PAGE 2

Совершенствование фонетических навыков на основе использования стихотворений в вузе

Введение

Использование стихов одно из эффективных средств при овладении иностранным языком. При чтении стихотворения обучающийся лучше воспринимает фонетические особенности данного языка, видит осознанное использование лексики для передачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении.

Поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения (совершенствования фонетических и грамматических навыков) и для развития творческих способностей студентов 1 . Эффективность использования образцов поэзии в значительной степени зависит от правильно организованной последовательности работы с ними и выбора упражнений, стимулирующих мыслительную деятельность обучаемых и способствующих развитию у них мотивации.

Актуальность данной работы определяется тем, что знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности студента, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков.

Целью работы является изучение способов совершенствования фонетических навыков при помощи стихотворений на уроках немецкого языка в вузе. Поставленная цель работы позволила сформулировать следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть лингвопсихологическую характеристику фонетических навыков.

2. Дать характеристику стихотворений.

3. Представить психологическую характеристику студентов.

4. Рассмотреть методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе стихотворений на уроках немецкого языка.

5. Представить критерии оценивания учащихся.

6. Провести эксперимент, используя стихотворения с целью совершенствования фонетических навыков.

Объектом исследования является методика преподавания иностранного языка в вузе. Предметом исследования является роль стихотворений в совершенствовании фонетических навыков на уроках немецкого языка в вузе.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование поэтических текстов, имеющих ритмико-интонационную структуру, на уроках немецкого языка может способствовать совершенствованию фонетических навыков студентов.

Методы исследования. Основным в работе был метод критического анализа различной литературы по методике преподавания иностранных языков в вузе. Кроме этого были использованы методы наблюдения, тестирования учащихся.

В своей работе мы опирались на исследования по методике преподавания иностранных языков таких авторов как И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова и других.

Особенности преподавания фонетического аспекта языка рассмотрены в работах Н.В. Елухиной, О.Н. Никоновой, В.А. Артёмова.

О работе со стихотворениями на уроках иностранного языка пишут А.А. Миролюбов, Н.Е. Пирхавка, Т.В. Кондратьева.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованных источников и литературы.

Во введении обосновывается актуальность выбранной работы, ставятся цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, определяются объект и предмет исследования.

В 1 главе дается лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка, рассматриваются особенности использования поэзии при обучении иностранному языку, дается психологическая характеристика студентов.

Во 2 главе показываются основные этапы совершенствования фонетических навыков, даются подходы при обучении фонетике, рассматриваются методические особенности работы со стихотворениями на уроках немецкого языка, представляется подсистема упражнений и критерии оценивания студентов.

Третья глава экспериментальная (практическая). В ней даётся психологическая характеристика группы 256-а, описывается эксперимент.

В заключении подводятся основные итоги работы.

1. Лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка

1.1. Особенности обучения фонетическому аспекту языка

Фонетика раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи. Материал фонетики это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем) 2 .

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы) 3 .

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный раздел и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

1) фонематичность предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.

2) Беглость степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110 130 знаков в минуту) 4 .

Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная возможность улучшить обучение интонации. Известно, что интонационные, так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми 5 .

Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются только на данных фонологии. Однако не всегда эти исследования могут быть непосредственно использованы в методике обучения языку в вузе, для которой не так существенно углубление в природу звука, как овладение звуковым составом в его наиболее упрощенном виде. Поэтому подробное описание артикуляции звуков, основанное на их физиологической характеристике, и схематичное изображение положения органов речи в процессе артикулирования непригодны для обучения произношению в вузе 6 .

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в вузе.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям 7 .

1.2. Лингвистические и психологические особенности обучения фонетике

Известно, что всякий психолого-методический план построения схемы формирования деятельности, и в частности навыков иноязычного говорения, основывается, в первую очередь, на общедидактическом принципе последовательности. В конкретном преломлении к развитию речевых навыков этот принцип реализуется в требовании поэтапного, постепенного хода их отработки (см., напр., работы Л.Г. Воронина и И.И. Богдановой 8 ). Достаточно четко это положение выражено и у Р. Ладо при описании принципов, характеризующих научный подход к обучению иностранным языкам. Р. Ладо отмечает, что «обучать языку нужно постепенно, проводя ученика через систему кумулятивных градуированных шагов... В обучении структуре имеются определенные стратегически выгодные части, с которых удобно начинать обучение, и определенная последовательность» 9 . Можно сказать также, что решение этого вопроса зависит от выбора языкового материала, на основе которого отрабатывается механизм речи. Во-вторых, речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность, и, в-третьих, отработка механизма речи должна проводиться на элементах предложения, не на всей его структуре. Иными словами, задача заключается в нахождении таких форм речевого высказывания, которые бы, имея самостоятельную коммуникативную значимость, могли бы в то же время рассматриваться как элементы основной смысловой единицы говорения предложения.

Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Anne, Michael und Kurt gehen in die Schule.

Anne! Michael und Kurt gehen in die Schule.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На наш взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении.

Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью 10 , основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: « ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами» 11 . Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

1.3. Характеристика стихотворений

Использование аутентичных стихотворений на уроках иностранного языка один из важных резервов повышения мотивации у учащихся при овладении иностранным языком, так как подобные стихотворения позволяют учащимся познакомиться с современной зарубежной поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес.

Немаловажную роль при изучении иностранного языка играют эмоции. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановка целей у студентов должно сопровождаться воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов 12 . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной.

Итак, для создания и поддержания мотивации обучения на уроке иностранного языка необходим особый эмоциональный климат. Использование учителем поэзии на уроках может помочь созданию и поддержанию этого климата и следовательно повышению у учащихся мотивации.

Использование образцов современной зарубежной поэзии на уроке иностранного языка может быть одним из эффективных средств достижения таких основных целей обучения предмету “иностранный язык”, как, практическая, общеобразовательная, развивающая.

Роль поэзии в достижении каждой из этих целей заключается в следующем.

1) Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений чтения, аудирования, говорения, причем последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в группе, поскольку проблемы, затрагиваемые в поэтических произведениях, универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности. При этом происходит достижение практической цели обучения 13 .

2) Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии, видами стихотворных метров (ямб, хорей и т.д.), а также с вариантами перевода стихов на родной язык способствует развитию лингвострановедческой и культурной компетенции обучаемого, то есть достижению общеобразовательной цели обучения 14 .

3) Специфика поэзии помогает ученику овладеть эмоционально-ценностным опытом общения. Учитель также глубже узнает своего ученика, как бы получает его психологический портрет. Таким образом, использование поэзии имеет развивающее значение; к тому же оно помогает обеспечить не только языковую атмосферу на уроке, но и психологический комфорт.

При обучении иностранному языку появляется возможность использовать разные виды мотивации, причем не только игровую, коммуникативную и познавательную, но и эстетическую, которую обеспечивает знакомство со стихами зарубежных поэтов. Содержание этих материалов интересно студентам. Более того, сам студент, вникая в аутентичное произведение и по-своему понимания его, становится “информантом” для учителя.

В тексте стихотворения, как и во всяком продукте предметной деятельности, заложена “программа его создания”, а значит его осмысление (переосмысление) в процессе использования. В этом случае читатель рассматривается как активный интерпретатор, активный партнер автора: он не только “извлекает информацию” из текста стихотворения, но и “вносит” в текст свое собственное понимание.

В связи со сказанным понимание стихотворного текста на занятии можно выразить с помощью следующей схемы:

Для того, чтобы получить указанный в схеме результат, система выполняемых в связи с текстом стихотворения заданий должна быть ориентированна на интеллектуальную деятельность студента и организована с учетом основных психологических закономерностей коммуникативной деятельности. Необходимо, чтобы вышеназванную личностно-ориентированную модель деятельности студентов при работе со стихотворением составили три взаимосвязанных стадии:

1) Создание ”поля ожидания” с помощью заданий, предшествующих чтению стихотворения (побудительно-мотивационная фаза).

3) Личностная “идентификация”, то есть осмысление прочитанного с помощью интенсивной дальнейшей языковой и речевой практики (результативная фаза) 15 .

1.4. Психологическая характеристика студентов I курса

Общеизвестно, что студенты I курса крайне неоднородны по своему составу. У одних уже достаточно развита профессиональная ориентация: они твердо знают, чем хотят заниматься в будущем, какую профессию выберут. Другие еще не очень уверены, сомневаются. У них либо большой разброс интересов, либо вообще нет четко выраженных интересов. Третьи совсем не знают, на чем остановить свой выбор. Они либо слишком подвержены чужому мнению, либо недостаточно информированы 16 .

Особую проблему составляет отношение студентов к иностранному языку. Его востребованность в современном мире сейчас очевидна для всех. Однако часто имеется большой разброс в уровне владения им. Одним студентам он дается достаточно легко, и они убеждены в необходимости совершенствоваться во владении иностранными языком, хотя предметом их профессионального выбора может быть совсем другая область знания (например, обществоведение, журналистика, экономика, информатика, естественно-научные дисциплины). Другие, наоборот, проявляют к иностранному языку профессиональный интерес и хотели бы в будущем заниматься преподавательской, переводческой или исследовательской деятельностью в области лингвистики, филологии. Третьим он трудно дается, они значительно отстают от других по своему уровню обученности, утратили мотивацию к его изучению, потеряли надежду освоить иностранный язык, хотя, возможно, и хотели бы владеть им на элементарном коммуникативном уровне. Кроме того, следует также иметь в виду, что на I курсе могут быть собраны учащиеся из разных школ, в которых по-разному было поставлено обучение иностранному языку, что также может быть причиной разброса в уровне обученности.

Успешное обучение иностранному языку тесно связано с уровнем развития когнитивной сферы личности студента. Когнитивное развитие не сводится к накоплению определенного объема информации, а является условием актуализации высших психических функций человека, приобретения знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Усвоение студентами знаний, выработка умений и навыков формируются главным образом в познавательной деятельности. В ходе обучения проявляются интересы, способности, мотивы, темперамент, характер и другие стороны психики студентов, поэтому преподаватели должны знать, от каких психических процессов, состояний и свойств зависит достижение главной цели, как использовать учебный материал и условия обучения для всестороннего развития будущих специалистов, их теоретической и практической подготовки. Безукоризненная логика изложения материала, глубина его содержания, целеустремленность, учет природы, принципов конкретной науки все эти важнейшие слагаемые научной методики не дадут ожидаемых результатов, если преподаватель не будет учитывать психологическую сторону процесса обучения 17 .

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств.

Если педагог хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором. Аналогично обстоит дело со зрительными восприятия 18 .

Универсальный компонент любого учения запоминание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом (не следует смешивать с «зазубриванием», которое, как правило, является результатом беспомощности учащегося, не умеющего организовать продуктивное запоминание).

Первое условие запоминания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть надо увидеть, мало слушать надо услышать.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное запоминание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на запоминание часто вообще не дает никаких знаний 19 .

Таким образом, внимание и установка на учение внешние выражения направленности психической и практической, деятельности студента на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида. Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала).

Многие специалисты в области педагогики и психологии, наиболее актуальным и перспективным считают психолого-дидактический подход к обучению. Образование, осуществляемое в русле психолого-дидактического подхода, предполагает высокую эффективность обучения и соответствие идее личностно-ориентированного развивающего образования.

Так, М.А. Холодная в своем докладе подчеркивает, что в системе образования психолого-дидактический подход является альтернативой по отношению к устоявшимся представлениям к обучению, критериями которых являются знания, умения, навыки 20 .

Несмотря на разные варианты, которые возможны в рамках психолого-дидактического подхода, объединяет их всегда одно: процесс обучения во всех его компонентах (содержание, учебники, организация занятия, поведение преподавателя и др.) должен быть построен на учете объективных психических закономерностей развития студента.

