11.4. Восприятие - начало усвоения
Усвоение учебного материала, как правило, начинается с его восприятия учащимися. Качество восприятия - если не залог, то обязательное условие качественного усвоения.
Воспринять - значит разобраться в сущности изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д., т. е. осознать и понять.
Если учащиеся не поняли воспринимаемый материал, то восприятия фактически нет. Результатом восприятия являются, как правило, представления, на базе которых формируются понятия - инструмент мышления и практических действий.
Психологической основой восприятия, как компонента познавательной деятельности учащихся, являются процессы ощущений - отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на его мозг через органы чувств, а также психического процесса целостного отражения в сознании результатов ощущений - восприятия .
Важнейшим условием успешного восприятия учебного материала является внутренняя установка учащихся на усвоение нового учебного материала. Учение с внутренней установкой «для ответа» сохраняет знания лишь до очередного опроса; установка на усвоение «до экзамена» - до выхода из кабинета, где он проводится. Словом, учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Отсюда задача преподавателя давать и постоянно поддерживать на уроках внешние установки, максимально способствующие формированию у учащихся внутреннего настроя на глубокое, прочное и осознанное усвоение знаний и умений.
Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы их деятельности , т. е. четкого представления о том, что, как, для чего надо усвоить изучаемый материал, какие средства при этом следует применять, а также от общего настроя группы на плодотворную учебную работу.
Важнейшим источником восприятия учебного материала для учащихся, особенно на первоначальных этапах учения, является устное изложение материала преподавателем. Однако устное изложение не сводится только к формальной передаче необходимой информации. Если бы это было так, то его более успешно могли бы заменить различные технические устройства. На самом деле все гораздо сложнее. Слушать - это еще не означает слышать, воспринимать. Слушание - сложный процесс, требующий высокого уровня сосредоточенности, устойчивого внимания. Для того чтобы восприятие устного изложения было продуктивным, учащиеся должны не только слушать, но и вслушиваться, вдумываться в то, что слышат. Это во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения заставить себя слушать, от умелого владения способами управления восприятием учащихся.
Из таких способов, правил, методических приемов наиболее эффективными являются следующие:
широкая опора на ранее усвоенные учащимися знания, их опыт;
использование наиболее продуктивной части урока для сообщения нового, наиболее сложного учебного материала;
четкость, ясность, простота, логичность и доступность выражения мыслей;
построение изложения учебного материала таким образом, чтобы оно было объяснением, т. е. не столько повествованием или рассказом, сколько рассуждением;
широкое привлечение учащихся к анализу сообщаемых явлений, процессов, фактов, подведение их к соответствующим формулировкам и выводам, избегая при этом предложения готовых определений;
сочетание индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) способов объяснения;
применение в необходимых случаях проблемного построения изложения учебного материала, когда преподаватель не престо сообщает закономерности, выводы, правила, но и воспроизводит в какой-то мере путь их открытия;
разнообразие приемов и форм работы учащихся с изучаемым учебным материалом; обеспечение возможностей учащимся «поработать» с изучаемым материалом: сравнить, найти сходство или различие, выделить общее и т. п.;
обязательное обеспечение синхронности «подачи» изучаемого учебного материала и его восприятия учащимися. В противном случае учащиеся перестают следить за ходом мысли преподавателя и выключаются из процесса восприятия;
развертывание каждой части излагаемого материала по схеме: положение - аргументы - выводы;
выделение по ходу изложения основных моментов изучаемого, поэтапное подытоживание сообщаемого учебного материала;
постановка «попутных» контрольных вопросов к учащимся по ходу изложения; побуждение учащихся задавать вопросы к преподавателю.
Это обеспечивает на высоком уровне «обратную связь» между преподавателем и учащимися:
постановка по ходу изложения «риторических» вопросов, т. е. вопросов, которые преподаватель ставит сам себе и сам же на них отвечает;
применение «разрядок напряженности» внимания учащихся: примеры из жизни и практики, переход на изложение более легкого для усвоения материала, уместная шутка и т. п. Это предупреждает утомление учащихся и поддерживает их работоспособность на протяжении всего урока;
обязательное подведение итогов урока, формулировка выводов в конце сообщения учебного материала.
