilise protsessina, mitte taandades kõike ainult ressursside "efektiivsele" ja "ratsionaalsele" kasutamisele, eriti kuna seadusandlik mehhanism Kaasava hariduse ressursside ümberjagamiseks Venemaal on ikka veel ja pole loodud. Venemaa hariduse liberaliseerimisprotsesside tugevdamine ilma seadusandlike mehhanismide loomiseta, mis tagavad sotsiaalse integratsiooni protsessi mitte ainult majanduslikult, vaid ka "poliitiliselt", muudab kaasava hariduse arengu väljavaated Venemaal lähiaastatel väga ebaselgeks.

Bibliograafia

Analüütilised ülevaated: Ühendkuningriigi haridussüsteem: haridusreformid tööstusriikides.
Boyko O. Otse läänest: Venemaa sotsiaalreformi välispildid // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Kevad 2003. Nr 2
Vygotsky L.S. Füüsilise puudega laste kasvatamise põhimõtted. op. 6 köites T. 5. Defektoloogia alused / Toim. T. A. Vlasova. M.: Pedagoogika, 1983. S. 34-49.
Grishin I. The Swedish model of social development: market-policy dichotomy // Mirovaya ekonomika i mezhdunarodnye otnosheniya. 2005. nr 11. S. 86-95. Groznaja N. Kaasava hariduse arendamine: rahvusvaheline kogemus. 2004 // Juurdepääs ressursile 29.12.2006. Dimenshtein R.P. Kool muutub üha vähem integreerituks //School Review. 2004. Nr 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Juurdepääs ressursile 09.02.2006.
Zaitsev DV Puuetega laste integreeritud haridus Sotsiologicheskie issledovaniya. 2004. nr 7. S. 127-132.
Malofejev N. N. Eriharidus Venemaal ja välismaal. 1996 // Almanahh IKP RAO
Manning N. Venemaa hädas // Venemaa maailm. 2001. nr 1
Arenguprobleemidega laste haridus erinevates maailma riikides / Toim. L. M. Shipitsyna. Peterburi: Didaktika Plus, 1997.
Integratsioonikooli kogemus. M.: Ark, 2004.
Tarasenko E. Sotsiaalpoliitika puude valdkonnas: kultuuridevaheline analüüs ja Venemaa jaoks optimaalse kontseptsiooni otsimine // Journal of Social Policy Research. 2004. Köide 2. Nr 1. S. 7-28.
Shipitsyna L. M. Integratsioon - erihariduse juhtiv suund Venemaal XXI sajandi vahetusel // Ülikoolidevaheline kogumik "Arenguhäiretega laste integratsiooni ja parandusõppe tegelikud probleemid". Peterburi: Leningradi Riiklik Õppeasutus im. A.S. Puškin, 2000.
Yarskaya-Smirnova E.R., Naberushkina E.K. Sotsiaaltöö puuetega inimestega. 2. väljaanne, lisa. Peterburi: Peeter, 2005.
Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Puuetega laste kaasav haridus // Sotsioloogilised uuringud. 2003. nr 5. S. 100-106.
Yarskaya-Smirnova E.R. Puude sotsiaalne konstrueerimine // Sotsioloogilised uuringud. 1999. nr 4. S. 38-45.
Ainscow M. Kaasav haridus: globaalne tegevuskava. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Erinevus, diskursus ja demokraatia: poliitika kujundamine ja lõhkumine turul // Kaasav haridus. Vol. 7. 2003. nr 3. Lk 241-257
Haridusreformi keskuse aruanne: üheksa valet koolivaliku kohta, 2005
Heaoluriikide võrdlus. Suurbritannia rahvusvahelises kontekstis / Toim. autor Allan Cochrane ja
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Kaasav haridus. London: Kogan Page, 1999
Dominelli L. Naised üle kontinentide: feministlik võrdlev sotsiaalpoliitika. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. Heaolukapitalismi kolm maailma. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. "Welfarismist" uue "juhtimise" juurde: koolijuhi diskursuste nihutamine haridusturul // Hariduspoliitika uuringud. 2003. nr 21. Lk 253-268.
Gilberman M., Lens V. Arutelu alustamine koolivautšerite üle: sotsiaaltöö vaatenurk // ​​Children & Schools. Washington: okt. 2002 kd. 24
Hega G., Hokenmaier K. Heaoluriik ja haridus: sotsiaal- ja hariduspoliitika võrdlus arenenud tööstusühiskondades// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. nr 1.
Hill M. Heaoluriik Suurbritannias. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Sildade ehitamine eri- ja tavateenuste vahel. 2003. aasta
Natalja Vladimirovna Borisova integreeritud haridusega kooli nr 1321 "Kovcheg" direktori asetäitja, Moskva, Moskva Kõrgema Majanduskooli sotsiaaljuhtimise ja sotsiaaltöö teaduskonna üliõpilane

