Формирование ключевых компетенций обучающихся

на уроках русского языка и литературы

Современный этап развития методики преподавания русского языка и литературы характеризует новые подходы к определению целей обучения. Всё шире входит в лексикон понятие «компетенция ».

Прежде чем подробно говорить о компетенции, необходимо дать определение данному понятию.

Компетенция – совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы.

В педагогическом словаре под редакцией Мижериковой В.А. мы находим похожее определение: Компетенция – возможность установления субъектом деятельности связи между знанием и ситуацией, или способность найти, обнаружить ориентировочную основу действий, процедуру, необходимую для разрешения проблемы в конкретной ситуации.

Компетентность следует отличать от традиционных знаний, умений и навыков. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии, возникающие в следующих ситуациях:

При освоении современной техники и технологии;

Во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

В практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, горожанина, избирателя;

При выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

При необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания» . Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер, сама становится предметом усвоения. Другими словами, компетентностный подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим» знаниям; следует «учить учиться».

Ключевые или межпредметные компетенции;

Общепредметные;

Предметные компетенции.

Предметные касающиеся одного предмета

Таким образом, главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

В известном варианте государственного стандарта по русскому языку определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Рассмотрим каждое из этих понятий подробнее.

Языковая компетенция

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями

Слово учителя я яркими примерами, цитатами о богатстве русского языка, работа детей над текстами художественных произведений, конечно же, произведут на пятиклассников неизгладимое впечатление, они поймут, как важно вдумываться, вслушиваться в слово, как важно понимать произведения великих писателей, чувствовать «волшебство знакомых слов», наслаждаться красотой их звучания, понимать глубину их значения, как важно и самим бережно относиться к слову, чтобы передать через него свои мысли, чувства.

Учитель подчеркнёт мысль о том, что словарное богатство русского языка создаётся не только большим количеством слов, но и наличием слов, близких по значению, противоположных по значению, огромным количеством устойчивых сочетаний, пословиц и поговорок.

Приведу несколько интересных, на мой взгляд, упражнений, используемых при закреплении и обобщении знаний, умений, навыков учащихся по теме «Лексика». Это упражнения с одним словом «друг».

Определите, сколько значений у слова друг в приведённых предложениях.

1) Любимых детских книг творец

И верный друг ребят,

Он жил, как должен жить боец.

И умер, как солдат.

2) А сколько вам, дорогой друг, лет?

3) В нашей школе есть кружок друзей русского языка.

Выделите при толковании слова родовой и видовой признаки. Сделайте запись в таблице .

Друг – это…

Найдите синонимы, антонимы, и слова, родственные слову друг.

Запишите их в таблицу.

1) Мы с приятелем вдвоём замечательно живём!

Мы такие с ним друзья, - куда он, туда и я.

Составьте словосочетания с синонимами слова друг.

Запишите в таблицу родственные слова.

Работа с таблицей: проверьте правильность своих записей.

Связи по значению слова друг

Родово – видовые связи:

Друг – человек, с которым дружишь

Родственные Антонимические

связи: друг связи:

друг неприятель

дружок недруг

дружно Синонимические

приятель

В каких предложения вы употребите слово друг, дружок? Почему?

Эффективность такой работы в том, что у детей складывается целостное представление о слове (его родо - видовых связях) и формируются навыки и умения употребления в речи.

В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация работы учащихся со словарями. Виды упражнений со словарями имеют практическую направленность обучения, но в то же время должны решать и задачи развития учащихся, воспитание интереса к этой работе.

Приведу примеры нескольких упражнений в работе с толковым словарём на уроке русского языка в 6 классе.

1. Какая лексика общеупотребительная или необщенародная представлена в этом словаре?

2. Почему в школьный словарь включена лексика не ограниченного употребления, а общенародная?

Представьте себе, что словарь состоит только из диалектных слов. Как бы вы назвали такой словарь? и т.д.

Особое, ведущее место в системе обучения русскому языку на современном этапе, в первую очередь по развитию языковой компетенции обучающихся, занимает работа с текстом, которая проводится уже с 5 класса: это художественно – стилистический, лексико – грамматический и другие виды анализа.

Приведу пример с урока русского языка в 6 классе по повторению изученного в конце учебного года.

Предлагается фрагмент текста М.Шолохова. Задания носят комплексный характер.

Сошёл последний снег на полях. Отгремели пенистые вешние ручьи, отыграли лога и речки. На заре третьего дня ветер утих, и пали над степью густые туманы, засеребрились влагой кусты прошлогоднего ковыля, потонули в непроглядной белёсой дымке курганы, буераки, станицы. Стала над широкой донской степью голубая весна.

1. Как бы вы назвали текст? Докажите, что в нём говорится о наступлении весны на Дону. Как вы понимаете значение слова лога, станицы?

2. Сколько предложений в тексте? С какой целью употребляются сложноподчинённые предложения?

3. На сколько частей можно разделить текст? Как они связаны между собой?

4. Выделите глаголы, употреблённые в переносном смысле.

5. Найдите эпитеты. Раскройте их значение.

Лингвистическая компетенция

Следующий тип компетенций – лингвистическая. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако это понятие шире. Оно предполагает более глубокое осмысление устной и письменной речи – её законов, правил, структуры.

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки.

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, иначе говоря, быть компетентностным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят учёные, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

Именно поэтому в обучении русскому языку выделяется третий тип компетенции – коммуникативная.

Коммуникативная компетенция.

В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин «речевая» компетенция.Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма).

Коммуникативная компетентность предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во –первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем общаемся, каков социальный статус говорящих: учитель, ученик, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во – вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражение благодарности, радости, обиды т.д.

Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, гре говорим, и, наконец, с какой целью.

Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Некоторые авторы выделяют культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение русским речевым этикетом, что является необходимым средством приобщения к национальной культуре.

Формирование все выше перечисленных компетенций происходит и на уроках литературы. В силу особой связи литературы с жизнью общества на первый план здесь, помимо других, выдвигается социокультурная компетенция.

Социокультурная компетенция.

Приобретение социокультурной компетенции – это становление представлений человека об окружающем мире. Эти представления и их смыслы, сосредоточенны в структурах сознания, отношения и функционирования образуют специфический этнический, национальный образ мысли.

Вхождение учащихся в русский мир и приобретение социокультурной компетенции, образование русской языковой картины мира – это также постижение специфического русского образа мыслей, русского менталитета.

Процесс формирования социокультурной компетенцииосуществляется при усвоении новых значений лексики и фразеологии а национально – культурным компонентом семантики; знакомстве с исторической и религиозной жизнью народа; осознание смысла текста.

Таким образом, главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения.

ормирование ключевых компетенций обучающихся на уроках
русского языка и литературы

Цель: формирование ключевых компетенций обучающихся на уроках русского языка и литературы: коммуникативной; языковой и лингвистической; культуроведческой.

Задача: создать комплект информационных дидактических материалов по русскому языку и литературе, обеспечивающий формирование коммуникативной, лингвистической, языковой и культуроведческой компетенций обучающихся.

Смысл современного образования

Модернизация российского образования существенно меняет подходы к определению его содержания.

Сегодня представляется важным не только его понятийно-фактологическое обновление, но и практико-ориентированная направленность. По мнению ряда отечественных учёных (В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, А. В. Хуторской, С. Е. Шитов и др.), смысл современного образования состоит в формировании у обучающихся ключевых компетенций.

Шитов, С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость [Текст ] / С. Е. Шитов, И. Г. Агапов. - Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 4.

Ключевая компетентность

Ключевая компетенция, по определению С. В. Степанова, может быть определена как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), которая является заданной (обязательной, необходимой) для качественной, продуктивной деятельности в определенной сфере.

Применительно к школьникам ключевые компетенции – это такие функциональные умения, которые помогут им в выполнении настоящих и будущих социальных ролей («ученик», «абитуриент», «студент», «субъект общения», «гражданин», «потребитель», «работник-специалист» и др.).

Компетенция и компетентность

Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В словаре В. М. Полонского даётся следующее определение: «Компетенция – совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы».

1. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст ] / В. М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004.

2. Степанов С. В. Ключевые компетенции в современной школе: новые требования к содержанию образования и педагогу.

Компетентностный подход

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии в различных ситуациях.

В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают:

ключевые или межпредметные компетенции (самые общие понятия);

общепредметные (касающиеся нескольких предметов);

предметные (касающиеся одного предмета) компетенции.

Таким образом, главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всестороннеразвитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст ] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. С. 8-14.

Языковая компетенция – способность обучающихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры и средства в соответствии с нормами литературного языка благодаря изучению лексики, фразеологии, усвоению морфологических норм согласования, управления, построения предложений разных видов.

Лингвистическая компетенция – обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения обучающихся, овладение навыками самоанализа, самооценки.

Коммуникативная компетенция – предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма). Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - это умение создавать и воспринимать тексты. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

Формирование всех выше перечисленных компетенций происходит и на уроках литературы.

«Действительно жить – это значит жить, располагая информацией». Это высказывание Н. Винера особенно актуально в наше время, когда на каждого человека, а на ученика тем более, обрушивается масса информации из различных источников. Информатизация всё более осознаётся как важнейший педагогический ресурс. Стали очевидными требования современной действительности уметь пользоваться образовательной или другой необходимой информацией, т. е. добывать её, воспринимать, применять на практике.

Развитию названных компетенций способствует активное использование в учебном процессе компьютерных и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также новых средств и технологий обучения.

Информационные технологии обучения – это все технологии, использующие специальные технические информационные средства: персональный компьютер, аудио-, видеотехнику, Интернет. И если раньше единственным источником информации был школьный учебник, то сегодня Интернет предоставляет информационное поле для поиска источников, которые далеко выходят за ограниченный объём школьного учебника

Крючкова О. В. Комплексная информатизация образования [Текст ] / О. В. Крючкова. - Минск: Красико-Принт, 2006. - 176с.

Что я применяю в своей практике?

На разных этапах уроков русского языка и литературы может быть использовано электронное сопровождение в виде презентации. Презентации отражают не только основные понятия, схемы, алгоритм применения орфографического или пунктуационного правила, но и содействуют решению задач конкретного урока. Заранее созданная презентация заменяет классную доску для фиксации внимания обучающихся на каких-либо иллюстрациях при объяснении нового материала или, наоборот, как итоговый продукт серии уроков. С помощью презентаций предоставляется возможность организовать индивидуальный контроль в рамках одного урока.

Примеры

Изучение темы «СПП с несколькими придаточными» на уроке в 9-м классе. (См. слайд 15 презентации).

Используя возможности интерактивной доски, данную работу можно разнообразить: либо это будет устное проговаривание пропущенных орфограмм (что значительно экономит время), либо будет появляться заранее приготовленный правильный ответ, либо с помощью ручки или маркера во время демонстрации слайда будет вписываться ответ. Попутно есть возможность расширять знания о родном крае: истории освоения Сибири, населённых пунктов, первых жителях, архитектуре, полезных ископаемых, растительном и животном мире.

В тренировочном режиме предъявляются упражнения, в ходе выполнения которых у школьников формируются навыки обнаружения, поиска решения и разрешения задач, связанных с подготовкой к ГИА. С этой целью использую на уроках в 9-х классах презентации. Например, при подготовке к написанию изложения. (См. слайд 18 презентации).