Для успешного изложения материала преподаватель должен хорошо владеть речью - это одна из важнейших составляющих его педагогической техники, педагогического мастерства в целом.
Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.
Все это определяет важность умелого сочетания устного изложения учебного материала с применением средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего наглядных пособий и аудиовизуальных технических средств обучения.
Восприятие средств наглядности зависит не только от характера и особенностей воспринимаемого предмета или явления, но и от особенностей человека, от его убеждений и установок, от жизненного и производственного опыта и знаний, обученности и способностей, от его интересов и того смысла, который имеет для него познание данного предмета или явления, наконец, от настроения в данный момент. Все это требует умелого руководства процессом восприятия наглядных пособий и технических средств обучения, обеспечения таких условий, чтобы учащиеся не только смотрели, но и видели: рассматривали, анализировали, извлекали из наблюдаемого необходимую информацию. Методические приемы эффективного использования наглядных пособий и технических средств обучения в процессе устного изложения учебного материала достаточно подробно раскрыты в гл. 2 пособия. Их необходимо придерживаться, излагая учебный материал специальных предметов.
Наряду с устным изложением одним из важных источников информации для восприятия (особенно на более поздних этапах обучения, когда у учащихся накопился определенный опыт учебной работы) является самостоятельная работа учащихся с книгой - учебником, учебным пособием, справочником и т. п.
Сущность работы учащихся с книгой не столько в чтении, сколько в обдумывании, анализе текста, усвоении главного, системы понятий, извлечении информации, содержащейся в рисунках, схемах, чертежах, формулах, справочных таблицах и др. Поэтому самостоятельная работа учащихся с книгой всегда проводится под руководством преподавателя. Преподаватель выбирает и рекомендует учащимся материал для самостоятельной проработки, подготавливает их к работе: ставит вопросы, выдает задания, которые учащиеся должны выполнить на основе изучения текста книги. В процессе самостоятельной работы учащихся преподаватель наблюдает за ними, отвечает на их вопросы, разъясняет непонятные термины, проводит текущий контроль за пониманием и осмыслением прочитанного и изученного, оказывает помощь в выполнении заданий и т. д.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ
УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В этой статье я попытаюсь рассказать, как можно сделать процесс обучения в начальной школе более эффективным и комфортным для учеников. Известно, что существуют различные системы восприятия информации (иногда их называют модальности), основные из них: зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и двигательная (кинестетическая). Если преимущественно развита слуховая система, ребенок успешно усваивает материал, преподносимый ему в виде рассказа, объяснения. Детям со зрительным восприятием легче усваивать наглядный материал. Труднее всего учиться кинестетикам, т.е. детям, которым для восприятия учебного материала необходимо задействовать двигательную сферу. Чаще всего именно кинестетики попадают в разряд слабых, хотя при учете особенностей их восприятия в процессе обучения они способны успешно усваивать учебный материал.
Каждый ученик к концу обучения в начальной школе должен овладеть предлагаемым содержанием образования, так как оно создает базу, фундамент дальнейшего образования, а также освоить различные способы работы с этим содержанием. Учет особенностей восприятия информации учениками предполагает разделение учащихся на группы в условиях традиционной классно-урочной системы.
Процесс обучения с учетом особенностей восприятия включает ряд этапов:
1-й этап - выявление в классе учащихся с различными типами восприятия информации и организация соответствующих групп.
2-й этап - адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия учеников.
3-й этап - формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.
4-й этап - развитие недостаточно развитых систем восприятия.
5-й этап - самостоятельный выбор учениками оптимального способа восприятия.
Опишем подробно названные этапы.
Работать, используя все три модальности (аудиальную, визуальную и кинестетическую), можно на всех уроках. Для этого учителю важно узнать, какой способ восприятия предпочитает каждый ученик в классе. Учитель сам наблюдает за детьми на уроке, на перемене, на внеклассных мероприятиях, в общении с одноклассниками и друзьями; на родительском собрании дает задания родителям заполнить анкету, предварительно понаблюдав за особенностями своего ребенка; предлагает анкету ученикам.