Выводы по первой главе

Таким образом, можно сделать вывод, что фонетический аспект является одним из важнейших в языке и его изучению в вузе должно быть уделено особое внимание. Как одно из средств обучения фонетическому аспекту языка может выступать поэзия, влияющая не только на закрепление определённых навыков, но и способствующая эмоциональному и культурологическому развитию учащихся. Наиболее удачно использование стихотворений на первой ступени обучения иностранному языку в вузе, что связано с психологическими особенностями студентов 1 курса. Стихи могут рассматриваться, с одной стороны, как образец звучащей иностранной речи, отражающей особенности жизни, культуры и быта народа, с другой, как эффективный способ обучения иностранному языку. Таким образом, в целях развития личности необходимо использовать стихи, обеспечивающих у студентов мотивацию учения.

В целях развития личности студента необходимо использование аутентичного проблемного материала для обсуждения, обеспечивающего разные виды мотивации, а также применение различных видов взаимодействия на занятии.

Итак, поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для повышения мотивации учения у изучающих иностранный язык. Всё это определяет необходимость использования поэтических текстов на уроках иностранного языка в вузе.

2. Методические особенности работы со стихотворениями в процессе совершенствования фонетических навыков

2.1. Этапы совершенствования фонетических навыков

Е.И. Пассовым были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов) 21 .

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и репродукцией и продукцией с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее, участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения 22 .

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления 23 .

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т. д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

Ранее считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов» 24 . Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

Будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

На среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

Попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса 25 .

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении 26 .

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть 27 .

Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.

Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности 28 .

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико-имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.

Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и немецком языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

2.2. Подходы при обучении фонетике

Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении 29 .

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука быстрым дугообразным; лабиализованные гласные движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению вниз. Дирижирование учителя это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.

Предметом тренировочных упражнений могут являться звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога через слово к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого студента в отдельности.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе считалочки и поговорки, на более поздних истинные образцы поэтического слова 30 .

Особую привлекательность в этой связи представляют художественные произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и учащихся для упрочнения слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе. Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания формулируются следующим образом: «Повторите за мной / диктором слова, обращая внимание на звук [ z ]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».

Совершенствование произносительных навыков происходит в связи с работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил 31 .

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

2.3. Упражнения, направленные на совершенствование фонетических навыков

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в вузе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке 32 .

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:

1) в потоке речи в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;

2) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;

3) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.

2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.

1) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;

2) хоровое воспроизведение вместе с учителем;

3) хоровое воспроизведение без учителя;

4) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.

3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи 33 .

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах;

2) установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах;

3) найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали;

4) выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии;

5) определите количество слов в прослушанных предложениях;

6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук;

2) прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук;

3) поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение;

4) подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение;

5) назовите слово, содержащие определенный звук;

6) произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков;

7) произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо громко).

8) сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух 34 .

Все эти упражнения являются необходимым компонентом для совершенствования фонетических навыков студентов на уроках иностранного языка в вузе.

2.4. Методические особенности работы над фонетикой с помощью стихотворений

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений. Хотя это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате студенты получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения: от студента требуется не только правильное, но и беглое произношение 35 . Студенту сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Студент получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующее стихотворение задаётся для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии 36 .

Для того, чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую роль может оказать работа со стихотворениями. Они являются лучшим средством достижения четкости речи.

Возьмем для примера следующее стихотворение на отработку звука [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus !

Miau, miau, miau.

Общая стратегия обучения произношению (имеется в виду прежде всего последовательность работы со стихотворениями) может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух стихотворения студентом, его осмысление, вычленение учителем подлежащего фонетической обработки слова (в нашем случае: Mi-Ma-Mausemaus), проговаривание его студентом, многократное воспроизведение звука студентом, многократное произнесение слова и фразы в целом.

При работе над стихотворениями следует обеспечивать коммуникативную направленность. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Например :

Unsere Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

В этом стихотворении мы не только отрабатываем звук [k], но и решаем такую коммуникативную задачу как “знакомство”(Uns e re Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… и так далее).

Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Например :

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt ?

Und Ihnen, Fraulein Krause ?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut !

Wir gehen jetzt nach Hause.

Это стихотворение можно использовать не только для отработки различных типов интонации (в повествовательном предложении, в восклицательном и в вопросительном), но и является хорошим материалом для урока на тему “Wie geht es?”

Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей для студентов. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуется пояснения, помогающие студентам сознательно эту трудность преодолеть.

Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетического явления. Так, например, зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и так далее.

Активность студентов предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого студента 37 .

Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи студентов в условиях коллективного обучения. Общеизвестно, что студентам не одинаково легко дается овладение произношением. Важно учитывать их индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонетического слуха и так далее). И поэтому целесообразно задавать студентам разучивать стихотворения наизусть. Это поможет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи каждого студента и покажет над каким фонетическим явлением следует работать с данным студентом.

Итак, обучение произносительной стороне говорения и чтения занимает особенно значительное место в процессе обучения иностранному языку. В ходе всего обучения стоит задача поддержания фонетических навыков. Задача эта немаловажная и потому она не должна ускользать из поля зрения учителя.

2.5. Критерии оценивания учащихся

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т.е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия студентов, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков студентами правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время 38 .

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении студентами речевых упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи студента следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи студента и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи 39 .

Воспитательное значение оценки в стимулировании и направлении учебно-познавательной деятельности студентов. Функции оценки состоят:

а) в информировании о состоянии знаний студента, об уровне их соответствия требованиям, предъявляемым программой;

б) в информировании студента об его успехе или неуспехе

в) в выражении общего мнения учителя о данном студенте 40 .

С позиции студента оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

Потребность в одобрении учителя,

Потребность быть на уровне своей самооценки,

Желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск хорошей работы) 41 .

В психологии выделяются индивидуальные и групповые нормы оценки. Учителя, пользующиеся групповыми нормами, рассматривают достижения отдельного студента в сравнении с существующим уровнем достижений группы. Другие учителя используют при оценке студентов индивидуальные нормы. Для них важен личностный рост студента. Необходимо соблюдать большую осторожность, сравнивая студентов между собой. Психологи отмечают, что можно сравнивать между собой только студентов с одинаковыми способностями, но достигших разных успехов из-за разного отношения к учебе 42 .

В конце урока подводится итог работы и производится оценивание студентов. Критериями оценивания на уроке являются: полнота, грамматическая и фонетическая правильность высказываний, активность работы на уроке.

Единицами контроля при устном ответе являются: связное изложение лингвистической теории (правило); языковой разбор (фонетический, морфологический, синтаксический, орфографический) нескольких единиц; монологический ответ на вопросы в конце темы; анализ текста (тема, основная мысль, тип речи и т.п.), комментирование решения лингвистических заданий.

Как жанр речевой деятельности устное монологическое высказывание представляет собой органическое единство коммуникативной и лингвистической компетенции студентов. Поэтому в устном ответе оцениваются, с одной стороны, знания лингвистической теории и умения применить их при выполнении практических заданий, а с другой стороны, умения отбирать языковые средства в соответствии с речевой ситуацией, оформлять высказывание по законам построения текста и соблюдать языковые нормы (орфоэпические, грамматические, акцентологические).

Нормативы оценки устного ответа (по 10 бальной системе):

0 баллов студент не может правильно ответить ни на один из вопросов учителя по усвоению теоретического материала или отказывается отвечать.

1 балл студент не может воспроизвести правило, но распознает некоторые языковые явления среди слов словосочетаний, предложений, в тексте; допускает более 7 ошибок лингвистического характера.

2 балла студент частично знает правило, но воспроизводит его только в диалоге с учителем, затрудняется привести примеры; объясняет выполнение практических заданий после предварительного разбора образца; допускает 4-5 лингвистических ошибок и 4-5 ошибок в речевом оформлении высказывания.

3 балла студент частично знает правило, не всегда может привести примеры; объясняет выполнение практических заданий только с помощью образца или наводящих вопросов учителя; с трудом строит монологическое высказывание; излагает материал непоследовательно; допускает 3-4 ошибки в изложении лингвистического материала и 4-5 ошибок в речевом оформлении, которые не может исправить даже с помощью наводящих вопросов учителя.

4 балла студент знает правило, но может его изложить с помощью наводящих вопросов учителя, приводит примеры не в полном объеме; объясняет выполнение заданий репродуктивного характера с опорой на образец; допускает 3-4 ошибки в изложении материала, и 3-4 ошибки речевого характера, часть из которых исправляет после наводящих вопросов учителя.

5 баллов студент знает и почти самостоятельно излагает теоретический материал, приводит примеры из учебника; объясняет выполнение практических заданий без достаточно глубокого обоснования и выявления причинно-следственных закономерностей; строит ответ с соблюдением в основном, норм языка; допускает 1-2 ошибки в определении понятий, которые исправляет с помощью наводящих вопросов учителя, и 2-3 ошибки речевого характера.

6 баллов студент знает и воспроизводит с любого места теоретический материал, приводит примеры из учебника; теоретически обосновывает правильность выполнения стандартной учебной задачи; речь в основном отвечает требованиям правильности, точности, логичности, выразительности, чистоты, уместности; в высказывании допускает 1 ошибку или 2 лингвистические ошибки, которые исправляет самостоятельно или с помощью наводящих вопросов учителя, 1-2 незначительных лингвистических недочета и 1-2 речевых недочета.

7 баллов студент хорошо знает правило, приводит примеры из учебника, осознанно объясняет выполнение практических заданий стандартного уровня; владеет нормами языка, в основном соблюдает такие качества речи, как точность, выразительность, логичность, чистота; в устном ответе допускает 1-2 лингвистические ошибки, которые исправляет самостоятельно либо с помощью наводящих вопросов учителя, и 1-2 речевых недочета.

8 баллов студент полно и аргументировано излагает учебный материал, приводит примеры, отвечает на вопросы учителя, объясняет выполнение практических заданий, в том числе повышенной сложности; соблюдает нормы языка, строит высказывание с соблюдением точности, логичности, чистоты, выразительности, уместности речи; в устном ответе допускает 1-2 лингвистических недочета, которые самостоятельно исправляет, и 1-2 речевых недочета либо 3-4 речевых недочета.

9 баллов студент полно и осознанно излагает теоретический материал, может самостоятельно привести примеры, правильно отвечает на дополнительные вопросы учителя; умеет сопоставить и объяснить сходство и различие языковых явлений; объясняет и аргументирует выполнение практических заданий повышенной степени сложности; соблюдает нормы языка и такие качества речи, как: точность, логичность, чистота, выразительность, уместность; допускает 1-2 речевых недочета.

10 баллов студент правильно и исчерпывающе излагает теоретический материал, самостоятельно приводит примеры, осознанно отвечает на любые вопросы учителя; умеет сопоставить и объяснить сходные языковые явления; умеет объяснить, как применить обобщенное правило к решению частных задач; объясняет и аргументирует выполнение практических заданий высокой степени сложности, в том числе заданий “с ловушками”; составляет задание на данное правило, может научить другого; соблюдает нормы языка, не допускает ошибок и недочетов в речевом оформлении высказывания (с учетом подготовки студента).

Примечание: положительная отметка может ставиться (с согласия ученика) за серию ответов на протяжении всего урока, если студент достаточно правильно и обстоятельно излагал свою точку зрения.

Фонетические навыки в процессе чтения и говорения оцениваются по следующим критериям:

«5» студент продемонстрировал требуемые умения и навыки во всех видах речевой деятельности, избегая при этом серьезных фонетических ошибок.

«4» студент продемонстрировал требуемые умения во всех видах речевой деятельности, при этом допуская ошибки, несколько затрудняющие коммуникацию, но не нарушающие ее.

«3» студент продемонстрировал требуемые умения во всех видах речевой деятельности на уровне, позволяющем поддерживать коммуникацию, несмотря на некоторые серьезные погрешности, затрудняющие ее (ошибки в произнесении отдельных звуков, в интонационном оформлении речи).

«2» студент продемонстрировал элементарные навыки, входящие в структуру коммуникативной компетенции, но не позволяющие обеспечивать надежную и устойчивую коммуникацию.