На уроках литературы презентации оказывают неоценимую помощь при изучении биографии писателей и поэтов. Уроки становятся более яркими и интересными в связи с использованием видеофильмов, фрагментов художественных фильмов, красочных таблиц. Они могут состоять и из иллюстраций к произведениям. Например, при изучении «Слова о полку Игореве». (См. слайды 20-21 презентации).

Современный урок литературы невозможен без сопоставления литературных произведений с другими видами искусства. Конкретно-наглядная основа урока делает его ярким, зрелищным и поэтому запоминающимся.

Создание и применение на уроках электронных презентаций требует от учителя продумывания хода урока, учёта специфики конкретного класса, учебной темы.

На уроках литературы с помощью фонотеки, слушаем живой голос поэтов и писателей, фрагменты из некоторых произведений, музыку из кинофильмов, звучание музыкальных инструментов.

На сегодня создан банк данных образовательных ресурсов Интернет по русскому языку и литературе. Он включает в себя уроки-презентации по русскому языку и литературе, интерактивные таблицы, дополнительный справочный материал по творчеству писателей. Имеются в наличии:

Электронная библиотека текстов «Хрестоматия школьника»;

Курс русского языка «Электронный репетитор-тренажёр»;

Русский язык 11 класс Интерактивный курс для школьников;

Репетитор по русскому языку «Орфографический диктант»;

Репетитор по русскому языку «Кирилла и Мефодия»;

Собрание русской литературы «От Нестора до Маяковского»;

Аудиобиблиотека школьника: С. А. Есенин, М. И. Цветаева, И. Бродский.

Вывод

Исходя из изложенного, можно сказать, что сегодня преподаватель имеет возможность качественно изменить процесс обучения и воспитания: информационные и коммуникационные технологии облегчают творческую работу учителя, помогают совершенствовать, накапливать и развивать свои педагогические находки, а также формировать у обучающихся образовательные компетенции, повышать уровень умений работать с информацией, реализовать творческие возможности, увеличивать долю самостоятельной работы обучающихся, повышать темп урока.

Единые требования к устной и письменной речи обучающихся

Проблема грамотности, владения родным языком становится сегодня не только актуальной педагогической, методической, но и государственной проблемой. Незнание правописных и произносительных норм, недооценка владения правильной грамотной речью в условиях технократического развития общества сегодня выходит далеко за рамки школы, становится, к сожалению, проблемой взрослого населения. Внимание к русскому родному языку сегодня мы должны рассматривать в контексте проблем сохранения национальных достояний и духовности.

В современных условиях, в условиях стандартизации не может быть волюнтаризма (субъективистских произвольных решений, игнорирующих объективно существующие условия и закономерности) в деле обучения, не может быть терпим субъективизм в оценке устных и письменных работ, ответов, в правилах ведения тетрадей. Этот стандарт основывается, к сожалению, на давних, давно не публикуемых нормативных документах.

И школа в целом, и каждый учитель должны знать об этих нормативах и стандартах. Иначе нам не решить проблемы обеспечения нового качества подготовки выпускников, не сформировать речевой компетентности.

Необходимо отметить, что «Единые требования к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей», определённые в Методическом письме Министерства просвещения РСФСР от 01.09.1980 г. № 364-М утратили свою силу Приказом Министерства просвещения РСФСР от 18.12.1987 г. № 224.

На сегодняшний день нормативных требований к оформлению письменных работ обучающихся нет, поэтому предлагаются рекомендации, которые отражают только положительный опыт в этом направлении (в том числе в вышеуказанном документе) и те позиции, которые необходимо привнести в общую схему оформления работ.

а) отсутствие нормативной базы по данному вопросу;

г) положительный опыт практической реализации «Единого орфографического режима»;

д) положительный опыт, накопленный за последние десятилетия.

По данному пункту также учтены положительные позиции по истории данного вопроса, особенно его нормативного оформления. Приложения 3 и 4 к Приказу министра просвещения РСФСР от 20.09.1961 г. № 308 «О мерах повышения уровня знаний учащихся по русскому языку»; письмо Министерства просвещения РСФСР от 19.07.1977 г. № 308-М «О письменных работах учащихся общеобразовательных школ»; Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР от 01.09.1980 г. № 364-М.

Система требований к оформлению письменных работ обучающихся, безусловно, должна быть. Но единство этих требований не должно быть чрезмерно громоздким и мешать работе ученика и учителя.

О единых требованиях к устной и письменной речи обучающихся,

к проведению письменных работ и проверке тетрадей

Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР

А.ТРЕБОВАНИЯ К УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Владение грамотной речью является непременным условием активного творческого участия каждого гражданина в производственной и общественной жизни страны.

Ведущая роль в овладении учениками культурой устной и письменной речи, прочными орфографическими и пунктуационными навыками принадлежит преподавателям русского языка и литературы. Однако родной язык в общеобразовательной школе не только предмет изучения, но и средство обучения основам всех наук. В связи с этим необходима такая постановка преподавания всех предметов в школе, при которой воспитание речевой культуры учащихся осуществляется в единстве, общими силами всех учителей; требования, предъявляемые на уроках русского языка, должны поддерживаться учителями всех предметов, как на уроках, так и во время внеклассных занятий.

I. Требования к речи обучающихся

Обучающиеся должны уметь:

излагать материал логично и последовательно;

Для речевой культуры обучающихся важны и такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарища, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы и т.д.

II. Работа педагогического коллектива по осуществлению единых требований

к устной и письменной речи обучающихся

1. Каждому учителю при подготовке к уроку тщательно продумывать ход изложения материала, правильность и точность всех формулировок.

2. Учителям-предметникам:

больше внимания уделять формированию на всех уроках умений анализировать, сравнивать, сопоставлять изученный материл, при ответе приводить необходимые доказательства, делать выводы и обобщения;

шире использовать выразительное чтение вслух как один из важнейших приёмов формирования культуры устной речи обучающихся, как средство эмоционального и логического осмысления текста;

следить за аккуратным ведением тетрадей, единообразием надписей и грамотным оформлением всех записей в них, не оставляя без внимания орфографические и пунктуационные ошибки.

3. Всем работникам школы:

добиваться повышения культуры устной разговорной речи обучающихся, исправлять неправильную речь, соблюдая при этом необходимый такт, бороться с употреблением жаргонных, вульгарных, а также диалектных слов и выражений, как на уроке, так и вне урока;

шире использовать все формы внеклассной работы (олимпиады, конкурсы, факультативные и кружковые занятия, диспуты, собрания и т. п.) для совершенствования речевой культуры обучающихся.

Б. О ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Организация и контроль всех видов письменных работ осуществляется на основе единых требований к устной и письменной речи обучающихся.

1. Виды письменных работ обучающихся

1.1. Основными видами классных и домашних письменных работ обучающихся являются обучающие работы.

1.2. По русскому, родному и иностранным языкам, литературе, математике, физике и химии проводятся текущие и итоговые письменные контрольные работы.

Время проведения итоговых контрольных работ в целях предупреждения перегрузки обучающихся определяется общешкольным графиком, составляемым руководителями школ по согласованию с учителями.

2. Количество и назначение ученических тетрадей

2.1. Для выполнения всех видов обучающих работ ученики должны иметь следующее количество тетрадей:

в IV-VIII классах – по 3 тетради, в том числе одна тетрадь для изложений и сочинений;

по литературе – 1 тетрадь;

по иностранным языкам – по 2 тетради в IV-VIII классах, 1– в IX-X классах, по 1 тетради-словарю для записи иностранных слов в V-X классах;

по истории, обществоведению, основам государства и права, факультативам в IV-X классах по 1 тетради.

2.2. Для контрольных работ по русскому языку и литературе выделяются специальные тетради, которые в течение всего учебного года хранятся в школе и выдаются ученикам для выполнения в них работ над ошибками.

3. Порядок ведения тетрадей обучающимися.

Все записи в тетрадях обучающиеся должны проводить с соблюдением следующих требований:

3.1. Писать аккуратным, разборчивым почерком.

3.2. Единообразно выполнять надписи на обложке тетради.

3.4. Указывать дату выполнения работы цифрами на полях (например, 10.09.81). В тетрадях по русскому и иностранным языкам число и месяц записываются словами в форме именительного падежа (например, Десятое сентября).

3.5. Писать на отдельной строке название темы урока, а также темы письменных работ.

3.6. Обозначать номер упражнения, задачи или указывать вид выполняемой работы.

3.7. Соблюдать красную строку.

3.9. Выполнять аккуратно подчёркивания, чертежи, условные обозначения карандашом или ручкой.

3.10. Исправлять ошибки следующим образом:

не заключать неверные написания в скобки.

4. Порядок проверки письменных работ учителями

4.1. Тетради учащихся, в которых выполняются обучающие классные и домашние работы, проверяются:

по русскому языку:

в VI-VIII классах – после каждого урока только у слабых учеников, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности;

в IX-X (XI) классах – после каждого урока у слабых учеников, а у остальных проверяются не все работы, а наиболее значимые по своей важности, но с таким расчётом, чтобы 2 раза в месяц учителем проверялись тетради всех обучающихся;

по иностранным языкам:

в VI-X классах – после каждого урока только у слабых учеников, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности, но с таким расчётом, чтобы раз в 2 недели проверялись тетради обучающихся VI-VIII классов и не реже одного раза в учебную четверть – тетради обучающихся IX-X (XI) классов, а тетради-словари – не реже одного раза в месяц;

по литературе:

в V-VIII классах – не реже 2 раз в месяц;

в IX-X (XI) классах – не реже одного раза в месяц;

по истории, обществоведению, основам государства и права – выборочно, однако, каждая тетрадь должна проверяться не реже одного-двух раз в учебную четверть.

4.2. Изложения и сочинения по русскому языку и литературе, а также все виды контрольных работ по предметам проверяются у всех обучающихся.

4.3. Проверка контрольных работ учителями осуществляется в следующие сроки:

контрольные диктанты и контрольные работы по русскому и иностранному языкам в IV-X (XI) классах проверяются, как правило, к следующему уроку, а при большом количестве работ (более 70) – через один-два урока.

4.4.

при проверке изложений и сочинений в IV-X(XI) классах (как контрольных, так и обучающих) отмечаются (а в необходимых случаях и исправляются) не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и фактические, логические, речевые (речевые ошибки подчёркиваются волнистой линией) и грамматические; на полях тетради учитель обозначает фактические ошибки знаком Ф, логические – знаком Л, речевые – знаком Р, грамматические – знаком Г;

при проверке тетрадей и контрольных работ обучающихся IV-X (XI) классов по русскому языку учитель только подчёркивает и отмечает на полях допущенную ошибку, которую исправляет сам ученик;

подчёркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой (красными чернилами, красным карандашом);

4.5. Все контрольные работы обязательно оцениваются учителем с занесением оценок в классный журнал.

Самостоятельные обучающие письменные работы также оцениваются. Оценки в журнал за эти работы могут быть выставлены по усмотрению учителя. По иностранным языкам в VI-X (XI) классах оцениваются все проверяемые работы, в том числе и работы в тетрадях-словарях; в журнал выставляются оценки за наиболее значимые работы.

По остальным предметам все проверяемые работы по усмотрению учителя оцениваются, и оценки могут быть выставлены в журнал.

При оценке письменных работ обучающихся учителя руководствуются соответствующими нормами оценки знаний умений и навыков школьников.

4.6. После проверки письменных работ обучающимся даётся задание по исправлению ошибок или выполнению упражнений, предупреждающих повторение аналогичных ошибок.

Работа над ошибками, как правило, осуществляется в тех же тетрадях, в которых выполнялись соответствующие письменные работы.

Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., Просвещение, 1980, № 34-35, с. 32-45.

Исходя из указанных нормативных документов, рассмотрим вопросы о единых требованиях к устной и письменной речи наших учеников; к ведению тетрадей; к оцениванию работ на основе объективных критериев; остановимся на количестве выполняемых по русскому языку и литературе контрольных диктантов, изложений, сочинений в 7-11 классах; рассмотрим участие преподавателей нашего МО в формировании грамотности и культуры речи обучающихся, особенно при выполнении письменного опроса на уроке, в проверке рефератов, в изучении терминологической лексики на уроках.

Модернизация образования, новые государственные стандарты ставят перед школой задачи обеспечения нового, более высокого качества образования выпускников. Это новое качество можно обеспечить, если каждый преподаватель осознает, что формирование речевой компетентности обучающихся – это та проблема , которая должна решаться объединёнными усилиями всех учителей-предметников в их работе на уроке и во внеурочное время.

Над формированием правописных навыков, как правило, учитель-словесник с переменным успехом бьётся в течение всей своей педагогической деятельности. И бьётся, как правило, один. Преподаватели других школьных дисциплин обычно оказываются как бы в стороне от решения этой проблемы, за исключением редких случаев.

Этим и обусловлена необходимость обращения к нормативным документам прежних лет, когда действовал единый орфографический режим, определяющий единые требования, которые должен был предъявлять педагогический коллектив к школьникам, к их устной и письменной речи, определял необходимое количество письменных контрольных работ, правила проверки, единые нормы оценки.

Времена, когда с известной долей гордого вызова говорили, что «мы академиев не кончали», видя в диалектном произношении «товаришшы» не нарушение орфоэпических норм, а проявление родства с народом, давно прошли. Недаром мы с чувством удовлетворения слушаем тех, кто говорит литературным языком, без шпаргалки, не по написанному тексту и не только на родном русском языке, но и на немецком, английском, французском.

Таким образом, «Единые требования…» призваны обеспечить систематичность и системность работы по овладению грамотной речью в школе.

Для учителей-словесников нашего МО с целью обеспечения единства требований, объективности оценивания предлагается следующее:

I. Единый орфографический режим

1. Количество и назначение ученических тетрадей

1. 1. Для выполнения всех видов обучающих работ ученики должны иметь следующее количество тетрадей:

по русскому языку в 7-9 классах – 4 тетради, из которых 2 рабочие сменные, 1 для развития речи (изложения, сочинения) и 1 для контрольных работ;

по литературе в 7-11 классах – 2 тетради, в том числе одна для сочинений.

по русскому языку в 10-11 классах – 1 тетрадь., в которой работу над ошибками в рекомендательном порядке выполнять в системе после каждой классной и домашней работы.

1. 2. Контрольные работы по русскому языку, литературе выполняются в специальных тетрадях, которые в течение всего учебного года хранятся в школе и выдаются ученикам для выполнения в них работ над ошибками. В 7-11 классах в тетрадях по русскому языку и литературе записывается вид работы и строкой ниже – её название.

Например:

Диктант. (Сочинение. Изложение.)

Пушок. (В тайге.)

2. Порядок ведения тетрадей обучающимися

Все записи в тетрадях обучающиеся должны производить с соблюдением следующих требований:

2.1. Писать аккуратным, разборчивым почерком только синим цветом с самой верхней строки.

2.2. Единообразно выполнять надписи на обложке тетради:

тетрадь подписывается учеником только синим цветом с указанием, для чего предназначается тетрадь (для работ по русскому языку, для работ по развитию речи), класс, номер (арабскими цифрами) и название школы, местонахождение школы, фамилию и имя ученика.

Тетрадь

для работ

по русскому языку

учени ка 7Б класса (учени ка 7 класса «Б»)

ОГОУ школы № 35

Смирнова

Михаила. (Точка обязательна, имя полностью).

2.3. В тетрадях по русскому языку число и месяц записываются словами в форме именительного падежа (например, Десятое сентября).

2.4. Писать на отдельной строке название темы урока, а также темы письменных работ (изложений, сочинений и других работ).

2.5. Обозначать номер упражнения, указывать вид выполняемой работы (план, конспект, ответы на вопросы, объяснительный диктант, словарный диктант и т. д.); указывать, где выполняется работа (классная или домашняя). Допускаются записи: Упражнение 45, № 45.

2.6. Соблюдать красную строку.

2.7. Между датой и заголовком, наименованием вида работы и заголовком, а также между заголовком и текстом в тетрадях по русскому языку строка не пропускается .

Между заключительной строкой текста одной письменной работы и датой или заголовком (наименованием вида) следующей работы в тетрадях по русскому языку пропускается две строки . (Для отделения одной работы от другой и выставления отметки за работу).

2.8. Выполнять аккуратно подчёркивания, условные обозначения карандашом или ручкой, в случае необходимости с применением линейки.

2.9. Исправлять ошибки следующим образом:

неверно написанную букву или пунктуационный знак зачёркивать косой линией; часть слова, слово, предложение – тонкой горизонтальной линией; вместо зачёркнутого надписывать нужные буквы, слова, предложения;

не заключать неверные написания в скобки.

2.10. Объём работ.

Классная работа = ¾ контрольного диктанта. В тетради должны просматриваться следующие виды работ: словарная работа, попутное повторение, проверочная работа, самостоятельная работа, работы обучающего характера (планы, схемы, таблицы ), 2-4 вида грамматических разборов (можно включать виды частичных разборов), классная работа должна заканчиваться упражнением. В классной работе в тетради отличника и троечника допускаются разные виды работ (индивидуально-дифференцированные).

Домашняя работа должна следовать строго за классной. Она не должна по объёму превышать классную, а быть меньше. Если домашняя работа превосходит норму, то она должна быть названатворческой . В тетради должна существовать запись: Творческая домашняя работа.

2.11. Работа над ошибками.

Перед ней надо пропустить 2 строки. Слово, объяснение, пример. Если ошибка допущена в словарных словах, то написать 2-3 однокоренных слова в качестве примера. Работа над ошибками должна вестись систематически.

II. Критерии оценки грамотности, требования к сочинениям,

учёту негрубых ошибок и их типологии.

1. Требования к речи обучающихся

Любое высказывание обучающегося в устной и письменной форме следует оценивать, учитывая содержание высказывания, логическое построение и речевое оформление.

Обучающиеся должны уметь:

говорить или писать на тему, соблюдая её границы (не сужая, не расширяя её, не уходя от темы);

отбирать наиболее существенные факты и сведения для раскрытия темы и основной идеи высказывания;

излагать материал логично и последовательно (устанавливать причинно-следственные связи между фактами и явлениями, делать необходимые обобщения и выводы);

правильно и точно пользоваться языковыми средствами для оформления высказывания;

строить высказывание в определённом стиле (разговорном, научном, публицистическом и др.) в зависимости от цели и ситуации общения (на уроке, на собрании, на экскурсии и т.д.);

отвечать громко, чётко, с соблюдением логических ударений, пауз и правильной интонации;

оформлять любые письменные высказывания с соблюдением орфографических и пунктуационных норм, чисто и аккуратно.

правила произношения и ударения;

правила употребления слов в соответствии с их значением, закреплённым в словарях, и особенностями использования в различных стилях речи;

правила образования и изменения слов, а также образования словосочетаний и предложений в соответствии с требованиями грамматики;

правила орфографии и пунктуации, не допускаются ошибки в написании изученных терминов, заглавных букв в географических названиях, в названиях исторических событий, в собственных именах писателей, учёных, исторических деятелей и др.

Речь обучающихся должна быть выразительной, что достигается разнообразием словаря, богатством грамматического строя, уместным использованием эмоционально окрашенных средств речи.

Для речевой культуры обучающихся важны и такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарища, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы, рецензировать ответ, оценить его и мотивировать оценку.

2. Письменные работы обучающихся

Организация и контроль над всеми видами письменных работ осуществляется на основе единых требований к устной и письменной речи обучающихся.

Виды письменных работ:

1. Основными видами классных и домашних работ обучающихся являются обучающие работы, к которым относятся:

упражнения по русскому языку;

конспекты первоисточников и рефератов по литературе в 7-9 классах;

планы и конспекты лекций учителя (по разным предметам) на уроках в 9-11 классах;

планы статей и других материалов из учебников;

сочинения и письменные ответы на вопросы по русскому языку и литературе;

составление аналитических и обобщающих таблиц, схем и т. п. (без копирования готовых таблиц и схем учебников).

2. По русскому языку и литературе проводятся текущие и итоговые письменные контрольные работы. Текущие контрольные работы имеют цель проверки усвоения изучаемого материала; их содержание и частотность определяются учителем с учётом специфики предмета, степени сложности изучаемого материала, а также особенностей учащихся каждого класса. Для проведения текущих контрольных работ учитель может отводить весь урок или только его часть.

Итоговые контрольные работы проводятся:

после изучения наиболее значительных тем программы;

в конце учебной четверти, полугодия, года.

Время проведения итоговых контрольных работ в целях предупреждения перегрузки обучающихся определяется общешкольным графиком, составляемым руководителями школ по согласованию с учителями. В один рабочий день следует давать в классе только одну письменную итоговую контрольную работу, а в течение недели – не более двух. При планировании контрольных работ в каждом классе необходимо предусмотреть равномерное их распределение в течение всей четверти, не допуская скопления письменных контрольных работ к концу четверти, полугодия. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, после праздника, в понедельник.

3. Количество итоговых контрольных работ.

В виду возможности учителя повседневно выявлять степень усвоения программного материала по устным ответам обучающихся и обучающим письменным работам, целесообразно в каждом классе проводить определённое количество итоговых письменных контрольных работ.

3. Порядок проверки письменных работ обучающихся

Тетради обучающихся, в которых выполняются обучающие классные и домашние работы, проверяются:

по русскому языку:

в 7-8 классах – после каждого урока только у слабых учеников, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности;

в 9-11 классах – после каждого урока у слабых учеников, а у остальных проверяются не все работы, а наиболее значимые по своей важности, но с таким расчётом, чтобы 2 раза в месяц учителем проверялись тетради всех обучающихся;

по литературе:

в 7-8 классах – не реже 2 раз в месяц;

в 9-11 классах – не реже одного раза в месяц;

по иностранным языкам:

в 7-11 классах – после каждого урока только у слабых учеников, а у сильных – не все работы, а лишь наиболее значимые по своей важности, но с таким расчётом, чтобы раз в 2 недели проверялись тетради обучающихся 7-8 классов и не реже одного раза в учебную четверть – тетради обучающихся 9-11 классов, а тетради-словари – не реже одного раза в месяц;

по истории, обществоведению, основам государства и права:

выборочно, однако, каждая тетрадь должна проверяться не реже одного-двух раз в учебную четверть.

В проверяемых работах учитель отмечает и исправляет допущенные ошибки, руководствуясь следующим:

при проверке изложений и сочинений в 7-11 классах (как контрольных, так и обучающих) отмечаются (а в необходимых случаях и исправляются) не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и фактические, логические, речевые (речевые ошибки подчёркиваются волнистой линией) и грамматические; на полях тетради учитель обозначает фактические ошибки знаком Ф, логические – знаком Л, речевые – знаком Р, грамматические – знаком Г;

при проверке тетрадей и контрольных работ учащихся 7-11 классов по русскому языку учитель только подчёркивает и отмечает на полях допущенную ошибку, которую исправляет сам ученик;

подчёркивание и исправление ошибок производится учителем только красным цветом;

проверив диктант, изложение или сочинение, учитель подсчитывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических (числитель) и пунктуационных (знаменатель) ошибок. В изложениях и сочинениях указывается, кроме этого, количество фактических, логических, речевых и грамматических ошибок;

после подсчёта ошибок в установленном порядке выставляется оценка работы.