LVII rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents "Sotsiaalteaduste aktuaalsed küsimused: sotsioloogia, politoloogia, filosoofia, ajalugu" (Venemaa, Novosibirsk, 25.01.2016)

Kollektsiooni väljund:

"Sotsiaalteaduste aktuaalsed küsimused: sotsioloogia, politoloogia, filosoofia, ajalugu": artiklite kogumik, mis põhineb LVII rahvusvahelise teadus-praktikakonverentsi materjalidel. (25. jaanuar 2016)

RIIGI SOTSIAALPOLIITIKA: KAASAVA HARIDUSE KÜSIMUSES VENEMAL

Korotkova Maria Nikolaevna

cand. poliit. Teadused,

Assoc. Permi Riiklik Meditsiiniülikool. ak. E.A. Wagner

Vene Föderatsioon, Perm

E- mail: korotkova _ mariya @ mail . et

Potapova Irina Aleksandrovna

Permi Riikliku Meditsiiniülikooli üliõpilane. ak. E. AGA. Wagner,

RF, G. permi keel

Meil :

SOTSIAALPOLIITIKA: KAASAV HARIDUS VENEMAL

Maria Korotkova

riigiteaduste kandidaat, dotsent

Permi Riiklik Meditsiiniülikool

Venemaa, Perm

Irina Potapova

üliõpilane Permi Riikliku Meditsiiniülikooli akadeemik E.A. wagner,

Venemaa, Perm

MÄRKUS

Artikli autorid võtavad kokku puuetega laste ja noorukite rehabilitatsioonikeskuse baasil läbi viidud uuringu tulemused: selgitavad välja vastanute suhtumine kaasavasse haridusse Venemaal; pane tähele erinevusi spetsialistide ja vanemate arusaamas kaasamisest.

ABSTRAKTNE

Autorid võtavad kokku puuetega laste ja noorukite rehabilitatsioonikeskuse baasil läbi viidud küsitluse tulemused: selgitage välja vastajate suhtumine kaasavasse haridusse Venemaal; toovad välja erinevused kaasamisspetsialistide ja lapsevanemate arusaamas.

Märksõnad: Riigi sotsiaalpoliitika, tervishoid, kaasav haridus, puuetega lapsed, sotsioloogiline uuring.

märksõnad: Sotsiaalpoliitika, tervishoid, kaasav haridus, puuetega lapsed, sotsioloogiline uuring.

Vastavalt föderaalseadusele "Hariduse kohta Vene Föderatsioonis" põhineb riiklik poliitika ja haridussuhete õiguslik reguleerimine mitmel põhimõttel, millest üks on "iga inimese haridusõiguse tagamine". Puuetega inimestele luuakse eritingimused „sealhulgas kaasava hariduse korraldamise kaudu“. Viimane "selleks tähendab kõigile õpilastele võrdse juurdepääsu tagamist haridusele, võttes arvesse hariduslike erivajaduste ja individuaalsete võimaluste mitmekesisust". Kaasava hariduse õiguslikud alused Venemaal kehtestati aastatel 2010–2012 föderaalseaduses "Vene Föderatsiooni hariduse kohta", riiklikus laste huvides tegutsemise strateegias aastateks 2012-2017, riiklikus haridusalgatuses "Meie uus". Kool", riiklik programm "Juurdepääsetav keskkond » aastateks 2011-2015 .

