Նրանք (կույր. - Լ.Վ.) այնպիսի հատկանիշներ են զարգանում, որ մենք չենք կարող նկատել տեսնողի մոտ, և պետք է հավատալ, որ կույրերի և կույրերի բացառիկ շփման դեպքում, առանց տեսողների հետ շփման, կարող է առաջանալ մարդկանց հատուկ տեսակ։
Կ.Բյուրքլեն*
Եթե մի կողմ թողնենք առանձնահատկությունները և անտեսենք մանրամասները, ապա կարող ենք պատկերացնել կույրերի հոգեբանության վերաբերյալ գիտական հայացքների զարգացումը մեկ տողի տեսքով, որը գնում է հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը, այնուհետև մոլորվել կեղծի խավարի մեջ: գաղափարներ, հետո նորից հայտնվելով գիտության յուրաքանչյուր նոր նվաճման հետ: Ինչպես մագնիսական ասեղը ցույց է տալիս դեպի հյուսիս, այնպես էլ այս գիծը ցույց է տալիս ճշմարտությունը և թույլ է տալիս մեզ գնահատել ցանկացած պատմական սխալ այս ճանապարհից դրա շեղման աստիճանով հիմնական գծի կորության անկյան տակ:
______________________
* K. Burklen, 1924. P. 3:
Ըստ էության, կույր մարդու գիտությունը, քանի որ այն շարժվում է դեպի ճշմարտությունը, ամեն ինչ հանգում է մեկ կենտրոնական գաղափարի զարգացմանը, որին մարդկությունը փորձում է տիրապետել հազարավոր տարիներ, քանի որ դա միայն գաղափարը չէ. կույրերի, այլեւ ընդհանրապես մարդու հոգեբանական էության մասին: Կույրերի հոգեբանության մեջ, ինչպես ցանկացած գիտելիքի մեջ, կարելի է սխալվել տարբեր ձևերով, բայց կա միայն մեկ ճանապարհ դեպի ճշմարտություն. Այս գաղափարը հանգում է նրան, որ կուրությունը միայն տեսողության բացակայությունը չէ (առանձին օրգանի արատ); այն առաջացնում է մարմնի և անհատականության բոլոր ուժերի խորը վերակառուցում,
Կուրությունը, ստեղծելով նոր, առանձնահատուկ անհատականություն, կյանքի է կոչում նոր ուժեր, փոփոխություններ նորմալ ուղղություններգործում, ստեղծագործորեն և օրգանապես վերստեղծում և ձևավորում է մարդու հոգեկանը: Հետևաբար, կուրությունը ոչ միայն թերություն է, մինուս, թուլություն, այլ նաև ինչ-որ իմաստով բացահայտող կարողությունների աղբյուր, պլյուս, ուժ (որքան էլ տարօրինակ թվա և ոչ պարադոքս):
Այս գաղափարն անցել է երեք հիմնական փուլերով, որոնց համեմատություններից պարզ է դառնում նրա զարգացման ուղղությունն ու միտումը։ Առաջին դարաշրջանը կարելի է անվանել առեղծվածային, երկրորդը` միամիտ-կենսաբանական, իսկ երրորդը, ժամանակակիցը` գիտական կամ սոցիալ-հոգեբանական:
Առաջին դարաշրջանն ընդգրկում է հնությունը, միջնադարը և զգալի մասը նոր պատմություն. Մինչ օրս այս դարաշրջանի մնացորդները տեսանելի են կույրերի ժողովրդական հայացքներում, լեգենդներում, հեքիաթներում և ասացվածքներում: Կուրությունը առաջին հերթին դիտվում էր որպես մեծ դժբախտություն, որին վերաբերվում էին սնահավատ վախով ու հարգանքով։ Կույրի` որպես անօգնական, անպաշտպան և լքված արարածի նկատմամբ վերաբերմունքի հետ մեկտեղ առաջանում է ընդհանուր համոզմունք, որ կույրերը զարգացնում են հոգու ավելի բարձր առեղծվածային ուժերը, որ նրանց հասանելի է հոգևոր գիտելիքները և տեսողությունը կորցրած ֆիզիկական տեսողության փոխարեն: Մինչ այժմ շատերը դեռ խոսում են կույրերի՝ հոգևոր լույսի ցանկության մասին. ըստ երևույթին, սա որոշակի ճշմարտություն է պարունակում, թեև աղավաղված է վախից և կրոնական մտածողության թյուրիմացությունից: Ըստ ավանդության, ժողովրդական իմաստության պահապանները, երգիչները և ապագայի գուշակները հաճախ կույր էին: Հոմերը կույր էր։ Դեմոկրիտոսի մասին ասում են, որ նա կուրացրել է իրեն, որպեսզի ամբողջությամբ նվիրվի փիլիսոփայությանը։ Եթե դա ճիշտ չէ, ապա ամեն դեպքում դա ցուցիչ է. նման լեգենդի հնարավորությունը, որը ոչ մեկին անհեթեթ չէր թվում, վկայում է կուրության մասին այնպիսի տեսակետի մասին, ըստ որի փիլիսոփայական շնորհը կարող է մեծանալ կորստի հետ: տեսլականը։ Հետաքրքիր է, որ Թալմուդը, որը հավասարեցնում է կույրերին, բորոտներին և անզավակներին մահացածների հետ, երբ խոսում է կույրերի մասին, օգտագործում է «լույսի առատությամբ մարդ» էվֆեմիստական արտահայտությունը։ Գերմանական ժողովրդական ասացվածքներն ու ավանդական իմաստության ասացվածքները պարունակում են նույն տեսակետի հետքերը. «Կույրն ուզում է ամեն ինչ տեսնել» կամ «Սողոմոնը կույրի մեջ իմաստություն է գտել, քանի որ նրանք քայլ չեն անում առանց ուսումնասիրելու այն հողը, որի վրա քայլում են»: Օ. Վանեցեկը (Օ. Վանեցեկ, 1919 թ.) կույր մարդու մասին կատարված ուսումնասիրության մեջ սագայում, հեքիաթում և լեգենդում ցույց է տվել, որ. ժողովրդական արվեստկույրի բնորոշ տեսակետը որպես արթնացած մարդու ներքին տեսլականը, օժտված է այլ մարդկանց խորթ հոգևոր գիտելիքներով։
Քրիստոնեությունը, որն իր հետ բերեց արժեքների վերագնահատում, ըստ էության փոխեց այս գաղափարի միայն բարոյական բովանդակությունը, բայց բուն էությունը թողեց անփոփոխ։ «Վերջինն այստեղ», որի մեջ, իհարկե, կույրերն էին, խոստացել էին դառնալ «առաջինն այնտեղ»։ Միջնադարում սա կուրության փիլիսոփայության ամենակարևոր դոգման էր, որում, ինչպես ցանկացած զրկանքների կամ տառապանքի, նրանք հոգևոր արժեք էին տեսնում. եկեղեցու գավիթը տրվել է կույրերի բացարձակ սեփականությանը։ Սա նշանակում էր և՛ մուրացկանություն երկրային կյանքում, և՛ Աստծուն մոտ լինելը: Թույլ մարմնում, ասում էին այն ժամանակ, բարձր ոգին է ապրում։ Դարձյալ կուրության մեջ բացահայտվեց ինչ-որ միստիկ երկրորդ կողմ, ինչ-որ հոգևոր արժեք, ինչ-որ դրական իմաստ։ Կույրերի հոգեբանության զարգացման այս փուլը պետք է անվանել առեղծվածային, ոչ միայն այն պատճառով, որ այն գունավորված էր կրոնական գաղափարներով և համոզմունքներով, ոչ միայն այն պատճառով, որ կույրերը ամեն կերպ մոտեցնում էին Աստծուն. տեսանելի, բայց չտեսնող. տեսանելի, բայց անտեսանելի, ինչպես ասում էին հրեա իմաստունները:
Փաստորեն, այն կարողությունները, որոնք վերագրվում էին կույրերին, համարվում էին հոգու գերզգայուն ուժեր, նրանց կապը կուրության հետ թվում էր խորհրդավոր, հրաշագործ, անհասկանալի։ Այս տեսակետները ծագել են ոչ թե փորձից, ոչ իրենց մասին կույրերի վկայությունից, այլ ոչ թե իրենց մասին գիտական հետազոտությունկույրը և նրա սոցիալական դերը, բայց ոգու և մարմնի վարդապետությունից և անմարմին ոգու հավատքից: Եվ այնուամենայնիվ, թեև պատմությունն ամբողջությամբ ոչնչացրել է, և գիտությունն ամբողջությամբ բացահայտել է այս փիլիսոփայության անհամապատասխանությունը, դրա ամենախոր հիմքերում թաքնված էր ճշմարտության մի մասնիկ։
Միայն Լուսավորության դարաշրջանը (18-րդ դար) բացեց կուրության ըմբռնման նոր դարաշրջան: Գիտությունը դրվեց միստիկայի տեղ, փորձն ու ուսումնասիրությունը՝ նախապաշարմունքի փոխարեն։ Այս դարաշրջանի ամենամեծ պատմական նշանակությունը մեր դիտարկած խնդրի համար այն է, որ հոգեբանության նոր ըմբռնումը ստեղծեց (որպես ուղղակի հետևանք) կույրերի դաստիարակությունն ու կրթությունը, նրանց ծանոթացնելով հասարակական կյանքին և բացելով մուտքը դեպի մշակույթ:
Տեսական առումով նոր ըմբռնումն արտահայտվել է զգայարանների փոխանորդության վարդապետության մեջ։ Այս տեսակետի համաձայն՝ ընկալման ֆունկցիաներից մեկի՝ մի օրգանի անբավարարության կորուստը փոխհատուցվում է այլ օրգանների գործունեության ավելացմամբ և զարգացմամբ։ Ինչպես զուգակցված օրգաններից մեկի բացակայության կամ հիվանդության դեպքում, օրինակ՝ երիկամի կամ թոքի, մյուս առողջ օրգանը փոխհատուցում է զարգանում, մեծանում և զբաղեցնում հիվանդի տեղը՝ ստանձնելով նրա գործառույթների մի մասը, այնպես որ. տեսողական արատը առաջացնում է լսողության, հպման և մնացած այլ զգայարանների զարգացում: Ամբողջ լեգենդներ ստեղծվեցին կույրերի մոտ հպման գերնորմալ սրության մասին. նրանք խոսում էին բարի բնության իմաստության մասին, որը մի ձեռքով խլում է, մյուսով հետ տալիս այն, ինչ վերցրել է և հոգ է տանում իր արարածների մասին. կարծում էր, որ յուրաքանչյուր կույր մարդ, միայն այս հանգամանքով պայմանավորված, կույր երաժիշտ է, այսինքն. բարձր և բացառիկ լսողությամբ օժտված անձ. հայտնաբերել է նոր, հատուկ վեցերորդ զգայարան, որն անհասանելի է կույրերի տեսողներին: Այս բոլոր լեգենդները հիմնված էին ճշմարիտ դիտարկումների և փաստերի վրա կույրերի կյանքից, բայց կեղծ մեկնաբանված և, հետևաբար, անճանաչելիորեն աղավաղված: Կ. Բուրկլենը հավաքել է տարբեր հեղինակների (X.A. Fritsche, L. Bachko, Stucke, H.V. Rothermund, I.V. Klein և այլն) կարծիքները, ովքեր այս գաղափարը զարգացրել են տարբեր ձևերով (K. Burklen, 1924): Սակայն հետազոտությունները շատ շուտով բացահայտեցին նման տեսության անհամապատասխանությունը։ Նրանք որպես անվիճելիորեն հաստատված փաստ մատնանշեցին այն, որ կույրերը չունեն հպման և լսողության ֆունկցիաների գերնորմալ զարգացում. որ, ընդհակառակը, շատ հաճախ այդ գործառույթները կույրերի մոտ ավելի քիչ են զարգացած, քան տեսողներին. վերջապես, որտեղ մենք բախվում ենք շոշափման ավելի մեծ ֆունկցիայի համեմատ նորմալի, այս երևույթը ստացվում է երկրորդական, կախված, ածանցյալ, ավելի շուտ զարգացման հետևանք, քան դրա պատճառ: Այս երևույթը առաջանում է ոչ թե տեսողական արատի ուղղակի ֆիզիոլոգիական փոխհատուցումից (ինչպես ընդլայնված երիկամը), այլ ընդհանուր սոցիալ-հոգեբանական փոխհատուցման շատ բարդ և անուղղակի ձևով՝ առանց կորցրած ֆունկցիան փոխարինելու և առանց բացակայող օրգանի տեղը զբաղեցնելու։
Հետևաբար, խոսք լինել չի կարող զգայական օրգանների որևէ փոխանորդի մասին։ Լուսարդին ճիշտ է նշել, որ մատը երբեք չի սովորեցնի կույրին իսկապես տեսնել։ Է. Բայնդերը, հետևելով Ափիային, ցույց տվեց, որ զգայարանների գործառույթները չեն փոխանցվում մի օրգանից մյուսը, և որ «զգայական փոխանորդություն» արտահայտությունը, այսինքն. ֆիզիոլոգիայում սխալ օգտագործվող զգայական օրգանների փոխարինում։ Այս դոգման հերքելու համար որոշիչ նշանակություն ունեցան Ֆիսբախի ուսումնասիրությունները, որոնք հրապարակվել են E. Pfluger-ի ֆիզիոլոգիական արխիվում և ցույց են տվել դրա անհամապատասխանությունը։ Վեճը լուծվել է փորձարարական հոգեբանությամբ։ Նա ցույց տվեց այս տեսության հիմքում ընկած փաստերի ճիշտ ըմբռնման ճանապարհը:
Է. Մայմանը վիճարկեց Ֆիսբախի դիրքորոշումը, որ եթե մի զգայարան թերի է, բոլոր զգայարանները տուժում են: Նա պնդում էր, որ իրականում կա ընկալման գործառույթների մի տեսակ փոխարինում (E. Meumann, 1911): W. Wundt-ը եկել է այն եզրակացության, որ կա փոխարինում ֆիզիոլոգիական ֆունկցիաների ոլորտում հատուկ դեպքվարժություններ և սարքեր: Հետևաբար, փոխարինումը պետք է հասկանալ ոչ թե այլ օրգանների կողմից աչքի ֆիզիոլոգիական գործառույթների ուղղակի ենթադրության իմաստով, այլ ամբողջ մտավոր գործունեության բարդ վերակառուցման, որն առաջացել է ամենակարևոր ֆունկցիայի խախտմամբ և ուղղված է ասոցիացիայի, հիշողության, ուշադրության միջոցով: օրգանիզմում խախտվածին փոխարինող հավասարակշռության նոր տեսակի ստեղծմանը և զարգացմանը։
Բայց եթե պարզվեց, որ նման միամիտ կենսաբանական հայեցակարգը սխալ էր և ստիպված եղավ իր տեղը զիջել մեկ այլ տեսության, այն, այնուամենայնիվ, հսկայական քայլ արեց դեպի կուրության մասին գիտական ճշմարտության նվաճումը: Առաջին անգամ, օգտագործելով գիտական դիտարկման չափանիշը և փորձի չափանիշը, նա մոտեցավ այն փաստին, որ կուրությունը ոչ միայն թերություն է, այլ միայն թերություն, այլև կյանքի է կոչում և գործունեությունը նոր ուժեր, նոր գործառույթներ և կատարում ինչ-որ տեսակի ստեղծագործական և ստեղծագործական օրգանական աշխատանք, թեև այս տեսությունը չէր կարող ցույց տալ, թե կոնկրետ ինչից է բաղկացած այդպիսի աշխատանքը։ Որքան հսկայական և մեծ գործնական նշանակությունՃշմարտությանն ուղղված նման քայլի մասին կարելի է դատել նրանով, որ այս դարաշրջանը ստեղծել է կույրերի դաստիարակությունն ու կրթությունը։ Բրայլի մեկ կետն ավելին է արել կույրերի համար, քան հազարավոր բարերարներ. Պարզվեց, որ կարդալու և գրելու կարողությունն ավելի կարևոր է, քան «վեցերորդ զգայարանը» և հպման և լսողության բարդությունը: Կույրերի կրթության հիմնադիր Վ.Գայուայի հուշարձանի վրա գրված է կույր երեխային ուղղված խոսքերը. Գիտելիքի և աշխատանքի մեջ Գայույը տեսավ կուրության ողբերգության լուծումը և դրանով ցույց տվեց այն ճանապարհը, որով մենք հիմա քայլում ենք։ Գայուայի դարաշրջանը կրթություն է տվել կույրերին. մեր դարաշրջանը պետք է նրանց գործ տա.