Все контрольные работы обязательно оцениваются учителем с занесением оценок в классный журнал. Самостоятельные обучающие письменные работы также оцениваются, но оценки в журнал за эти работы могут быть выставлены по усмотрению учителя.

По иностранным языкам в 7-11 классах оцениваются все проверяемые работы, в том числе и работы в тетрадях-словарях с выставлением оценки в журнал за наиболее значимые.

По остальным предметам все проверяемые работы по усмотрению учителя оцениваются, и оценки могут выставляться в журнал.

При оценке письменных работ обучающихся учителя должны руководствоваться соответствующими нормами оценки знаний умений и навыков обучающихся.

После проверки письменных работ обучающимся даётся задание по исправлению ошибок или упражнения, предупреждающие повторение аналогичных ошибок, выполняющиеся в тех же тетрадях, в которых выполнялись соответствующие письменные работы.

4. Оценка устных ответов обучающихся

Устный опрос является одним из основных способов учёта знаний обучающихся по русскому языку. Развёрнутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на заданную тему, показывать его умение применять определения и правила в конкретных случаях.

При оценке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями:

1) полнота и правильность ответа;

2) степень осознанности, понимание изученного материала;

3) языковое оформление ответа.

Отметка «5» ставится, если ученик полно излагает изученный материал, даёт правильное определение языковых понятий; обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные; излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.

Отметка «4» ставится, если ученик даёт ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для отметки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочёта в последовательности и языковом оформлении излагаемого.

Отметка «3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил; не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры; излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.

Отметка «2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «2» отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьёзным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

Отметка «1» ставится, если ученик обнаруживает полное незнание или непонимание материала.

Отметка «5», «4», «3» может ставиться не только за единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика отводится определенное время), но и за рассредоточенный во времени, т. е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только заслушивались его ответы, но и осуществлялась проверка умения применять знания на практике.

5. Оценка диктантов

Диктант – одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности.

Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию обучающимся данного класса.

Объём диктанта устанавливается:

для 7 класса – 110-120 слов;

для 8 – 120-150 слов;

для 9 – 11 класса – 150-170 слов.

(При подсчёте слов учитываются как самостоятельные, так и служебные слова).

Контрольный словарный диктант проверят усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Он может состоять из следующего количества слов:

для 7 класса – 25-30;

для 8 класса – 30-35;

для 9 класса – 35-40.

Диктант, имеющий цель проверки подготовки обучающихся по определённой теме, должен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретённых навыков. Итоговые диктанты, проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку обучающихся, как правило, по всем изученным темам.

Для контрольных диктантов следует подбирать такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы были бы представлены 2-3 случаями. Из изученных ранее орфограмм и пунктограмм включаются основные, они должны быть представлены 1-3 случаями. В целом количество проверяемых орфограмм и пунктограмм не должно превышать в 5 классе – 12 различных орфограмм и 2-3 пунктограмм, в 6 классе – 16 различных орфограмм и 3-4 пунктограмм, в 7 классе – 20 различных орфограмм и 4-5 пунктограмм, в 8 классе – 24 различных орфограмм и 10 пунктограмм, в 9 классе – 24 различных орфограмм и 15 пунктограмм.

В текст контрольных диктантов могут включаться только те вновь изученные орфограммы, которые в достаточной мере закреплялись (не менее чем на двух-трёх предыдущих уроках).

В диктантах должно быть: в 7 классах – не более 7 слов, в 8-9 классах – не более 10 различных слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, правописанию которых ученики специально обучались.

До конца первой четверти сохраняется объём текста, рекомендованный для предыдущего класса.

При оценке диктанта исправляются, но не учитываются орфографические и пунктуационные ошибки:

в переносе слов;

на правила, которые не включены в школьную программу;

на ещё не изученные правила;

в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа;

Исправляются, но не учитываются описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова, например: "рапотает" (вместо работает ), "дулпо" (вместо дупло ), "мемля" (вместо земля ).

При оценке диктантов важно также учитывать характер ошибки. Среди ошибок следует выделять негрубые, т. е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчёте ошибок две негрубые считаются за одну. К негрубым относятся ошибки:

в исключениях из правил;

в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;

в случаях слитного и раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами;

в случаях слитного и раздельного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;

в написании ы и и после приставок;

в случаях трудного различия не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не...; не кто иной, как; ничто иное не, не что иное, как и др.);

в собственных именах нерусского происхождения;

в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок.

Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются ) и фонетических (пирожок, сверчок ) особенностях данного слова.

Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (однокоренное) слово или его форму (вода - воды, плоты - плот, грустный - грустить, резкий - резок ).

Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная.

Примечание. Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами допущены 2 ошибки и более, то все они считаются за одну ошибку.

Диктант оценивается одной отметкой.

Отметка «5» выставляется за безошибочную работу, а также при наличии в ней 1 негрубой орфографической, 1 негрубой пунктуационной или 1 негрубой грамматической ошибки.

Отметка «4» выставляется при наличии в диктанте 2 орфографических и 2 пунктуационных, или 1 орфографической и 3 пунктуационных ошибок, или 4 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок. Отметка «4» может выставляться при трёх орфографических ошибках, если среди них есть однотипные. Также допускаются 2 грамматические ошибки.

Отметка «3» выставляется за диктант, в котором допущены 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. Отметка «3» может быть поставлена также при наличии 6 орфографических и 6 пунктуационных, если среди тех и других имеются однотипные и негрубые ошибки. Допускается до 4 грамматических ошибок.

Отметка «2» выставляется за диктант, в котором допущено до 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок. Кроме этого, допущено более 4 грамматических ошибок.

баллом «1».

В контрольной работе, состоящей из диктанта и дополнительного (фонетического, лексического, орфографического, грамматического) задания, выставляются две оценки за каждый вид работы.

При оценке выполнения дополнительных заданий рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5» ставится, если ученик выполнил все задания верно.

Отметка «4» ставится, если ученик выполнил правильно не менее 3/4 заданий.

Отметка «3» ставится за работу, в которой правильно выполнено не менее половины заданий.

Отметка «2» ставится за работу, в которой не выполнено более половины заданий.

Отметка «1» ставится, если ученик не выполнил ни одного задания.

Примечание. Орфографические, пунктуационные и грамматические ошибки, допущенные при выполнении дополнительных заданий, учитываются при выведении отметки за диктант.

При оценке контрольного словарного диктанта рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5» ставится за диктант, в котором нет ошибок.

Отметка «4» ставится за диктант, в котором ученик допустил 1-2 ошибки.

Отметка «3» ставится за диктант, в котором допущено 3-4 ошибки.

Отметка «2» ставится за диктант, в котором допущено до 7 ошибок.

При большем количестве ошибок диктант оценивается баллом «1» .

6. Оценка сочинений и изложений

Сочинения и изложения – основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки обучающихся.

Сочинения и изложения в 7-9 классах проводятся в соответствии с требованиями раздела программы "Развитие навыков связной речи".

Примерный объём текста для подробного изложения:

в 7 классе – 200-250 слов;

в 8 классе – 250-350 слов;

в 9 классе – 350-450 слов.

Объём текстов итоговых контрольных подробных изложений в 8-9 классах может быть увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.

С помощью сочинений и изложений проверяются:

умение раскрывать тему;

умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания;

соблюдение языковых норм и правил правописания.

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление (соблюдение языковых норм и правил выбора стилистических средств), вторая – за соблюдение орфографических, пунктуационных норм и грамматических ошибок.

Обе отметки считаются отметками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания обучающихся по литературе. В этом случае первая отметка (за содержание и речь) считается отметкой по литературе.

соответствие работы ученика теме и основной мысли;

полнота раскрытия темы;

правильность фактического материала;

последовательность изложения.

При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается: разнообразие словаря и грамматического строя речи, стилевое единство и выразительность речи, число языковых ошибок и стилистических недочётов.

Орфографическая и пунктуационная грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок (см. нормативы для оценки контрольных диктантов).ё

Литература

Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по литературе. Сборник приказов и инструкций МП РСФСР, 1977, № 26. В книге «Проверочные работы по литературе в VIII– Xклассах» (Пособие для учителя). Авторы: Громцева С. Н., Маранцман В. Г., Мурин Д. Н. – М.: «Просвещение», 1982, с. 113-117.

О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей. Методическое письмо программно-методического управления НИИ школ МП РСФСР. В книге «Проверочные работы по литературе в VIII– Xклассах» (Пособие для учителя). Авторы: Громцева С. Н., Маранцман В. Г., Мурин Д. Н. – М., «Просвещение», 1982, с. 117-127.

Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. – М.: «Просвещение», 1992, с. 36-42.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. (Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя. Сост. Капинос В. В., Костяева Т. А. – М.: «Просвещение», 1986.

Разумовская М. М. Оценка орфографической грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1993, № 1, с. 80-84.

Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Проект // Русский язык в школе. 1993, № 4, с. 11-15.

Баранов М. Т. Современные критерии и нормативы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Русский язык в школе. 1994, № 3, с. 110-113.

Критерии и нормы оценок в школе и вузе // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 1997, № 18 (90), с. 1-3.

Евграфова С. М. Работа над сочинением // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 1996, № 20 (44), с. 5-12.

Капинос B. И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: 2-е изд., перераб. – М., 1986.

Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся // РЯШ. 1973, № 6, 12. Капинос В. И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика. – M., 1994.

Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). – М., 1980.

Мучник Б. С. Культура письменной речи. – М., 1996.

Мучник Б. С. Человек и текст (основы культуры письменной речи). – М., 1985.

Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994.

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М., 1982.

Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994, с. 3.

Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996, № 1.

Гаврилова Г. Ф., Редкозубова Г. М. Коммуникативно-речевой аспект изучения сложноподчиненного предложения // Русский язык в школе. 1995, № 5.

Ипполитова Н. А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995, № 3.

Лепская Н. И. Детская речь в свете теории коммуникации // ВЯ. 1994, № 2.

Кудрявцева Т. С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996, № 3.

Райский С. И., Ерошкина Е. В. Проверка и оценка письменных работ по русскому языку и литературе. Методическое пособие. – М.: «Айрис-пресс», 2006, с. 112.

Солдаткина Н. В., Кошелева А. Ф., Куроши

Формирование ключевых компетенций учащихся начальных классов на уроках русского языка

« Главной сегодняшней задачей стало производство компетентных людей - таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни».

М. Ноулз

В настоящее время в Казахстане идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предполагаются иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Начальная школа – органическая часть, первая ступень средней школы. Именно в ней закладывается фундамент для последующих этапов образования. Реформа предусмотрела для начальных классов предельно четкие образовательные цели и задачи: заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения.

Формирование же ключевых компетенций учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, т.к. они являются источником деятельности и выполняют функцию развития личностных компетенций младшего школьника.

Решению этой проблемы призван помочь компетентностный подход к обучению.

Рассмотрим понятия “компетенция” и “компетентность”, которые почти синонимичны.

Компетенция – это набор знакомых ЗУНов, а компетентность – это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности. Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств.