Выводы по второй главе

Таким образом, можно сделать вывод, что среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и активизации процесса обучения.

Используя зарубежную поэзию, мы можем повысить социолингвистическую и социокультурную компетенцию студентов, расширить их фоновые знания, привить уважение и любовь к культуре изучаемого языка.

Изучение поэзии это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится ее субъектом. А продукт изучения поэзии это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения.

Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности учащегося, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков. Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание стихотворений.

Заключение

Главное в работе каждого учителя это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. Этому способствует работа над стихотворениями.

Поэтическая форма речи является эффективным средством педагогического воздействия на внутренний мир студента, его мысли и чувства, средством речевого развития и эстетического воспитания.

Использование стихов на уроке один из важных резервов повышения мотивации у студентов, включение их в активную работу. Стихотворения позволяют студентам познакомиться с немецкой поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес у студентов.

Яркость, образность, фантазия в стихах пробуждают у студентов интерес к иностранному языку. Разучивание стихов активный прием пополнения словарного запаса студентов. Ритмический и мелодический рисунок стихов, четкая рифма и повторяемость языковых единиц значительно облегчают и ускоряют усвоение и закрепление лексики, характерных оборотов речи, грамматических структур. Стихи, как один из видов речевого общения, являются средством боле прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В стихах уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизировать. Разучивая стихи, студенты легче овладевают произносительной стороной речи, усваивают иностранный и ритмический рисунок речи. Эффективны для этого короткие стихи, рифмовки. Их рекомендуется использовать для фонетической зарядки, гимнастики языка.

Стихи в основном отображают близкие и созвучные студентам явления окружающего мира, действия, поступки, оценки и отвечают познавательным и речевым потребностям студентов. Поэтому их содержание имеет личностную значимость для студентов, а языковой материал стихотворных произведений обладает коммуникативной ценностью, так как маркирован речью.

При работе над стихотворным материалом нужно соблюдать ряд требований. Для учебных целей отбираются доступные по содержанию произведения. Языковой материал этих произведений должен отвечать программным требованиям.

Заучивание стихов не должно стать самоцелью. Нужно добиваться полного понимания и осмысления, как содержания, так и языкового воплощения этого содержания в стихах. Нужно добиваться, чтобы речевой материал из стихов выходил затем непосредственно в речь студентов, использовался в их межличностном общении. Поэтому стихи должны быть гармоничной частью общего сюжета занятия, соотноситься с темами и ситуациями общения на уроке и во внеурочное время.

Таким образом, стихотворения стимулируют студентов к монологическим и диалогическим высказываниям, служат основой развития речемыслительной деятельности студентов, способствуют развитию как подготовительной, так и не подготовительной речи.

Список использованной литературы

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М., 1980. С. 106 131.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 276 с.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. М.: Просвещение, 1988. 254 с.
Вестник информационно-образовательного портала Auditorium . ru -2003 / М.Е. Бершадский, Е.Ю. Гениева, В.В. Кортунов и др. М., 2004. 430 с.
Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. 79 с.
Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сб. ст. / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1980. 134 с.
Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. 1966. VI . C . 51 64.
Гальскова Н.Д. и др. Das lustige bei uns zu Gast. М .: Просвещение , 1993. 64 с .
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М.: Аркти-Гласа, 2000. 301 с.
Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Уч. пос. М.: Академия, 2004. 333 с.
Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 32 41.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: Уч. Пос. М.: Академия, 2004. 333 с.
Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. 1996. № 4. С. 23 29.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия педагогических наук, 1958. 369 с.
Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. М., 1964. Вып. 3. С. 18 28.
Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Пассова. М.: Просвещение, 1985. 126 с.
Крещановская А.И. Rätsel album . М.: Просвещение, 1969. 151 с.
Курицын В . М . Deutsch mit Freude. Шуя , 1993. 274 с .
Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. С. 50 67.
Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991. 361 с.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. 373 с.
Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранных языков // ИЯШ. 2001. № 5. С. 14 19.
Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. 250 с.
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 213 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. М.: Просвещение, 2000. 185 с.
Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. 1991. № 1. С. 10 18.
Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. 274 с.
Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 285 с.
Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. 1960 № 5. С. 37 46.
Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. 317 с.
Яковлева Л.Н. Deutsche Literatur . М.: Просвещение, 1996. 278 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. И доп. М.: Смысл, 2001. 366 с.

1 Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Пассова. М.: Просвещение, 1985. C. 34.

2 Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. С. 8.

3 Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. С. 10.

4 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 120.

5 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. С. 69.

6 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. С. 43.

7 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. С. 51.

8 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. 1966. VI. C. 51 64.

9 Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. С. 58.

10 Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. 1960 № 5. С. 39.

11 Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия педагогических наук, 1958. С. 70.

12 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М.: Аркти-Гласа, 2000. С. 23.

13 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 103.

15 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. 1991. № 1. С. 13.

16 Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. И доп. М.: Смысл, 2001. С. 94.

17 Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. М.: Просвещение, 2000. С. 50.

18 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: Уч. пос. М.: Академия, 2004. С. 130.

19 Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сб. ст. / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1980. С. 49.

20 Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сб. ст. / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1980. С. 8.

21 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 59.

22 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 70.

23 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 71.

24 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. С. 89.

25 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 72.

26 Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991. С. 50.

27 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. С. 42.

28 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М.: Аркти-Гласа, 2000. С. 72.

29 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 120.

30 Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. 1996. № 4. С. 24.

31 Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. М.: Просвещение, 1988. С. 103.

32 Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. М.: Просвещение, 1988. С. 32.

33 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. С. 104.

34 Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. С. 44 45.

35 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 60.

36 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. 1991. № 1. С. 12.

37 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 72.

38 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 72.

39 Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. С. 24.

40 Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М., 1980. С. 110.

41 Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. С. 21.

42 Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 35.

Стихотворение

Понимание текста учителем

онимание текста студентом

Понимание текста группой

Новое понимание текста учителем

Новое понимание текста студентом

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет иностранных языков

Кафедра лингвистики и лингводидактики

Курсовая работа

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

Выполнил

студент 4 курса,

группы 291

Сташук А.Р.

Научный руководитель

Долматова А.И.

Введение

Глава I. Лингвопсихологические основы обучения фонетической стороне речи на средней ступени

1.1 Лингвистические особенности обучения фонетике

1.2 Психологические особенности обучения фонетике

1.3 Характеристика средней ступени обучения

Глава II. Методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе текстов на средней ступени обучения

2.1 Аутентичный текст как основа при совершенствовании фонетических навыков

2.2 Влияние родного языка при обучении иностранному языку

2.3 Способы и приёмы обучения произношению

2.4 Упражнения, направленные на совершенствование фонетических навыков

Глава III. Экспериментальное обучение фонетике с использованием текстов

3.1 Психологическая характеристика группы

3.2 Предэкспериментальный срез

3.3 Экспериментальное обучение

3.4 Постэкспериментальный срез

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Английский язык является самым распространенным языком общения на нашей планете. Более одного миллиона людей владеют им. А для людей живущих в Великобритании, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии этот язык является родным. Во многих странах он используется как государственный, наравне с национальными языками (Индия, Пакистан, Гена, Замбия, Филиппины). В современном мире английский язык является средством общения в науке, культуре, торговле и в политике.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искажена или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности. Этим объясняется то значение, которое придается работе над произношением в школе и актуальность темы данной работы.

Выработка системы и типологии упражнений, а также установление принципов и критериев, на которых могли бы строиться различные системы упражнений, являются важными проблемами методики преподавания иностранных языков. За последние годы основательно разработаны как частные системы упражнений, предназначенные для усвоения какого-либо вида речевой деятельности (например, говорения), так и система коммуникативных упражнений и упражнений для обучения языку в целом [Кантер, 1997, с.5-7].

Актуальность данной темы заключается в том чтобы, показать насколько эффективно использование аутентичных текстов при совершенствовании фонетики на средней ступени. В данном исследовании это будет рассматриваться как в теории, так и на практике. Я не хочу сказать, что данный способ является единственным и самым эффективным, вычеркнув при этом один из общепринятых в методике также таких способов, как аудирование. Я лишь хочу подчеркнуть, как и было упомянуто ранее, преимущества текстов в совершенствовании фонетических навыков на средней ступени обучения. В основном одним из важных факторов при этом является компетентность учителя, т.к. именно его произношение должно быть безусловно корректным и правильным. В аудировании мы часто сталкиваемся с проблемой качества записей, быстрым темпом говорящего, различное произношение, все те факторы, что влияют на слухо-произносительные навыки и особенности детей. Ученикам трудно услышать те или иные слова правильно, более того иногда это трудно даже и студентам, не говоря уже об учащихся 6-ых классов. Что касается роли аутентичных текстов, компетентный педагог всегда сможет выбрать подходящий темп, проговорить все фонетические единицы чётко, так чтобы было понятно всему классу и абсолютно все слышали, проговаривали и запоминали слова корректно.

Объектом данного исследования является процесс обучения произносительной стороне английской речи.

Предметом работы стали приёмы и методы совершенствования фонетических навыков на основе текстов на средней ступени обучения.

Целью исследовательской работы является определение путей и способов совершенствования произносительных навыков учащихся на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

· изучить и проанализировать методическую литературу по данной проблеме;

· описать влияние родного языка при обучении иноязычному произношению;

· рассмотреть процесс предъявления иноязычных звуков;

· выявить наиболее эффективные фонетические упражнения для успешного формирования произносительных навыков у учащихся на английском языке;

· выявить эффективность и преимущество аутентичных текстов при совершенствовании фонетических навыков;

· провести экспериментальное обучение с целью выявления слухо-произносительных навыков экспериментальной группы и выявления эффективности аутентичных текстов при совершенствовании фонетики у детей 6-ых классов;

Гипотеза исследования: если в процессе совершенствования фонетических навыков применять аутентичные тексты, как основной способ методики, то можно значительно улучшить качество произношения, соблюдение ударения и интонации в иностранных словах и фразах, усовершенствовать ритмико-интонационные навыки оформления различных типов предложений у детей 6-ых классов.

Методы исследования, которые применялись в данной работе, теоретические:

Теоретический анализ научных источников и литературы;

Сравнение;

Анализ и синтез;

эмпирические:

Метод педагогического наблюдения;

Метод тестирования;

Метод педагогического эксперимента;

Все вышеприведенные методы были эффективны в ходе экспериментального обучения, т.к. на их основе можно было корректно построить планируемый эксперимент и успешно провести его.

Структура работы: Данная работа состоит из трёх глав, две их которых теоретические, одна практическая, в которой описывается, проведенное мной экспериментальное обучение и все результаты экспериментов отображены в 5-ти таблицах. Также для написания теоретической части курсовой работы мне помогло 23 литературных источника.

Глава I . Лингвопсихо логические основы обучения фонетическ ой стороне речи на средней ступени

1.1 Лингвистические особенности обучения фонетике

Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам. В основе обучения фонетической стороне речи лежат знания, навыки и умения. Навык определяется как «упрочнившийся благодаря упражнениям способ действия», как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, то есть автоматически» [Шамов, 2008, с.23].

Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, а именно навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает:

а) фонетический минимум;

б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным;

в) фонетические правила.

Фонетический минимум средней школы включает в себя:

а) звуки (фонемы) и звукосочетания;

б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Принцип соответствия потребностям общения;

Стилистический принцип, нормативность произношения;

Учет особенностей произношения родного языка учащимися;

Последовательность изучения фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных учебниках для одного и того же класса в зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения фонетического материала [Миролюбов - Интернет].

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно произносить звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

В условиях неязыковой среды, в том числе и на занятиях иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание, так как:

Фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.

Фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления.

Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Неверная интонация может исказить смысл высказывания.

Умение пользоваться произносительными навыками оказывает влияние на все виды речевой деятельности.