Նոր ժամանակների գիտությունը մոտեցել է կույր մարդու հոգեբանության մասին ճշմարտությանը տիրապետելուն։ Վիեննացի հոգեբույժ Ա.Ադլերի դպրոցը, զարգացնելով անհատական հոգեբանության մեթոդը, այսինքն. սոցիալական հոգեբանությունանհատականություն, մատնանշեց օրգանական արատի նշանակությունը և հոգեբանական դերը անձի զարգացման և ձևավորման գործընթացում: Եթե որևէ օրգան, մորֆոլոգիական կամ ֆունկցիոնալ թերարժեքության պատճառով, ամբողջությամբ չի հաղթահարում իր աշխատանքը, ապա կենտրոնական. նյարդային համակարգիսկ հոգեկան ապարատը իր վրա է վերցնում օրգանի դժվար գործունեությունը փոխհատուցելու խնդիրը: Նրանք ստեղծում են մտավոր վերնաշենք ցածր արժեք ունեցող օրգանի կամ ֆունկցիայի վրա, որը ձգտում է ապահովել մարմնին թույլ և վտանգված կետում:
Արտաքին միջավայրի հետ շփվելիս կոնֆլիկտ է առաջանում օրգանի կամ գործառույթների անբավարարության պատճառով, ինչը հանգեցնում է հիվանդության և մահացության հավանականության մեծացման: Այս հակամարտությունը ստեղծում է և՛ հնարավորությունների ավելացում, և՛ գերփոխհատուցման խթաններ: Արատն այսպիսով դառնում է անհատի մտավոր զարգացման ելակետն ու հիմնական շարժիչ ուժը։ Եթե պայքարն ավարտվում է օրգանիզմի հաղթանակով, ապա նա ոչ միայն հաղթահարում է արատի առաջացրած դժվարությունները, այլև իր զարգացման մեջ բարձրանում է ավելի բարձր մակարդակ՝ անբավարարությունից առաջացնելով շնորհ, արատից կարողություն, թուլությունից ուժ, գերարժեք։ ցածր արժեքից: Այսպիսով, Ն.Սաունդերսոնը, ով ի ծնե կույր էր, կազմել է երկրաչափության դասագիրք (Ա. Ադլեր, 1927): Ինչպիսի վիթխարի լարվածություն պետք է հասներ նրա մտավոր ուժերին և գերփոխհատուցման հակմանը, որը կյանքի կոչվեց տեսողական արատով, այնպես որ նա կարող էր ոչ միայն հաղթահարել տարածական սահմանափակումները, որոնք ենթադրում է կուրությունը, այլև տիրապետել տարածությանը միայն մարդկությանը հասանելի ամենաբարձր ձևերով: գիտական մտածողության մեջ, երկրաչափական կոնստրուկցիաներում։ Այնտեղ, որտեղ մենք ունենք այս գործընթացի շատ ավելի ցածր աստիճաններ, հիմնարար օրենքը մնում է նույնը: Հետաքրքիր է, որ գեղանկարչական դպրոցներում Ադլերը գտել է տեսողական անոմալիաներով աշակերտների 70%-ին և դրամատիկական արվեստի դպրոցներում՝ խոսքի արատներով նույնքան ուսանողների (A. Adler. In the book: Heilen und Bilder, 1914. P. 21): Նկարչության կոչումը և դրա կարողությունը առաջացել են աչքի արատներից, գեղարվեստական տաղանդը՝ խոսքի ապարատի թերությունները հաղթահարելուց։
Այնուամենայնիվ, երջանիկ արդյունքը միակ կամ նույնիսկ ամենատարածված արդյունքը չէ թերությունը հաղթահարելու համար մղվող պայքարում: Միամտություն կլինի կարծել, որ ամեն հիվանդություն անփոփոխ ավարտվում է ուրախությամբ, որ յուրաքանչյուր արատ ուրախությամբ վերածվում է տաղանդի: Յուրաքանչյուր պայքար ունի երկու արդյունք. Երկրորդ արդյունքը գերփոխհատուցման ձախողումն է, լիակատար հաղթանակթուլության զգացում, ասոցիալական վարք, սեփական թուլությունից պաշտպանական դիրքերի ստեղծում, այն զենքի վերածում, գոյության մտացածին նպատակ, ըստ էության խելագարություն, անհատի նորմալ հոգեկան կյանքի անհնարինություն՝ փախուստ դեպի հիվանդություն, նևրոզ։ Այս երկու բևեռների միջև կա հաջողության և ձախողման տարբեր աստիճանների, շնորհալիության և նևրոզների հսկայական և անսպառ բազմազանություն՝ նվազագույնից մինչև առավելագույն: Գոյություն ծայրահեղ կետերցույց է տալիս բուն երևույթի սահմանները և տալիս է նրա էության և էության ծայրահեղ արտահայտումը։
Կուրությունը դժվարություններ է ստեղծում, երբ կույր երեխան մտնում է կյանք: Հակամարտությունը բռնկվում է այս գծով: Փաստորեն, արատը գիտակցվում է որպես սոցիալական դիսլոկացիա։ Կուրությունն իր կրողին դնում է կոնկրետ և ծանր սոցիալական դիրքում: Անարժանության, անորոշության և թուլության զգացումն առաջանում է կույրի կողմից իր դիրքի գնահատման արդյունքում։ Որպես հոգեկան ապարատի ռեակցիա՝ զարգանում են գերփոխհատուցման միտումները։
Դրանք ուղղված են սոցիալապես արժեքավոր անհատականության ձևավորմանը, դիրք գրավելուն հասարակական կյանքը. Դրանք ուղղված են կոնֆլիկտի հաղթահարմանը և, հետևաբար, չեն զարգացնում շոշափելիքի, լսողության և այլնի զգացողությունը, այլ առանց հետքի գրավում են ողջ անհատականությունը՝ սկսած նրա ամենաներքին միջուկից. նրանք ձգտում են ոչ թե փոխարինել տեսողությունը, այլ հաղթահարել և փոխհատուցել ֆիզիկական արատի հետևանքով սոցիալական կոնֆլիկտը և հոգեբանական անկայունությունը: Սա է նոր տեսքի էությունը։
Նախկինում ենթադրվում էր, որ կույր երեխայի ողջ կյանքն ու զարգացումը հետևելու են նրա կուրության գծին: Նոր օրենքասում է, որ դեմ են գնալու այս գծին. Յուրաքանչյուր ոք, ով ցանկանում է ուղղակիորեն կուրության փաստից հասկանալ կույրի անձի հոգեբանությունը, ինչպես ուղղակիորեն որոշվում է այս փաստով, դա կհասկանա նույնքան սխալ, որքան նա, ով միայն հիվանդություն է տեսնում ջրծաղիկի պատվաստման մեջ: Ճիշտ է, ջրծաղիկի պատվաստումը հիվանդության պատվաստում է, բայց ըստ էության՝ գերառողջության պատվաստում։ Այս օրենքի լույսի ներքո կույրերի բոլոր հատուկ հոգեբանական դիտարկումները բացատրվում են զարգացման լեյտ գծի, կյանքի մեկ ծրագրի, վերջնական նպատակի, «հինգերորդ գործողության» հետ կապված, ինչպես Ադլերն է ասում: Անհատական հոգեբանական երեւույթներն ու գործընթացները պետք է հասկանալ ոչ թե անցյալի հետ կապված, այլ ապագայի վրա կենտրոնանալով։ Կույր մարդու բոլոր հատկանիշները լիովին հասկանալու համար պետք է բացահայտենք նրա հոգեբանության մեջ ներդրված միտումները, ապագա մանրէները։ Ըստ էության, սրանք գիտության մեջ դիալեկտիկական մտածողության ընդհանուր պահանջներն են՝ երեւույթն ամբողջությամբ լուսավորելու համար անհրաժեշտ է այն դիտարկել իր անցյալի ու ապագայի հետ կապված։ Սա ապագայի հեռանկարն է, որը Ադլերը բերում է հոգեբանությանը:
Հոգեբանները վաղուց են նկատել այն փաստը, որ կույրն ընդհանրապես չի զգում իր կուրությունը՝ հակառակ տարածված կարծիքի, որ նա անընդհատ իրեն մթության մեջ խորասուզված է զգում։ Ա.Վ.-ի հրաշալի արտահայտությամբ. Բիրիլևը, բարձր կրթությամբ կույր մարդ, կույրը լույսը չի տեսնում այնպես, ինչպես աչքերը կապած տեսող մարդը: Կույրը լույս չի տեսնում այնպես, ինչպես տեսող մարդը այն ձեռքով չի տեսնում, այսինքն. նա ուղղակիորեն չի ընկալում կամ զգում, որ զրկված է տեսողությունից: «Ես ուղղակիորեն չէի կարող զգալ իմ ֆիզիկական հաշմանդամությունը»,- վկայում է Ա.Մ. Shcherbina (1916. P. 10). Կույր հոգեկանի հիմքը ոչ «բնազդային օրգանական գրավչությունն է դեպի լույսը», ոչ «մութ վարագույրից ազատվելու» ցանկությունը, ինչպես դա պատկերել է Վ.Գ. Կորոլենկոն «Կույր երաժիշտը» հայտնի պատմվածքում։ Կույրի համար լույս տեսնելու կարողությունը գործնական և պրագմատիկ նշանակություն ունի, և ոչ թե բնազդային-օրգանական, այսինքն. կույրն իր թերությունը զգում է միայն անուղղակիորեն, արտացոլված, միայն սոցիալական հետևանքներում։ Միամիտ սխալ կլինի, եթե տեսող մարդը հավատա, որ կույրի հոգեկանում մենք կգտնենք կուրությունը կամ դրա հոգեկան ստվերը, պրոյեկցիան, արտացոլումը. նրա հոգեկանում ոչինչ չկա, բացի կուրությունը հաղթահարելու միտումներից (գերփոխհատուցման ձգտում) և սոցիալական դիրք գրավելու փորձերից։
Գրեթե բոլոր հետազոտողները համաձայն են, օրինակ, որ կույրերի մոտ մենք ընդհանուր առմամբ նկատում ենք հիշողության ավելի բարձր զարգացում, քան տեսող մարդկանց մոտ: Է.Կրետշմերի (1928) վերջին համեմատական ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ կույր մարդիկ ավելի լավ բանավոր, մեխանիկական և ռացիոնալ հիշողություն ունեն: A. Petzeld-ը մեջբերում է նույն փաստը, որը հաստատվել է մի շարք ուսումնասիրություններով (A. Petzeld, 1925 թ.): Բուրկլենը հավաքել է բազմաթիվ հեղինակների կարծիքները, ովքեր համաձայն են մի բանի շուրջ՝ պնդելով կույրերի մոտ հիշողության զարգացման հատուկ ուժը, որը սովորաբար գերազանցում է տեսող մարդկանց հիշողությունը (K. Burklen, 1924): Ադլերը կհարցներ՝ ինչո՞ւ կույր մարդիկ ունեն ուժեղ զարգացած հիշողություն, այսինքն՝ ինչո՞վ է պայմանավորված այս գերզարգացումը, ի՞նչ գործառույթներ է կատարում անհատի վարքագծի մեջ, ի՞նչ կարիքներ է բավարարում։
Ավելի ճիշտ կլինի ասել, որ կույրերի մոտ հիշողության աճ է նկատվում. զարգացնել. արդյոք այն իրականում շատ բարձր է, կախված է բազմաթիվ բարդ հանգամանքներից: Կույրերի հոգեկանում հաստատապես հաստատված միտումը լիովին բացատրելի է դառնում փոխհատուցման լույսի ներքո։ Հասարակական կյանքում դիրք ձեռք բերելու համար կույրը ստիպված է լինում զարգացնել իր բոլոր փոխհատուցող գործառույթները։ Կույր մարդու մոտ հիշողությունը զարգանում է կուրության պատճառով ստեղծված ցածր արժեքի փոխհատուցման միտումների ճնշման ներքո։ Դա երևում է նրանից, որ այն զարգանում է շատ կոնկրետ ձևով՝ որոշված այս գործընթացի վերջնական նպատակով։
Կույր մարդկանց ուշադրության վերաբերյալ կան բազմազան ու հակասական տվյալներ։ Որոշ հեղինակներ (K. Stumpf և ուրիշներ) հակված են կույր մարդու մոտ նկատելու ուշադրության ակտիվություն. մյուսները (Շրյոդեր, Ֆ. Ցեխ) և հիմնականում կույրերի ուսուցիչները, դիտարկելով աշակերտների վարքագիծը դասերի ժամանակ, պնդում են, որ կույրերի ուշադրությունն ավելի քիչ է զարգացած, քան տեսողներինը։ Սակայն համեմատական զարգացման հարց դնելը սխալ է մտավոր գործառույթներկույր և տեսող մարդկանց մոտ՝ որպես քանակական խնդիր։ Պետք է հարցնել ոչ թե քանակական, այլ որակական, ֆունկցիոնալ տարբերությունների մասին կույրի և տեսողության նույն գործունեության մեջ։ Ո՞ր ուղղությամբ է կույր մարդու ուշադրությունը զարգացնում: Ահա թե ինչպես կարելի է հարցնել. Եվ այստեղ որակական հատկանիշներ հաստատելիս բոլորը համաձայն են։ Ինչպես կույր մարդը հակված է զարգացնելու հիշողությունը կոնկրետ ձևով, այնպես էլ նա ունի հակում կոնկրետ զարգացումուշադրություն։ Ավելի ճիշտ՝ և՛ մեկին, և՛ մյուս գործընթացին տիրապետում է կուրությունը փոխհատուցելու և երկուսին էլ նույն ուղղությունը տալու ընդհանուր միտումը: Կույր մարդու մոտ ուշադրության յուրահատկությունը կայանում է լսողության և հպման գրգռումների կենտրոնացման հատուկ ուժի մեջ, որոնք հետևողականորեն մտնում են գիտակցության դաշտ, ի տարբերություն միաժամանակյա, այսինքն. տեսողական սենսացիաներ, որոնք անմիջապես մտնում են տեսադաշտ՝ առաջացնելով արագ փոփոխություն և ուշադրության ցրում՝ բազմաթիվ միաժամանակյա գրգռիչների մրցակցության պատճառով: Երբ մենք ցանկանում ենք մեր ուշադրությունը հավաքել, ըստ Կ. Ստումֆի, մենք փակում ենք մեր աչքերը և արհեստականորեն վերածվում կույրերի (1913 թ.): Սրա հետ կապված կույր մարդու մոտ կա ուշադրության հակառակ, հավասարակշռող և սահմանափակող հատկանիշ՝ ամբողջական կենտրոնացում մեկ առարկայի վրա մինչև շրջապատի լիակատար մոռացության աստիճանը, օբյեկտի մեջ լրիվ ընկղմվելը (ինչը տեսնում ենք տեսողության մեջ) չի կարող։ փորձված լինել կույրերի կողմից; կույրը բոլոր հանգամանքներում ստիպված է որոշակի կապ պահպանել արտաքին աշխարհականջի միջոցով և, հետևաբար, որոշակի չափով միշտ պետք է իր լսողական ուշադրությունը բաշխի ի վնաս իր կենտրոնացման (Նույն տեղում):
Կույրերի հոգեբանության յուրաքանչյուր գլխում հնարավոր կլիներ ցույց տալ նույնը, ինչը մենք հիմա ուրվագծեցինք հիշողության և ուշադրության օրինակներում։ Եվ հույզերը, և զգացմունքները, և ֆանտազիան, և մտածողությունը և կույր մարդու հոգեկանի այլ գործընթացները ենթակա են կուրությունը փոխհատուցելու մեկ ընդհանուր միտումի: Ադլերը կյանքի ամբողջ նպատակի այս միասնությունն անվանում է կյանքի լեյթլայն՝ կյանքի մեկ ծրագիր, որն անգիտակցաբար իրականացվում է թվացյալ հատվածային դրվագներում և ժամանակաշրջաններում և ներթափանցում է դրանք որպես ընդհանուր թել՝ հիմք ծառայելով անհատի կենսագրին: «Քանի որ ժամանակի ընթացքում բոլոր մտավոր գործառույթները հոսում են ընտրված ուղղությամբ, բոլոր հոգեկան գործընթացները ստանում են իրենց բնորոշ արտահայտությունը, այդ աստիճանի գումար է ձևավորվում. մարտավարությունը, ձգտումներ և կարողություններ, որոնք ծածկում են գծագրված կյանքի ծրագիրը: Սա այն է, ինչ մենք անվանում ենք բնավորություն» (O. Rühle, 1926 թ., էջ 12): Ի տարբերություն Կրետշմերի տեսության, որի համար բնավորության զարգացումը միայն այդ հիմնական կենսաբանական տիպի պասիվ զարգացումն է, որը բնածին բնորոշ է մարդուն, Ադլերի ուսուցումը բխում և բացատրում է բնավորության և անհատականության կառուցվածքը ոչ թե անցյալի պասիվ բացահայտումից, այլ ակտիվ հարմարվողականությունից ապագային: Այստեղից էլ կույրերի հոգեբանության հիմնական կանոնը. ամբողջը չի կարելի բացատրել և հասկանալ մասերից, բայց Կույրերի հոգեբանությունը կարող է կառուցվել ոչ թե առանձին հատկանիշների, առանձին շեղումների, այս կամ այն ֆունկցիայի անհատական նշանների հանրագումարից, այլ այդ հատկանիշներն ու շեղումները ինքնին հասկանալի են դառնում միայն այն ժամանակ, երբ մենք սկսում ենք միայնակ և ամբողջ կյանքի պլանը, կույրերի լեյթլայից և որոշիր յուրաքանչյուր հատկանիշի և առանձին նշանի տեղն ու նշանակությունը այս ամբողջության մեջ և դրա հետ կապված, այսինքն՝ մնացած բոլոր նշանների հետ։
Մինչ այժմ գիտությունը շատ քիչ փորձեր ունի՝ ուսումնասիրելու կույր մարդու անհատականությունն ամբողջությամբ, պարզելու նրա լեյթլինը: Հետազոտողները խնդրին հիմնականում մոտեցել են ամփոփ ձևով և ուսումնասիրել մանրամասները: Նման սինթետիկ փորձարկումներից ամենահաջողը Ա.Պետզելդի վերոհիշյալ աշխատանքն է։ Նրա հիմնական դիրքը. կույրերի համար առաջին հերթին սահմանափակ է շարժման ազատությունը, անօգնականությունը տարածության նկատմամբ, ինչը, ի տարբերություն խուլ ու համրերի, թույլ է տալիս անմիջապես ճանաչել կույրին։ Բայց կույրերի մնացած ուժերն ու կարողությունները կարող են լիովին գործել այնքան, որ մենք չենք կարող դա նկատել խուլ ու համրերի մեջ: Կույրի անհատականության մեջ ամենաբնորոշը տարածական առումով հարաբերական անօգնականության և տեսող մարդկանց հետ լիարժեք և լիովին համարժեք շփման և փոխըմբռնման հնարավորության միջև հակասությունն է (A. Petzeld, 1925), որը լիովին տեղավորվում է. թերության և փոխհատուցման հոգեբանական սխեման. Այս օրինակը հակադրության հատուկ դեպք է, որը հոգեբանության հիմնական դիալեկտիկական օրենքը հաստատում է օրգանապես տրված անբավարարության և մտավոր ձգտումների միջև։ Կուրության փոխհատուցման աղբյուրը ոչ թե շոշափելիքի զարգացումն է կամ լսողության կատարելագործումը, այլ խոսքը՝ սոցիալական փորձի օգտագործումը, տեսող մարդկանց հետ շփումը։ Փեթզելդը ծաղրանքով մեջբերում է ակնաբույժ Մ.Դյուֆուրի այն կարծիքը, որ կույրերին պետք է ղեկավար դարձնել նավերի վրա, քանի որ նրանց բարդ լսողության շնորհիվ նրանք պետք է կարողանան հայտնաբերել ցանկացած վտանգ մառախուղի մեջ: Petzeld-ի համար (1925) անհնար է լրջորեն փնտրել կուրության փոխհատուցում լսողության կամ այլ անհատական գործառույթների զարգացման մեջ: Կույրերի տարածական ներկայացումների և մեր տեսողության բնույթի հոգեբանական վերլուծության հիման վրա նա գալիս է այն եզրակացության, որ հիմնական. առաջ մղող ուժԿուրության փոխհատուցումը` խոսքի միջոցով մոտենալով տեսող անձի սոցիալական փորձին, չունի բնական սահմաններ իր զարգացման համար, որը պարունակվում է հենց կուրության էության մեջ: Կա՞ մի բան, որը կույրը չի կարող իմանալ կուրության պատճառով, նա հարցնում է և հանգում մի եզրակացության, որը հիմնարար կարևոր նշանակություն ունի կույրերի ողջ հոգեբանության և մանկավարժության համար. ամեն ինչ հասկանալու համար (Նույն տեղում): Սա նշանակում է, որ կույրը հնարավորություն ունի առավելագույնս հասնել սոցիալական արժեքի։
Շատ ուսանելի է համեմատել կույրերի և խուլերի հոգեբանությունն ու զարգացման հնարավորությունները։ Զուտ օրգանական տեսանկյունից խուլությունն ավելի փոքր թերություն է, քան կուրությունը։ Կույր կենդանին հավանաբար ավելի անօգնական է, քան խուլը: Բնական աշխարհը մեր մեջ է մտնում ավելի շատ աչքով, քան ականջով: Մեր աշխարհը ավելի շատ կազմակերպված է որպես տեսողական երևույթ, քան ձայնային: Գրեթե չկան կենսաբանորեն կարևոր գործառույթներ, որոնք խանգարում են խուլությանը. Կուրության դեպքում նվազում է տարածական կողմնորոշումը և շարժման ազատությունը, այսինքն. կենդանիների ամենակարևոր գործառույթը.