Если руководствоваться теорией о ключевых компетенциях доктора педагогических наук Хуторского А.В., то главными, которые учитель формирует в начальной школе, являются на мой взгляд, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социальные.
Учебно-познавательные компетенции :
ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;
организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта, описывать результаты, формулировать выводы;
выступать устно и письменно о результатах своего исследования;
иметь опыт восприятия картины мира.
Информационные компетенции :
владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, Интернет;
самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;
ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое;
уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;
овладеть навыками использования информационных устройств;
применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет.
Коммуникативные компетенции :
уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, письмо, поздравление;
уметь представлять свой класс, школу, страну, использовать для этого знание иностранного языка;
владеть способами взаимодействия с окружающими людьми; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо);
владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
иметь позитивные навыки общения в обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.
Социальные компетенции :
владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;
определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени;
иметь представление о системах социальных норм и ценностей в Казахстане и других странах;
действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя.
Все эти компетенции формируются в комплексе и в разных предметных и «запредметных» областях.

Основа компетентности - самостоятельность . Компетентный человек - сформированная личность, способная брать на себя ответственность в различных ситуациях, готовая расширять границы своих знаний и совершенствовать их.

Применительно к начальной школе компетентность предполагает умения:

1. Искать - опрашивать окружение, консультироваться с учителем, получать информацию;

думать - устанавливать взаимосвязи, критически относиться к тому или иному высказыванию, занимать позицию в высказывании и вырабатывать свою точку зрения.

2. Сотрудничать - уметь работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, выполнять взятые на себя обязательства.

3. Приниматься за дело - войти в группу или коллектив, внести свой вклад, организовать свою работу.

4. Адаптироваться - использовать новые технологии информации и коммуникации, стойко противостоять трудностям, находить новые решения.

Таким образом, стандарты нового поколения предусматривают формирование активной, творческой, интеллектуально развитой личности, владеющей универсальными учебными действиями, умеющей и желающей учиться.

Динамика формирования компетенций младших школьников зависит от организации процесса обучения. На уроках русского языка младшие школьники часто сталкиваются с проблемой непонимания сложных научных названий изучаемых орфограмм и лингвистических понятий. Это обстоятельство затрудняет изучение программного материала и не даёт возможности формированию ключевых компетенций на уроках русского языка.

Чтобы решить данную проблему дети сами должны формулировать тему урока, опираясь на содержание учебника. Затем проводится актуализация знаний, путём постановки вопросов: «Где в жизни вы встречались с этим объектом, явлением, приёмом и т.п.? Как вы думаете, где в жизни вам пригодятся эти знания?» Учащиеся, отвечая на эти вопросы, нацеливаются на самостоятельную познавательную деятельность. Происходит добывание знаний из реальности и овладение приёмами учебно-познавательных проблем. Выводы по своим наблюдениям и исследованиям дети делают сами. В ходе такой работы на уроке у учащихся начальных классов происходит формирование ряда ключевых образовательных компетенций: учебно-познавательной, информационной, коммуникативной.(Приложение 1-3)

Работая с детьми младшего школьного возраста в течение 20 лет, я поняла, что ребенок воспринимает предмет «русский язык», как что – то новое, ранее незнакомое, очень трудное в изучении, хотя и владеет в языке очень многим. Проведя анкетирование учащихся в классе, я подтвердила догадку о том, что предмет «русский язык» нелюбим младшими школьниками, он кажется им совершенно недоступным.

Для того, чтобы изменить отношение младшего школьника к предмету, необходимо помочь ребенку понять, что со многим в языке он хорошо знаком, только не догадывается об этом. Если мы поможем ему это осознать, то, может быть, положим начало изменению его отношения не только к языку, но и к самому себе как личности.

Русский язык – это предмет, которому принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Это инструмент познания, мышления, развития. Он богат возможностями творческого обогащения. Весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Речь в свою очередь является каналом развития интеллекта.

Для того чтобы быть успешным в современном обществе человек должен обладать высоким уровнем информационной компетентности.

Важной составляющей информационной компетентности учеников является преобразование информации из одной формы в другую и выбор наиболее удобной для себя формы. Это могут быть тексты, таблицы, схемы, иллюстрации, алгоритмы, кластеры.(Приложение 4-5)

Кластер (как и все графические схемы) является моделью изучаемой темы, позволяет увидеть её целиком, “с высоты птичьего полёта”. Повышается мотивация, т.к. легче воспринимаются идеи. Представление информации учащимися в виде кластера способствует её творческой переработке, поэтому обеспечивает усвоение информации на уровне понимания. Кластеры (как и другие схемы) позволяют развить мышление, сделать его более гибким, избавиться от стереотипов, догматическое мышление превратить в критическое.

Работу по составлению кластеров ученики воспринимают положительно и демонстрируют более высокий уровень усвоения учебного материала.

Слово “кластер” в переводе с английского – гроздь, груда, рой, скопление. Кластер – графический способ, позволяющий представить большой объём информации в структурированном и систематизированном виде, выявить ключевые слова темы. Это графическая схема из овалов. В центре кластера, в главном овале, – основная проблема, тема, идея. В овалах следующего уровня – классифицирующие признаки или основания для систематизации, в овалах третьего уровня – дальнейшая детализация и т.д. Кластеры могут сильно ветвиться, поэтому всегда нужно уметь остановиться на разумном уровне детализации. Кластер содержит ключевые слова, ключевые идеи с указанием логических связей между текстовыми субъектами, которые придают картине целостность и наглядность.

Важно и то, что построение кластеров позволяет выявить систему ключевых слов, которые могут быть использованы для поиска информации в интернете, а также для определения основных направлений исследований учащихся, выбора тем учебных проектов.

Построение кластеров воспринимается учащимися как творческая работа, где возможна реализация собственного видения проблемы, собственного подхода, вариативности, как средство самореализации, самоутверждения. Возможность индивидуальной, парной, групповой и коллективной работы создаёт психологический комфорт в учебном процессе. Включение каждого ученика в три вида деятельности (думаю, пишу, проговариваю) обеспечивает внутреннюю обработку информации. Эти факторы способствуют усвоению нового материала на уровне понимания и осмысления, развитию учебно-познавательной мотивации и активности (особенно у тех, кто плохо вписывается в систему традиционного, иллюстративно-объяснительного обучения). И самое главное – учащиеся практически осваивают способ самостоятельного приобретения нового знания, самостоятельного обучения на основе текстов, который могут применять в дальнейшем, и с удовольствием учиться в течение всей жизни. У них формируется функциональная грамотность, информационно-коммуникативная компетенция.

Вышеописанная технология обучения на основе творческой переработки текста позволяет учить интересно, быстро, качественно и даёт учащимся чувство удовлетворения. Приводим как пример:

Пользуясь кластером, расскажите о формах глаголов (Приложение 6)

Система работы над формированием интеллектуальной компетенции предусматривает определенные изменения в содержании и организации процесса обучения русскому языку.

Изменение содержания методики преподавания русского языка осуществляются за счет:

- введения дополнительной лексики во время проведения словарно – орфографической работы, закрепления, повторения и обобщения изученного;

Увеличения масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах урока;

Расширения объема работы с понятиями;

Включения в содержание уроков различных текстов воспитательно – познавательного характера.

При организации учебного процесса большая часть заданий формулируется учащимися самостоятельно. Ориентиром в этой работе им служит тема урока и анализ конкретного учебного материала.

В плане развития и активизации интеллектуальной деятельности я использую традиционные типы уроков с сохранением всех основных этапов урока:минутки чистописания, словарно – орфографической работы, физкультминутки и т.д.

Актуализация знаний уч-ся

Специфика проведения минутки чистописания

Например:

1На доске: лампа, ветка, отлетел . (Приложение 7)

Определите букву, которую мы будем писать на чистописании. Она находится в корне глагола и обозначает в нем непарный звонкий мягкий согласный звук (л)

2. В каждом из слов пропущена одинаковая буква. Какая это буква? (Это буква «Я»).(Приложение 8)

Прочитайте полученные слова. Что общего у слов первого столбика? Что общего у слов второго столбика? Что общего у всех слов? Что обозначает слово «ВЯЗ»? (Большое дерево с крепкой древесиной). Кого называют «МЯМЛЕЙ»? (Вялого, нерешительного человека). Дайте характеристику букве «Я». С этой буквой мы и будем сейчас работать на чистописании.

Особенности словарно-орфографической работы

1.Первый прием – поиск предназначенного для ознакомления слова, связанного с работой по фонетике и повторением учебного материала.

Например, на доске- пфбктхешсрчешзца.(Приложение 9) Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке (береза)

2.Второй прием состоит в полном отсутствии указаний учителя. Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся (завтрак и обед) Приложение 10.

ОЗАБВТЕРАДК

3.Третий прием предусматривает определение слова из словаря выявлением закономерности его образования. (Приложение 11-12)

ракета, ботинки, тарелка-работа

овес, сирень, назад-? (осина)

4.Четвертый прием связывает искомое слово с изучаемыми темами русского языка. (Приложение 13)

Например, на доске: т..желый, про…ка, со..нце, с..лонка, то…, б..лезнь

Соедините последовательно буквы, являющиеся орфограммами в данных словах, вы узнаете новое словарное слово (яблоко).

Организованная, продуманная, систематическая словарно-орфографическая работа является эффективным средством развития интеллектуальной компетенции для успешного проведения последующих этапов работы.

Специфика этапа открытия нового знания.

Изучение нового материала происходит с помощью применения проблемно-поискового метода.

1.Первый вид - обобщение изученного по заранее составленному учителем плану. При ознакомлении учащихся со сложными словами может быть использован следующий план:

1.Определи способ образования слов: подосиновик, осиновый, яблочко, яблочный.

2.Может ли слово быть без корня? без приставки? без суффикса?

3.Может ли в слове быть два корня. Как называются такие слова? Как называется такой способ словообразования?

4.Сформулируйте тему сегодняшнего урока (учимся писать слова с двумя корнями).

2.Второй вид –использование или самостоятельное составление обобщающих таблиц, схем. Например, при изучении темы «Род имен существительных», уч-ся составляют схему такого типа (Приложение 14)

Род имен существительных

муж.род жен. род сред.род

он, мой она, моя оно, мое

Подобный подход повышает роль уч-ся в организации учебной деятельности и выводит их мышление на новый уровень.

Специфика этапа применения нового знания.

На данном этапе урока русского языка находят широкое применение лексико-орфографические упражнения, совершенствующие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.

1.При изучении темы «Правописание приставок» уч-ся дается задание: к каждому слову из левого столбика, обозначающему целое понятие, подберите соответствующее ему слово из правого столбика, обозначающее его часть, в словах выделите приставки (Приложение 15)

Удоч..ка п..р..плет

Книга п..белка

Ст..кан пр..бежка

Заря..ка п..дст…канник

Р..монт П..плавок

2.Составь сложные слова и запиши их в два столбика: с соединительной гласной -о, с соединительной гласной -е.(Приложение 16)

Снег+ходить

Мясо+рубить

Книга+любить

Стихи+творить

Сам+валить

Таким образом, в процессе применения нового знания у учащихся активизируется речевая деятельность и формируется речь доказательная, аргументированная, логичная. Вместе с ней развиваются важнейшие интеллектуальные аспекты.

Физкультминутка

Физкультминутки не исключение в интеллектуальном развитии уч-ся. Они представляют собой универсальное упражнение, в котором физическая нагрузка сочетается с умственной деятельностью. Учителем подбирается 10-12 языковых единиц по изучаемой теме. В соответствии с заданием дети отвечают определенным движением на звучащую языковую единицу. В этот момент продолжается активная деятельность, фокусируются внимание и наблюдательность уч-ся. Необходимая разрядка осуществляется за счет высокого эмоционального подъема детей, который неизбежно возникает во время движения, выполнения физических упражнений.