В анкету для родителей включены вопросы: как говорит ребенок (быстро, медленно, ритмично); какие использует слова (смотреть, видеть, слушать, хватать, чувствовать и т.д.); как относится к одежде (долго выбирает, любит красиво одеваться, предпочитает удобную одежду) и другие.
Детей спрашивают: что они больше всего любят (смотреть телевизор, слушать магнитофон, играть); если прочли сказку, то, что они сделают (нарисуют, перескажут, изобразят героев действиями) и т.д.
На основе анализа наблюдений, ответов детей и родителей выявляются группы детей по особенностям восприятия. Группы могут быть скрытые и явные. Создавая скрытые группы, учитель не раскрывает детям, почему они оказались в той или иной группе. Особенности формирования групп известны только учителю, он подбирает задания, методические пособия, формы работы на уроке, отслеживает результаты деятельности своих учеников, не опираясь на впечатления детей.
Опыт показывает, что лучше, когда учитель работает в сотрудничестве с детьми. В данном случае дети являются не только объектами наблюдения со стороны учителя, а увлеченными помощниками и конструкторами своей деятельности. Учитель опирается при выборе методов работы на мнение детей, интересуется, комфортно ли они себя чувствуют, работая в том или ином режиме обучения. Дети же, в свою очередь воспринимают такое обучение как новую игру, в которой они все становятся полноценными участниками.
Начиная работать над адаптацией учебного материала к ведущей системе восприятия учеников, необходимо помнить, что учет особенностей восприятия детей правомерен не только в обучении, но и в их воспитании, организации различной деятельности, так как это взаимосвязанные процессы. Для того, чтобы обучение в начальных классах было эффективно для каждого ребенка, обращаться к нему и делать замечания целесообразно на понятном ему языке. Визуалу – покачать головой, погрозить пальцем; кинестетику - положить руку на плечо, взять за руку; аудиалу - сделать замечание словесно.
Работать, учитывая ведущий тип восприятия, учитель может на всех уроках. При этом важно выполнить определенные условия: кинестетика нельзя заставлять сидеть неподвижно на уроке, так как во время движения у него идет прочное запоминание материала. Визуалу можно предлагать рисовать свои впечатления, поэтому на уроке у него под рукой может быть лист бумаги. Аудиалу нельзя делать замечания, если он в процессе выполнения заданий проговаривает материал, шевелит губами, издает звуки.
Деятельность учителя при работе с учащимися разных модальностей, можно представить следующим образом:
¨ работая с группой визуалов, больше обращать внимание на описание предметов: цвет, форму, местоположение. Давая задание, стараться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения. Использовать наиболее образные выражения, большое место уделять наглядности (яркие картины, плакаты, схемы, географические карты);
¨ работая с группой аудиалов, стараться использовать вариации голоса (громко - тихо, высоко - низко, паузы), применять аудиои диктофонные записи. При выполнении задания на скорость использовать метроном. Описание картин или каких-либо предметов целесообразно сопровождать музыкой. Выделение главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопровождать хлопком или ритмичными движениями;
¨ работая с группой кинестетиков, учитель может использовать жесты, прикосновения. Важно помнить, что для них характерны медленная скорость мыслительных процессов. Желательно использовать слова, обозначающие действия. При изложении нового материала стараться находиться как можно ближе к этой группе, чтобы в случае необходимости помочь ученику в выполнении того или иного задания. А так как для кинестетиков главное - ощущения, помощь учителя выражается в действиях (поправить руку, правильно расположить корпус и т.д.)
Для примера рассмотрим такой вид работы на уроке, как списывание. Списывание как вид деятельности учащихся может иметь несколько целей:
Правильное графическое изображение букв, перевод печатного текста в письменный;
Формирование орфографической зоркости, запоминание правильного написания слов.