Vene Föderatsiooni Föderatsiooninõukogu esimehe V. Matvienko seisukohalt on kaasav haridus tänapäeval viis „sotsiaalse ebaõigluse tekitamiseks puuetega laste suhtes füüsilise ja vaimse tervise osas. Aastakümneid olid sellistel lastel kõigis maailma riikides piiratud sotsialiseerumisvõimalused, nende kujunemine indiviididena, kes on võimelised üsna aktiivselt ühiskonnaelus osalema, end selles realiseerima. Ja need piirangud kehtestati juba hariduse staadiumis, kuna tegelikult keelati sellistele lastele juurdepääs tavalisse üldhariduskooli. Venemaa ühiskond ei ole aga kaasava hariduse väljavaadete hindamisel nii optimistlik. FOM-i 2012. aastal läbi viidud laiaulatusliku sotsioloogilise uuringu järgi oli iga kolmas riigi elanik kaasamise ehk tervete ja puuetega laste ühise hariduse vastu.

Sellised küsitlused võtavad reeglina arvesse ainult ühe poole arvamust. Vaikimisi esitatakse kaasamine puuetega laste jaoks vaieldamatu eelisena, mis tähendab, et nii lapsed kui ka nende vanemad nõustuvad selle poliitikaga tingimusteta. Aga kas see on tõesti nii? 2015. aastal avas Permi Riikliku Meditsiiniülikooli osakond "Isamaa ajalugu, meditsiini ajalugu, politoloogia ja sotsioloogia" akadeemik E.A. Venemaa tervishoiuministeeriumi Vagner korraldas uuringu, mis viidi läbi Hantõ-Mansiiski autonoomse ringkonna eelarveasutuse - Yugra "Puuetega laste ja noorukite rehabilitatsioonikeskuse" Anastasia "Langepas" baasil. Küsitluses osales 50 inimest: keskuse spetsialistid ja puuetega laste vanemad (tabel 1, tabel 2).

Tabel 1.

Vanemad (inimeste arv)

Haridus

tegevused

Vanus

Lõpetamata kõrgem

Spetsialiseerunud sekundaarne

Alumine keskharidus

Sulane

Domo-meister

Tabel 2.

Spetsialistid (inimeste arv)

Esiteks tuleb märkida vastajate kõrget teadlikkust kaasamise küsimustes. Teiseks vanemate peaaegu tingimusteta vastuvõtt Venemaale.

Vanemate jaoks on kaasamise kõige olulisem aspekt oma laste sotsialiseerumise võimalus: suhtlemine eakaaslastega - 78%; kohanemisoskuste arendamine - 68%; iseseisvus, enesemääramisõigus - 54%; konverentsidel, olümpiaadidel ja muudel ülekoolilistel üritustel koos teiste lastega osalemine - 42%.

Ühine õppimine, vanemate vaatenurgast, võimaldab nende lastel vabaneda "alaväärsustundest", eraldatusest - 48%. See aitab kaasa ka "sallivuse, lahkuse, vastutustunde" kasvatamisele - 100%; tervete laste humaanse suhtumise kujundamine puuetega lastesse - 58%.

Peaaegu iga teine ​​vanem usub, et kaasamine toob kaasa kõrgema haridustaseme – 48%. Küsitav on aga koosõppe "mugavus". Ja kuigi vanemad on kindlad, et "terved lapsed on kohustatud puuetega lastele adekvaatselt reageerima", kardavad paljud neist kohanemisperioodil silmitsi seista "klassikaaslaste ja nende vanemate negatiivsete hoiakutega" - 48%. Selle probleemi lahendus sõltub lapsevanemate seisukohast "[tervete] laste kasvatusest ja klassijuhataja suhtumisest". Ja laste kasvatamine omakorda ühisõppele eelneva erikursuse läbiviimisest.

Peab ütlema, et eksperdid on paljudes küsimustes kriitilisemad. Näiteks vaid 44% vastanutest toetab kaasamist. Samuti on nad skeptilised haridustaseme tõstmise suhtes – 33%.

Ja kui vanemad on rohkem mures tulevaste klassikaaslaste võimaliku negatiivse suhtumise pärast oma lastesse, siis spetsialistide kaasamise vastuargumendid taanduvad reeglina praktilistele aspektidele, näiteks puudumisele või mugavate materiaalsete tingimuste (kaldteed, spetsiaalselt varustatud koolituskohad jne) ebapiisav - 85%.

Peaaegu iga teine ​​spetsialist muretseb ühise hariduse hariduslike ja metoodiliste aspektide pärast: programmi ametlik läbimine kolmiku jaoks, raskused tervetele lastele ja puuetega lastele mõeldud programmide kombineerimisel, haridusstandardite paindlikkuse puudumine, vajadus sooritage ühtne riigieksam, õpetaja "rõhk" keskmisel õpilasel klassiruumis (see on eriti põnev noorte spetsialistide jaoks - 100%).