Например, при изучении темы «Окончание. Понятие о нулевом окончании» задание учащимся формулируется так: если я назову слово с окончанием, вы приседаете, а если с нулевым окончанием - встаете.

В заключение хочу сказать, что систематическая работа в данном направлении гарантирует достижение стандартов обучения русскому языку и способствует формированию активной, творческой, интеллектуально развитой личности, владеющей универсальными учебными действиями, умеющей и желающей учиться.

Литература:

1. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО Мир книги, 2001.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия.-

[М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.]

3. Леднев В.С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика/ В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков - М., 2002.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.- 2003.-№ 5.

5. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике/Полонский В.М.-М.,2000.

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов – М., Русский язык, 1989.

7. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство/ А.С. Белкин.- Челябинск, 2004.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002// Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МБОУ «Лицей № 9 имени К.Э. Циолковского» города Калуги

Формирование ключевых компетенций на уроках русского языка(по учебнику Г.Г.Граник)

Царькова Ирина Владимировна

учитель русского языка и литературы

Что нового может привнести в урок компетентностный подход в обучении русскому языку? Как учебник русского языка Г.Г. Граник помогает формировать ключевые компетенции? В настоящей работе автор обращается к рассмотрению одной из значимых проблем модернизации российского образования - формированию у обучающихся ключевых компетенций.

Ключевые слова: компетенции, русский язык

Мы слишком часто даем детям ответы, которые надо выучить, а не ставим перед ними проблемы, которые надо решить.

Роджер Левин. На современном этапе в условиях модернизации образования и в связи с переходом на новые образовательные стандарты второго поколения перед учителем стоит задача формирования личности, умеющей самостоятельно организовать свою деятельность и свободно ориентироваться в информационном пространстве. В связи с этим ставится задача формирования ключевых компетенций обучающегося. Компетентность - это способность установить и реализовать связь между “знанием - умением” и ситуацией. Компетенции формируются, если: -обучение носит деятельностный характер; - идёт ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности. (для этого необходимо увеличить долю самостоятельных работ творческого, поискового, исследовательского и экспериментального характера); -создаются условия для приобретения опыта и достижения цели: -применяются такие технологии преподавания, в основе которых лежат самостоятельность и ответственность учителя за результаты своих учеников (проектная методика, реферативный подход, рефлексия, исследовательский, проблемный методы, программированное обучение, интеграция, дифференцированное обучение, развивающее обучение, КСО); -усиление практической направленности школьного образования (через деловые, имитационные игры, творческие встречи, дискуссии, круглые столы); -учитель умело управляет обучением и деятельностью ученика, для этого о учитель должен обладать педагогической компетентностью, т.е. быть предприимчивым, ответственным, коммуникабельным, творческим, самостоятельным человеком, способным видеть и решать проблемы автономно и в группах, готовый и способный постоянно учиться новому в жизни и на рабочем месте, работать в команде, владеть методиками диагностики своего предмета и психологического развития детей, быть культурным и привлекательным.

Большинство компетенций возможно сформировать на уроках русского языка, т.к. «…филология есть связь всех связей; она нужна абсолютно всем, потому что в основе всего лежит слово, через которое оформляется любое знание и любое творчество».(Д.С. Лихачёв).

Именно формированию и развитию таких компетенций способствует учебник русского языка под. редакцией Г. Граник

На уроках, в первую очередь, развиваются такие ключевые компетенции, как: речевой компетентностный русский коммуникативный

Лингвистическая компетенция - умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;

Языковая компетенция - практическое владение родным языком, его словарём, грамматическим строем, соблюдением языковых норм;

Коммуникативная компетенция - умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания;

Культуроведческая - постижение национальной культуры своего народа, осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания.

Обучение направлено на развитие умения осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей (напр., упр. «сочините текст…»). Три группы понятий составляют в учебнике теоретическую основу обучения связной речи: текст, стили речи, типы речи. Обучающимся предложены различные виды речевой деятельности: смысловое чтение, восприятие и анализ высказывания, его воспроизведение, а также совершенствование и развитие интуиции («Учимся сравнивать», «Соберите рассыпавшееся предложение»).

Этапы формирования коммуникативной компетенции:

1.Изучение теоретического материала через призму практического применения

2.Наблюдение над языковым материалом

3. Эвристическая беседа

4. Моделирование опорной схемы

5. Словарная работа

6.Работа с текстом

7.Учебный диалог

8. Рефлексия по поводу созданного текста

9.Коррекция своего речевого поведения.

Содержание и методика обучения направлены на формирование умений самостоятельного планирования и осуществления учебной деятельности в сотрудничестве с педагогами и сверстниками (формулировка заданий предполагает совместную деятельность: «Работайте вдвоём» , действует рубрика «Работайте вдвоём, в паре»). Особое место уделяется на уроках формированию коммуникативных универсальных учебных действий с использований форм коллективно - распределённой деятельности - проектная деятельность. Это помогает сформировать свою точку зрения, аргументировать её, развивать чувство товарищества (упр. «Письмо», упр. о рыцарстве, стихи А. Кешокова «Мне больно, мальчики»).

Понимание законов лингвистики - достигается за счет простого, доступного объяснения сложных понятий и избыточной информации в тексте («Фонемные и нефонемные правила», «Кто командует корнями», «Для разных приставок - разные законы» и т.д.). Настолько глубоко, логично и просто даются знания о законах языка, что учащимся не составляет труда понять и усвоить материал Каждое правило орфографии лингвистически обосновано и дается в системе, а не разрозненно, как по традиционным учебникам. Например, полностью изучается правописание корней слов, даются все случаи чередования, полностью изучается правописание всех видов приставок, суффиксов всех частей речи. Ни в одном учебнике эти темы не даются системно и в полном объеме. Содержание УМК позволяет формировать способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Это способствует формированию культуроведческой компетенции, с помощью сведений об истории языка, этимологии, о русских учёных - лингвистах (Например, отрывок из летописи, С. Есенин - «В хате», о числах, «Старинные меры длины и веса», о появлении чая на Руси). Всё это способствует выработке ценностных ориентаций и воспитанию любви к русскому языку и литературе. Особое место уделяется на уроках формированию коммуникативных универсальных учебных действий с использований форм коллективно - распределённой деятельности - проектная деятельность.

Это помогает сформировать свою точку зрения, аргументировать её, развивать чувство товарищества (упр. «Письмо», упр. о рыцарстве, стихи А. Кешокова «Мне больно, мальчики»). Учебник предполагает использование разных форм организации обучения (эксперимент, диалог, самостоятельная работа и пр.) Содержание и методика обучения по данному учебнику направлены на формирование и развитие компетентности в области использования информационно - коммуникационных технологий (ИКТ - компетенции) в процесс изучения русского языка в школе. Учебник содержит ссылки на электронные образовательные ресурсы (более 15 ссылок).

При работе с интернет - ресурсами предлагается работа с электронными словарями, использование информации о лингвистах и лингвистике, дополнительный тренинг по правописанию, знакомство с книгами и писателями, с сайтами общекультурного содержания (систематически даются рекомендации книг, отрывки из которых предложены для работы). Учебник даёт возможность учащимся в течение года выполнить 5 - 6 небольших проектов. Задания направлены на освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных): «Посмотрите в «Толковом словарике»…, «Проверьте себя по «Школьному словарю…» Такие задания отмечены пиктограммой «Обращаемся к другим наукам и предметам»; ведущие связи - с предметом «Литература» (тексты А. Аверченко, Г. Лорки, В. Бианки, Э. Мошковской, К Чуковского, А. Толстого, Е. Носова, Э Успенского, В. Берестова, Л. Кассиля, Д. Свифта, Ф. Рабле…). Последовательно осуществляется связь с историей, биологией, психологией (задания «Включите воображение», «Как развивать орфографическую зоркость»), с астрономией, мифологией, музыкой, географией, математикой.

С помощью художественных текстов, написанных современными писателями Р. Коваленко, Т. Крюковой, решается проблема нравственности. Текст учебника содержит обращение к личному опыту учащихся, способствует установлению связей изучаемого материала с жизнью («Какая мудрость заложена в этой сказке?»). Учебник содержит большой воспитательный потенциал, обладает социально - гуманитарной направленностью, что способствует утверждению ценностей гражданского общества, становлению личности ученика, его успешной социализации).

Использованная литература

1. Журнал «Источниковедение в школе», №1, 2006 г.

2. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.

3. Зимин В. Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями. - Иркутск, 2009.

4. Новикова Т. Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка: от теории к практике. // «Русский язык в школе». - 2006. - №3.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятия компетенции и компетентности. Взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе. Классификация и содержание ключевых образовательных компетенций. Ключевые компетенций на уроках математики в 5-6 классах. Примеры формирования компетенций.

дипломная работа , добавлен 24.06.2009


Компетентностный подход в обучении русскому языку. Реализация языковой компетенции при обучении синтаксическим нормам. Методические разработки уроков русского языка в 8 классе с использованием компетентностного подхода. Методика грамматики и орфографии.

дипломная работа , добавлен 22.02.2013


Задачи и принципы формирования коммуникативных компетенций учащихся, программы и методики формирования речевых компетенций. Модели личностно-ориентированного подхода в обучении. Виды упражнений на уроках русского языка при обучении связной речи.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Истоки формирования и содержание методики обучения русскому языку в казахских классах в Назарбаев Интеллектуальных школах. Особенности применения лингвокультурологического аспекта в преподавании русского языка. Основные этапы работы с текстом на уроках.

статья , добавлен 30.11.2011


Понятие лингвистического образования как концептуальной основы коммуникативной компетенции, его актуальность на современном этапе. Практические аспекты формирования коммуникативного подхода в развитии языковой личности при обучении иностранному языку.

курсовая работа , добавлен 14.05.2009


Понятие компетентностного подхода к обучению, анализ литературных источников. Ключевые компетенции учащихся. Урок информатики как средство формирования ключевых компетенций учащихся. Примеры реализации компетентностного подхода на уроках информатики.

курсовая работа , добавлен 24.06.2010


Концепция модернизации образования и формирование ключевых компетенций, определяющих качество образования. Принципы и требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода. Использование экономических и социальных ситуаций в обучении.

курсовая работа , добавлен 14.06.2010


Изучение развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка, понятия межкультурной компетенции. Анализ особенностей методики организации занятия обучения английскому языку с использованием видеокурсов на уроках иностранного языка.

дипломная работа , добавлен 16.01.2012


Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Преподавание русского языка в условиях модернизации общего образования. Опытно-экспериментальная работа по внедрению компетентностного подхода на уроках. Конспекты занятий.

курсовая работа , добавлен 02.12.2014


Сущность коммуникативной компетенции. Возможности использования дидактического сборника в процессе обучения английскому языку. Формирование коммуникативной компетенции учащихся 2 классов при использовании дидактического сборника "Игровой калейдоскоп".

Введение

Русский язык в общеобразовательной подготовке подрастающего поколения имеет стратегическое значение: от уровня владения языком зависят успехи в учёбе не только по данной дисциплине, но и по всем остальным предметам; уровень владения языком в значительной мере определяет социальное лицо человека, его культурные и интеллектуальные показатели, его общественную активность, стремление к самообразованию своего духовного начала.