Очевидно, что такая работа легко будет выполняться визуалами. Соответственно, этой группе детей на уроке уделяется минимальное внимание, так как визуалы в состоянии самостоятельно справиться с таким заданием. Работа с другими группами проводится с помощью группы визуалов. Им легко будет прочитать текст, предназначенный для списывания. Аудиалы в это время слушают, кинестетики следят за чтением - водят пальцем, иногда действиями показывая сюжет текста.
Если задача учителя при выполнении данного вида деятельности переводить печатный текст в письменный, то на уроке желательно раздать аудиалам карточки с написанием прописных букв. Эти карточки помогут восстановить в памяти образы букв. Причем, карточки могут быть открыты до начала работы, при списывании карточки закрываются, но детям разрешается открывать карточку, если они забыли написание той или иной буквы. При выполнении задания учителю необходимо находиться в группе кинестетиков и, если будут затруднения, показывать жестами написание тех или иных букв. Если в классе есть ученик, у которого развиты все три системы восприятия учебного материала, то он может помогать кинестетикам.
Если задача учителя - развитие внимательности и орфографической зоркости, то ведущую роль в выполнении задания можно переложить на группу аудиалов, которые будут читать текст орфографически, т.е. голосом выделять все орфограммы. Визуалы в это время работают цветными карандашами и фломастерами. На специально приготовленных для них карточках выписывают «опасные места» (орфограммы), которые встречаются в словах. Например, разбирается предложение: «В саду по дорожке прыгают молодые воробьи». На карточке учеников - визуалов в ходе работы должно быть написано: А ОЖЕ AT ОО ООБЬ.
Для наиболее эффективного обучения кинестетиков можно использовать проволоку. При чтении текста, предназначенного для списывания, они сгибают и разгибают проволоку в соответствии с тем образом букв, которые встречаются в орфограммах. Кинестетики могут также выполнять движение руками или туловищем при встрече «опасного места» в слове. Можно подготовить фишки разных цветов, которые они будут ставить на опасные места.
Списывание - это такой вид работы, который существует в разных классах на разных уроках, поэтому алгоритм действий для каждой группы вырабатывается очень быстро.
Материал, который ученики должны усвоить в начальной школе фундаментально это сложение и вычитание в пределах 20. Как известно, таблица сложения и вычитания в пределах 10 дается по частям (+, - 1, +, - 2 т.д.). Но дискретное восприятие только у аудиалов, визуалам и кинестетикам сложно выстроить целостную картину, если они не знают общей цели и задачи, т.е. не видя предмет в целом. Поэтому при изучении этой темы желательно вывесить перед классом полную таблицу сложения и вычитания, тем самым показать целостную картину изучаемого материала, а также поставить цель, которая поможет ориентироваться детям на конечный результат.
Учитель может заготовить карточки разных цветов, на которых будут записаны различные столбики примеров. Так как визуалы воспринимают хорошо все цветное и яркое, они быстро запомнят свои карточки. Затем работа на уроке ведется следующим образом. К доске вызывается ученик (визуал), у которого первый столбик с таблицей сложения, рассказывает примеры наизусть. В это же время аудиал показывает этот пример по таблице, записанной на доске (желательно чтобы ответов в таблице на доске не было), кинестетики у себя на местах с помощью разрезных цифр выкладывают примеры. Далее учитель объясняет принцип построения таблицы сложения и вычитания. Последующая работа со столбиками таблицы сложения и вычитания проводится аналогично.
Для закрепления изученного материала и контроля знаний, учитель использует перфокарты, на которых написаны примеры с пропущенными ответами. Аудиалам желательно продиктовать пример: учащиеся запишут только ответ; кинестетикам можно посоветовать переписать пример в тетрадь, а визуалы могут работать самостоятельно.
Формирование навыка чтения - очень важный этап в начальной школе, но не для каждого ученика он проходит легко. Некоторые учащиеся быстро осваивают навык чтения и, как правило, до поступления в школу читают бегло и правильно. Скорее всего, это визуалы, которые быстро запоминают начертание букв, а зачастую, слогов и слов. Аудиалу, прежде чем начинать обучение чтению, необходимо поработать над фонетической структурой слов, т. е. разбивать слово на звуки, затем с помощью звуков составлять модели слов. Обучение чтению желательно начинать с гласных, чтобы при произнесении любого слога дети прослеживали структуру этого слога, затем постепенно происходит знакомство с согласными буквами. Кинестетик при изучении букв должен выполнять какие-либо действия: с проволокой, с пластилином, рисовать, затем составлять из сделанных им букв слоги и слова.