Այսպիսով, կենսաբանորեն կույրը կենսաբանորեն կույրն ավելի շատ է կորցրել, քան խուլը։ Բայց մարդու համար, ում համար առաջին պլան են մղվել արհեստական, սոցիալական և տեխնիկական գործառույթները, խուլությունը նշանակում է շատ ավելի մեծ թերություն, քան կուրությունը: Խլությունը առաջացնում է համրություն, զրկում է խոսքից, մեկուսացնում մարդուն, հեռացնում նրան սոցիալական շփումից, որը հենվում է խոսքի վրա։ Խուլությունը որպես օրգանիզմ, որպես մարմին, զարգացման ավելի մեծ հնարավորություններ ունի, քան կուրությունը, բայց կույրը որպես մարդ, որպես սոցիալական մարդ. անհատը գտնվում է անչափ ավելի բարենպաստ վիճակում. . Այսպիսով, կույր մարդու հոգեբանության մեջ լեյթլայնը շտկվում է, որպեսզի հաղթահարվի արատը՝ դրա սոցիալական փոխհատուցման, տեսողության փորձին ծանոթանալու, խոսքի միջոցով: Բառը հաղթում է կուրությանը.
Այժմ մենք կարող ենք դիմել էպիգրաֆում շարադրված հիմնական հարցին. արդյոք կույրը գիտության աչքում մարդկանց հատուկ ցեղատեսակի ներկայացուցիչ է: Եթե ոչ, ապա որո՞նք են նրա անձի բոլոր հատկանիշների սահմանները, չափերն ու իմաստները։ Ինչպե՞ս է կույրը մասնակցում հասարակական և մշակութային կյանքին: Հիմնականում այս հարցին մենք պատասխանեցինք վերևում ասված ամեն ինչով։ Ըստ էության, դա արդեն տրված է բուն էպիգրաֆի սահմանափակող վիճակում. եթե փոխհատուցման գործընթացներն ուղղորդված չէին տեսնողի հետ շփվելով և հասարակական կյանքին հարմարվելու պահանջով, եթե կույրն ապրում էր միայն կույրերի մեջ, ապա միայն. այս դեպքը կարող էր նրանից մշակել մարդու հատուկ տեսակ։
Ո՛չ այն վերջնակետում, որին ուղղված է կույր երեխայի զարգացումը, և ո՛չ էլ զարգացման ուժերը գործարկող մեխանիզմի մեջ, սկզբունքային տարբերություն չկա տեսող և կույր երեխայի միջև: Սա կույրերի հոգեբանության և մանկավարժության կարևորագույն պաշտոնն է։ Յուրաքանչյուր երեխա օժտված է հարաբերական օրգանական թերարժեքությամբ այն չափահաս հասարակության մեջ, որտեղ նա մեծանում է (Ա. Ադլեր, 1927 թ.): Սա մեզ թույլ է տալիս յուրաքանչյուր մանկություն դիտարկել որպես անորոշության, ցածր արժեքի տարիք և յուրաքանչյուր զարգացում, որն ուղղված է փոխհատուցման միջոցով այս վիճակի հաղթահարմանը: Այսպիսով, զարգացման վերջնակետը սոցիալական դիրքի գրավումն է, և կույր և տեսող երեխայի համար զարգացման ողջ ընթացքը նույնն է:
Հոգեբանները և ֆիզիոլոգները նույնպես ճանաչում են հոգեբանական ակտերի և ռեֆլեքսների դիալեկտիկական բնույթը: Խոչընդոտը հաղթահարելու և հաղթահարելու անհրաժեշտությունը էներգիայի և ուժի ավելացում է առաջացնում: Եկեք պատկերացնենք բացարձակապես հարմարեցված էակ, որը կյանքի գործունեության համար բացարձակապես ոչ մի խոչընդոտի չի հանդիպում: Այդպիսի էակը անպայման ունակ չի լինի զարգանալու, իր գործառույթները մեծացնելու և առաջ շարժվելու, որովհետեւ ի՞նչը նրան կդրդի նման առաջընթացի։ Հետևաբար, հենց մանկության անհամապատասխանության մեջ է ընկած զարգացման հսկայական հնարավորությունների աղբյուրը: Այս երևույթները այնպիսի տարրականներից են, որոնք բնորոշ են վարքագծի բոլոր ձևերին՝ ամենացածրից մինչև ամենաբարձրը, որ դրանք որևէ կերպ չեն կարող համարվել կույրի հոգեկանի, նրա յուրահատկության բացառիկ սեփականություն։ Հակառակն է. կույր մարդու վարքագծի մեջ այս գործընթացների աճը հատուկ դեպք է ընդհանուր օրենք. Արդեն բնազդի մեջ, այսինքն. Վարքագծի ամենապարզ ձևերում մենք հանդիպում ենք երկու հատկանիշներին, որոնք վերը նկարագրեցինք որպես կույր մարդու հոգեկանի հիմնական հատկանիշներ՝ հոգեբանական ակտերի նպատակասլացությունը և խոչընդոտների առկայության դեպքում դրանց ավելացումը: Այսպիսով, ապագայի վրա կենտրոնանալը ոչ թե կույրի հոգեկանի բացառիկ սեփականությունն է, այլ դա ընդհանուր ձևվարքագիծ.
Ի.Պ. Պավլովը, ուսումնասիրելով ամենատարրական պայմանավորված կապերը, իր հետազոտության մեջ հանդիպեց այս փաստին և նկարագրեց այն՝ անվանելով նպատակային ռեֆլեքս։ Այս պարադոքսալ թվացող արտահայտությամբ նա ցանկանում է մատնանշել երկու կետ. 1) որ այդ գործընթացներն ընթանում են որպես ռեֆլեքսային ակտ. 2) այն փաստը, որ դրանք ուղղված են ապագային, որի հետ կապված կարելի է հասկանալ.
Մնում է ավելացնել, որ ոչ միայն վերջնակետը և դեպի դրան տանող զարգացման ուղիներն են ընդհանուր կույրերի և տեսողության համար, այլև հիմնական աղբյուրը, որտեղից այս զարգացումը բխում է իր բովանդակությունը, երկուսի համար էլ նույնն է՝ լեզուն։ Վերևում մենք արդեն մեջբերել ենք Փեթզելդի կարծիքը, որ հենց լեզուն, խոսքի օգտագործումը գործիք է կուրության հետևանքները հաղթահարելու համար: Նա նաև հաստատեց, որ խոսքի կիրառման գործընթացը սկզբունքորեն նույնն է կույրերի և տեսող մարդկանց համար. նա բացատրեց Ֆ. Գիչմանի փոխնակ ներկայացումների տեսությունը. տեսող մարդու համար, թեև նրա համար դա կարող է լինել միայն իմաստի առարկա, և ոչ թե ընկալման: Սևն ու սպիտակը նրա ընկալմամբ նույն հակադրություններն են, ինչ տեսողին, և դրանց նշանակությունը որպես առարկաների հարաբերություններ նույնպես պակաս չէ: Կույրերի լեզուն, եթե ընդունենք գեղարվեստական գրականությունը, բոլորովին այլ կլիներ միայն կույրերի աշխարհում:Դյուֆուրը իրավացի է, երբ ասում է, որ կույրերի ստեղծած լեզուն քիչ է նմանվելու մերին, Բայց մենք չենք կարող համաձայնվել. նրա հետ, երբ նա ասում է. «Ես տեսա, որ կույրերը, ըստ էության, մտածում են մեկ լեզվով, բայց խոսում են ընկերներով»» (Ա. Փեթզելդ, 1925 թ.):
Այսպիսով, հիմնական աղբյուրը, որից փոխհատուցումը ուժ է վերցնում, պարզվում է, որ դարձյալ նույնն է կույրերի և տեսողների մոտ։ Դիտարկելով կույր երեխայի դաստիարակության գործընթացը պայմանավորված ռեֆլեքսների ուսմունքի տեսանկյունից՝ ժամանակին եկանք հետևյալի. Նման զուգադիպությունը մեզ չպետք է զարմացնի, քանի որ նախապես պետք է սպասել, որ վարքի ֆիզիոլոգիական հիմքը կբացահայտի նույն կառուցվածքը, ինչ հոգեբանական վերնաշենքը։ Այսպիսով, մենք մոտենում ենք նույն բանին երկու տարբեր ծայրերից։
Ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական տվյալների համընկնումը պետք է ավելի համոզի մեզ հիմնական եզրակացության ճիշտության մեջ: Դա կարող ենք ձևակերպել այսպես. կուրությունը որպես օրգանական թերարժեքություն խթան է տալիս փոխհատուցման գործընթացներին, որոնք հանգեցնում են կույրի հոգեբանության մի շարք առանձնահատկությունների ձևավորմանը և վերադասավորում են բոլոր անհատական, անձնական գործառույթները կյանքի հիմնական առաջադրանքի տեսանկյունից: Կույր մարդու հոգեկան ապարատի յուրաքանչյուր անհատական գործառույթ ներկայացնում է իր առանձնահատկությունները, որոնք հաճախ շատ նշանակալից են տեսող մարդկանց համեմատ. Ինքնուրույն թողնելով այս կենսաբանական պրոցեսը ձևավորելու և կուտակելու բնութագրերը և նորմալ տեսակից շեղումները, կույրերի դեպքում կույրերի աշխարհում, անխուսափելիորեն կհանգեցներ մարդկանց հատուկ ցեղատեսակի ստեղծմանը։ Տեսնողի սոցիալական պահանջների ճնշման տակ, գերփոխհատուցման և խոսքի օգտագործման գործընթացները, որոնք նույնն են կույրերի և տեսողների մոտ, այս բնութագրերի ամբողջ զարգացումն այնպիսին է, որ կույրերի անհատական կառուցվածքը որպես ամբողջություն. ձգտում է հասնել որոշակի նորմալ սոցիալական տիպի: Մասնակի շեղումների դեպքում մենք ընդհանուր առմամբ կարող ենք ունենալ նորմալ անհատականության տեսակ: Այս փաստի հաստատման վարկը պատկանում է Stern-ին (W. Stern, 1921): Նա ընդունեց փոխհատուցման վարդապետությունը և բացատրեց, թե ինչպես է ուժը ծնվում թուլությունից, իսկ առաքինությունը՝ թուլություններից: Կույր մարդու մոտ հպումով տարբերակելու կարողությունը դառնում է փոխհատուցվող և կատարելագործված՝ ոչ թե նյարդային գրգռվածության իրական աճի, այլ դիտարկման, գնահատման և տարբերությունների ըմբռնման վարժությունների միջոցով: Նմանապես, հոգեկանի ոլորտում մի գույքի ցածր արժեքը կարող է մասամբ կամ ամբողջությամբ փոխարինվել մյուսի ուժեղացված զարգացմամբ: Թույլ հիշողությունը, օրինակ, հավասարակշռված է ըմբռնման զարգացմամբ, որը դրվում է դիտարկման և մտապահման ծառայության; Կամքի թուլությունը և նախաձեռնության բացակայությունը կարող են փոխհատուցվել առաջարկելիությամբ և ընդօրինակելու հակվածությամբ և այլն: Նման տեսակետը ամրապնդվում է բժշկության մեջ. առողջության և հիվանդության միակ չափանիշը ողջ օրգանիզմի նպատակահարմար կամ ոչ պատշաճ գործունեությունը, իսկ մասնակի շեղումները. գնահատվում են միայն այնքանով, որքանով դրանք փոխհատուցվում են կամ չեն փոխհատուցվում մարմնի այլ գործառույթներ: Հակառակ «անոմալիաների մանրադիտակային ճշգրտված վերլուծության»՝ Սթերնը առաջ է քաշում հետևյալ առաջարկությունը. մասնավոր գործառույթները կարող են զգալի շեղում ներկայացնել նորմայից, և այնուամենայնիվ, մարդը կամ օրգանիզմն ամբողջությամբ կարող են նորմալ լինել: Արատ ունեցող երեխան պարտադիր չէ, որ արատավոր երեխա լինի: Փոխհատուցման արդյունքից, այսինքն. նրա արատավորության և նորմալության աստիճանը կախված է նրա անձի վերջնական ձևավորումից որպես ամբողջություն:
Կ. Բյուրքլենը ուրվագծում է կույր մարդկանց երկու հիմնական տեսակ. մեկը ձգտում է հնարավորինս նվազեցնել և վերացնել կույրերին տեսողներից բաժանող բացը. մյուսը, ընդհակառակը, ընդգծում է տարբերությունները և պահանջում կույրի փորձառություններին համապատասխան անհատականության հատուկ ձևի ճանաչում։ Սթերնը կարծում է, որ այս ընդդիմությունն ունի նաև հոգեբանական բնույթ. երկու կույր մարդիկ, հավանաբար, պատկանում են երկու տարբեր տեսակի (K. Burklen, 1924 թ.): Երկու տեսակներն էլ մեր պատկերացումներով նշանակում են փոխհատուցման երկու ծայրահեղ արդյունք. այս հիմնական գործընթացի հաջողությունն ու ձախողումը: Արդեն ասացինք, որ այս գործընթացն ինքնին, անկախ վատ ելքից, ոչ մի բացառիկ բան չի պարունակում, որը բնորոշ է միայն կույրերի հոգեբանությանը։ Ավելացնենք միայն, որ գործունեության և զարգացման բոլոր ձևերի այնպիսի տարրական և հիմնարար գործառույթը, ինչպիսին վարժությունն է, ժամանակակից հոգետեխնիկայի կողմից համարվում է փոխհատուցման հատուկ դեպք: Հետևաբար, նույնքան սխալ է կույր մարդուն, ելնելով նրա հոգեկանում այս գործընթացի առկայությունից և գերակայությունից, դասակարգել որպես հատուկ տեսակի անձի և աչք փակել այն խորը հատկանիշների վրա, որոնք բնութագրում են այս ընդհանուր գործընթացը. կույրերը. Վ. Սթայնբերգը իրավացիորեն վիճարկում է կույրերի ներկայիս կարգախոսը. «Մենք կույր չենք, մենք պարզապես չենք կարող տեսնել» (K. Burklen, 1924. P. 8):