Nii lapsevanemad kui ka spetsialistid on peaaegu võrdselt mures eriharidusega individuaalse juhendaja (või defektoloogi või mentori) puudumise pärast - 54%. Omalt poolt võime öelda, et kvalifitseeritud personali puudust tunnistavad ka ametlikud võimud.

Suurem osa vastanutest - 76% - pooldab hariduse mitmekesisuse säilitamist (parandus- ja tavakoolide paralleelne olemasolu). See pole üllatav, sest tavakooli saab vastu võtta ainult "koolitatud ja sotsialiseeritud" lapsi. Raske puude puhul on paranduskoolide olemasolu ülioluline, millest kahjuks kõik kohalikud ametnikud aru ei saa.

Ja lõpuks kõige olulisema kohta. Vaid 12% vastanutest pole rahul riigi poliitikaga selles vallas, mis lubab rääkida lapsevanemate ja laiemalt spetsialistide neutraalsest positiivsest reaktsioonist.

Artiklit kokku võttes tuleks märkida järgmisi punkte. Esiteks, suhtumine kaasamisse sõltub reeglina harva vanemate haridusest, vanusest ja ametist; spetsialistide ametikohad ja kvalifikatsioon. Teiseks on oluline erinevus spetsialistide ja lapsevanemate arusaamas kaasamisest: spetsialistid on kriitilisemad. Seda asjaolu võib seletada sellega, et vanemad mõtlevad tulevikku, hinnates peamiselt kaasamise väljavaateid. Eksperdid elavad olevikus, tuues välja puudused kaasamise praktilises rakendamises tänapäeval Venemaal.

Bibliograafia:

1. Ivoilova I. Palgast, KASUTAMIST ja haridusest // Rossiyskaya Gazeta [veebisait]. URL: http://www.rg.ru/2014/10/23/obrazovanie.html (Juurdepääsu kuupäev: 27.07.2015).
2. Ivoilova I. Markelovi perekonna võimalus // Rossiyskaya Gazeta [veebileht]. URL: http://www.rg.ru/2013/01/22/semia.html (Juurdepääsu kuupäev: 27.07.2015).
3. Laskina N.V., Novikova N.A., Ležneva N.S. ja teised Kommentaar 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadusele N 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis" (ükshaaval) // ATP ConsultantPlus.
4. Matvienko V. Võrdsete võimaluste kool // Rossiyskaya Gazeta [veebisait]. URL: http://www.rg.ru/2014/08/14/invalidy.html (Juurdepääsu kuupäev: 27.07.2015).
5. Piirideta haridus: puuetega lapsed tavakoolis // FOM: [veebisait]. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10588 (Juurdepääsu kuupäev: 28.07.2015).
6. 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis" // SPS ConsultantPlus.

Vene Föderatsiooni riiklik hariduspoliitika on viimastel aastatel tõsiselt muutnud puuetega õpilaste haridusprotsessi korralduse ja üldhariduse omandamise suuniseid. Mitmed faktid annavad tunnistust sellest, et prioriteediks on kaasavad haridusvormid.

Föderaalseaduses on ilmunud artikkel, mis viitab otseselt Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste ja kohalike omavalitsuste riigiasutuste kohustusele luua vajalikud tingimused "puuetega inimeste kvaliteetse hariduse saamiseks ilma diskrimineerimiseta". sealhulgas kaasava hariduse korraldamise kaudu.

Viimase viie aasta jooksul on meie riigis oluliselt vähenenud puuetega lastele kohandatud haridusprogrammide (endised parandusõppe eriõppeasutused) koolitust pakkuvate eriharidusorganisatsioonide arv. Puuetega õpilaste üldarvu pideva kasvu ja kohandatud haridusprogramme rakendavate õppeasutuste keskmise täituvuse säilitamisega on nende õppeasutuste arv alates 2010. aastast erinevatel andmetel vähenenud 5-8%. Niisiis, Venemaa haridus- ja teadusministeeriumi nõukogu koosolekul 2015. aasta juunis, Livanov D.V. esitati järgmised arvud: "Venemaa paranduskoolide arv on viimase kolme aastaga vähenenud 3,9%. Puuetega ja kaasavalt õppivate puuetega laste arv on kasvanud 15,5% - 2014. aasta 137 673 lapselt 159 125 hulgas /2015 õppeaasta.Üldharidusasutustes õpib samal ajal 481 587 puuetega last, kellest 212 167 last on 1660 eraldi õppeasutuses, 110 295 üldharidusasutustes eraldi klassides kohandatud üldharidusprogrammidega ja 159 125 last. lapsed üldharidusorganisatsioonide kaasavates klassides."