При определении требований к слухопроизносительным навыкам используется термин «аппроксимация» - приближение к правильному произношению. Аппроксимация проявляется в двух отношениях:

Ограничение объема материала;

Допускается снижение качества произношения, которое не препятствует коммуникации;

Требования к произношению учащихся:

Фонематичность (степень правильности);

Беглость (степень автоматизации навыка - определенное количество слов в минуту);

Требование к отбору материала:

Соответствие потребностям общения;

Стилистический критерии;

· четкое произношение и различение на слух всех звуков;

· соблюдение долготы и краткости гласных;

· слитное произношение служебных слов со знаменателями;

· произношение предложений при соблюдении основных типов интонации английского языка;

· соблюдение ударения в словах;

· правильное членение предложения на смысловые группы;

· правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах [Соловова, 2008, с.27].

1.2 Психологические особенности обучения фонетике

Следует заметить что, успешность обучения фонетической стороне иноязычной речи во многом обусловлена индивидуальными качествами обучающегося и его фонетическими способностями. При формировании фонетических навыков учителю особенно важно учесть основные психические новообразования среднего школьного возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом.

Одной из основных сложностей в обучении произношению заключается межъязыковая интерференция. Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. В обучении фонетике необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях иностранного и родного языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемых учащимися при овладении слухо-произносительными навыками изучаемого языка [Пасов, 1989, с.44].

В следствии этого возникают трудности, учащиеся начинают произносить слова некорректно и более того возникает риск, что при постоянном произношении слов в таком виде, может закрепить в памяти ученика именно эту модель. В ходе моего исследования один из ярких примеров было слово «War». Ученики обсуждали одну из своих компьютерных игр «Warface», при этом произнося её, как «Варфэйс», мы видим что слово War, которое произносится как - [уор], (если русская модель произношения), ученики произносят как [вар], поправив их, в дальнейшем я слышал всё равно именно такое произношение данного слова. Это как раз и есть типичный пример той самой проблемы языковой интерференции и запоминание неправильной модели слова.

Отметим общие особенности обучения иностранному фонетическому строю. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения.

Учитель должен предложить такой способ усвоения фонетического материала, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении того или иного явления. [Торсуев, 1956, с.39].

При формировании фонетических навыков английского языка важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть добрым, чётким,располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который должен быть интригующим, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке, не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Как считает М.Н. Вятютнев, методист, психолог, написавший множество книг по преподаванию языка в школе: “Ошибки - это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией, их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие” [Протасова, 1998, с.43].

В процессе обучения фонетике иностранного языка важно знать психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста.

Таким образом, мы можем сказать, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь, нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Педагогу необходимо стараться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода, так как учащиеся различаются по типу восприятия: визуалы, аудиалы, кинестетики. Очень важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя раскрепощенно и комфортно. В детях должно быть желание участвовать в общении на изучаемом языке. Это возможно в том случае, когда основная форма школьной деятельности - живое, активное общение с учителем и друг с другом.

Итак, на основе этого мы можем выделить психологический компонент, который используется в обучении фонетики:

Учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи;

Развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), то есть способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе фонем языка и различать разные виды интонационных моделей;

Фонетические навыки двух видов;

Характер взаимодействия фонетических навыков с другими, например лексическими и грамматическими [Козлова - Интернет].

1.3 Характеристика средней ступени обучения

Непрерывное психическое развитие ребенка можно делить на стадии по различным основаниям.

Средний школьный возраст (от 10-11-15 лет) (отрочество, подростковый возраст) - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Главные мотивационные линии этого возрастного периода связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию - это самопознание, самовыражение и самоутверждение

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста - его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении.

Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становится причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит, мыслить.

В данном возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов.

Следует заметить, что в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления [Рогова-Интернет].

Итак, исходя из описания главы, мы видим, что существует немало важных факторов, которые следует соблюдать при обучении фонетике. Самыми главными трудностями могут оказаться, как учебно-психологические факторы, т.е. языковая интерференция, так и просто психологические в целом - возраст, заинтересованность в предмете и т.д. Рассмотрев характеристику средней ступени обучения, мы можем сказать, что обучение иностранным языкам в данных возрастных рамках учащихся является довольно-таки нелёгкой задачей. Как и было упомянуто ранее, это связано напрямую с психологическим фактором, т.к. дети в возрасте 11-15 лет, т.е. ученики 6-8-ых классов, нередко теряют интерес, не только к изучению дополнительного языка, но и к учебе в целом. Но несмотря на это, эти трудности не непреодолимы, с помощью компетентного и креативного педагога, так же как и насыщенной и корректной программы, можно без труда решить ряд проблем в обучении английскому языку и воспитать интерес к данному предмету.

Глава II . Методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе текстов на средней ступени обучения

2.1 Аутентичный текст как основа при совершенствовании фонетических навыков

Для начала хотелось бы разобрать, что такое аутентичные тексты в целом. Аутентичные тексты - это тексты, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные тексты - это тексты, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств. Аутентичный текст отражает национальные особенности и традиции построения и функциональности текста. [Артёмов, 1969: C.115-123] [Пассов, 1991: C. 74-77]

Таким образом, рассмотрев несколько определений аутентичных текстов, взятых из разных источников, я могу обратить внимание на то, что разные авторы сходятся в едином мнении, характеризуя аутентичный текст, как подлинный, первоначальный; текст из первоисточника, признанный равнозначным другому тексту на другом языке, и имеющим с ним одинаковую силу, но не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы не допустить неадекватного толкования текста, написанного на иностранном языке и принадлежащего к другой культуре, так как аутентичность представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации.

Итак, отсюда мы можем сделать вывод, что использование аутентичных текстов является эффективным способом совершенствования произносительных навыков, так как они дают пример правильной речи, с их помощью можно воссоздать языковую среду страны изучаемого языка на уроке без чего невозможно «понять метод мышления этого общества и усвоить себе его язык, не только служащий для коммуникации, но и отражающий мышление данного общества». К приёмам использования аутентичных материалов, с целью совершенствования фонетических навыков относятся следующие: фонетическая зарядка, стихи, рифмовки, лимерики, песни, которые, имея социокультурный компонент, несут информацию о культуре, безусловно, всё это можно также отнести к аутентичным текстам.

2 .2 Влияние родного языка при обучении иноязычному произношению

В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению.

Освоение произносительной стороны английской речи охватывает, во-первых, звуковое оформление, т. е. артикуляцию, во-вторых, интонационное оформление, которое включает мелодию, логическое ударение и ритм. В реальной жизни эти компоненты функционируют интегрировано, и выделение их в учебном процессе осуществляется в учебных целях, поскольку учащиеся овладевают ими с помощью различных упражнений.

Произносительные навыки формируются параллельно с грамматическими и лексическими в процессе обучения устной речи и чтению.

Намечая пути формирования произносительных навыков на иностранном языке, следует учитывать, что учащиеся уже владеют системой звуковых средств родного языка. Это поможет с одной стороны, вызвать определенные трудности, обусловленные интерференцией родного языка, а с другой,- помочь в овладении звуками иностранного языка [Пасов, 1989, с.75].

Легче всего овладевать звуками, совпадающими в обоих языках, труднее - звуками, которые лишь похожи на звуки родного языка. Труднее всего усваиваются звуки, аналогов которым в родном языке нет. В этом случае приходится формировать совершенно новые навыки, обучать непривычным движениям языка, губ, мягкого нёба. В зависимости от степени сходства с фонемами родного языка фонемы иностранного языка делятся на три группы:

Первая группа - фонемы, совпадающие в английском и родном языках: например - [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v], [t], [k], [d], [n], [l], .

Вторая группа - фонемы, похожие на фонемы родного языка, но отличающиеся от них рядом существенных признаков, например, долготой: например - [i], , [e], , [u], [?].

Третья группа - фонемы, аналогов которым в родном языке нет: например, согласные - [и], [з],[w], [v], [h]; гласные - [?:], [?]; дифтонги - , ,.

В зависимости от степени трудности овладения фонемой английского языка определяется способ её предъявления, характер и последовательность фонетических упражнений.

При сравнении интонационной структуры английского и родного языков выделяют два общих тона - нисходящий и восходящий, по которым различают сообщения и вопросы, завершенные и незавершенные, категоричные и некатегоричные высказывания, конечные и неконечные синтагмы.

Так, например:

Ты ужеРазмещено на http://www.allbest.ru/

приготовил домашнее задание?

Have you done yourРазмещено на http://www.allbest.ru/

Я неРазмещено на http://www.allbest.ru/

I didnґtРазмещено на http://www.allbest.ru/

Сколько тебе Размещено на http://www.allbest.ru/

How Размещено на http://www.allbest.ru/

Таким образом, учитывая сходство интонационных структур обоих языков, учитель может при обучении смыслоразличительным функциям нисходящего и восходящего тона использовать перенос с родного языка. По мнению методиста Л. С. Пановой, если при введении общего вопроса сопоставлять его интонацию с интонацией аналогичного вопроса в родном языке (Is this your Размещено на http://www.allbest.ru/

brother? - Это твой Размещено на http://www.allbest.ru/

брат?), учащиеся не делают ошибок в интонационном оформлении таких предложений [Панова, 1994, с.18].

Перенос с родного языка можно использовать и при обучении интонации неконечных синтагм, так как и в родном, и в английском языках они произносятся с повышением тона.

Для большей образности учитель может жестами показывать падение и подъём тона. Есть мнение ученых - методистов, что целесообразно обучить этим жестам и учащихся. Методика руки поможет им овладеть речевой моторикой.

Понимание речи учителя учащимися зависит не только от интонационной окраски, но и от её выразительности, эмоциональности, темпа, исходящего тона, тембра голоса. Необходимо пользоваться всеми этими средствами, а не сводить свою речь к монотонно звучащим фразам, оформленным только двумя этими тонами. Учащиеся, в свою очередь, могут оформлять различные эмфатические оттенки средствами родного языка [Старков, 1979, С.29-30].

2.3 Способы и приемы обучения произношению

Не возникает вопросов в том, что обучение и совершенствование фонетики подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения. На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

На среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе, хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

Попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса. В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения. И, несмотря на то, что роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах, форма её проведения остаётся неизменяемой - работа постоянно проводится в виде фонетической зарядки, которая представляет собой совокупность средств устной речи, начиная от самых простых для начального обучения, которые затем постепенно усложняются для совершенствования уже полученных речевых навыков и приобретения новых, более глубоких умений. То есть фонетическая зарядка представляет собой уникальное средство, которое позволяет поддерживать и совершенствовать фонетические навыки на всех ступенях обучения иностранному языку [Пасов, 1989, с.24].

На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение, типичное для этого этапа, - создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание [Лебедева - Интернет].

Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению при проведении фонетической зарядки оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, то звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть. Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде [Никонова, 2005, с.33].

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее. Например: полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то. Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов - прекрасными имитационными способностями, то есть при проведении фонетической зарядки шире использовать эффективный прием обучения - имитацию. [Лебедева-Интернет].

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять-таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук [Панова, 1989, с.69].

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении. Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, то есть влияние родного языка на изучение иностранного [Рогова, 1988, с.78].

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука - быстрым дугообразным; лабиализованные гласные - движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз. Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Предметом тренировочных упражнений могу являться звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе - считалочки и поговорки, на более поздних - истинные образцы поэтического слова.

Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков. Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухо-произносительных навыков. Учитель не должен снижать требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности [Гез, 1992, С.24-26].

Также следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью развития слухо-произносительных навыков. В связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

2. 4 У пражнения , направленные на совершенствование фонетических навыков

Упражнения для формирования, поддержания и совершенствования произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные.

Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные.

Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. В ходе обучения из данных типов упражнений я использовал,

а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:

ученикам нужно было разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки (e.g. dragon(J-R-A-G-N));

в услышанных словах правильно расставить ударения (e.g. ba con or baco n);

б) упражнения в различении:

прослушать пары слов и c помощью карточек с изображениями сложить их попарно, так как они созвучны (e.g. night-knight, blue-blew);

прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, а в каких нет (e.g. dog-fog, bus-boss);

Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование и совершенствование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д.