Բոլոր գործառույթները, բոլոր հատկությունները վերակառուցվում են կույր մարդու զարգացման հատուկ պայմաններում. անհնար է բոլոր տարբերությունները մեկ կետի հասցնել: Բայց միևնույն ժամանակ կույրի և տեսող մարդու անհատականությունը, որպես ամբողջություն, կարող է պատկանել նույն տեսակին։ Ճիշտ է, կույրն ավելի շատ է հասկանում տեսողների աշխարհը, քան տեսողներն են հասկանում կույրերի աշխարհը: Նման ըմբռնումն անհնարին կլիներ, եթե կույրը չզարգանար նորմալ մարդու տեսակին մոտ։ Հարցեր են առաջանում՝ ինչո՞վ է բացատրվում երկու տեսակի կույրերի գոյությունը։ Սա պայմանավորված է օրգանական կամ հոգեբանական պատճառներ? Սա չի՞ հերքում վերը նշված դրույթները կամ, ըստ գոնե, էական սահմանափակումներ ու փոփոխություններ չի՞ մտցնում դրանցում։ Որոշ կույր մարդկանց մոտ, ինչպես գեղեցիկ նկարագրեց Շչերբինան, թերությունը օրգանապես փոխհատուցվում է, «ստեղծվում է մի տեսակ երկրորդ բնություն» (1916, էջ 10), և նրանք կյանքում, չնայած կուրության հետ կապված բոլոր դժվարություններին, գտնում են յուրահատուկ հմայքը. որ նրանք չեն կարող հրաժարվել, կհամաձայնեն ոչ մի անձնական շահի համար: Սա նշանակում է, որ կույրերի մեջ մտավոր վերնաշենքն այնքան ներդաշնակորեն փոխհատուցել է ցածր արժեքը, որ դարձել է նրանց անհատականության հիմքը. հրաժարվել դրանից, կնշանակի, որ նրանք հրաժարվեն իրենցից: Այս դեպքերը լիովին հաստատում են փոխհատուցման դոկտրինան։ Ինչ վերաբերում է փոխհատուցման ձախողման դեպքերին, ապա այստեղ հոգեբանական խնդիրը վերածվում է սոցիալական խնդրի. արդյո՞ք մարդկության լայն զանգվածների առողջ երեխաները հասնում են այն ամենին, ինչ կարող էին և պետք է հասնեն իրենց հոգեֆիզիոլոգիական կառուցվածքի համաձայն:
Մեր վերանայումն ավարտված է. մենք ափին ենք. Կույրերի հոգեբանությունը ամբողջությամբ լուսավորելը մեր խնդիրը չէր. մենք պարզապես ուզում էինք ուրվագծել կենտրոնական կետխնդիրները, այն հանգույցը, որի մեջ կապված են նրանց հոգեբանության բոլոր թելերը։ Մենք գտանք այս հանգույցը փոխհատուցման գիտական գաղափարում: Ի՞նչն է առանձնացնում այս խնդրի գիտական հայեցակարգը նախագիտականից: Եթե հին աշխարհը և քրիստոնեությունը կուրության խնդրի լուծումը տեսնում էին ոգու առեղծվածային ուժերի մեջ, եթե միամիտ կենսաբանական տեսությունը դա տեսնում էր ավտոմատ օրգանական փոխհատուցման մեջ, ապա նույն գաղափարի գիտական արտահայտությունը ձևակերպում է կուրությունը որպես սոցիալական լուծելու խնդիրը. և հոգեբանական: Մակերեսային հայացքից հեշտությամբ կարող է թվալ, որ փոխհատուցման գաղափարը մեզ հետ է տանում դեպի տառապանքի դրական դերի, մարմնի թուլության քրիստոնեական-միջնադարյան տեսակետը: Իրականում անհնար է պատկերացնել ևս երկու հակադիր տեսություն։ Նոր ուսմունքը դրական է գնահատում ոչ թե ինքնին կուրությունը, ոչ թե թերությունը, այլ դրանում պարունակվող ուժերը, դրա հաղթահարման աղբյուրները և զարգացման խթանները։ Ոչ միայն թուլությունը, այլ թուլությունը՝ որպես ուժի ուղի, այստեղ նշվում է որպես դրական նշան: Գաղափարները, ինչպես մարդիկ, առավել հայտնի են իրենց գործողություններով: Գիտական տեսություններպետք է դատել գործնական արդյունքների հիման վրա, որոնց դրանք հանգեցնում են:
Ո՞րն է վերը նշված բոլոր տեսությունների գործնական կողմը: Ըստ Փեթզելդի ճիշտ դիտարկման՝ տեսականորեն կուրության վերագնահատումը գործնականում ստեղծեց Հոմերին, Տիրեսիասին, Էդիպին որպես կույր մարդու զարգացման անսահմանության և անսահմանության կենդանի վկայություն։ Հին աշխարհստեղծել է մեծ կույրի գաղափարն ու իրական տեսակը։ Միջնադարը, ընդհակառակը, մարմնավորում էր կուրության թերագնահատման գաղափարը կույրերի համար բարեգործության պրակտիկայում: Գերմանական ճիշտ արտահայտության համաձայն՝ «Վերեհրտ - էրնահրտ» - հնությունը հարգում էր կույրերին, միջնադարը նրանց կերակրում էր: Երկուսն էլ նախագիտական մտածողության անկարողության արտահայտությունն էին կուրության դաստիարակության միակողմանի հայեցակարգից վեր բարձրանալու. ուժի տանող թուլություն – այս գաղափարը խորթ էր այդ դարաշրջանին:
Սկսել գիտական մոտեցումԿուրության խնդրին մոտեցումը գործնականում նշանավորվեց յուրաքանչյուր կույր մարդու համար համակարգված կրթություն ստեղծելու փորձով: Սա մեծ դարաշրջան էր կույրերի պատմության մեջ: Բայց Փեթզելդը ճիշտ ասաց. «Այն փաստը, որ հնարավոր էր քանակապես դնել կույր մարդու մնացած զգայարանների կարողության հարցը և այս առումով դրանք փորձարարական ուսումնասիրել, սկզբունքորեն ցույց է տալիս խնդրի վիճակի նույն բնույթը։ որը բնորոշ էր հնությանը և միջնադարին» (A. Petzeld, 1925. P. 30): Նույն դարաշրջանում Դյուֆուրը խորհուրդ էր տալիս կույր մարդկանց օդաչու դարձնել: Այս դարաշրջանը փորձեց վեր բարձրանալ հնության և միջնադարի միակողմանիությունից, առաջին անգամ համատեղել կուրության մասին երկու գաղափարները, հետևաբար կույրերին կրթելու անհրաժեշտությունը (թուլությունից) և հնարավորությունը (ուժից). բայց հետո նրանք չկարողացան կապել դրանք դիալեկտիկորեն և ներկայացրեցին ուժի և թուլության միջև կապը զուտ մեխանիկորեն:
Վերջապես, մեր դարաշրջանը կուրության խնդիրը հասկանում է որպես սոցիալ-հոգեբանական խնդիր և իր պրակտիկայում ունի երեք տեսակի զենք կուրության և դրա հետևանքների դեմ պայքարելու համար: Ճիշտ է, նույնիսկ մեր ժամանակներում հաճախ մտքեր են առաջանում կուրության նկատմամբ ուղղակի հաղթանակի հնարավորության մասին։ Մարդիկ չեն ուզում բաժանվել այդ հին խոստումից, որը կտեսնեն կույրերը։ Վերջերս մենք ականատես եղանք հիասթափված հույսերի վերածնմանը, որ գիտությունը կվերականգնի տեսողությունը կույրերին: Անիրագործելի հույսերի նման պոռթկումներում կենդանանում են հնագույն ժամանակների էապես մաշված մասունքները և հրաշքի ծարավը։ Դրանք մեր դարաշրջանի նոր բառը չեն, որն, ինչպես ասվեց, ունի երեք տեսակի զենք՝ հանրային կանխարգելում, սոցիալական կրթություն և կույրերի սոցիալական աշխատանք. սրանք այն երեք գործնական հենասյուներն են, որոնց վրա այն կանգնած է։ ժամանակակից գիտմի կույր մարդու մասին. Գիտությունը պետք է ավարտին հասցնի պայքարի այս բոլոր ձևերը՝ վերջ դնելով առողջարարին, որ ստեղծել են այս ուղղությամբ նախորդ դարաշրջանները։ Կուրությունը կանխելու գաղափարը պետք է սերմանվի մարդկանց հսկայական զանգվածների մեջ։ Անհրաժեշտ է նաև վերացնել կույրերի մեկուսացված և հաշմանդամների կրթությունը և ջնջել սահմանը հատուկ և նորմալ դպրոցների միջև. կույր երեխայի կրթությունը պետք է կազմակերպվի որպես նորմալ զարգացման ունակ երեխայի կրթություն. կրթությունը պետք է իրոք կույր մարդու միջից ստեղծի նորմալ, սոցիալապես արժեքավոր անձնավորություն և արմատախիլ անի «թերի» բառն ու հասկացությունը, ինչպես կիրառվում է կույրի նկատմամբ: Եվ վերջապես, ժամանակակից գիտությունը կույրերին պետք է սոցիալական աշխատանքի իրավունք տա ոչ թե իր նվաստացուցիչ, մարդասիրական-անվավեր ձևերով (ինչպես այն մշակվել է մինչ այժմ), այլ այնպիսի ձևերով, որոնք համապատասխանում են աշխատանքի իրական էությանը, միակը, որն ընդունակ է. անհատի համար անհրաժեշտ սոցիալական դիրքի ստեղծում. Բայց մի՞թե պարզ չէ, որ կուրության դրած այս երեք խնդիրներն էլ, ըստ էության, սոցիալական խնդիրներ են, և միայն նոր հասարակությունը կարող է վերջապես լուծել դրանք։ Նոր հասարակությունը ստեղծում է կույր մարդու նոր տեսակ. Այժմ ԽՍՀՄ-ում դրվում են նոր հասարակության առաջին քարերը, և, հետևաբար, ձևավորվում են այս նոր տեսակի առաջին գծերը։
Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկի (1896-1934) ռուս և խորհրդային հոգեբան, հոգեբանության մշակութային-պատմական դպրոցի հիմնադիր։
L. S. Vygotsky
Կույր երեխա
Նրանք (կույրերը - Լ. Վ.) զարգացնում են այնպիսի հատկություններ, որոնք մենք չենք կարող նկատել տեսող մարդկանց մեջ, և մենք պետք է հավատանք, որ կույրերի և կույրերի միջև բացառիկ հաղորդակցության դեպքում, առանց տեսողության հետ շփման, կարող է առաջանալ մարդկանց հատուկ տեսակ,
Կ.Բյուրքլեն*
Հոդված
Թեմայի շուրջ.
« Վիգոտսկու տեսակետները Լ.Ս. երեխայի զարգացման շեղման համար»
Պատրաստեց ԳԲԴՈՒ թիվ 83 ուսուցիչը
Դանոգուևա Ռ.Ա.
«Մարդկությունը վաղ թե ուշ կհաղթի կուրությանը, խուլությանը և տկարամտությանը, բայց շատ ավելի շուտ կհաղթի նրանց սոցիալական և մանկավարժական, քան բժշկական և կենսաբանական առումներով»:
L. S. Vygotsky
L. S. Vygotsky հայեցակարգի հիմնական դրույթները
Լ.Ս. Վիգոտսկին ձևակերպեց մտավոր զարգացման ընդհանուր օրենքները. Լև Սեմենովիչը պնդում էր, որ նորմալ և աննորմալ երեխան զարգանում է նույն օրենքներով: Ընդհանուր օրինաչափությունների հետ մեկտեղ Լ.Ս. Վիգոտսկին նաև նշել է անոմալ երեխայի զարգացման յուրահատկությունը, որը կայանում է զարգացման կենսաբանական և մշակութային գործընթացների տարբերության մեջ: Վարկ՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին այն է, որ նա մատնանշեց այն փաստը, որ նորմալ և աննորմալ երեխայի զարգացումը ենթարկվում է նույն օրենքներին և անցնում է նույն փուլերով, բայց փուլերը երկարաձգվում են ժամանակի ընթացքում, և արատի առկայությունը որոշակիություն է տալիս աննորմալության յուրաքանչյուր տարբերակին: զարգացում. Բացի խանգարված գործառույթներից, միշտ կան անփոփոխ գործառույթներ: Ուղղիչ աշխատանքը պետք է հիմնված լինի անփոփոխ գործառույթների վրա՝ շրջանցելով ազդակիր գործառույթները։ Լ.Ս. Վիգոտսկին ձևակերպում է սկզբունքը ուղղիչ աշխատանքլուծման սկզբունքը.