On alust arvata, et kaasavalt õppivate puuetega laste arvu kasv jätkub ka järgmistel aastatel. Tõenäoliselt on see tingitud kolmest peamisest tegurist.

Esimene on laialdane avalik pahameeletorm, mille põhjustas seadusandlikult kehtestatud nõue kehtestada eranditult kõigis koolides praktikas eriharidusstandardid ning puuetega inimeste taskukohase ja kvaliteetse hariduse saamise õiguste enneolematu laienemine föderaalseadusega. Puuetega õpilaste vanematele (seaduslikele esindajatele) avati uksed, millele mitu aastat said koputada vaid kõige püsivamad, ja seejärel suhteliselt edukalt, kuna enne föderaalseaduse vastuvõtmist ei vastutanud haridusorganisatsioonid täielikult loomise eest. haridusprotsessi korraldamise eritingimused vastavalt kohandatud haridusprogrammidele. Föderaalseaduse ja eriharidusstandardite vastuvõtmisega antakse peaaegu kõik haridusõigused üle puuetega laste vanematele, samas kui üldharidusorganisatsioonid omandavad palju nende jaoks varem ebatavalisi kohustusi, millest peamine on kõigi rühmade loomine. tingimused vastavalt õpilasele soovitatud hariduslikule erivalikule.standard. Seega ei ole praktiliselt mingeid administratiivseid takistusi puudega lapse õpetamisel kaasavas formaadis.

Teiseks kaasavate puuetega õpilaste arvu kasvu soodustavaks teguriks on vanemate (seaduslike esindajate) vähene teadlikkus puuetega laste kvalifitseeritud ja mittekvalifitseeritud hariduse piiridest kaasamise vormis.

Tuleb märkida, et mõiste "hariduslik kvalifikatsioon" ei ole föderaalseaduses üksikasjalikult lahti kirjutatud, kuigi on märgitud olemasolevad üldhariduse tasemed: põhiharidus ja keskharidus. „Puuetega (erineva vaimse alaarengu vormiga) isikutele, kellel puudub põhiüld- ja keskharidus ning kes õppis kohandatud põhiüldharidusõppe programmide järgi, väljastatakse haridust tõendav tunnistus vastavalt Eesti Vabariigi poolt kehtestatud näidisele ja korras. föderaalne täitevorgan, mis täidab ülesandeid riikliku poliitika ja õigusliku reguleerimise arendamiseks haridusvaldkonnas." Eriharidusstandardite tekstis on palju tähelepanu pööratud kohandatud haridusprogrammide erinevatele võimalustele, millest sõltub konkreetse kohandatud haridusprogrammi raames saadud haridustase, kuna vaimse alaarenguga (intellektuaalne puudulikkus) õpilaste jaoks on see eeldatakse, et eeldatakse mittekvalifikatsiooni taset, kuid eristatakse mõisteid "kvalifitseeritud "ja puudub" mittekvalifitseeritud "haridus.