В ходе обучения из вышеприведенных упражнений я использовал:

В 6 классах урок, безусловно, должен начинаться с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, классу предлагались специально отобранные стихи и рифмовки. Затем в течение двух-трех уроков стихотворение или рифмовка повторялась, корректировалось произношение звука. Данный вид работы, можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразным отдыхом для детей.

Школьникам нравится этот вид работы. Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от них больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала. Одним из довольно популярных стихотворений, которое я использовал было:

Пример стихотворения

Born on a Monday,

Christened on Tuesday,

Married on Wednesday,

Took ill on Thursday,

Worse on Friday,

Died on Saturday,

Buried on Sunday.

Of Solomon Grundy.

Данный вид также относится к аутентичным текстам, т.к. я использовал стихи и рифмовки, не имеющие отношение к учебной деятельности, но служили полезным материалом для отработки звуков.

Также в школе проходил «Конкурс Чтецов» на английском языке, ученикам нужно было выучить стихотворение и рассказать его с правильной интонацией, выразительно, и с правильным произношением. Это послужило хорошим шансом для совершенствования фонетических навыков, т.к. можно было уделить целую неделю чтению стихотворений, которые я давал своей группе для конкурса.

Теперь, что касается, неспециальных упражнений:

В ходе обучения из упражнений данного вида я сделал упор на совершенствование техники чтения. Ученикам давался аутентичный текст (отрывок из сказки Льюиса Кэролла «Алиса в Стране Чудес»), который они должны были прочитать вместе со мной с правильной интонацией и произношением. Затем учащимся предлагалось поработать с изменением интонации отрывка, а именно прочитать как, например, комментирование футбольного матча, новости или даже попробовать спеть данный отрывок. И в дальнейшем также ученикам предлагалось изменить эмоциональную окраску предложений, а именно конвертировать вопросительные предложения, в утвердительные, восклицательные, в вопросительные и т.д.

При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели.

Важную роль при совершенствовании фонетики играет наглядность. Необходимо использовать различный раздаточный материал как для ознакомления, тренировки в нем ребят, так и для контроля его усвоения: карточки, на которых написаны буквы; знаки транскрипции; слова; слова с пропущенными буквами контрольные задания, а также карточки с рисунками на них.

Основу процесса обучения составляют игры, которые не только повышают интерес к предмету, но и способствуют более прочному усвоению изучаемого материала, а также являются необходимой психологической разгрузкой.

После каждого задания обращается внимание учащихся на те ошибки, которые были допущены ими при его выполнении, и поощряются те, кто правильно выполнил задание.

Формирование и совершенствование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны "не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу" [Гез, 1992, с.34].

Исходя из описания главы, мы можем заметить, что существует очень много различных способов и приёмов совершенствования фонетических навыков с использованием текстов, а также методика работы с ними, и мы видим на примерах, что данная методика эффективна. Но, как правило, нельзя с точностью сказать, что эффективность составляет все 100%, так как также должны учитываться особенности класса и способности учеников, и учителю следует учитывать это, и применять данную методику обдуманно, возможно даже со своими коррективами. В наше время существует не только множество различных учебных пособий для детей, а также различных методических пособий для учителей, где описывается и предлагается перечень разных методик и упражнений для формирования или совершенствования тех или иных навыков, в нашем случае фонетических. Это ещё раз доказывает нам, что не существует строгого и точного стандарта в обучении фонетике, а значит данная методика является гибкой и учитель может смело разрабатывать свою программу, либо оперируя уже всеми готовыми материалами, либо выбрать что-то определённое, т.е. развивать и совершенствовать фонетические навыки с большим уклоном на аудирование, или аутентичные тексты.

Глава III . Эксперимент альное обучение фонетике с использованием текстов

Целью экспериментального исследования на тему «Эффективность использования текстов при совершенствовании фонетических навыков» было исследование и экспериментальная проверка эффективности использования различных текстов в процессе изучения и совершенствования фонетики на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков. Проблемой исследования выступали поиск и выявление оптимальных приемов работы с аутентичными текстами для совершенствования фонетических навыков.

Для достижения цели эксперимента были поставлены следующие задачи исследования:

· Изучить специальную литературу по данной проблеме;

· Поставить чёткую цель, чтобы на её основе выявить критерии отбора упражнений и методику для образовательного процесса;

· Разделить экспериментальное обучение на этапы, так чтобы они по всем параметрам были равноценными;

· Разработать собственный комплекс приемов и упражнений для совершенствования фонетических навыков на основе аутентичных текстов;

· Апробировать разработанный комплекс приемов на практике.

Объектом исследования выступал процесс совершенствования фонетики в целом.

В качестве гипотезы исследования я выдвинул идею о том, что использование аутентичных текстов поможет улучшить качество произношения, соблюдение ударения и интонации в иностранных словах и фразах, усовершенствовать ритмико-интонационные навыки оформления различных типов предложений у детей 6-ых классов.

Во время исследования мной был проведен анализ научной литературы по психологии, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков, а также во внимание брался мой личный опыт и наблюдения.

В качестве предметов исследования были выбраны аутентичные тексты для совершенствования фонетических навыков.

3.1 Психологическая характеристика подгруппы

Сначала мною было проведено социометрическое исследование, направленное на оценку межличностных эмоциональных связей в группе, а именно взаимных симпатий между членами группы, в марте 2013 года во время психолого-педагогической практики на базе школы № 4, г. Томска.

В исследуемой группе 6Е класса учатся 12 учеников, из них 7 мальчиков и 5 девочек.

Помимо учебной деятельности некоторые ученики занимаются в дополнительных кружках и секциях, таких учащихся достаточно много. Английский язык в данной группе не является профильным, но тем не менее весь основной состав группы изучает его с начальной школы. Можно сказать, что коллектив уже имеет достаточный опыт взаимодействия для проведения социометрии.

Учащимся было предложено ответить на следующие вопросы:

1. «Если бы вам предложили привести в спортивную секцию кого-нибудь из своих одноклассников, кого бы вы взяли?»

2. «Если бы вам предложили привести в спортивную секцию кого-нибудь из своих одноклассников, кого бы вы НЕ взяли?»

Учащиеся должны были написать имена трёх одноклассников, причем расставить имена нужно было в порядке значимости для испытуемого.

На основании полученных ответов была составлена таблица, в которой по вертикали и горизонтали записаны имена учащихся, в центре отмечены баллы за положительные и отрицательные выборы учащихся. Баллы выставлялись следующим образом:

1. Для положительных выборов: если имя учащегося идет первым в списке, то ему ставилось 3 балла, вторым - 2 балла, третьим - 1 балл.

1. Для отрицательных выборов: если имя учащегося идет первым в списке, то ему ставилось -3 балла, вторым - 2 балла, третьим - 1 балл.

Таблица 1. Матрица социометрических выборов

В соответствии с данными матрицы мы видим, что в 6Е классе нет «отвергнутых», но есть двое «непринятых» - это (Стася, Андрей) т.к. у них самый большой отрицательный рейтинг и одна «социометрическая звезда» (Рома).

Во время практики я заметил, что Стася очень часто нарушает дисциплину и отвлекает своих одноклассников от учебной деятельности, и иногда даже не выполняет задания. Я считаю, что в данном случае нужно повысить её интерес к иностранному языку, т.к. подобное поведение может повлиять и на её одноклассников, которые отличаются хорошей дисциплинированностью.

Что касается Андрея, он тихий и скромный мальчик, но очень работоспособный, результатом его отрицательного рейтинга, является скорее всего его необщительность.

Отношения между мальчиками и девочками положительные, это заметно в вопросах социометрии.

Из этого следует, что в классе необходимо:

Необходимо способствовать развитию большего интереса к иностранному языку;

Необходимо повышать мотивацию к учебе, чтобы улучшить дисциплину на уроках;

Необходимо создавать и стараться всегда поддерживать благоприятную атмосферу в классе.

3.2 Предэкспериментальный срез

фонетика обучение иностранный произношение

В начале прохождения практики я провел входное тестирование в 6 «Е» классе, с целью выявления уровня знаний английского языка учеников на данный момент. Ученикам было дано 2 задания. Первое задание заключалось в прослушивании аудиозаписи «Mark goes to Mexico», где дети должны были постараться услышать правильное произношение слов (в данной тематике это была экипировка Марка) и запомнить. За каждое услышанное и правильно произнесённое слово ученику давался жетон, которые в итоги менялись на баллы, из которых выводилась оценка.

Во втором задании дети получили текст в письменном виде, где рядом со словами были даны транскрипции к данному слову, 5 из них были правильными, остальные 7 нет. Ученики прослушивали текст уже от меня во второй раз и должны были определить правильные транскрипции. За каждый правильный ответ дети также получали жетоны.

В результате этого тестирования мне удалось проверить каким способом дети усваивают фонетику лучше: при чтении или же прослушивании аудиозаписи и из 14 присутствующих учеников мы видим, что 4 получили оценку «2», 7 учеников получили оценки «4» или «5», и, соответственно двое получили оценку «3». В параллельной группе из 10 присутствующих пятеро получили неудовлетворительную оценку, один ученик получил оценку «3», и 4 ученика получили «4» или «5». В целом, хочу отметить, что уровень знаний у учеников обеих подгрупп незначительно, но различается.

... Формирование фонетических навыков у младших школьников на уроке английского языка на начальном этапе обучения

Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников. Специальные упражнения, игры как способы формирования фонетических навыков. Использование рифмовок в практике преподавания английского языка для улучшения произношения и запоминания.

реферат , добавлен 27.04.2011

Теоретические основы обучения иноязычной фонетике в средней школе. Подходы к формированию фонетических навыков. Специфика реализации коммуникативного метода в обучении фонетике. Разработка фонетических упражнений на основе образовательных технологий.

дипломная работа , добавлен 26.07.2017

Характеристика методических особенностей использования песен в процессе обучения немецкому языку (при формировании фонетических, лексических, грамматических навыков). Обоснование эффективности обучения с использованием песен на уроке иностранного языка.

курсовая работа , добавлен 23.03.2011

Использование аутентичных материалов при формировании произносительных навыков на уроках иностранного языка в средней школе. Иноязычное произношение и его разновидности. Особенности формирования фонетических навыков у учащихся 5 класса в средней школе.

дипломная работа , добавлен 25.02.2012

Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся. Формирование слухо-произносительных навыков: постановка, коррекция, совершенствование. Последовательность построения фонетических упражнений. Этапы работы над речевым аспектным навыком.

курсовая работа , добавлен 28.12.2016

Особенности влияния родного языка при обучении иноязычному произношению. Процесс предъявления иноязычных звуков. Описание наиболее эффективных фонетических упражнений для успешного формирования произносительных навыков у учащихся на английском языке.

курсовая работа , добавлен 14.11.2010

История возникновения игрового обучения. Роль игровой деятельности в процессе обучения иностранному языку. Примеры фонетических, лексических и орфографических игр, заданий для работы с алфавитом, аудирования. Закрепление и контроль грамматических знаний.

курсовая работа , добавлен 17.12.2014

Методы работы с монологической речью на уроках иностранного языка. Последовательность работы с литературным текстом. Экспериментальное исследование и пути усовершенствования навыков и умений монологической речи у учащихся с помощью аутентичных текстов.

1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:
1) в потоке речи - в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;
2) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;
3) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.
2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.
1) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;
2) хоровое воспроизведение вместе с учителем;
3) хоровое воспроизведение без учителя;
4) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.
3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах;
2) установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах;
3) найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали;
4) выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии;
5) определите количество слов в прослушанных предложениях;
6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук;
2) прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук;
3) поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение;
4) подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение;
5) назовите слово, содержащие определенный звук;
6) произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков;
7) произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо - громко).
8) сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух.

Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,

Оставшихся без попечения родителей

Барановская специальная /коррекционная/ школа-интернат

Для детей с ограниченными возможностями здоровья

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ

« Формирование произносительных навыков. ЗВУК С »

Провела: логопед М.А.Куркина

Конспект занятия по формированию произносительных навыков

Тема: Звук С.