Երեխաների հետ աշխատելու պրակտիկայի համար տեղի է ունենում Վիգոտսկու «Ուսուցման զարգացման բնույթի մասին» հայեցակարգը: Ուսուցումը պետք է հանգեցնի զարգացման, և դա հնարավոր է, եթե ուսուցիչը գիտի, թե ինչպես որոշել «փաստացի զարգացման գոտին» և «մոտակա զարգացման գոտին»:
Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջիններից էր, ով ուշադրություն հրավիրեց այս մարզումների ցավոտ բնույթի վրա: Գիտնականը պաշտպանում էր ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքի սկզբունքը, որում աննորմալ երեխաների ճանաչողական գործունեության թերությունների շտկումը կլուծվի կրթության և դաստիարակության ողջ գործընթացում, որն իրականացվում է խաղի, ուսման և աշխատանքային գործունեության ընթացքում: Երեխաների հոգեբանության մեջ զարգացնելով ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների խնդիրը, Լ.Ս. Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ ուսուցումը պետք է նախորդի, առաջ վազի և բարձրանա, առաջնորդի երեխայի զարգացումը: Սովորելը պետք է հանգեցնի զարգացման. Այս գործընթացների փոխհարաբերությունների այս ըմբռնումը նրա մեջ սերմանեց անհրաժեշտություն՝ հաշվի առնել ինչպես երեխայի զարգացման ներկայիս մակարդակը, այնպես էլ նրա պոտենցիալ հնարավորությունները: Վիգոտսկին մտավոր զարգացման ներկա մակարդակը սահմանեց որպես գիտելիքների և հմտությունների պաշար, որը ձևավորվել էր երեխայի մոտ ուսումնասիրության պահին արդեն հասուն մտավոր գործառույթների հիման վրա:
Ուղղիչ մանկավարժության զարգացման գործում հսկայական ներդրում է ունեցել գիտնական-հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկի. Նորմալ և պաթոլոգիական պայմաններում երեխայի զարգացման հոգեբանական օրինաչափությունների միասնության հաստատումը հնարավոր է դարձել Լ.Ս. արդարացնել Վիգոտսկուն ընդհանուր տեսությունաննորմալ երեխայի անհատականության զարգացում. Լ.Ս.-ի բոլոր աշխատություններում. Վիգոտսկին ուղղիչ մանկավարժության ոլորտում - հետապնդվել է հատուկ մարդու բարձր մտավոր գործառույթների սոցիալական պայմանավորման գաղափարը:
L. S. Vygotsky- ի գաղափարների ազդեցությունը հատուկ կրթության ներքին տեսության և պրակտիկայի զարգացման վրա
Մոդեռնի հիմնադիր կենցաղային հոգեբանությունեւ դեֆեկտոլոգիայի Լ.Ս. Վիգոտսկին մեծ ներդրում է ունեցել աննորմալ երեխայի անհատականության ուսումնասիրության, աննորմալ երեխաների հատուկ կազմակերպված դաստիարակության և վերապատրաստման գործընթացում արատի փոխհատուցման խնդրի հիմնավորման գործում։ Նա պնդում էր, որ կույր և խուլ մարդիկ իրենց թերարժեքությունը զգում են ոչ թե կենսաբանական, այլ սոցիալական: «Վերջնական վերլուծության մեջ ոչ թե ինքնին թերությունն է որոշում անհատի, այլ նրա ճակատագիրը սոցիալական հետևանքներ, նրա սոցիալ-հոգեբանական կազմակերպությունը»։ Ահա թե ինչու «խոսող խուլ-համրերը, աշխատող կույրերը, ընդհանուր կյանքի մասնակիցներն իրենց ողջ լիարժեքությամբ, իրենք իրենց թերարժեքություն չեն զգա և ուրիշներին դրա համար պատճառ չեն տա։ Մեր ձեռքերում է ապահովել, որ խուլ, կույր և մտավոր հետամնաց երեխաները հաշմանդամ չլինեն: Հետո անհետանում է հենց այս բառը՝ մեր իսկ թերության հաստատ նշան»։
Պաշտոն Լ.Ս. Վիգոտսկին, որ «թերություն ունեցող երեխան դեռ թերի երեխա չէ», «որ կուրությունը, խուլությունը և այլն, անձնական արատներն ինքնին չեն դարձնում արատավոր կրողին», «որ «փոխարինումը և փոխհատուցումը» որպես օրենք առաջանում են. նկրտումների ձևը, որտեղ թերություն կա» մեծ դեր է խաղացել խուլերի ժամանակակից մանկավարժության տեսության և պրակտիկայի զարգացման գործում։ Դա հիմք է հանդիսանում հայրենական դեֆեկտոլոգների անսպառ հումանիզմի և լավատեսության համար։ Դրա վկայությունն է այն, որ ժամանակակից իրականության պայմաններում հնարավոր է խուլ երեխաների անսահմանափակ համակողմանի զարգացում։
Բարձր նպատակ սոցիալական կրթությունխուլ երեխաներին, դրա ձեռքբերումը կրթական իրական գործընթացում ենթադրում է կրթության բարձր որակ։ Նաև Լ.Ս. Վիգոտսկին եռանդորեն պաշտպանում էր աննորմալ երեխաների հատուկ սոցիալական կրթության անհրաժեշտությունը՝ նշելով, որ աննորմալ երեխաների հատուկ կրթությունը պահանջում է «հատուկ մանկավարժական տեխնիկա, հատուկ մեթոդներ և տեխնիկա», ինչպես նաև, որ «այս տեխնիկայի միայն բարձրագույն գիտական գիտելիքները կարող են ստեղծել իրական ուսուցիչ այս տարածաշրջանում»: Նա ընդգծեց, որ «չպետք է մոռանալ, որ պետք է կրթել ոչ թե կույրին, այլ երեխային առաջին հերթին։ Դաստիարակել կույր և խուլ մարդուն նշանակում է դաստիարակել կուրություն և խուլություն և այն երեխաների արատավորության մանկավարժությունից վերածել թերի մանկավարժության»։ Լ.Ս.-ի այս ամենախոր մտքերում. Վիգոտսկին պարունակում է խուլ երեխաների հատուկ կազմակերպված կրթության քվինտեսենտությունը:
Ուսուցիչը պետք է լինի խուլերի բարձրագույն կրթություն ունեցող խուլերի դեֆեկտոլոգ-ուսուցիչ։ Ընդհանուր և հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության խորը գիտելիքների հիման վրա նա պետք է, կենտրոնանալով իրական հնարավորություններխուլեր, սոցիալական դաստիարակության նպատակին համապատասխան պլանավորել աշխատանքը. Խուլերի ուսուցիչը պետք է գործի գրագետ՝ օգտագործելով ճիշտ, արդյունավետ մեթոդներդաստիարակչական աշխատանք. Նա խուլ ուսանողին պետք է առաջին հերթին որպես մարդ տեսնի։ Խուլ ուսանողի անհատականությունը պետք է դառնա հատուկ կազմակերպված դաստիարակության և վերապատրաստման կետերի մի տեսակ երկրաչափական տեղանք: Ուսուցիչը, որպես կրթության առարկա, իր աշխատանքում մշտապես բախվում է իր և իր աշակերտների զգացմունքների, տրամադրությունների, փորձառությունների բարդույթին: Խուլությունը բնականաբար առաջացնում է խղճահարության և կարեկցանքի զգացումներ:
Մեծ հումանիստ, Լ.Ս. Վիգոտսկին հումանիզմի ամենաբարձր դրսևորումը տեսավ ոչ թե դաստիարակի կամ ուսուցչի կողմից, որը դրսևորում էր խոնարհում և զիջում, իր աշխատանքը կենտրոնացնում էր թերության վրա, այլ, ընդհակառակը, նրանում, որ նրանք ողջամիտ սահմաններում դժվարություններ են ստեղծում խուլ երեխաների համար: նրանց դաստիարակությունն ու կրթությունը, սովորեցնել նրանց հաղթահարել այդ դժվարությունները և դրանով իսկ զարգացնել անհատականությունը, նրա առողջ ուժերը: Խոսելով հատուկ կրթության մասին՝ նա ընդգծեց. «Այստեղ խստացնող ու համարձակ գաղափարներ են պետք։ Մեր իդեալը ոչ թե ցավոտ տեղը բամբակով ծածկելն ու կապտուկներից անպայման պաշտպանելն է, այլ թերությունը հաղթահարելու հնարավոր ամենալայն ճանապարհը՝ դրա գերփոխհատուցումը։ Դա անելու համար մենք պետք է հասկանանք այս գործընթացների սոցիալական ուղղվածությունը»:
Գաղափարներ Լ.Ս. Վիգոտսկու գաղափարները խուլ երեխաների հատուկ կրթության և վերապատրաստման ձևերի մասին հետագայում զարգացան խուլերի ազգային կրթության տեսության և պրակտիկայում: Ճիշտ ուղիներ ընտրելու հարցը, համապատասխան բովանդակությունը արդյունավետ ձևերև խուլերի դպրոցում կրթական աշխատանքի մեթոդները կրթության ինտեգրված մոտեցման կենտրոնական խնդիրներից են: Գաղափարներ Լ.Ս. Վիգոտսկու պատկերացումները երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների, փաստացի և մոտակա զարգացման գոտիների, վերապատրաստման և կրթության առաջատար դերի, ուղղիչ ազդեցության իրականացման դինամիկ և համակարգված մոտեցման անհրաժեշտության մասին՝ հաշվի առնելով անձի զարգացման ամբողջականությունը. արտացոլվել և զարգացել է հայրենի գիտնականների տեսական և փորձարարական ուսումնասիրություններում, ինչպես նաև գործնականում տարբեր տեսակներդպրոցներ աննորմալ երեխաների համար. Իր գործերին մեծ ուշադրություն է դարձնում Լ.Ս. Վիգոտսկին կենտրոնացավ աննորմալ երեխաների ուսումնասիրության և հատուկ հաստատություններում նրանց ճիշտ ընտրության խնդրի վրա: Երեխայի ընտրության ժամանակակից սկզբունքները արմատավորված են Լ.Ս. Վիգոտսկի.
Գաղափարներ Լ.Ս. Վիգոտսկին երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների, փաստացի և մոտակա զարգացման գոտիների, վերապատրաստման և կրթության առաջատար դերի, ուղղիչ ազդեցության իրականացման դինամիկ և համակարգված մոտեցման անհրաժեշտության մասին՝ հաշվի առնելով անհատականության զարգացման ամբողջականությունը և մի շարք ուրիշներ արտացոլվել և մշակվել են հայրենական գիտնականների տեսական և փորձարարական հետազոտություններում, ինչպես նաև աննորմալ երեխաների համար տարբեր տեսակի դպրոցների պրակտիկայում:
30-ականների սկզբին։ Լ.Ս. Վիգոտսկին բեղմնավոր աշխատել է ախտահոգեբանության ոլորտում: Այս գիտության առաջատար դրույթներից մեկը, որը նպաստում է մտավոր գործունեության աննորմալ զարգացման ճիշտ ըմբռնմանը, ըստ հայտնի մասնագետների, ինտելեկտի և աֆեկտի միասնության հայեցակարգն է։ Լ.Ս. Վիգոտսկին այն անվանում է անձեռնմխելի ինտելեկտով և մտավոր հետամնաց երեխայի զարգացման հիմնաքար: Այս գաղափարի նշանակությունը շատ ավելին է, քան այն խնդիրները, որոնց հետ կապված այն արտահայտվել է։ Լև Սեմենովիչը կարծում էր, որ «ինտելեկտի և աֆեկտի միասնությունն ապահովում է մեր վարքի կարգավորման և միջնորդության գործընթացը»։
Լ.Ս. Վիգոտսկին նոր մոտեցում է ցուցաբերել մտածողության հիմնական գործընթացների փորձարարական ուսումնասիրությանը և այն ուսումնասիրությանը, թե ինչպես են ձևավորվում բարձր մտավոր գործառույթները և ինչպես են դրանք քայքայվում ուղեղի պաթոլոգիական պայմաններում: Վիգոտսկու և նրա գործընկերների կատարած աշխատանքի շնորհիվ քայքայման գործընթացները ստացան իրենց նոր. գիտական բացատրություն. Տեսական և մեթոդական հայեցակարգը, որը մշակվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, ապահովել է դեֆեկտոլոգիայի անցումը էմպիրիկ, նկարագրական դիրքերից իսկապես գիտական հիմքերի՝ նպաստելով դեֆեկտոլոգիայի՝ որպես գիտության ձևավորմանը։
Այնպիսի հայտնի դեֆեկտոլոգներ, ինչպիսիք են E.S. Bein, T.A. Vlasova, R.E. Լևինա, Ն.Գ. Մորոզովա, Ժ.Ի. Շիֆը, ով բախտ է ունեցել աշխատել Լև Սեմենովիչի հետ, գնահատում է նրա ներդրումը տեսության և պրակտիկայի զարգացման գործում. «Նրա աշխատանքները ծառայել են. գիտական հիմքըհատուկ դպրոցների կառուցում և դժվար երեխաների ախտորոշման սկզբունքների ու մեթոդների ուսումնասիրման տեսական հիմնավորում։ Վիգոտսկին թողել է մնայուն գիտական նշանակության ժառանգություն, որը ներառվել է խորհրդային և համաշխարհային հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի, հոգեևրոլոգիայի և այլ հարակից գիտությունների գանձարանում»: Դեֆեկտոլոգիայի բոլոր ոլորտներում Լ.Ս. Աննորմալ երեխաների ուսուցում և կրթություն: Հայտնի խորհրդային հոգեբան Ա.Ռ գիտական կենսագրություն, հարգանքի տուրք մատուցելով իր դաստիարակին և ընկերոջը, գրել է. «Չափազանցություն չի լինի Լ. Ս. Վիգոտսկուն հանճար անվանել»։
Լ.Ս. Վիգոտսկին ռուս հոգեբան է, բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման մշակութային-պատմական հայեցակարգի ստեղծող: Նա ուսումնասիրել է դեֆեկտոլոգիայի խնդիրները իր ստեղծած, ձևավորված աննորմալ մանկության հոգեբանության լաբորատորիայում նոր տեսությունաննորմալ երեխայի զարգացում. Իր աշխատանքի վերջին փուլում նա ուսումնասիրել է մտածողության և խոսքի փոխհարաբերությունները, օնտոգենեզում իմաստների զարգացումը և եսակենտրոն խոսքը։ Ներկայացրեց պրոքսիմալ զարգացման գոտու հայեցակարգը: Նա զգալի ազդեցություն է ունեցել ինչպես ներքին, այնպես էլ համաշխարհային մտքի վրա։ Մինչ օրս Վիգոտսկու և նրա դպրոցի գաղափարները կազմում են հազարավոր ճշմարիտ մասնագետների գիտական աշխարհայացքի հիմքը. գիտական աշխատություններՀոգեբանների նոր սերունդները ոգեշնչվում են ոչ միայն Ռուսաստանից, այլև ողջ աշխարհից։
Ռուսաստանում զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության վիճակը և արդի խնդիրները
Ժողովրդավարական վերափոխումները հասարակության մեջ և էվոլյուցիոն զարգացումՀատուկ կրթական համակարգերը նպաստել են զարգացող հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության և վերապատրաստման գաղափարների առաջացմանն ու իրականացմանը՝ նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ միասին: Ներկայումս գտնվում է Ռուսաստանի ԴաշնությունԵրեխաների ինտեգրված խնամքն ու կրթությունը զգալիորեն ընդլայնվել են: Սակայն այս գործընթացին անհրաժեշտ է կազմակերպված բնույթ տալ՝ ապահովելով զարգացման արատներով յուրաքանչյուր երեխայի վաղ տարիքդրա զարգացման համար ինտեգրման մատչելի և օգտակար ձև: Ինտեգրված կրթության և ուսուցման ներդրումը նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների պրակտիկայում հնարավորություն է տալիս ընդլայնել երեխաների ընդգրկվածությունը անհրաժեշտ ուղղիչ, մանկավարժական և բժշկասոցիալական աջակցությամբ, հնարավորինս մոտեցնել երեխայի բնակության վայրին, տրամադրել ծնողներին. (օրինական ներկայացուցիչներ) խորհրդատվական աջակցությամբ, ինչպես նաև պատրաստել հասարակությանը հաշմանդամություն ունեցող անձին ընդունելու հնարավորությունները:
Ինտեգրված կրթության և ուսուցման զարգացումը հիմք է ստեղծում զանգվածային և. հատուկ կրթություն, խոչընդոտների հաղթահարում և դրանց միջև սահմանները թափանցիկ դարձնելով։ Միևնույն ժամանակ, զարգացման խանգարումներ ունեցող յուրաքանչյուր երեխա ստանում է իրեն անհրաժեշտ մասնագիտացված հոգեբանական և մանկավարժական օգնությունն ու աջակցությունը։ Կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել փոքր երեխաների ինտեգրմանը, որն օգնում է հաշմանդամություն ունեցող երեխային հասնել ընդհանուր և խոսքի զարգացման մակարդակի, որը հավասար կամ մոտ է տարիքային նորմերին և թույլ է տալիս նրան միանալ նորմալ զարգացող հասակակիցների միջավայրին: նրա զարգացման վաղ փուլը.
Համակարգում նախադպրոցական կրթությունՌուսաստանում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության այս ձևը պետք է հաշվի առնի Ռուսաստանի ժամանակակից սոցիալ-տնտեսական պայմանները, ներքին կրթական համակարգի առանձնահատկությունները և ամբողջությամբ բացառի արտասահմանյան մոդելների «մեխանիկական պատճենումը»: Բացի այդ, ինտեգրումը չպետք է իրականացվի ինքնաբուխ, դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններն ունենան համապատասխան նյութական, տեխնիկական, ծրագրային, մեթոդական և կադրային աջակցություն, միայն այս պայմանների համադրումն է ապահովում ինտեգրված լիարժեք, լավ կազմակերպված համակարգ: զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. Այս առումով նախադպրոցական տարիքի նախադպրոցականների ինտեգրված կրթության և վերապատրաստման ուղղությամբ նպատակային աշխատանքներ իրականացնելու առավել համարժեք պայմաններ ստեղծվել են համակցված տիպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում:
Համակցված տիպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունը կարող է կազմակերպել ինտեգրված կրթություն և վերապատրաստում որոշակի կատեգորիայի աշակերտների համար, օրինակ՝ նորմալ լսող և լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների, նորմալ և թույլ տեսողություն ունեցող երեխաների, նորմալ զարգացող երեխաների և երեխաների համատեղ կրթություն և վերապատրաստում։ մտավոր հետամնացությամբ և այլն։ Համակցված տիպի յուրաքանչյուր նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում նպատակահարմար է պայմաններ ապահովել արտահոսքի բարդ խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուղղիչ օգնություն ցուցաբերելու համար: Այս կերպ, նույնիսկ փոքր տեղանք(հատկապես գյուղական վայրերում), ունենալով ընդամենը երեքից հինգ նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն, կարելի է կազմակերպել նախադպրոցականների գրեթե բոլոր կատեգորիաների կրթությունն ու վերապատրաստումը, ինչը հանգեցնում է մասնագիտացված ուղղիչ և մանկավարժական աջակցությամբ կարիքավոր երեխաների ընդգրկվածության ավելացմանը և ստիպում. նախադպրոցական կրթությունն ավելի մատչելի.