«Язык всем знаниям и всей природе ключ»,- сказал великий поэт Г.Р.Державин.

У же много сказано и написано о том, что особую значимость сегодня приобретает нравственный аспект изучения русского языка. Формирование у ребёнка ценностного отношения к языку должно стать одной из важнейших задач школьного лингвистического образования. Учить детей любить слово, понимать его, уметь пользоваться им, уметь отличать от другого, исконно русское от заимствованного, книжное от разговорного - цель уроков русского языка.

Цели образования сегодня определяются в соответствии с запросами общества, с современными подходами к развитию образования. Современное образование связано, в первую очередь, с развивающей и воспитательной функциями, с личностно-ориентированными технологиями обучения русскому языку и литературе. Это предполагает необходимость всестороннего развития речевых способностей ученика, формирования языковой компетенции. Учителя должны формировать языковую личность, в совершенстве владеющую устной и письменной речью. Развитие речи – главная задача уроков русского языка в ОУ, поэтому требуется постоянная систематическая работа в этом направлении. Речь – это сложнейшая человеческая деятельность, причём творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать, поэтому учу детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи.

Формирование устойчивых навыков устной и письменной речи ведётся:

на уроке;

после уроков (всеми многообразными формами внеклассной работы);

в ходе индивидуальной, самостоятельной работы учащихся.

Формирование и развитие языковой компе­тенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима.

Сегодня обучение русскому языку происходит в сложных условиях: снижается общая культура населения, речь носителей языка засорена неоправданными заимствованными профессионализмами, жаргонизмами, поэтому в стандарте для основной школы усилен аспект культуры речи.

Традиционные общеобразовательные цели дополняются новой – формированием высокого уровня компетентности выпускников школ.

В программу по русскому языку в настоящее время введены понятия «коммуникативная компетенция», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «культуроведческая компетенция». Для того чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть вышеперечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по развитию устной и письменной речи детей надо начинать с первых дней пребывания в школе. Это позволит обеспечить преемственность в обучении русскому языку при переходе из начальной школы в среднюю, из средней в старшую.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризует новые подходы к определению целей обучения и выбору конкретных технологий и методик. В качестве специальных целей преподавания русского языка в школе в Федеральном компоненте государственного стандарта выделяются языковая, коммуникативная, лингвистическая и культуроведческая компетенции.

Актуальность работы:

Формирование языковой компетенции – важнейший аспект обучения родному языку, поскольку языковая компетенция – это способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Последнее время формированию языковой компетенции придается особое значение, так как в ней совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.

Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Это находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетенции, которые рассматриваются как конкретизированные цели образования».

Утверждение названных понятий обусловлено достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах общения (говорения и восприятия) и когнитивной лингвистики, представляющей системное описание и объяснение механизмов усвоения языка. Практически значимой представляется и попытка разработать целостную концепцию языкового образования в школах России, включающую изучение русского родного языка, русского языка в национальной школе, иностранных языков, реализовать единые подходы и в определенной мере единый понятийный аппарат.

Учитывая значение отечественного языка в развитии личности школьника, его общей и познавательной культуры, важнейшей ценностной ориентации – отношения к родному языку, формирование языковой компетенции целесообразно считать не только обязательным и необходимым условием овладения речевой деятельностью, но и средством языкового развития, познания ими языка как специфической знаковой системы и общественного явления, в конечном счете, формирования языковой личности.

Таким образом, выделяются цели и задачи, которые нужно решать в первую очередь, чтобы добиться высокого уровня развития языковой компетенции:

создать условия для развития познавательной активности учащихся через использование новых образовательных технологий, активных форм обучения;

содействовать развитию устной и письменной речи школьников посредством активных форм обучения;

способствовать раскрытию и реализации творческого потенциала каждого ученика.

совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка, владение всеми нормами литературного языка, включая нормы правописные (орфографические и пунктуационные).

Основная часть

1.1 Составляющие ключевых компетенций при обучении русскому языку

Введение понятия компетенции и ее типов соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками. Основная теоретическая предпосылка введения этих понятий – это разграничение языка и речи, которое восходит к их пониманию известным швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром.

Понятие «компетенции» в методику преподавания русского языка в школе связано, в первую очередь, с поисками более точного, строгого определения целей обучения с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и обеспечивают овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника.

Исходя из такого понимания компетенций, описание их включает в себя знания, которые должны быть усвоены, и умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны быть сформированы.

Такое двухкомпонентное описание компетенций достаточно в обучении русскому языку как иностранному. Однако, цели обучения русскому языку рассматриваются всеми методистами в системе школьного образования, которое решает не только задачи обучения, но и воспитания. Целью становится не просто усвоение суммы знаний и формирование умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций, мотивов, интересов. В связи с этим рассмотрение компетенций в аспекте преподавания русского языка в школе обязательно предполагает и наличие третьего компонента – тех целей, которые должны быть достигнуты в развитии личности обучающегося.

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая (лингвострановедческая, этнокультуроведческая, социокультурная). Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.

Кратко охарактеризую содержание компетенции каждого типа.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Подчас этот термин употребляется как синоним языковой компетенции. Однако, в преподавании русского языка как родного более перспективно и целесообразно их разграничивать.

Лингвистическая компетенция представляет сбой результат осмысления речевого акта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка как родного открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как устроен русский язык, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми», усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, благодаря которым воспитывается устойчивый и постоянный интерес к предмету, чувство уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, - пишет академик Н.М.Шанский, – учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита».

Лингвистическая компетенция предполагает и формирование специальных умений и навыков по русскому языку, классификацию которых впервые представил профессор М.Т.Баранов. Среди специальных умений и навыков прежде всего выделяются учебно-языковые (учебно-познавательные) умения и навыки, включающие в свою очередь умения опознавать изучаемые языковые и речевые умения , отличать одно явление от другого; классификационные : умения делить языковые явления на группы и аналитические умения : производить частичные и полный фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический и стилистический разбор.

Усвоение знаний о языке ни в коей мере не является самоцелью. Как известно, одна из задач развития личности – «учить мыслить». «Многие науки, - писал К.Д.Ушинский, - обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика начинает развивать самосознание человека!» Она «является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью… Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которые мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах».

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического и творческого мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.

Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетенции носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета «Родной язык». В этом существенное отличие его от преподавания не родных языков.

Для владения языком, другими словами, важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (от лат. связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции – коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин речевая компетенция.

Коммуникативная компетенция – это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике преподавания их обычно называют речеведческими - М.Т.Баранов, Г.М.Иваницкая, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.) – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста. Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации.

Очень важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки – выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, - т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками (официальные/неофициальные), их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем мы общаемся, каков социальный статус говорящих: ученик, учитель, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в туристическом походе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.

Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Безусловно, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к мировой и национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение национально маркированными единицами языка, русским речевым этикетом.

Следует заметить, что цели формирования культуроведческой компетенции различны в обучении родному и неродному языкам. В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культуроведческого шока при ознакомлении со своеобразием чужой культуры.

Иные цели предполагает формирование культуроведческой компетенции в преподавании родного языка – это постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентаций – осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно - нравственного мира школьника, его национального самосознания.

Введение понятия «компетенции»- это не результат экспансии методики преподавания иностранных языков, не механическое заимствование ее терминологии, а закономерный результат теоретического осмысления целей преподавания русского языка.

Именно оно позволяет более полно и последовательно определить цели с учетом многообразия функций языка.

Так, например, овладение русским языком в его когнитивной (познавательной) функции обеспечивает лингвистическую компетенцию. Коммуникативная функция реализуется в коммуникативной компетенции, культуроносная (кумулятивная) – в культуроведческой.

Всем известна сложность и многоаспектность целей и задач обучения русскому языку. Введение в научный обиход и практику преподавания понятия компетенция дает возможность определить их более четко и точно. К примеру, основные задачи обучения русскому языку можно конкретизировать следующим образом:

формирование лингвистической компетенции, включающей в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе систем, языковые уровни которой взаимосвязаны, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, т.е. самоанализа, самокоррекции и рефлексии;

совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка, владение всеми нормами литературного языка, включая нормы правописные (орфографические и пунктуационные);

совершенствование коммуникативной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, но и развитие личности обучающегося, формирование его коммуникативной культуры;

формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокупность знаний о культуре русского народа в контекст мировой культуры, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни народа и отдельного человека, его социокультурное развитие, формирование национального самосознания и общероссийского гражданского сознания.

Таким образом, пользуясь понятием компетенции, имею возможность более точно, полно и в то же время конкретно определить:

цели преподавания русского языка в школе на всех ступенях обучения;

цели конкретного урока;

критерии и уровни усвоения материала и владения языком.

1.2 Роль языковой компетенции в процессе овладения языком

Языковая компетенция рассматривает ся по определению Е.Д. Божович как психологическая система, включающая два основных компонента :

данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;

знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Речевой опыт включает :

практическое владение родным языком;

эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке.

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в
себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в посвседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка.

Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович (Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. – «Вопросы психологии», 1988, № 4.).

Термин “языковая компетенция” был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека.

К концу 60-х - началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал

Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях”

Языковую компетенцию (языковую способность) в отечественной науке раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Выходит, что компетенция для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения.

Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме. “Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

Языковая компетенция – это осведомленность школьников в системе родного языка; лингвистическая – это знания учащихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка. Понятно, что указанные компетенции могут реализовываться в процессе решения познавательных задач, таких как формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке и др.

Процесс формирования языковых компетенций представлен в следующей схеме:

Языковая компетенция

Общепредметные

компетенции

Русский язык

Письмо Речь Чтение

Письмо

(Орфографическая и пунктуационная грамотность.
Составление документации.)

Чтение (Выразительность, эмоциональность, чёткость.)

Речь

(Орфоэпические нормы)

Исходя из этого, использование методов развития языковой компетенции позволяет снять противоречие между доминирующей в практике преподавания русского языка правописно-орфографической направленностью и требованиями нового государственного стандарта к уровню коммуникативной и языковой компетенции выпускников школы. Основу формирования языковых компетенций составляют следующие идеи:

Деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина).

Идея учета возрастных особенностей в обучении и развитии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова)

Идея актуализации субъектного опыта личности (И.С. Якиманская).

Вариант технологии развития языковой компетенции школьников

Технология развития языковой компетенции школьников

Социальные условия формирования языковой компетенции ребенка

Социальный заказ общества (Государственные стандарты образования)

Процесс обучения

и развития

Концептуальная идея : развитие языковой компетенции с опорой на субъектный опыт ребенка и учетом индивидуальности ученика.

Система уроков и их основные типы:

Лингвистические уроки

Уроки обучения написанию изложений

Уроки обучения написанию сочинений

Уроки анализа письменных работ учащихся

Организационные формы управления познавательной деятельностью учащихся:

Деятельностный подходИндивидуально-возрастной подходГрупповые формы работыДифференцированное обучениеПроблемное обучение

Программно-методическое обеспечение:

Результативность:

высокий уровень языковой компетенции выпускника школы

1.3 Содержание работы по развитию языковой компетенции

у обучающихся

Любой учебный предмет должен формировать у учащихся не только специальные умения и навыки, но и так называемые общепредметные, к которым относят умения и навыки планирования и организации учебной деятельности; мыслительной деятельности; оценки и осмысливания результатов своих действий.

При формировании языковой компетенции использую следующие виды работ :

1. Работа со зрительной опорой .

2.Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений .

3. Дискуссии .

4.Языковые игры .

5.Доклады и сообщения .

6. Групповая работа .

7.Семинары.

1.4 Формирование умений и навыков употребления слов,

конструкций, построения текста

Кропотливой работе с текстом, содержащим задание разной степени трудности, способствуют такие виды уроков, как уроки-исследования, семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, интегрированные занятия, включающие аналитическую работу и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, справочного материала, формы выполнения работы.

Считаю, что подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных, читательских, исследовательских и творческих способностей, формируют ключевые компетентности учащихся при изучении отдельных трудных тем словесности.

Уверена, что работа с текстом на уроках в старших классах дает возможность органично связать материал новой темы по синтаксису с повторением, обобщением изученного по лексике, морфологии, стилистике, фонетике, т.к. текст – «сфера функционирования языковых единиц разных уровней». Кроме того, создаются условия для совершенствования языковой и речевой компетенции выпускника. Анализ текста – обязательный вид работы при подготовке к изложению, т.к. он помогает до конца понять текст и его особенности и грамотно пересказать письменно, сохраняя его своеобразие. Именно такие задачи ставлю перед учениками при подготовке к экзаменационному изложению, которая состоит из нескольких этапов: самостоятельной работы учащихся дома, непосредственной работы на уроке. Перед тем как приступить к анализу текста на уроке, ученики получают задание прочитать фрагмент дома и предварительно проанализировать его по памятке «План анализа текста». Результат такого кропотливого, вдумчивого анализа текста очевиден на экзамене .

В соответствии с этим цель работы с текстом заключается, с одной стороны, в расширении лингвистического кругозора обучаемых за счет усвоения новых стилистических знаний, а с другой - в совершенствовании их практических, коммуникативных навыков и умений.

В ходе ее достижения решаются следующие задачи:

обобщить и активизировать знания о стилистике текста, полученные при изучении курса базовой программы;

развивать способность эстетического восприятия и анализа текста;

формировать целостное представление о тексте как речевом произведении.

Заключение

Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают из словарей, частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях на природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещение театров, музеев, производственных объектов и т.д, где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя - использовать слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей.

Приложение № 1

Комплексный анализ текста

Комплексный анализ текста включает элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого анализа, разные виды разбора, вопросы по орфографии и пунктуации.

План комплексного анализа текста

Определите тему, основную мысль текста. Озаглавьте текст. Определите стиль и тип речи текста. Назовите (если возможно) жанр, в котором написан текст. Определите, какую связь между предложениями использует автор (цепную, параллельную, их сочетание) и средства связи. Составьте план текста. Фонетическая организация текста (аллитерация, повторы, очевидное их отсутствие). Лексические особенности текста: наличие слов, употреблённых в переносном значении, многозначных слов, синонимов и антонимов (в том числе и контекстуальных), заимствованных слов, старославянизмов, лексики ограниченной сферы употребления (диалектизмов, профессионализмов и т, д.), стилистически окрашенных слов, устаревших и новых слов, фразеологизмов. Морфологический строй текста: преобладание определённых частей речи и причина этого, соотношение видовременных форм глагола, роль прилагательных, наречий при конкретизации названного предмета речи и его состояния, действия. Синтаксическая организация: структура предложений, наличие союзов и их роль, пропуски членов предложения, использование разных по цели высказывания и эмоциональной окраске предложений. Использование средств художественной выразительности в зависимости от стиля текста (эпитеты, метафоры, просторечия, книжные слова). Особенности языка автора: авторские неологизмы, опорные – ключевые слова. Отметьте орфографические и грамматические особенности текста.

Приложение № 2

Образец комплексного анализа текста

Текст

Береги – и! – завопил кто – то отчаянным голосом на весь лес.

« А, береги!» - мелькнёт в голове опьяняющая мысль.

Гикнешь на лошадь и, как сорвавшийся с цепи, помчишься по лесу, уже ничего не разбирая по пути. Только деревья мелькают перед глазами да лепит в лицо грязью из –под копыт лошади. Выскочишь из лесу, увидишь на зеленях пёструю, растянувшуюся на земле стаю собак и ещё сильнее наддашь «киргиза» наперерез зверю – по зеленям, взмётам и жнивьям, пока, наконец, не перевалишься в другой остров и не скроется из глаз стая вместе со своим бешеным лаем и стоном. Тогда, весь мокрый и дрожащий от напряжения, осадишь вспененную, хрипящую лошадь и жадно глотаешь ледяную сырость лесной долины. Вдали замирают крики охотников и лай собак, а вокруг тебя – мёртвая тишина. Полураскрытый строевой лес стоит неподвижно, и кажется, что ты попал в какие – то заповедные чертоги. Крепко пахнет от оврагов грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой древесной корою. И сырость от оврагов становится всё ощутимее, в лесу холоднеет и темнеет… Пора на ночёвку. Но собрать собак после охоты трудно. Долго и безнадёжно- тоскливо звенят рога в лесу, долго слышатся крики, брань и визг собак… Наконец, уже совсем в темноте, вваливается ватага охотников в усадьбу какого – нибудь почти незнакомого холостяка – помещика.

(И. Бунин. « Антоновские яблоки»)

Приложение № 3

Анализ текста

Отрывок из рассказа И. Бунина повествует о самом ярком моменте охоты – гоне зверя. Основная мысль автора – показать, с одной стороны, чувства героя, вызванные охотой (восторг, азарт, напряжение), с другой – его восхищение, удивление первозданностью величавой природы.

Можно предложить такие варианты заголовка текста: «На охоте», «Гон зверя».

По стилю и типу речи отрывок является художественным повествованием с элементами описания.

Связь между предложениями смешанная (цепная и параллельная). Средства связи: лексический повтор, однотематическая лексика, синонимы, антонимы, союзы (и, но), наречия (тогда, вдали), видовременная соотнесённость глаголов.

Композиционно текст может быть разделён на три части: в первой рассказывается об охоте, во второй – о «заповедных чертогах» леса, в третьей – о подготовке к ночёвке.

Можно предложить следующий план текста:

1. Азарт охоты.

2. В «заповедных чертогах» леса.

3. «Пора на ночёвку».

6. Основной художественный приём – антитеза. Особенно чётко он прослеживается при сравнении первых двух частей текста, в которых автор использует глаголы – антонимы (помчишься, наддашь, мелькают, выскочишь, перевалишься, осадишь (I) – замирает, стоит (II); определения – антонимы (отчаянный, опьяняющий,сорвавшийся, бешеный, дрожащий, хрипящая (I) –мёртвая (II); обстоятельства – антонимы (не разбирая, сильнее, жадно, наперерез (I) – неподвижно, безнадёжно- тоскливо (II).

7. Чтобы передать чувства героя, автор включает в повествование синонимы (завопил, гикнешь), эпитеты (полураскрытый, заповедные), олицетворение (замирают крики); слова, употреблённые в переносном значении (в тексте киргиз – порода лошади; прямое значение – человек киргизской национальности); приём градации (слышатся крик, брань и визг собак); многозначные слова (в тексте слово рога означает однотонный музыкальный инструмент, используемый для подачи сигнала; другое значение слова рога – закостеневшие отростки на голове животного). В отрывке встречаются слова и выражения с разной стилистической окрашенностью: просторечные (по зеленям, взмётам); разговорные (гикнешь, наперерез), профессиональные (береги – охотничий термин, призывающий к осторожности и внимательности

при гоне зверя); разговорный фразеологизм (как с цепи сорвался). В тексте используются слова как исконно русские (овраг, безнадёжно), так и старославянские (древесный, чертог).

8. Говоря о синтаксических особенностях текста, следует отметить, что он состоит из 14 предложений (2 – с прямой речью, 7 – простых, 5 – сложных), осложнённых однородными членами, распространёнными определениями и обстоятельствами.

Анализируя орфографические особенности текста, можно сгруппировать орфограммы, например: н и нн в отымённых и отглагольных прилагательных (ледяную, отчаянным, бешеным); безударные гласные в корне (мелькает, копыта, опьяняющая, напряжение, долина, растянувшуюся);чередующиеся гласные в корне (разбирая, замирают, выскочишь); ь для обозначения глаголов в форме 2-го лица ед. ч. (гикнешь, помчишься, глотаешь); приставка пере- (наперерез, перевалишься, перегнившие).

Приложение № 4

Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка

Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?

1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.

Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы

В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.

Но вот самый сложный для восприятия троп – метафора. Проследим, как она рождается.

1. Мы видим и слышим.

Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах – ярко–красные гроздья. В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках

2. Мы чувствуем.

У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто–то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу – и в то же время так печально, так торжественно, и почему–то проникаешься жалостью и нежностью…

3. Мы сравниваем.

Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе – как будто это капли крови какого–то невидимого существа, стоящего среди деревьев…

4. Мы убираем первый план – то, что видели и слышали, – подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, – и появляетсяметафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи:

Тихо в чаще можжевеля по обрыву, Осень – рыжая кобыла – чешет гриву. Над речным покровом берегов Слышен синий лязг ее подков. Схимник–ветер шагом осторожным Мнет листву по выступам дорожным И целует на рябиновом кусту Язвы красные незримому Христу (С. Есенин).

Задание: проследите рождение метафор.

1. Лице свое скрывает день; Поля покрыла мрачна ночь; Взошла на горы черна тень; Лучи от нас склонились прочь; Открылась бездна, звезд полна; Звездам числа нет, бездне дна (М. В. Ломоносов). 2. Крыши домов дрожат под тяжестью дней. Небесный пастух пасет облака. Город стреляет в ночь дробью огней, Но ночь сильней, ее власть велика (В. Цой).

Задания четвертого (творческого) уровня

а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;

б) крестьянина, измученного засухой;

в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;

г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.

2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму – А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен…».

Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.

Список литературы

Базилевская, В. Б. Вопрос и ответ. Теория и грамматический разбор [Текст]/ В. Б. Базилевская - Воро­неж, 1995. – 183 с.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для сформирования умений и навыков // Русский язык в школе. - 1993. - № 3. - 36 – 38 с.

Баранов, М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка [Текст]/ М.Т. Баранов - М., 1998. – 135 с.

Барлас, Л.Г. Русский язык. Стилистика [Текст]/Л.Г. Барлас - М., 1978. – 128 с.

Бельчиков, Ю. Л. Лексическая стилистика [Текст]/ Ю. Л. Бельчиков - М., 1977. – 204 с.

Болотнова, И.С. Филологический анализ текста. Часть I [Текст]: пособие для филологов/ И.С. Болотнова. – Томск, 2001. – С. 31-51

Будагов, Р.А. Как мы говорим и пишем [Текст]/ Р.А. Будагов - М., 1977. – 102 с.

Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи [Текст]/ В.В. Виноградов. – М., 1963. – 178 с.

Власенков, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи [Текст]: учебное пособие / А.И. Власенков, Л. М. Рыбченкова - М., 2000, 244 с..

Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]/ И. Р. Гальперин - М., 1981. – 169 с.

Гвоздарев, Ю. А. Рассказы о русской фразеологии [Текст]/ Ю. А. Гвоздарев - М., 1988. – 127 с.

Головин, Как говорить правильно [Текст]/ Б. П. Головин - М., 1988. – 208 с.

Голуб, И.Б. Стилистика современного русского языка [Текст]/ И.Б. Голуб - М., 1986. – 208 с.

Горшков, А.И. Русская словесность. От слова к словесности [Текст]/ А.И. Горшков – С-Пб., 2000. – 184 с.