Цель: закрепление правильного произношения звука С изолированно,

в слогах, словах и предложениях;

развитие фонематического слуха: определение наличия звука в слове; определение позиции звука в слове; формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.

Ход занятия

1. Постановка цели занятия.

Логопед. Сегодня мы будем продолжать учиться правильно произносить звук С, будем подбирать слова с этим звуком, а потом составлять из этих слов предложения. Нам будут помогать вот эти птички - Сойки.

2. Дыхательная гимнастика. «Загнать мяч в ворота».

3. Уточнение правильного произношения изолированного звука.

Логопед. Сойки живут в городе, который называется Свистунов. В этом городе все умеют свистеть вот так: «С-С-С». Послушайте еще раз: «С-С-С».

Сойки приглашают нас на экскурсию в город Свистунов. Дорога туда дальняя, трудная и пешком нам не дойти.

Логопед. Что же нам делать?

Ребёнок. Мы поедем на машине.

Логопед. Давай вспомним, на чем еще можно поехать?

Называют различные виды транспорта: легковой автомобиль, грузовик

Автобус и т.д.

Логопед. Ах! У нашего автобуса прокололось колесо. Что нам нужно сделать, чтобы поехать? Правильно! Нам нужен...

Ребёнок. Насос.

Логопед. Давай накачаем колесо. Как свистит насос: С-С-С.

(Произносят звук С.)

Логопед. Какое движение выполняют губы, когда мы произносим звук С?

Ребёнок. Растянуты в улыбку.

Логопед. А язык?

Ребёнок. Опускается вниз, за нижние зубы.

Логопед. Какая струя воздуха выходит из рта? Подуй на ладошку.

Ребёнок. Холодная.

(По просьбе логопеда ребёнок, четко артикулируя, произносит звук С.)

Логопед. Звук С какой - согласный или гласный?

Ребёнок. Согласный.

Логопед. Почему ты думаешь, что это согласный звук? Какие еще согласные звуки ты можешь назвать?

Упражнения в произнесении звука различной длительности.

Логопед показывает изображение большого и маленького колеса. Большое колесо обозначает длительное произнесение звука С-С-С, маленькое - короткий звук С.

4. Произношение звука С в слогах.

Логопед. Сойки научат нас играть на разноцветном пианино и петь «свистящие ноты»: указательным пальчиком нажимать на «клавиши» и произносить написанные на них слоги, например СА-СА-СА. Одно нажатие - один слог. А теперь споём «свистящую песенку»: нажимать только на красные клавиши, слева направо, и произносить написанные на них слоги. Теперь нажимать только на жёлтые клавиши, потом - на зеленые. В результате ребёнок 3 раза произносит: СА-СЫ-СО-СУ.

Сорви яблоки: указывая на яблоки в первом ряду (сверху вниз), произносить написанные на яблоках слоги: АС-АС-АС. Произнести все слоги по рядам. Потом «срывать» только яблоки с одной ветки и произносить слоги (АС-ЫС-ОС-УС). Повторить так со всеми ветками.

5. Определение наличия звука в слове.

Мы попали в город Свистунов. В этом городе имена всех жителей начинаются со звука С. Логопед произносит различные имена (Саня, Коля, Соня, Света, Мила, Оксана, Катя, Слава), дети выбирают из ряда имен те, в которых есть звук С, поднимая при этом сигнальную карточку с буквой С .

В магазинах этого города продаются только те предметы, в названиях которых есть звук С. Но продавец запутался и положил на прилавок много лишних игрушек. Логопед дает задание помочь продавцам города Свистунова отобрать игрушки (или предметные картинки с изображением игрушек), в названиях которых ты услышишь звук С: стол, мяч, стул, слон, кот, сани, вилка, полка, весы, лиса, бусы, книга, самокат, собака, альбом, автобус, коса, насос.

Физминутка. Сойки прилетели,

На ворота сели.

Славно посидели,

Снова полетели.

6. Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).

Разложить картинки в свои квартиры: песок, суп, маска, колесо, сом, ананас, самокат, нос, автобус, кактус, сапоги, сова.

7. Игра «От буквы к слову».

Из названий изображённых предметов выделить первый звук, соотнести звук и букву, составить из букв слово и соотнести слово и его изображение.

Слова: лиса, сова, барсук, суслик.

8. Произношение предложений со словами, в которых есть звук С.

Соня моет посуду. Соня вымыла посуду.

9. Подведение итогов занятия.

Логопед. Какой звук мы сегодня учились произносить и различать?

Ребёнок. Звук С.

Логопед . Какие слова с этим звуком ты запомнил(а)?

Формирование фонетических (слухо-произносительных) навыков: постановка, коррекция, совершенствование

Фонетические (или слухо-произносительные) навыки связаны со звучащей речью, с устными видами речевой деятельности (аудированием и говорением) и структурно делятся на две группы: слуховые и произносительные навыки. Такое деление довольно условно: с одной стороны, нельзя добиться правильного произношения, не формируя при этом слуховых навыков, ас другой, формирование речевого слуха будет более успешным, если оно будет осуществляться параллельно с обучением произношению. Поэтому методисты обычно говорят о формировании не слуховых и произносительных, слухо-произносительных навыков. Параллельное формирование слуховых и произносительных навыков полностью соответствует принципу комплексности в обучении видам речевой деятельности.

Многие преподаватели подготовительных факультетов считают необходимым заниматься фонетикой лишь первые несколько недель, а затем переключаются на формирование лексических и грамматических навыков и обращаются к фонетике лишь эпизодически. В результате уровень сформированности фонетических навыков у большинства иностранных учащихся оставляет желать лучшего. Причина такого положения заключается в том, что формирование этих навыков является, вероятно, самым трудоемким процессом при обучении иностранному языку. Становление навыков приемлемого иноязычного произношения при регулярных занятиях языком обычно занимает не менее двух лет. При этом чем взрослее человек, тем труднее ему перестроить свою артикуляционную базу и тем больше времени ему необходимо, чтобы овладеть иноязычными произносительными навыками.

Вот почему формирование и развитие фонетических навыков должно иметь место в течение всего времени обучения на подготовительном факультете: в более концентрированном виде на начальных стадиях обучения и не менее одного часа в неделю на последующих стадиях. Особая важность работы над фонетикой в первые дни обучения обусловлена спецификой этого аспекта языка: прежде чем изучать слова и грамматику, прежде чем учиться творить и понимать чужую речь на слух, необходимо овладеть фонетическими средствами языка.

Все обучение фонетике на подготовительном факультете можно разделить на две большие части: вводный курс и сопроводительный курс. Цель вводного курса -- заложить основы речевого слуха и произношения. Обычно он рассчитан на 7-10 учебных дней. При этом студенты овладевают не только фонетическим аспектом языка: они учат слова и грамматику, усваивают речевые образцы, позволяющие им с первых дней обучения начать общение на русском языке. Вот почему учебники русского языка, предназначенные для студентов подготовительного факультета, обычно начинаются не с вводного курса фонетики, а с вводного курса языка, который закладывает основы в области не только фонетики, но и грамматики и лексики. Однако на самых начальных стадиях обучения введение лексики и грамматики все же определяется фонетическим аспектом. Так, введение грамматической темы «Множественное число имен существительных» оказывается возможным только после изучения звуков [и] и [ы].

Существуют два способа построения вводного курса. В национально ориентированных учебниках последовательность изучения фонетических явлений может быть обусловлена данными сопоставления родного языка учащихся и изучаемого языка. В этом случае ученые устанавливают сходства и различия фонетических явлений русского языка и родного языка учащихся и делают вывод о том, какой материал будет легче, а какой труднее для усвоения. Затем фонетический материал располагается по степени возрастания трудностей. Например, в испанском языке имеется звук, близкий русскому [х], но отсутствует звук [ж]. Соответственно, для того чтобы обеспечить постепенное нарастание трудностей, в учебнике для испаноговорящих студентов звук [ж] как более трудный будет вводиться после звука [х]. Во французском же языке, наоборот, имеется звук, близкий русскому [ж], и отсутствует звук [х]. В учебнике, предназначенном для франкоговорящих студентов, сначала будет вводиться русский звук [ж], а уже после него -- звук [х].

В учебниках общего типа вводный курс строится без учета родного языка учащихся. В таком случае последовательность введения фонетического материала определяется спецификой русской фонетической системы.

Вводные курсы всегда начинаются с работы над гласными звуками, так как это наиболее яркие звуки для восприятия, их можно тянуть, легко сравнивать друг с другом, на материале гласных лег ко обратить внимание учащихся на движения органов речевого аппарата. После гласных переходят к твердым согласным, потом вводят более сложные звуки (мягкие согласные, аффрикаты). От изолированных звуков и слогов последовательно переходят к ело вам и предложениям.

На этапе введения нового звука студенты слушают звучащий образец и объяснения преподавателя, проговаривают этот образец сначала про себя, а затем вслух, стараются запомнить положение органов речевого аппарата. Студенты воспроизводят изучаемый звук в изолированной позиции и в сочетании с другими звуками, знакомятся с рукописными и печатными его изображениями, записывают букву, соответствующую этому звуку.

При объяснении произношения звука преподаватели часто используют прием опоры на ощутимые моменты артикуляции Ощутимыми моментами артикуляции называются положения органов речи, которые можно наблюдать, ощущать, чувствовать и, следовательно, контролировать. К ним относятся положение кончика языка (вверх -- вниз), движение всего языка (вперед -- назад), напряженность языка, место смычки или щели (если они образуются передней частью языка), форма губ (вытянуты вперед, растянуты в стороны, округлены), раствор ротовой полости (расстояние между верхними и нижними зубами), работа голосовых связок (наличие или отсутствие вибрации), характер воздушной струи (теплая или холодная, узкая или широкая), ее сила и направленность (вверх на небо, на альвеолы, на нижние зубы). Так, при постановке звука [ш] ощутимыми моментами артикуляции являются положение языка (язык оттянут назад, его кончик поднят вверх), форма губ (вытянуты вперед и округлены), работа голосовых связок (отсутствие вибрации), характер воздушной струи (воздушная струя теплая, направлена вверх, на небо). Объяснение артикуляции звуков удобнее всего предъявлять студентам на их родном языке или языке-посреднике, однако если это оказывается невозможным, преподаватели вводят звуки, сопровождая их демонстрацией схем речевого аппарата, просят студентов повторить те его движения, которые воспринимаются зрительно.

Следует иметь в виду, что ощутимыми являются не все движения речевого аппарата. Некоторые из них трудно и даже невозможно ощущать и контролировать. Кроме того, как было указано в предыдущем абзаце, в ряде случаев преподаватель не может объяснить студентам на языке, которым они владеют, какими движениями речевого аппарата порождается звук. В этом случае помогают звуки-помощники, то есть звуки, имеющие в своём составе те же движения, что и новый звук, и, соответственно, облегчающие его постановку. Так, при произнесении [ш] задняя часть спинки языка поднимается вверх, но это неощутимое движение. Чтобы вызвать его, используют помощь согласных [х, г] и гласных [у, о], которые произносятся, как и [ш], с поднятой задней частью спинки языка. Напряженное произношение звукосочетаний [кшу], [шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] поможет поднять эту часть языка вверх. Это и есть прием использования звуков-помощников .

Звуки сходной артикуляции помогают и при постановке со- гласных, различающихся по признаку глухости/звонкости. Например, в арабском языке, как и в русском, существуют пары согласных [т] -- [д] и [с] -- [з], но отсутствуют имеющиеся в русском пары [п] -- [б], [ф] -- [в], [ш] -- [ж], так как в арабском языке нет звуков [п], [в], [ж]. При постановке этих звуков в арабской аудитории преподаватель объясняет студентам, что различие в произнесении [п] -- [б], [ф] -- [в], [ш] --: [ж] такое же, как и в произнесении [т] -- [д] и [с] -- [з]. Иногда для этих же целей используют звуки, которые студенты изучали в средней школе на уроках иностранного языка. Так, студенты из арабских стран обычно изучают в школе французский или английский язык. В английском языке имеются звуки [п], [в], а во французском -- [п], [в], [ж] примерно такой же артикуляции, как и в русском языке. В данном случае также допустим прием использования звуков-помощников, основанный на звуковой аналогии.