Համակցված տիպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում կարող են կազմակերպվել ընդհանուր զարգացման, փոխհատուցման, հանգստի խմբեր և տարբեր համակցություններ: Այնուամենայնիվ, ներկայումս, հատուկ կրթության համակարգի զարգացման անցումային շրջանում, հասարակության սոցիալ-տնտեսական վերափոխումների, ինչպես նաև զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անընդհատ աճող թվի հետևանքով առաջացել է ուղղիչ տրամադրման նոր, արդյունավետ ձևեր գտնելու խնդիրը: Հատկապես հրատապ է դառնում հոգեբանական և մանկավարժական օգնությունը կարիքավոր երեխաներին։ Այդ ձևերից մեկը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում խառը խմբերի համակցված տիպի կազմակերպումն է, որտեղ միաժամանակ կրթվում և կրթվում են նորմալ զարգացող և որոշակի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները: Խառը խմբերը ֆինանսավորվում են փոխհատուցող խմբերի ֆինանսավորման ստանդարտներին համապատասխանող ստանդարտներով:
Խառը խմբի համալրումն իրականացվում է ծնողների ցանկությամբ և հոգեբանամանկավարժական և բժշկամանկավարժական հանձնաժողովի եզրակացության հիման վրա: Միևնույն ժամանակ, խմբի ընդհանուր չափը կրճատվում է, խմբի երկու երրորդը տարիքային նորմային համապատասխան հոգեֆիզիկական զարգացման մակարդակ ունեցող աշակերտներ են, իսկ աշակերտների մեկ երրորդը այս կամ այն շեղումներով կամ փոքր երեխաներ են։ ովքեր չունեն զարգացման ընդգծված առաջնային շեղումներ, սակայն հետ են մնում տարիքային նորմերից։
Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար խորհուրդ չի տրվում ստեղծել խառը խմբեր։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխաների այս կատեգորիան արդեն գործնականում գտնվում է ինտեգրման պայմաններում։ Բացի այդ, լոգոպեդի հատուկ աջակցության համակարգը տրամադրում է դասընթացներ լոգոպեդի հետ մանկական կլինիկայում, ուսումնական հաստատության խոսքի կենտրոնում, ինչպես նաև կարճաժամկետ ուսուցում ձայնային-ֆոնեմիկ խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար լոգոպեդական խմբերում: նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններ 0.5-1 տարի.
Խառը խմբի զբաղեցումը կախված է զարգացման առաջնային խանգարման բնույթից և երեխայի տարիքից։ Խառը խմբի ընդհանուր զբաղվածությունը նվազում է։
Բովանդակություն ուսումնական գործընթացխառը խմբում որոշվում է նախադպրոցական կրթության ծրագրով և հատուկ ծրագրերով՝ հաշվի առնելով աշակերտների անհատական առանձնահատկությունները: Ուսուցչական կազմն անկախ է ծրագրերի ընտրության հարցում փոփոխական ընդհանուր զարգացման և ուղղիչ ծրագրերից: Խմբի յուրաքանչյուր սովորողի համար կազմվում է զարգացման անհատական ծրագիր:
Խառը խմբի աշխատանքը կազմակերպելու համար նախադպրոցական ուսումնական հաստատության անձնակազմին համալրվում է ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի հաստիք։ Ուսումնառության յուրաքանչյուր տարվա վերջում հոգեբանամանկավարժական և բժշկամանկավարժական հանձնաժողովները, հիմնվելով խմբի ուսանողների քննության արդյունքների վրա, առաջարկություններ են ներկայացնում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի հետագա կրթության ձևերի վերաբերյալ:
Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին առողջ հասակակիցների խմբի մեջ ինտեգրելու նպատակաուղղված աշխատանք և, դրա հետ կապված, հնարավոր է ընդլայնել համակցված ցանցը. նախադպրոցական հաստատություններչի նշանակում նախկինում ստեղծված նախակրթարանի վերացում ուսումնական հաստատություններփոխհատուցող տեսակ. Ավելին, նման նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունները կարող են ակտիվորեն մասնակցել զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների այն հատվածի ինտեգրված կրթությանն ու վերապատրաստմանը, որոնք գտնվում են լիարժեք ինտեգրման պայմաններում։ Այս երեխաները կարող են ստանալ որակյալ ուղղիչ օգնություն կարճաժամկետ խմբերի միջոցով:
Վիգոտսկին կարողացավ բացահայտել աննորմալ մանկության կանխարգելման և հաղթահարման առաջատար միտումները, բացահայտել, համակարգել և կապել դրանք անհատի և հասարակության զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների հետ: Նա ձևակերպեց նոր առաջադրանքներ հատուկ մանկավարժության և հատուկ դպրոցների համար և հիմնական տեսական նախադրյալները աննորմալ մանկության ոլորտում աշխատանքի վերակառուցման համար: Դրանց էությունը արատավոր մանկության մանկավարժությունը (աննշան, տիֆո, օլիգո- և այլն) մանկավարժությունը կապելն էր. ընդհանուր սկզբունքներև սոցիալական կրթության մեթոդները, գտնել մի համակարգ, որտեղ հնարավոր կլինի օրգանականորեն կապել հատուկ մանկավարժությունը նորմալ մանկության մանկավարժության հետ:
Ինտեգրման գաղափարը, ընդհանուր և հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների փոխկապակցումը անցնում է գիտնականի ողջ աշխատանքի մեջ: Նա բացահայտել և ձևակերպել է երեխայի մտավոր զարգացման հիմնական օրենքները. երեխայի զարգացումՆա առաջ քաշեց անոմալ երեխայի անհատականության յուրահատուկ զարգացման գաղափարը, որը ձևավորվում է նորմալ երեխայի նման կենսաբանական, սոցիալական և մանկավարժական գործոնների փոխազդեցության գործընթացում:
Լ.Ս. Վիգոտսկին մշակել և գիտականորեն հիմնավորել է աննորմալ երեխայի սոցիալական վերականգնման սկզբունքները։ Ի տարբերություն թերապևտիկ մանկավարժության, որն այն ժամանակ հիմնված էր հոգեբանական օրթոպեդիայի և զգայական կրթության վրա, նա զարգացրեց սոցիալական մանկավարժությունը, որը հեռացնում էր բացասական սոցիալական շերտերը խաղի, կրթության, աշխատանքի և այլ գործունեության մեջ երեխայի անհատականության ձևավորման գործընթացում:
Նրանք դինամիկ մոտեցում են առաջարկել թերության նկատմամբ։ Նա կարծում էր, որ ախտանիշը ոչ թե նշան է, ոչ թե երեխայի աննորմալ զարգացման բուն պատճառը, այլ դրա զարգացման յուրահատկության հետևանք, դրա հետևում, որպես կանոն, էթոլոգիական և անատոմիական-կլինիկական բարդ ախտաբանական գործընթացներ են: բնությունը թաքնված է.
Վիգոտսկին մշակել է արատի առաջնայնության և երկրորդական բնույթի վարդապետությունը, երկրորդական արատի սոցիալական բնույթը և հիմնավորել ինտելեկտի և աֆեկտի միասնության գաղափարը. մտածողությունը, ինչպես գործողությունը, ունի մոտիվացիոն հիմք և չի կարող զարգանալ վերացական պայմաններում: Նա ձևակերպեց երեխայի մոտակա և փաստացի զարգացման գոտու հայեցակարգը՝ բացահայտելով մտավոր զարգացման և ուսուցման միջև փոխհարաբերությունները, որտեղ ուսումը ծառայում է որպես զարգացման շարժիչ ուժ:
Նա ակտիվորեն զարգացրեց աննորմալ երեխայի մարմնի փոխհատուցման կարողությունների գաղափարը: Նա աննորմալ երեխաների հետ ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի մեկնարկային կետը համարեց երեխայի մարմնի անձեռնմխելի վիճակը, որն ամենաքիչն է ազդում անոմալիայից կամ չի ազդվում դրանից: Երեխայի հետ պետք է աշխատես՝ հիմնվելով այն բանի վրա, թե ինչն է առողջ և դրական»,- փաստարկեց Լ.Ս. Վիգոտսկի.
Ընտանեկան կրթություն հաշմանդամություն ունեցող և զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ վերականգնողական աշխատանքի համակարգում
Ընտանեկան կրթությունը երեխաների դաստիարակությունն է, որն իրականացվում է ծնողների կամ նրանց փոխարինող անձանց կողմից (հարազատներ, խնամակալներ):
Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ընտանեկան կրթություն. Լսողության ամբողջական կամ մասնակի կորստի ամենածանր հետևանքը խոսքի բացակայությունն է կամ թերզարգացումը։ Հետևաբար, եթե ընտանիքում մեծանում է խուլ կամ թույլ լսող երեխա, պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել նրա բանավոր խոսքի ձևավորմանը. սովորեցնել նրան հասկանալ իրեն ուղղված խոսքը, արտահայտել իր ցանկությունները, խնդրանքները և այլն: Բանավոր խոսքի ձևավորման վրա աշխատանքը պետք է սկսվի անմիջապես այն բանից հետո, երբ հաստատվի, որ խոսքը ինքնուրույն չի զարգանում: Որպեսզի երեխան հասկանա, որ բոլոր առարկաները իրենց անունն ունեն, ցուցանակի վրա անունը մեծ է գրված բլոկ տառերովև դրանք ամրացնել համապատասխան առարկաներին: Ուրիշների խոսքը հասկանալու համար երեխային սովորեցնում են նայել խոսողի դեմքին և «կարդա շուրթերը»։ Երեխան ընդօրինակում է բանախոսի շուրթերի շարժումները - ռեֆլեկտիվ կրկնում է իրեն ուղղված խոսքը: Հատուկ օգնությամբ Այս տեխնիկայում ծնողներն իրենք կարող են սովորեցնել իրենց երեխաներին արտասանել հնչյուններ, բառեր և արտահայտություններ: Անհրաժեշտ ցուցումներ ստանալու համար դուք պետք է դիմեք մասնագետներին՝ խուլերի ուսուցիչներին և լոգոպեդներին: Լսողության մնացորդները զարգացնելու համար հարկավոր է օգտագործել հնչյունային և երաժշտական խաղալիքներ, իսկ երեխային դիմելիս բարձրաձայն խոսեք նրա ականջում։ Օգտակար է երեխայի հետ դասեր անցկացնել խոսքի զարգացման, հաշվելու, մնացորդային լսողության զարգացման ու օգտագործման վերաբերյալ՝ օրական մի քանի անգամ 10-15 րոպե տևողությամբ: Երեխաները պետք է զբաղվեն մոդելավորմամբ, նկարչությամբ, դիզայնով և այլն: Անհրաժեշտ է երեխաներին սովորեցնել մագլցել, ցատկել, վազել և քայլել գծված գծերով, քանի որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաները հաճախ ունենում են շարժողական հմտություններ: Խուլ երեխային դաստիարակելու առանձնահատկություններից է նրան լուռ արարքների ընտելացնելը՝ դուռը առանց թակելու փակելու, աթոռներ դնելու, սեղանը հանգիստ թողնելու, առանց ոտքերը խառնելու քայլելու կարողություն և այլն։ Շատ կարևոր է, որ նման երեխան մեկուսացված չլինի իր լսող հասակակիցներից: Դա անելու համար դուք պետք է օգնեք երեխային մտնել նորմալ լսող երեխաների թիմ, պատմել նրանց, թե ինչպես խոսել խուլերի հետ և կանխել լսողության խանգարում ունեցող երեխայի նկատմամբ սխալ վերաբերմունքի պատճառով հնարավոր կոնֆլիկտները:
Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ընտանեկան կրթություն. Հենց կույր երեխան սովորում է քայլել, նրան պետք չէ պաշտպանել ինքնուրույն շարժումներից։ Դուք պետք է նրան սովորեցնեք քայլել և վազել սենյակով մեկ, կենտրոնանալ մարդու ձայնի և չնչին ձայնի վրա: Որպեսզի չվնասեք, անհրաժեշտ է հեռացնել կահույքը: Այնուհետև երեխան ծանոթանում է տան սենյակների դասավորությանը, բակի դասավորությանը և սովորում ինքնուրույն տեղաշարժվել սենյակում, բակում և մոտակա փողոցում։ Սկզբում քայլում է չափահասի ձեռքը բռնած, հետո մեծի կողքով կամ դիմացից։ Կույր երեխան, ինչպես տեսող երեխան, անընդհատ ձգտում է շարժվել, ինչ-որ գործունեություն ծավալել, բայց տեսողության բացակայությունը թույլ չի տալիս տեսնել այլ մարդկանց շարժումները, և շարժվելու բնական կարիքը սկսում է դրսևորվել օրորվելով։ մարմինը, ձեռքերը թափահարելով, մի տեղ նետվելով և այլն: Կույրի շարժումների դանդաղությունը նրա մեջ ներշնչում է կողմնորոշվելու և ինքնասպասարկման հմտություններ, զարգացնում է նրա զգայարանները և ընդլայնում շրջապատի մարդկանց հասկացողությունը: Շրջապատող աշխարհի իմացությունն իրականացվում է զգայարանների ճիշտ դաստիարակությամբ։ Դուք կարող եք կույր մարդուն սովորեցնել օգտագործել իր լսողությունը՝ ձայնով տարբեր տրանսպորտային միջոցներ ճանաչելու, թռչունների և կենդանիների ձայները, առվակի խշշոցը և այլն: հնչյուններ. Կույրի համար ձեռքերը փոխարինում են աչքերին. Հետևաբար, շոշափելիքի զգացումը զարգացնելու համար կույրին պետք է սովորեցնել զգալ առարկաները՝ անվանելով դրանց մասերը: Կույր մարդու խոսքը զարգանում է ուրիշների հետ նորմալ շփման ընթացքում, կույր երեխային պետք է հեքիաթներ պատմել, նա ռադիոյով լսել մանկական հաղորդումներ; Պետք է երեխային սովորեցնել ճիշտ պատասխանել հարցերին և բարձրաձայն պատմել կարդացածը։ Տեքստում հանդիպող նոր բառերը պետք է բացատրվեն երեխային՝ միաժամանակ ստիպելով նրան զգալ համապատասխան առարկան: Երեխային սովորեցնում են խոսել իրեն ծանոթ առարկաների, իր խաղերի և կատարված առաջադրանքների մասին։ Նման կոնկրետ հիմքով նրա ելույթը կդառնա ավելի հարուստ, ավելի հետեւողական ու դիպուկ։ Կույր երեխայի հորիզոններն ու գիտելիքները ընդլայնվում են բնության սեզոնային փոփոխություններին նպատակաուղղված ծանոթությամբ: Նրա զարգացման և իրականության իմացության համար առանձնահատուկ նշանակություն ունեն խաղալիքները, որոնք ընտրելիս պետք է ուշադրություն դարձնել այն հանգամանքին, որ դրանք չեն պարունակում առարկայի ձևը խեղաթյուրող դետալներ և ընդգծված են օբյեկտի բնորոշ հատկանիշները: Օգտակար է օգտագործել ձայնավոր խաղալիքներ, իսկ մնացորդային տեսողություն ունեցող երեխաների համար՝ գունավոր խաղալիքներ։ Երեխայի երևակայությունը, հիշողությունը և ուշադրությունը զարգանում են համեմատական խաղերում: Մոդելավորում, դիզայն, հավելված,դրանք ծառայում են որպես ձեռքի, շոշափելիքի զգացողություն զարգացնելու և ձևի ու համամասնությունների մասին պատկերացումների պարզաբանման միջոց:
Ընտանեկան կրթություն U.O. երեխաները հիմնականում պետք է ապավինեն աշխատանքային կրթությանը, որը սկսվում է ամենաշատը լուծելուց պարզ առաջադրանքներինքնասպասարկում, ընտանիքի մյուս անդամներին օգնելը. Պակաս կարևոր չէ հիգիենայի տարրական հմտությունների համակարգված զարգացումը, ինչպես նաև բարեկիրթ, մշակութային վարքագիծը ընտանիքում, փողոցում, ք. հասարակական վայրերում. Երեխայի հետ կանոնավոր գործունեությունը մեծ նշանակություն ունի՝ զարգացնելով նրան ճանաչողական գործունեությունօբյեկտների և երևույթների դիտարկում շրջակա բնությունը, նկարչություն, մոդելավորում, մատչելի գրքեր կարդալու, խոսքի զարգացման վարժություններ։ U.O.-ի ծնողներին: Երեխաները պետք է մշտապես կապ պահպանեն բժիշկների (հոգեներվաբան) հետ՝ առողջարար գործունեության վերաբերյալ: Ընդունման պահից U.O. Երբ երեխային դպրոց են ուղարկում, անհրաժեշտ է ընտանիքում աշխատանք տանել՝ դպրոցում ձեռք բերած գիտելիքներն ու հմտությունները համախմբելու համար։
Անոմալ մանկահասակ երեխայի դաստիարակությունն իրականացվում է հիմնականում նրան խնամելու գործընթացում։ Ծնողները նրան սովորեցնում են լինել անկախ և ուղղորդել իր շարժումների և խոսքի զարգացումը: Նախկինում երեխա մեծացնելը դպրոցական տարիք- սա ֆիզիկական, մտավոր, բարոյական, գեղագիտական կրթություն է: Շատ կարևոր է նախադպրոցական երեխային դպրոց պատրաստելը, անհրաժեշտ է, որ նա ունենա որոշակի ինքնասպասարկման հմտություններ, կարողանա թիմային վարքագիծ դրսևորել, կատարել մեծերի պահանջները և ձեռք բերել գաղափարների որոշակի շրջանակ: Եթե երեխան հաճախում է հատուկ ds-ը պետք է համապատասխանի նույն պահանջներին ընտանիքում և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում: Դպրոցական տարիքի ընտանեկան կրթությունն իրականացվում է դպրոցի հետ սերտ կապի մեջ:
Անբավարարության կառուցվածքը. Զարգացման առաջնային խանգարումներ, զարգացման երկրորդական շեղումներ
Արատը ֆիզիկական կամ մտավոր արատ է, որը ենթադրում է շեղումներ նորմալ զարգացումից։
Ելնելով իրենց ծագումից՝ արատները բաժանվում են բնածին և ձեռքբերովի։ Աննորմալ զարգացում առաջացնող արատների պատճառները շատ բազմազան են։
Առաջնային և երկրորդային արատների հայեցակարգը ներդրվել է Լ.Ս. Վիգոտսկի.