Seega tekib infopuudus, mis määrab suuresti ära vanemate arusaamatuse selle kohta, millise hariduse (koolituse) dokumendi nende laps kohandatud õppeprogrammide järgi õppides saab. Enamik vanemaid juhindub oma lapsele õppeasutuse valikul kaalutlusest, et massi(üld)koolis saab nende laps samasuguse haridusdokumendi nagu kõik teised õpilased, olenemata sellest, millisest õppekavast (ja milline variant eriharidusstandard) koolitatakse. Viisime läbi uuringu lapsevanemate (seaduslike esindajate) teadlikkuse kohta selles aspektis. Küsitleti 60 puuetega õpilaste vanemat (seaduslikku esindajat), kellel paluti vastavalt PMPK soovitustele muuta põhiüldhariduse põhiõppekava (edaspidi BEP IEO) erinevate õppimisvõimaluste kohandatud õppekavadeks. . Küsitluse sisu on toodud lisas A. Küsitluse tulemusena saadi järgmised tulemused. 60 lapsevanemast (seaduslikest esindajatest) 40 usuvad, et massikoolis õppides (olenemata PMPK järeldusest ja lapsele soovitatud kohandatud haridusprogrammi versioonist) saavad puuetega lapsed sama hariduse kui klassikaaslased, ja sama dokument hariduse kohta vastavalt lõpetamisele. Veel viis vanemat usuvad, et üleminek massikoolist spetsiaalsesse haridusorganisatsiooni (asutusse), mis rakendab kohandatud haridusprogramme (olenemata PMPK järeldusest ja lapsele soovitatud kohandatud õppeprogrammi tüübist), võtab lapselt võimaluse kvalifitseeritud hariduse saamiseks. Ja ainult 15 lapsevanemat (seaduslikku esindajat) näitasid mõistmist, et haridustase ei sõltu lapse õppimiskohast, vaid PMPK järelduse kohaselt soovitatud koolitusprogrammist.

Seega näeme selles näites, et ligikaudu 75% puuetega õpilaste vanematest (seaduslikud esindajad) ei ole täielikult teadlikud sellest, millise haridustaseme nende laps omandab erinevate õppeprotsesside korraldamise vormidega vastavalt kohandatud haridusprogrammidele.

Ilmselgelt kulub rohkem kui aasta ja tõsine kasvatustöö, et lapsevanemad mõistaksid, et haridustase ja hariduse tulemusena saadud hariduse dokument ei sõltu õppekoha valikust.

Kolmas tegur, mis võib tõsiselt mõjutada kohandatud haridusprogrammide järgi haridusprotsessi korraldamise kaasava vormi levikut, on majanduslik tegur. Väga kõrged eritingimuste nõuete latt, mis on peaaegu kõigi koolitusvõimaluste jaoks ette nähtud eriharidusstandardites, ei ole korraga (1. septembriks 2016) täielikult teostatav kõigis Vene Föderatsiooni piirkondades, eriti Venemaa Föderatsiooni kontekstis. kasvav majanduskriis. Kuna eriharidusstandarditele vastava haridusprotsessi korraldamise tingimuste nõuete kõige ilmsemat täitmata jätmist võib täheldada puuetega laste massiõppe kohtades, on täiesti võimalik, et selliste koolide arv jätkub vähenemine paljudes piirkondades, kus ei ole piisavalt rahalisi vahendeid, et tagada materiaalsed, tehnilised ja rahalised tingimused standardi rakendamiseks täies mahus. Selle tulemusena on puuetega, eriti kerge patoloogiaga (vaimse alaarenguga, raskete kõnehäiretega) laste vanemad (seaduslikud esindajad) lihtsalt sunnitud käima massilistes üldhariduskoolides.

Neid oletusi kinnitavad Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi aruande andmed, milles puuetega õpilaste õppetingimuste tagamise kiireloomuliste ülesannete hulgas oli 2015. aastal veel 3150 kaasavat haridust rakendava kooli loomine. puuetega lastele, lisaks 5945-le, mis loodi aastatel 2011–2014 Vene Föderatsiooni moodustavates üksustes, ja 9111-le praegu toimivale kaasavale haridusasutusele. Sama aruande kohaselt rakendab kaasavaid haridusvorme täna vaid umbes 13% üldharidusorganisatsioonidest. Samas puuduvad dokumentaalsed tõendid selle kohta, et kõik määratud koolid on loonud eriharidusstandarditele vastavad tingimused.

Seega võib järeldada, et riigi eripedagoogika poliitika on viimastel aastatel olnud stabiilselt suunatud puuetega laste hõlmatuse laiendamisele valdavalt kaasavate üldhariduse vormidega. Riigikoolide madal valmisolek kaasava hariduse korraldamiseks, olulised lahknevused selles osas, mida saab ja tuleks pidada puuetega laste hariduse kättesaadavuse tingimusteks, nõudis tingimuste maksimaalset täpsustamist, mis on vajalikud laste õpetamiseks. puuetega, mis kajastub erihariduse standardites .

Samuti on alust arvata, et on välja kujunenud tingimused, mille korral kasvab lähiaastatel kaasavalt õppivate puuetega laste arv.