Осознать структуру звука студенту помогает когда звук произносится слишком четко, движения выполняются напряженно, с большим усилием. При этом все внимание студента сосредоточено на работе органов речи. Сначала звук проговаривается про себя, затем следует этап громкого произнесения.

Поставив произношение звуков в изолированном положении и в слогах, переходят к работе над произношением слов, состоящих из этих звуков. При этом обращают внимание на место ударения в слове, на качество гласных звуков в ударном и безударных слогах, на качество согласных в зависимости от положения в слове, в частности, на законы оглушения и озвончения согласных.

Начинают постановку произношения слова обычно с односложных слов (он, там, дом, друг), так как на них легче всего отработать напряженность и длительность гласного в ударном слоге. Затем переходят к двусложным и трехсложным словам, причем обращают особое внимание на усвоение ритмической модели слова, демонстрирующей в абстрактной форме количество слогов в слове и место ударения. Обычно она изображается при помощи чередования крупного и мелкого шрифта (таТАта) или схематически (__"_). Многие методисты считают, что усвоению ритмических моделей слова помогает простукивание ритма (то сильнее, то тише) и произнесение ударных слогов громче, а безударных тише.

Легкость произнесения звука в составе слова зависит от его положения в слове, поэтому работу над звуком начинают в наиболее благоприятной для произнесения позиции, а затем последовательно переходят к более трудным позициям. Это так называемый прием использования благоприятной фонетической позиции. Для глухих согласных наиболее благоприятной фонетической позицией будет начальный ударный слог, для звонких -- положение между гласными, первый из которых ударный, для мягких согласных -- положение между гласными, первый из которых -- ударный [и].

Осознать особенности произнесения звука в составе слова опять же помогает прием утрирования артикуляции, когда слово произносится более отчетливо, чем обычно. Так, например, студенты, родным языком которых является испанский, при произнесении смычных звонких согласных [б], [д], [г] в середине и конце слова часто заменяют их соответствующими щелевыми звонкими согласными , [б], [у]: доро[у]а, по[у]о[б]а, со[В]рание. Прием утрирования артикуляции позволяет студентам осознать, что при произнесении этих звуков в любой фонетической позиции всегда имеет место смычка. Утрирование артикуляции часто сопровождается замедлением темпа произнесения слова.

Замедленное произнесение слова помогает студенту проанализировать входящие в его состав звуки и правильно их произнести.

Для многих иностранных студентов особую трудность представляет произнесение стечений согласных в слове. В русском языке встречаются стечения двух согласных (кто), трех (страна), четырех (лекарство) и даже пяти (бодрствовать). При произнесении таких групп согласных иностранцы иногда вставляют редуцированные гласные: встреча [фысытыреча]. Для устранения этого явления используют прием ускорения темпа произнесения слона: студентам рекомендуют произносить слоги [тра], [стра], [фетра], [стря], [фетре] и т. д. в быстром темпе. Другая типичная ошибка иностранных студентов, допускаемая при произнесении стечени согласных, -- выпадение согласных. Так, носители испанского языка иногда произносят слово студентка как [студенка], а слово вставать как [ставать]. При устранении этой ошибки помогают приемы замедления темпа произнесения слова и утрирования артикуляции.

В курсе русского языка на подготовительном факультете иностранные студенты уже в первый день занятий учатся произнесению не только отдельных звуков, слогов, слов, но и целых предложений. В работе над предложением наиболее важными оказываются два аспекта: слитное произнесение слов и правильное интонирование. При произнесении русских предложений иностранные учащиеся обычно допускают следующие ошибки:

Центр интонационной конструкции располагается не на том слове, в результате чего меняется смысл предложения, например: Я сдал экзамен вместо Я сдал экзамен или Вчера вы были в театре? вместо Вчера вы были в театре?

Понижение тона вместо повышения в центре интонационной конструкции и наоборот, например: Это Антон, вместо Это Антон?

Отсутствие понижения тона в конце предложения (интонация завершенности).

Отсутствие слитности произнесения слов.

а) произнесение всех частей интонационной конструкции с разной громкостью: предцентровую часть нормальным голосом, центр -- громко, постцентровую часть -- очень тихо;

б) использование движений руки: преподаватель рукой показывает изменение тона, учащиеся повторяют за ним это движение и произносят предложение сначала про себя, а затем вслух;

в) поэтапная отработка интонационной конструкции (ИК): сначала ставится движение тона (повышение или понижение голоса) в центре интонационной конструкции, затем учащиеся усваивают произношение центра и предцентровой части в ИК-1 (интонация повествовательного предложения) или центра и постцентровой части в ИК-3 (интонация вопросительного предложения без вопросительного слова), а далее учатся произносить всю интонационную конструкцию в целом.

После того как студенты осознают особенности произнесения звука, слога, слова или предложения, начинается следующий этап работы по фонетике -- слушание и произнесение изучаемых явлений языка в процессе выполнения фонетических упражнений. Одновременно с фонетическими навыками формируются технические навыки чтения и письма, что приводит к установлению в сознании студентов прочных ассоциативных связей между устной и письменной формами речи: между звуками и буквами, слуховыми и графическими образами слов и словосочетаний, интонационным и пунктуационным оформлением предложений.

Фонетические упражнения обычно выстраивают в следующей последовательности:

1) наблюдение (слуховое и зрительное) изучаемой единицы без повторения за образцом в целях создания ее слухового образа и артикуляционной установки (оно включает и упражнения на дифференциацию изучаемых единиц);

2) слушание, повторение и коррекция сначала со зрительной опорой на артикуляцию или письменные знаки, затем без зрительной опоры (имитативные упражнения);

3) самостоятельное отсроченное воспроизведение. Приведем примеры заданий к слуховым и имитативным упражнениям:

1. Слушание и различение звуков, слогов, ритмических моделей слова, интонационных конструкций.

-- Слушайте звуки (слоги, слова, предложения, текст).

-- Слушайте слоги и пишите 1 или 2. Образец: [са -- са] -- 1; [са -- ца] -- 2.

-- Слушайте слова и пишите 1, если слышите звук [ц], или 2, если слышите звук [с].

Образец: сыр -- 2, цирк--1.

-- Слушайте слова, определите номер ритмической схемы:

Образец: карта -- 1, завод -- 2.

-- Слушайте слова, читайте, ставьте ударение.

-- Слушайте слова и пишите (произносите) их ритмические схе-мы.

-- Слушайте предложения, показывайте рукой движение тона.

-- Слушайте предложения и ставьте знак/. /, если это сообщение, или знак/?/, если это вопрос.

Образец: Это Иван? --/?/Это Иван. --/. /

-- Слушайте вопросы и отвечайте по образцу: Образец: -- Вы написали письмо?

Да, написал.

Вы написали письмо?

Да, письмо.

Вы написали письмо?

2. Слушание и повторение звуков, слогов, слов, предложений.

-- Слушайте, читайте, повторяйте про себя.

-- Слушайте, читайте, повторяйте вслух.

-- Слушайте, повторяйте про себя.

-- Слушайте, повторяйте вслух.

3. Установление соответствий между звуковой и письменной формами речи.

-- Читайте вслух.

-- Слушайте, пишите.

От упражнении языкового типа, при выполнении которых внимание студентов направлено на изучаемое фонетическое явленно, переходят к условно-коммуникативным упражнениям. При выпои нении таких упражнений студентам дается установка совершит. какое-либо речевое действие в соответствии с предложенной ситуацией: спросить о чем-либо, сообщить информацию, попроси п. что-либо сделать и т. д. Иными словами, основное внимание студента переходит с формы речи на ее содержание. Например, ни занятиях можно предложить такую ситуацию: Вы посмотрели новый фильм и хотите узнать, смотрел ваш друг этот фильм или нет. Спросите его об этом. Выполняя это упражнение, студент должен задать общий вопрос с соответствующей интонацией: Кумар, ты смотрел этот фильм? -- но при этом основное внимание студент будет направлено не на произносительную сторону, а на содержание предложения. Указанное упражнение может быть продолжено, если данный микродиалог будет представлен как речевой образец. Так, например, студенты могут интересоваться не фильмом, а книгой, которую кто-либо прочитал, спектаклем, который кто-либо посмотрел и т. д.

Фонетические навыки совершенствуются при выполнении студентами: а) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку нового фонетического явления; б) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку лексики и грамматики; в) коммуникативных упражнений, развивающих навыки слушания и говорения.

Сопроводительный курс фонетики (для коррекции и совершенствования) проводится после вводного курса параллельно с основными занятиями по языку. В отличие от вводного курса отбор фонетического материала здесь полностью определяется изучаемой лексикой и грамматикой.

фонетика иностранный учащийся обучение

Существуют два варианта организации сопроводительного курса. В первом случае планируется и проводится одно занятие в неделю, посвященное только фонетике. Так принято работать с будущими студентами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится 5-10 минут на каждом занятии (это так называемая фонетическая зарядка). Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: она помогает студентам переключиться на русский язык, обеспечивает настройку слухового и артикуляционного аппарата на русское произношение, позволяет снять фонетические трудности нового лексико-грамматического материала. Этот вариант организации сопроводительного курса обычно имеет место при обучении будущих студентов-нефилологов.

При отборе материала для фонетической зарядки при коррекции преподаватель анализирует слова и грамматику, которые будут вводиться на данном занятии, и выбирает небольшой по объему материал (одно или два фонетических явления), который может вызвать у студентов затруднения. Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чтения вслух. Виды работы в сопроводительном и вводном курсах совпадают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа с текстом (слушание текстов, написание диктантов, интонационная разметка, чтение вслух и др.). В ходе фонетической зарядки студенты могут произносить (хором или каждый отдельно) выученные заранее пословицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаические отрывки, петь песни. Пословицы и поговорки целесообразно анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, например:

[ж] -- Дружба дружбой, а служба службой.

Типичные ошибки студентов финской и эстонской национальности состоят в неразличении звуков ш и с. Эстонцы путают ж и з (в эстонском языке ж и ш характерны только для заимствованных слов, аналогично русской ф , которая встречается только в словах иноязычного происхождения Типичный пример для русского языка можно найти в творчестве Пушкина. В стихотворении «Сквозь волнистые туманы…» нет ни одной буквы ф, её нет и в большом стихотворении «Песнь о вещем Олеге». А в поэме «Полтава» есть только три ф в словах цифра, анафема, флот ., кстати, ф и у эстонцев есть только в заимствованиях). Для эстонцев также характерно произношение долгих гласных (которые при написании следовало бы передать двумя буквами подряд - аа вместо а , оо вместо о и др.), что характерно для норм эстонского языка. Кроме того, они свободно переставляют слова в предложениях. И это тоже соответствует нормам их родного языка. Пример - Ma kдisin eile kinos -- я ходил вчера в кино. Eile kдisin mina kinos -- вчера ходил я в кино. При построении предложения характерна и такая ошибка - Я начинаю напишу (будущее время у эстонцев нередко образуется добавлением глагола hakkama - начинать). Также эстонцы и финны допускают ошибки в определении рода имени существительного (понятия рода в эстонском и финском языках нет).

Студенты-венгры (венгерский язык тоже входит в угро-финскую группу) часто путают звук ш в русском со своим мягким ш , не характерным для русского. Кроме того, ударение они обычно по нормам собственного языка ставят на первый слог. Наиболее непривычными для незнакомых с венгерской письменностью являются следующие соответствия: gy > дь, ly > й, s > ш, sz > с, zs > ж. В предложениях они могут поставить дополнение между подлежащим и сказуемым (Студент упражнение выполняет вместо соответствующего нормированному русскому Студент выполняет упражнение ).

Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи студентов, исправление ошибок при выполнении упражнений приводит к тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и стараются говорить по-русски без фонетических ошибок. Формированию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим прослушиванием, контрольное чтение текстов в аудитории и самостоятельное исправление студентами ошибочного произношения.

Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики связан с дифференциацией изученных русских звуков. Приведем в качестве примера ряд упражнений, направленных на дифференциацию звуков [ш] и [с]. Эти упражнения оказываются полезными при обучении русскому произношению носителей испанского, финского, эстонского, новогреческого, вьетнамского и некоторых других языков.

Пример упражнения

1. Наш -- нас, ваш -- вас, что -- сто, нож -- нос.

2. Красивый нос. -- Острый нож. Нас не застали дома. -- Наш сын. Сто рублей. -- Что ты делаешь? Саша спрашивает. -- Пиши слова. Ваш сын. -- Как вас зовут?

3. Лисица видит сыр, -- Лисицу сыр пленил.

Плутовка к дереву на цыпочках подходит; Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит И говорит так сладко, чуть дыша: «Голубушка, как хороша! Ну что за шейка, что за глазки! Рассказывать, так, право, сказки! Какие перышки! какой носок! И, верно, ангельский быть должен голосок!»

(И. Кр.)

Коли спорить, так уж смело, Коль карать, так уж за дело, Коль простить, так всей душой, Коли пир, так пир горой!

(Л. К. Т.)

Считается, что после начального этапа у студентов в основном сформированы слухо-произносительные навыки. Однако, реально оказывается, некоторые звуки даже не поставлены, нет автоматизации навыков корректного произношения слов с правильным ударением, нерусская интонация характеризует устную речь и чтение текстов. Поэтому усвоение артикуляционной базы русского языка в области слова, синтагмы и фразы, овладение техникой беглого и выразительного говорения и чтения требуют дальнейшего совершенствования и автоматизации. Кроме того, стоит задача преодоления уже сложившегося неправильного произношения, создающего акцент в русской речи студентов-иностранцев.

В условиях языковой среды акцент в произношении настолько «компенсируется» речевой избыточностью, что у говорящего с акцентом создается впечатление абсолютной результативности речевого поступка в плане его воздействия на собеседника. Такие моменты закрепляют у иностранного студента ложное чувство удовлетворенности, потому что его понимают и воспринимают как равного в речевой ситуации. Поэтому обучающийся теряет стимул к изучению языка в целом и к его произносительной стороне, в частности.

На этом этапе реакция смысловой программы осуществляется без всякого напряжения: основные навыки оформления высказывания автоматизированы, а внимание переключено на план содержания, поэтому коррекция неправильных навыков воспринимается обучающимися как внутренне немотивированное действие, которое мешает работе мысли. Из психологии известно, что навык тормозится произвольным вниманием на выполнение действий, в результате чего наступает временная деавтоматизация навыков: действия начинают выполняться медленнее, неувереннее. Для снятия такого психологического торможения необходимо по-иному построить корректировочный курс фонетики, привлекая достаточно информативный и культурологически насыщенный учебный материал, который повышает интерес обучающихся и играет немаловажную роль в становлении культуры речи иностранных студентов-филологов.

Не менее важно при создании корректировочного курса по фонетике русского языка для завершающего этапа обучения иностранных студентов, который может приходиться на период стажировки в стране изучаемого языка, использовать психологические особенности обучающихся (возраст, сложившиеся навыки произношения родного языка), дать им возможность анализировать, сопоставлять и видеть результаты своего произношения.

Методическая концепция обучения русскому произношению на основе психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий решает эту проблему. Суть данной методической концепции в том, что теория (объяснение, показ) должна обеспечить обобщенную и максимально полную ориентировку в фонетическом материале с последующей организацией поэтапного усвоения по строго фиксированному плану действий, имеющему четыре этапа формирования действия:

формирование действия в материальном или материализованном виде;

формирование действия в громкой речи без непосредственной опоры на схемы, таблицы, записи;

формирование действия во внешней речи про себя;

формирование действия во внутренней речи.

Еще больше материала можно почерпнуть из опыта работы кафедр русского языка как иностранного российских университетов, и этот материал требует серьезного научно-методического осмысления. Кафедра русского языка для иностранных учащихся Уральского государственного университета им. А.М. Горького имеет большой опыт работы с носителями монгольского, вьетнамского, японского, корейского, китайского, турецкого, английского (с его вариантами), немецкого и других языков. Этот опыт дает возможность выделить часто встречающиеся фонетические отклонения и ошибки, проанализировать их причины и наметить пути их преодоления.

Опытный преподаватель-фонетист, слушая речь иностранца на русском языке, «видит» артикуляцию говорящего и может дать конкретный совет по исправлению ошибки, даже не прибегая к сложной терминологии (продвинуть язык вперед и вверх, прогнуть переднюю часть языка маленькой ложкой и т. п.).

Это постоянная работа при коррекции звуков. Однако на начальном этапе важно поставить звук, предупредить ошибку, и здесь весьма помогают знания о фонетической системе исходного языка.

Ключевое понятие фонетики «звук» работает в любой национальной аудитории. Однако объем этого понятия должен стать терминологическим. Студент, оперирующий соотношением звука и буквы, т. е. владеющий языком с буквенной письменностью, достаточно быстро освоит и русский алфавит со всеми его прописными и строчными, печатными и рукописными вариантами по аналогии со своим. В японской и южно-корейской аудитории, несмотря на принципиальную разницу языкового строя и письма, посредником для изучения русского служит латинский алфавит, освоенный через широко изучаемый американский вариант английского языка. В Китае же английский еще не так распространен. В школах вводится латиница для транскрибирования китайских слов и установления звуковых аналогий, однако уровень образования в школах разный, и многим китайцам не знакомы ни латиница, ни соотношение звука и буквы. Нужно гораздо больше времени на вводно-фонетический курс, чтобы сопоставить привычную систему «слог - слово - иероглиф» и непривычную «звук - буква - слог - слово». Упрощает, следовательно, усвоение артикуляции звуков подача их в слогах. Оправданно сведение возможных в русском языке слогов в таблицы (ба-бя-па-пя , бы-би-пы-пи и т. д.). Далее противопоставление согласных в сочетании с ударными гласными закрепляется в коммуникативно значимых словах. Затем рассматриваются сочетания согласных с гласными в безударных позициях. Кроме того, в слогах легче выявить типовые и индивидуальные ошибки учащихся и предложить необходимый набор упражнений.

Несмотря на то, что русский язык входит в индоевропейскую языковую семью, носителю немецкого или английского языка изучать русскую фонетику нисколько не легче, чем носителю турецкого или хинди. Ошибок у носителей романо-германских языков (равно как и славянских) следует ожидать немного, но это «упорствующие» ошибки, почти не поддающиеся исправлению на продвинутом этапе, но сравнительно легко предупреждаемые у нулевиков. Так, например, отсутствие оппозиции по твердости/мягкости или наличие ее в сочетании с определенными гласными приводит к широко известным ошибкам при произнесении русских твердого и мягкого л , произнесении гласных, обозначающих мягкость предыдущего согласного, я, е, ё, ю как йотированных или как дифтонгов, неразличении при аудировании окончаний инфинитива и 3-го лица, других случаев, легко расцениваемых русскими как «с мягким знаком» или «без». Отсутствие в родном языке редукции гласных приводит к оканью, еканью и яканью в русском. Отсутствие ассимиляции согласных по звонкости/глухости дает расподобление согласных на стыке предлога и существительного, произнесение звонкого в абсолютном конце слова, где должно быть оглушение, и т. п. С точки зрения иностранца, русская фонетика далеко не так проста, как привыкли думать сами русские, соответствие написания и произношения вовсе не так очевидно. Неумение провести аналогию с собственным фонетическим строем может блокировать у иностранца все дальнейшее изучение русского языка. Для преодоления ошибок в определенной национальной аудитории, а также при индивидуальной работе в смешанных группах следует учесть, что ошибки в произнесении русских звуков могут быть свойственны представителям определенных языковых групп и носителям конкретных языков. Вряд ли стоит говорить о каких-то звуках или позиционных изменениях звуков, не существующих больше ни в одном другом языке - в нашем опыте не имеется таких данных, но можно говорить о типичных проблемах. Например, перечисленное выше в отношении романо-германских языков относится в равной степени к языкам Юго-Восточной Азии.

Приведем некоторые наблюдения над освоением произношения русских звуков в китайской, корейской, японской и вьетнамской аудиториях. Несмотря на географическое соседство, это языки разных типов, разных семей, разных систем письма и разного фонетического строя.

Наибольшие проблемы в постановке русских звуков выявляются у носителей вьетнамского языка. Несмотря на используемую во вьетнамском языке латиницу, учащимся из Вьетнама крайне трудно через международную транскрипцию соотнести звуки русского и вьетнамского языков (в частности, во вьетнамском языке важен тон произнесения, а не только артикуляция). По аналогии с родной фонетикой вьетнамцы ищут тональность и в русском произношении, смешивают интонацию на уровне синтагмы с акцентным ударением на уровне слова. Для постановки артикуляции гласных важно четкое усвоение ударности звука (т. е. силы, продолжительности и четкости артикуляции), а не его тона. Эти же проблемы, хоть и в меньшей степени, выявляются и в других восточно-азиатских аудиториях. После освоения артикуляции русских гласных под ударением (незнакомой оказывается только артикуляция ы ), осваиваются нормативная редукция о, а, э, и в безударных позициях, йотирование я, е, ю, е в начале слова, после гласных и ъ, ь, изменение я в безударных позициях после мягких согласных. Отклонения в произношении русских гласных связаны не столько со сложностью их артикуляции, сколько со смешением позиций произношения.

В постановке согласных звуков проблем гораздо больше (фонем уже не 6, а 36), и они весьма различаются в разных национальных аудиториях. Например, японцы не различают не только б-п по звонкости/глухости и твердости/мягкости, но и б-п-в-ф по участию/неучастию зубов в артикуляции. Поэтому необходимо сначала сознательное противопоставление этих звуков, осознание их артикуляции, а потом доведение до автоматизма произношения и аудиального восприятия с помощью комплекса упражнений. Неожиданным может показаться смешение м и н у вьетнамцев, произнесение ст на месте т в конце слова. Однако это связано с позиционными изменениями и интерференцией двух фонетических систем. В таких ситуациях ошибки устраняются не столько коррекцией самих звуков, сколько упражнениями на повторение и отработку произношения тех слов, где подобные ошибки допускаются. Во всех восточных языках наблюдается смешение р и л , возможно смешение р и ж - это связано с тем, что положение органов речи при произношении этих звуков сходно (и это видно на «артикуляционных разрезах»), различие заключается в наличии/отсутствии «дрожания» кончика языка. Причем для произнесения твердого русского р необходимо минимум три «дрожания», а для мягкого русского р достаточно одного, но это не мене трудно для иностранца. Для постановки этих звуков сначала нужно дать аудиоупражнения, чтобы определить, различают ли учащиеся эти звуки на слух, а потом выработать необходимые навыки по произношению дрожащего звука. Следует давать упражнения со словами, где «трудные» звуки находятся в разных позициях (например, красный - классный, бар - балл, брал - брала, рыжий - лыжи, лук - рук, лечь рано - речь лектора, люблю и говорю …), поскольку р-л трудно различимы в абсолютном конце слова, звук л иностранцу трудно произносить в слогах лу-лю и лы-ли и т. д. Традиционно сложно произнесение мягких русских ч, щ : возможна замена аффрикаты ч на ее половину - мягкий т , произнесение более короткого или более твердого щ. Такие ошибки устраняются сознательным освоением поэтапной артикуляции аффрикат (по аналогии с твердой аффрикатой ц , которая не вызывает таких сложностей), двойным произношением мягкого ш в составе щ. Кроме того, щ смешивается с звуками ш , твердым и мягким с в японской аудитории, что связано с отсутствием противопоставления этих звуков в определенных позициях в японском языке. Среди отклонений в произношении согласных во всех восточных аудиториях частотны замены мягких д и з мягкой аффрикатой дз. Это наблюдается преимущественно в слогах с гласными е, и и требует коррекции в словах с такими слогами.