Առաջնային թերությունները առաջանում են օրգանական վնասների կամ որևէ մեկի թերզարգացման արդյունքում կենսաբանական համակարգ(անալիզատորներ, բարձրագույն բաժիններուղեղը և այլն) պաթոգեն գործոնների ազդեցության պատճառով։
Երկրորդական - ունեն մտավոր թերզարգացածության բնույթ և սոցիալական վարքագծի խանգարումներ, որոնք ուղղակիորեն չեն բխում առաջնային արատից, բայց առաջանում են դրանով (խուլերի մոտ խոսքի խանգարում, կույրերի ընկալման և տարածական կողմնորոշման խանգարումներ և այլն): Որքան հեռու է գոյություն ունեցող խանգարումը կենսաբանական հիմքից, այնքան ավելի հաջողությամբ է տրամադրվում հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման:
Զարգացման գործընթացում փոխվում է առաջնային և երկրորդային, կենսաբանական և սոցիալապես որոշված խանգարումների հիերարխիան։ Եթե միացված է սկզբնական փուլերըՎերապատրաստման և կրթության հիմնական խոչընդոտը օրգանական թերությունն է, այսինքն. երկրորդական թերզարգացման ուղղությունը «ներքևից վեր», այնուհետև ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի ժամանակին չսկսման դեպքում կամ դրա բացակայության դեպքում՝ մտավոր թերզարգացման երկրորդական երևույթները, ինչպես նաև տարբեր տեսակի գործունեության ձախողումների հետևանքով առաջացած ոչ ադեկվատ անձնական վերաբերմունքը, հաճախ. սկսում են առաջատար տեղ գրավել սեփական անձի, սոցիալական միջավայրի և հիմնական գործունեության նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ձևավորման մեջ: Տարածվելով ավելի լայն շրջանակի վրա հոգեբանական խնդիրներ, երկրորդական թերզարգացումը սկսում է բացասական ազդեցություն ունենալ ավելի տարրական մտավոր գործառույթների վրա, այսինքն. պաթոգեն ազդեցության ուղղությունը սկսում է գնալ վերևից ներքև:
Միջին խումբ
Գնդակի նետման խաղ
«Ո՞ւմ տունը. »
կամ «Ով որտեղ է ապրում. «Ո՞վ է որջում, ով է փոսի մեջ. Անվանեք այն արագ! «
Նպատակը. համախմբել երեխաների գիտելիքները կենդանիների և միջատների տների մասին: Երեխաների խոսքում նախադրյալ գործի քերականական ձևի օգտագործումը համախմբել «in» նախաբանով:
Խաղի առաջընթաց. Գնդակը հերթով նետելով յուրաքանչյուր երեխայի՝ լոգոպեդը հարց է տալիս, իսկ երեխան գնդակը վերադարձնում է լոգոպեդին և պատասխանում.
Տարբերակ 1. Լոգոպեդ. Երեխաներ. Ո՞վ է ապրում փոսում: Սկյուռիկ. Ո՞վ է ապրում թռչնանոցում: Աստղեր. Ո՞վ է ապրում բնում: Թռչուններ՝ ծիծեռնակներ, կուկու և այլն: Ո՞վ է ապրում տաղավարում: Շուն Ո՞վ է ապրում փեթակում: Մեղուներ Ո՞վ է ապրում փոսում: Աղվեսը. Ո՞վ է ապրում որջում: Գայլ Ո՞վ է ապրում որջում: Արջ
Տարբերակ 2. Լոգոպեդ. Որտե՞ղ է ապրում արջը: Որտե՞ղ է ապրում գայլը: Երեխաներ: Բնակարանում: Որջում.
Տարբերակ 3. Աշխատեք ճիշտ նախադասության կառուցման վրա: Երեխաներին խնդրում են ամբողջական պատասխան տալ՝ «Արջն ապրում է որջում»։
Գնդակախաղ
«Ասա բարի»
Մի փոքրիկ գնդակ բռնեք և մի խոսքով շոյեք։
Նպատակը. զարգացնել ճարտարություն և արձագանքման արագություն:
Խաղի առաջընթաց. Լոգոպեդը, գնդակ նետելով երեխային, կանչում է առաջին բառը (օրինակ՝ գնդակ, իսկ երեխան, գնդակը վերադարձնելով, լոգոպեդը կանչում է երկրորդ բառը (գնդակ): Բառերը կարելի է խմբավորել ըստ վերջավորությունների նմանության։ Սեղան - սեղան, բանալի - բանալի Գլխարկ - հողաթափ, սկյուռ - սկյուռ Գիրք - փոքրիկ գիրք, գդալ - գդալ Գլուխ - գլուխ, նկար - նկար Օճառ - օճառ, հայելի - հայելի Տիկնիկ - տիկնիկ, բազուկ - բազուկ: Հյուս - հյուս, ջուր - ջուր Բուշ - բզեզ, կաղնու - կաղնու Բալ - բալ, աշտարակ - պտուտահաստոց Զգեստ - զգեստ, աթոռ - բազկաթոռ Փետուր - փետուր, ապակի - ապակի Ժամացույց - ժամացույց.
Գնդակախաղ
«Կենդանիները և նրանց ձագերը»
Մարդ երեխաները գիտեն աշխարհի բոլոր կենդանիներին:
Նպատակը. համախմբել մանկական կենդանիների անունները երեխաների խոսքում, համախմբել բառակազմական հմտությունները, զարգացնել ճարտարություն, ուշադրություն և հիշողություն:
Խաղի առաջընթաց. Գնդակը երեխային նետելիս մեծահասակն անվանում է կենդանու, իսկ երեխան, գնդակը վերադարձնելով լոգոպեդին, տալիս է այս կենդանու երեխային: Հիմնական շարժումներ՝ գնդակը հարվածով հատակին նետել, գնդակը նետել; գլորել գնդակը գորգի վրա նստած. Բառերը դասավորված են երեք խմբի՝ ըստ դրանց ձևավորման եղանակի. Երրորդ խումբը պահանջում է անգիր անել ձագերի անունները:
Խումբ 1. վագր - առյուծ - փիղ - եղնիկ - էլի - աղվես -
Խումբ 2. արջի համար - ուղտի համար ձագ - գայլի համար ձագ - նապաստակի համար ձագ - նապաստակի համար ձագ - սկյուռի համար ձագ - կովի համար - հորթ ձիու համար, ա. քուռակը խոզի համար - խոզուկը ոչխարի համար - գառը հավի համար - ճուտիկը շան համար - լակոտ
Խումբ 3. - վագրի ձագ - առյուծի ձագ - փիղ ձագ - ձագ հորթ - աղվես
Ավագ խումբ
«Զվարճալի լեզու»
Թիրախ: զարգացնել հոդակապման օրգանների շարժունակությունը, ձևավորել հոդակապային անհրաժեշտ կառուցվածքը ֆշշացող հնչյունների արտասանության համար.
Առաջընթաց: երեխային հրավիրում են խաղալ զվարճալի լեզվով և կատարել հոդակապային վարժություններ, որոնք անհրաժեշտ են ֆշշոց հնչյուններ արձակելուն պատրաստվելու համար:
«Ինչպես Պինոքիոն գնաց սունկ հավաքելու»
Թիրախ: պատրաստել հոդակապային ապարատը ֆշշոց հնչյուններ արտադրելու համար:
Առաջընթաց: Ուսուցիչը բացատրում է երեխային, որ Պինոքիոն գնացել է անտառ՝ բոխի բերելու։ Անտառ հասնելու համար երեխան պետք է օգնի նրան հաղթահարել տարբեր խոչընդոտներ (օրինակ՝ գետի վրայով «կամուրջ» կառուցել, «ձի» նստել, «սնկեր» հավաքել և այլն): երեխան կատարում է հստակ հոդակապային շարժումներ.
3. «Ֆուտբոլ».
Թիրախ:
Առաջընթաց: երեխաները նստում են միմյանց դիմաց սեղանի շուրջ. Ուսուցիչը «օձիքներ» է դնում սեղանին: Երեխաների խնդիրն է օդային հոսքով թենիսի գնդակը քշել հակառակորդի դարպասը՝ համոզվելով, որ երեխաները չփչեն այտերը։
4. «Ամենամեծ օճառի փուչիկը»
Թիրախ: զարգացնել սահուն, երկար, ուղղորդված արտաշնչում, որն անհրաժեշտ է շշուկով հնչյուններ արտասանելու համար:
Առաջընթաց: Երեխաներին օճառի պղպջակներ են տալիս: Յուրաքանչյուր երեխայի խնդիրն է փչել ամենամեծ օճառի պղպջակը: Հետևեք երկար, հարթ արտաշնչմանը:
5. «Լուսացույց»
Թիրախ: տարբերակել ձայնը մի շարք այլ հնչյուններից՝ բառի ֆոնի վրա։
Առաջընթաց: Երեխաներին տրվում են կանաչ և կարմիր ազդանշանային քարտեր: Եթե ուսուցչի կողմից արտասանված հնչյունների շարքում երեխաները լսում են տրված ֆշշոց ձայնը, ապա բարձրացնում են կանաչ ազդանշան, եթե կան այլ հնչյուններ, ապա կարմիր ազդանշան: Բառերով խաղը նույն կերպ է խաղում.
Նախապատրաստական խումբ
Խաղ «Հաշվել մինչև 5»
Առաջադրանք՝ գոյականի համաձայնություն թվի և ածականի հետ.
Օրինակ՝ 1 փոքր ձնծաղիկ, 2 փոքր ձնծաղիկ, 5 փոքր ձնծաղիկ և այլն։
Փոքրիկ ձնծաղիկ, դեղին դանդելիոն, կարմիր վարդ, կարմիր վարդ, թթու կիտրոն, չար սարդ, գեղեցիկ տատիկ, գեղեցիկ ծաղկեփունջ.
2) – Մենք պոկում ենք ծաղկաթերթիկը:
Զորավարժություններ:
Գործող բառերի և սահմանումների ընտրություն «ծաղիկ», «ծաղիկներ» բառի համար:
Ի՞նչ կարող ես անել ծաղիկներով:
Հոտել, քաղել, նայել, ջրել, տալ, տնկել:
Ի՞նչ ծաղիկ:
Բուրավետ, բուրավետ, գեղեցիկ, բրդոտ, փոքր, մեծ, պայծառ, երկար թերթիկներով։
Խաղ «Pebble» հետ
- «Նա, ում ձեռքը խիճ եմ դնում, կպատասխանի. Նրա պատասխանից հետո խիճը պետք է փոխանցվի մյուսին»։
Եթե երեխան պատասխանը չգիտի, նա պետք է խփի սեղանին դրված խճաքարին և փոխանցի այն մյուսին։
Ինչպիսի անձրև:
Անձրևը ցողեց, ցողեց, ընկավ, թակեց, հնձեց, հեղեղի պես թափվեց, պատի պես կանգնեց, թմբկահարեց, խոտը տրորեց։
- «Տղե՛րք, եթե անձրևը թույլ է և նոր է սկսվում, ինչպե՞ս կարող եք ասել նման անձրևի մասին: (Շաղ է տալիս, կաթում է, քայլում է, պատրաստվում է):
- «Իսկ եթե հորդառատ անձրև է գալիս, ինչպե՞ս կարող եք ասել այդ մասին: (Անձրև է գալիս, թակում, թմբկահարում, դույլերի պես թափվում է):
3) Խաղ «Ասա հակառակը»
Գնդակի հետ խաղալով՝ երեխաները անվանում են հականիշ բառը.
Տխուր-ուրախ;
Հին - երիտասարդ;
Թաց - չոր;
Ուժեղ - թույլ;
Բարձր ցածր;
Շոգ ցուրտ;
Լայն նեղ;
Հիվանդ-առողջ;
Ցերեկային գիշեր;
Լույս-մութ;
Շատ կամ քիչ;
Ծիծաղ - լաց;
Փակել - բացել;
Առավոտյան երեկո;
Արագ դանդաղ;
Բերել - խլել;
4) «Ինչու» խաղ
Առաջադրանք՝ Կազմում երեխաների կողմից բարդ նախադասություններ, օգտագործելով «որովհետև» կապը:
Մանկավարժ.
Տղերք, սիրու՞մ եք մեծահասակներին հարցեր տալ: Իսկ հիմա ես ձեզ հարցեր կտամ, իսկ դուք կպատասխանեք «որովհետև» բառով։
Ինչու՞ եկավ բժիշկը:
Ինչու են մարդիկ հովանոցներ վերցնում:
Ինչու՞ Մաշային տիկնիկ տվեցին:
Ինչու՞ տղաները գնացին լողալու:
Ինչու են թռչունները թռչում:
Ինչո՞ւ ենք լույս վառել։
Ինչու են երեխաները կրում պանամական գլխարկներ:
5) առաջարկություն արեք
Առաջադրանք՝ ցրված նախադասությունները պետք է կազմվեն.
ա) աճել, մաքրվել, եգիպտացորենի ծաղիկ;
բ) երեխաները լողում են գետում.
գ) գյուղում, թիթեռ, ծաղիկ;
դ) ոսկե մեղուն թռչում է ծաղկի վրայով.
ե) բզեզ, տակ, թաքնված, բորբոս;
զ) վրա, ladybug, սողում է, մի ցողուն;
6) Զանգահարեք նրան սիրալիր:
Զորավարժություններ:
Կատյա - Կատենկա - Կատյուշա - Կատյունյա:
Ջուլիա - Յուլենկա - Յուլեչկա:
Ռոմա - Ռոմուշկա - Ռոմիկ.
Բորյա - Բորենկա - Բորեչկա:
Սաշա - Սաշենկա - Սաշուլյա:
Դենիս - Դենիսկա - Դենիսոչկա:
Մանկավարժ: Մեր խաղն ավարտված է: Շնորհակալություն բոլորին, բարի գործ:
|
«Եթե մի կողմ թողնենք առանձնահատկությունները և անտեսենք մանրամասները, ապա կարող ենք պատկերացնել կույրերի հոգեբանության վերաբերյալ գիտական հայացքների զարգացումը մեկ տողի տեսքով, որը անցնում է հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը, այնուհետև կորչում է խավարի մեջ: կեղծ գաղափարներ, հետո նորից հայտնվել գիտության յուրաքանչյուր նոր նվաճման հետ: Ինչպես մագնիսական ասեղը ցույց է տալիս դեպի հյուսիս, այնպես էլ այս գիծը ցույց է տալիս ճշմարտությունը և թույլ է տալիս մեզ գնահատել ցանկացած պատմական սխալ այս ճանապարհից դրա շեղման աստիճանով հիմնական գծի կորության անկյան տակ…»: Հրատարակիչ՝ «Հանրային տիրույթ» (1934)
էլեկտրոնային գիրք |
|
| Ծննդավայր: | |
|---|---|
| Մահվան ամսաթիվ. | |
| Մահվան վայր. | |
| Գիտական ոլորտ: | |
| Աշխատանքի վայրը. | |
| Մայր բուհի. | |
| Հայտնի ուսանողներ. | |
| Հայտնի որպես: |
Կենսագրություն
L. S. Vygotsky-ի դուստրը - Գիտա Լվովնա Վիգոտսկայա- հայտնի խորհրդային հոգեբան և դեֆեկտոլոգ:
Կյանքի ամենակարևոր իրադարձությունների ժամանակագրությունը
- 1924 - զեկույց հոգեբանական նյարդաբանական համագումարում, Գոմելից տեղափոխվելով Մոսկվա
- 1925թ.՝ ատենախոսության պաշտպանություն Արվեստի հոգեբանություն(1925թ. նոյեմբերի 5-ին, հիվանդության պատճառով և առանց պաշտպանության, Վիգոտսկուն շնորհվել է ավագ գիտաշխատողի կոչում, որը համարժեք է գիտությունների թեկնածուի ժամանակակից աստիճանին, հրատարակության համաձայնագիր. Արվեստի հոգեբանությունստորագրվել է 1925 թվականի նոյեմբերի 9-ին, սակայն գիրքը երբեք չի տպագրվել Վիգոտսկու կենդանության օրոք)
- 1925 - առաջին և միակ ուղևորությունը արտասահման. ուղարկվել է Լոնդոն՝ դեֆեկտոլոգիական կոնֆերանսի; Անգլիա գնալու ճանապարհին անցա Գերմանիայով և Ֆրանսիայով, որտեղ հանդիպեցի տեղի հոգեբանների հետ
- 1925 թվականի նոյեմբերի 21-ից մինչև 1926 թվականի մայիսի 22-ը - տուբերկուլյոզ, հոսպիտալացում «Զախարինո» առողջարանային տիպի հիվանդանոցում, հիվանդանոցում գրում են գրառումներ, որոնք հետագայում հրապարակվել են հոգեբանական ճգնաժամի պատմական իմաստով.
- 1927 - Մոսկվայի հոգեբանության ինստիտուտի աշխատակից, աշխատում է այնպիսի նշանավոր գիտնականների հետ, ինչպիսիք են Լուրիան, Բերնշտեյնը, Արտեմովը, Դոբրինինը, Լեոնտևը:
- 1929թ.՝ Յեյլի համալսարանի միջազգային հոգեբանական կոնգրես; Լուրիան ներկայացրեց երկու զեկույց, որոնցից մեկը Վիգոտսկու հետ համահեղինակ էր. Ինքը՝ Վիգոտսկին, չի գնացել համագումար
- 1929թ., գարուն - Վիգոտսկին դասախոսում է Տաշքենդում
- 1930 - Լ. Ս. Վիգոտսկու զեկույցը հոգետեխնիկական հետազոտության մեջ բարձրագույն հոգեբանական գործառույթների ուսումնասիրության մասին VI-ում Միջազգային համաժողովԲարսելոնայի հոգետեխնիկայում (23-27 ապրիլի 1930 թ.)
- 1930, հոկտեմբեր - զեկույց հոգեբանական համակարգերի մասին. նոր հետազոտական ծրագրի սկիզբ
- 1931 - ընդունվել է Խարկովի ուկրաինական հոգեբանական ակադեմիայի բժշկական ֆակուլտետը, որտեղ հեռակա սովորել է Լուրիայի հետ:
- 1932, դեկտեմբեր - զեկույց գիտակցության մասին, պաշտոնական շեղում Լեոնտևի խմբից Խարկովում
- 1933, փետրվար-մայիս - Կուրտ Լյուինը կանգ է առնում Մոսկվայում ԱՄՆ-ից (Ճապոնիայով) անցնելիս՝ հանդիպելով Վիգոտսկու հետ
- 1934թ., մայիսի 9 - Վիգոտսկուն դրեցին անկողնային ռեժիմի
- 1934, հունիսի 11 - մահ
Գիտական ներդրում
Վիգոտսկու՝ որպես գիտնականի ի հայտ գալը համընկավ մեթոդաբանության վրա հիմնված պերեստրոյկայի ժամանակաշրջանի հետ, որին նա ակտիվ մասնակցություն ունեցավ։ Մտավոր գործունեության և անհատականության վարքագծի բարդ ձևերի օբյեկտիվ ուսումնասիրության մեթոդների որոնման մեջ Վիգոտսկին ենթարկվել է քննադատական վերլուծությունմի շարք փիլիսոփայական և ամենաժամանակակից հոգեբանական հասկացություններ («Հոգեբանական ճգնաժամի իմաստը», ձեռագիր), որոնք ցույց են տալիս մարդու վարքագիծը նվազեցնելու միջոցով բացատրելու փորձերի անիմաստությունը. ավելի բարձր ձևերվարքագիծ ստորին տարրերի նկատմամբ.
Հետազոտելով խոսքի մտածողությունը՝ Վիգոտսկին նորովի է լուծում բարձր մտավոր ֆունկցիաների տեղայնացման խնդիրը՝ որպես գործունեության կառուցվածքային միավորներ։ Ուսումնասիրելով երեխաների նյութի վրա բարձր մտավոր գործառույթների զարգացումն ու տարրալուծումը, և Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ կառուցվածքը միասնության մեջ գտնվող աֆեկտիվ կամային և մտավոր գործընթացների դինամիկ իմաստային համակարգ է:
Մշակութային-պատմական տեսություն
«Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմությունը» (հրատարակություն) գիրքը մանրամասն ներկայացնում է մտավոր զարգացման մշակութային-պատմական տեսությունը. համապատասխանաբար, վարքագծի երկու պլան՝ բնական, բնական (կենդանական աշխարհի կենսաբանական էվոլյուցիայի արդյունք) և մշակութային, սոցիալ-պատմական (արդյունք պատմական զարգացումհասարակություն), միաձուլվել է հոգեկանի զարգացման մեջ։
Վիգոտսկու առաջ քաշած վարկածը նոր լուծում առաջարկեց ստորին (տարրական) և բարձր մտավոր գործառույթների փոխհարաբերությունների խնդրին։ Նրանց միջև հիմնական տարբերությունը կամայականության մակարդակն է, այսինքն՝ բնական հոգեկան գործընթացները չեն կարող կարգավորվել մարդկանց կողմից, բայց մարդիկ կարող են գիտակցաբար վերահսկել դրանք։ Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ գիտակցված կարգավորումը կապված է բարձր մտավոր գործառույթների անուղղակի բնույթի հետ: Լրացուցիչ կապ է առաջանում ազդող գրգիռի և մարդու ռեակցիայի (և վարքային, և մտավոր) միջև միջնորդական կապի միջոցով՝ խթան-միջոց, կամ.
Անուղղակի գործունեության առավել համոզիչ մոդելը, որը բնութագրում է ավելի բարձր մտավոր գործառույթների դրսևորումն ու իրականացումը, «իրավիճակն է»: Անորոշության այս դասական իրավիճակը կամ խնդրահարույց իրավիճակը (ընտրություն երկու հավասար հնարավորությունների միջև) Վիգոտսկուն հետաքրքրում է հիմնականում այն միջոցների տեսանկյունից, որոնք հնարավորություն են տալիս վերափոխել (լուծել) ստեղծված իրավիճակը: Մարդը վիճակ գցելով «արհեստականորեն մտցնում է իրավիճակի մեջ՝ փոխելով այն, նոր օժանդակ խթաններ, որոնք որևէ կերպ կապված չեն դրա հետ»։ Այսպիսով, վիճակահանությունը դառնում է, ըստ Վիգոտսկու, իրավիճակը փոխակերպելու և կարգավորելու միջոց։
Մտածողություն և խոսք
IN վերջին տարիներըՎիգոտսկու կյանքը կենտրոնացած էր կառուցվածքում մտքի և բառերի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության վրա: Նրա «Մտածմունք և խոսք» աշխատությունը (1934), նվիրված այս խնդրի ուսումնասիրությանը, հիմնարար նշանակություն ունի ռուս գրականության համար։
Մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատները
Վիգոտսկու կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատները տարբեր են։
Օրինակ, փորձերը, որոնք բացահայտեցին շիմպանզեների՝ բարդ խնդիրներ լուծելու ունակությունը, ցույց տվեցին, որ մարդու նման բանականությունը և արտահայտիչ լեզուն (կապիկների մոտ բացակայում է) գործում են ինքնուրույն:
Մտածողության և խոսքի փոխհարաբերությունը, ինչպես ներսում, այնպես էլ ներսում, փոփոխական մեծություն է: Գոյություն ունի ինտելեկտի զարգացման նախաճառային փուլ և խոսքի զարգացման նախաինտելեկտուալ փուլ։ Միայն դրանից հետո է մտածողությունն ու խոսքը հատվում ու միաձուլվում:
Նման միաձուլման արդյունքում առաջացող խոսքային մտածողությունը ոչ թե բնական, այլ սոցիալ-պատմական վարքագծի ձև է։ Այն ունի հատուկ (համեմատած մտածողության և խոսքի բնական ձևերի հետ) հատկություններ։ Բանավոր մտածողության առաջացման հետ կենսաբանական տեսակզարգացումը փոխարինվում է սոցիալ-պատմ.
Հետազոտության մեթոդ
Մտքի և խոսքի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրման համարժեք մեթոդ, ասում է Վիգոտսկին, պետք է լինի վերլուծություն, որը ուսումնասիրվող առարկան՝ բանավոր մտածողությունը, բաժանում է ոչ թե տարրերի, այլ միավորների։ Միավորը ամբողջության նվազագույն մասն է, որն ունի իր բոլոր հիմնական հատկությունները: Խոսքի մտածողության այդպիսի միավորը բառերն են։
Մտքի ձևավորման մակարդակները մի խոսքով
Մտքի և խոսքի հարաբերությունը հաստատուն չէ. Սա գործընթաց, շարժում մտքից բառ և ետ, մտքի ձևավորում բառում.
- Մտքի մոտիվացիա.
- Միտք.
- Ներքին խոսք.
- Արտաքին ելույթ.
Եսակենտրոն ելույթ. Պիաժեի դեմ
Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ էգոցենտրիկ խոսքը ոչ թե ինտելեկտուալ էգոցենտրիզմի արտահայտություն է, ինչպես նա պնդում էր, այլ անցումային փուլ արտաքինից ներքին խոսքի։ Եսակենտրոն խոսքը ի սկզբանե ուղեկցում է գործնական գործունեությանը:
Վիգոտսկի-Սախարովի ուսումնասիրություն
Դասական փորձարարական ուսումնասիրության ժամանակ Վիգոտսկին և նրա գործընկեր Լ.
Առօրյա և գիտական հասկացություններ
Հայեցակարգերի զարգացման ուսումնասիրություն մանկություն,-ի մասին գրել է Լ.Ս.Վիգոտսկին ամեն օր (ինքնաբուխ) Եվ գիտականհասկացություններ («Մտածմունք և խոսք», Գլուխ 6):
Առօրյա հասկացությունները առօրյա կյանքում, առօրյա հաղորդակցության մեջ ձեռք բերված և օգտագործվող բառեր են, ինչպիսիք են «սեղան», «կատու», «տուն»: Գիտական հասկացությունները բառեր են, որոնք երեխան սովորում է դպրոցում՝ ներդրված գիտելիքի համակարգում՝ կապված այլ տերմինների հետ:
Ինքնաբուխ հասկացություններ օգտագործելիս երեխան երկար ժամանակ (մինչև 11-12 տարեկան) տեղյակ է միայն այն առարկայի մասին, որին նրանք մատնանշում են, բայց ոչ հենց հասկացություններին, ոչ նրանց: Սա արտահայտվում է «հայեցակարգը բանավոր սահմանելու, դրա բանավոր ձևակերպումը այլ կերպ ասած, կամայականորեն օգտագործելու այս հասկացությունը հասկացությունների միջև բարդ տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելիս» ունակության բացակայության պայմաններում:
Vygotsky առաջարկեց, որ զարգացումը ինքնաբուխ եւ գիտական հասկացություններգնում է հակառակ ուղղություններով՝ ինքնաբուխ՝ դեպի դրանց իմաստի աստիճանական գիտակցում, գիտական՝ ներս հակադարձ ուղղություն, քանի որ «հենց այն ոլորտում է, որտեղ «եղբայր» հասկացությունը պարզվում է ուժեղ հասկացություն, այսինքն՝ ինքնաբուխ օգտագործման ոլորտում, դրա կիրառումը անթիվ կոնկրետ իրավիճակներում, էմպիրիկ բովանդակության հարստությունը և կապը դրա հետ։ անձնական փորձ, դպրոցականի գիտական հայեցակարգը բացահայտում է իր թուլությունը։ Երեխայի ինքնաբուխ հայեցակարգի վերլուծությունը մեզ համոզում է, որ երեխան շատ ավելին է ավելի մեծ չափովհասկացավ թեման, քան բուն հայեցակարգը: Գիտական հայեցակարգի վերլուծությունը մեզ համոզում է, որ երեխան հենց սկզբում շատ ավելի լավ է գիտակցում հենց հայեցակարգը, քան նրանում ներկայացված օբյեկտը»:
Իմաստների գիտակցումը, որը գալիս է տարիքի հետ, խորապես կապված է հասկացությունների ծնունդի, այսինքն՝ առաջացման, դրանց միջև տրամաբանական հարաբերությունների առաջացման հետ։ Ինքնաբուխ հայեցակարգը կապված է միայն այն օբյեկտի հետ, որին այն մատնանշում է: Ընդհակառակը, հասուն հայեցակարգը ընկղմված է հիերարխիկ համակարգի մեջ, որտեղ տրամաբանական հարաբերությունները կապում են այն (արդեն որպես իմաստի կրող) տվյալի նկատմամբ ընդհանրության տարբեր մակարդակների բազմաթիվ այլ հասկացությունների հետ։ Սա ամբողջությամբ փոխում է բառի հնարավորությունները՝ որպես ճանաչողական գործիք։ Համակարգից դուրս, գրում է Վիգոտսկին, միայն էմպիրիկ կապերը, այսինքն՝ առարկաների միջև հարաբերությունները, կարող են արտահայտվել հասկացություններով (նախադասություններով): «Համակարգի հետ մեկտեղ առաջանում են հասկացությունների հարաբերություններ հասկացությունների հետ, հասկացությունների անուղղակի կապը առարկաների հետ՝ այլ հասկացությունների հետ նրանց առնչությամբ, ծագում է հասկացությունների բոլորովին այլ հարաբերություն օբյեկտի նկատմամբ. Սա, մասնավորապես, արտահայտվում է նրանով, որ հասկացությունն այլևս սահմանվում է ոչ թե սահմանված օբյեկտի այլ առարկաների հետ կապերով («շունը պահպանում է տունը»), այլ սահմանված հասկացության այլ հասկացությունների հետ փոխհարաբերությունների միջոցով (« շունը կենդանի է»):
Դե, քանի որ գիտական հասկացությունները, որոնք երեխան ձեռք է բերում ուսուցման գործընթացում, սկզբունքորեն տարբերվում են առօրյա հասկացություններից, հենց այն բանով, որ ըստ իրենց բնույթի, դրանք պետք է կազմակերպվեն համակարգի մեջ, ապա, ըստ Վիգոտսկու, նախ ճանաչվում են դրանց իմաստները: Գիտական հասկացությունների իմաստների գիտակցումը աստիճանաբար տարածվում է առօրյա հասկացությունների վրա:
Զարգացման և կրթական հոգեբանություն
Պարբերականացման հիմքը կյանքի ցիկլմարդ, Վիգոտսկին դրեց զարգացման կայուն ժամանակաշրջանների և ճգնաժամերի փոփոխականությունը: Ճգնաժամերը բնութագրվում են հեղափոխական փոփոխություններ, որի չափանիշը արտաքին տեսքն է նորագոյացություններ. Այսպիսով, կյանքի յուրաքանչյուր փուլ բացվում է ճգնաժամով (ուղեկցվում է որոշակի նորագոյացությունների ի հայտ գալով), որին հաջորդում է կայուն զարգացման շրջանը, երբ տեղի է ունենում նոր գոյացությունների զարգացում։
- Նորածինների ճգնաժամ (0-2 ամիս).
- Մանկություն (2 ամսական - 1 տարի):
- Մեկ տարվա ճգնաժամ.
- Վաղ մանկություն (1-3 տարի):
- Երեք տարվա ճգնաժամ.
- Նախադպրոցական տարիք (3-7 տարեկան).
- Յոթ տարվա ճգնաժամ.
- Դպրոցական տարիք (8-12 տարեկան).
- Տասներեք տարվա ճգնաժամ.
- Դեռահասություն (սեռահասունություն) շրջան (14-17 տարի):
- Տասնյոթ տարվա ճգնաժամ.
- Երիտասարդության շրջան (17-21 տարեկան):
Տարիների ընթացքում Վիգոտսկու տեսությունները սկսեցին հետաքրքրություն առաջացնել հոգեբանության նկատմամբ։ Հաջորդ տասնամյակում Վիգոտսկու բոլոր հիմնական ստեղծագործությունները թարգմանվեցին և ձևավորվեցին ժամանակակից կրթական հոգեբանության հիմքում: Եվրոպական հոգեբանության մեջ նա զարգացնում է նաև սոցիալական հոգեբանության խնդիրներ ( սոցիալական ինքնություն) և տնտեսական հոգեբանություն ( երկրորդ արդիականացում) Վիգոտսկու տեսության շրջանակներում։
- հետ շփման մեջ 0
- Google+ 0
- լավ 0
- Ֆեյսբուք 0