Алгоритм действий, который учитель дает своим ученикам, быстро становится для них нормой в восприятии учебного материала, тем более, если педагог объясняет своим ученикам принцип выбранного задания, спрашивает их мнение, выясняет степень трудности, возникшую при выполнении того или иного задания. Наступает момент, когда дети выполняют все действия, руководствуясь своими внутренними потребностями, соответствующими их ведущей модальности, не опираясь на помощь учителя. Создаются предпосылки перехода к следующему этапу -формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.
Цель этого этапа - развивать умения, пользуясь своим ведущим каналом восприятия, трансформировать поступающую информацию для перевода из одной модальности в другую. На этом этапе учитель формирует смешанные группы, т. е. в одной группе оказываются и визуалы, и аудиалы, и кинестетики. Технология работы с учебным материалом для каждой группы остается неизменной, но так как группы смешанные, то одной и той же группе предлагается несколько способов действий.
Таким образом, если группе дается алгоритм работы с текстом, рассчитанный на аудиалов, ясно, что дети с развитой аудиальной системой восприятия учебного материала без проблем и быстро выполнят заданное упражнение, так как способ действия им уже знаком. Их задача - помочь ученикам с другой модальностью, показать, как они справляются с тем или иным заданием. На данном этапе учащиеся, для которых предлагаемые учителем задания не являются трудными, выступают в роли экспертов, так как они способны не только хорошо переработать изучаемый материал, но и объяснить другим ученикам группы способы деятельности.
Хорошо, если перед началом работы над темой, учитель ставит цель перед каждой группой, показывая, что ученики должны усвоить по данной теме, чему научиться, какие приобрести навыки. Кроме развития умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую, на этом этапе развивается ответственность за обучение других, а также самоконтроль. Итоговое занятие по данной теме лучше всего проводить в виде игры, в которой каждому ученику группы выдается на карточке ряд вопросов по теме, а также несколько общих для каждой группы вопросов. Такой вид учебной деятельности необходимо проводить на протяжении длительного отрезка времени, пока учащиеся не научатся использовать новые возможности восприятия.
На 4-м этапе происходит развитие недостаточно развитых систем восприятия. Этот этап реализуется после того, как учащиеся научились переводить информацию из одной системы восприятия в другую и пользоваться различными способами действий. Учитель опять возвращается к тем группам, которые были первоначально - кинестетикам, визуалам и аудиалам, но действует - от противного. Кинестетиков просит слушать и проговаривать, визуалов - выполнять действия, ау-диалов - нарисовать, выделить, выразить образно. Например, при списывании текста аудиалы работают с фломастерами и цветными карандашами, визуалы - с проволокой и фишками, а кинестетики орфографически читают (проговаривают слово так, как оно написано).
Учитель предлагает учащимся самим выбрать алгоритм действий, не соответствующий их ведущему типу восприятия, и рассказать о своих впечатлениях при работе над тем или иным материалом. С помощью детских впечатлений можно сделать вывод, какие системы недостаточно развиты, но легко развиваются, а какие не развиты совсем или развиты слабо и им придется уделить больше внимания. В соответствии с этим создаются новые группы - учащихся со слабо развитыми системами восприятия учебного материала. На этом этапе ученики учатся управлять своими психофизиологическими процессами.
Начинается трудный этап - ученики не просто выполняют действия в соответствии с заданным алгоритмом, а ищут пути решения задач самостоятельно. Группа учеников с недостаточно развитой системой кинестетического восприятия пытается воспринимаемый материал перевести на язык жестов или действий, группа с недостаточно развитой визуальной системой пытается перевести материал на язык образов, а те, у которых недостаточно развита аудиальная система восприятия, пытаются больше говорить. В итоге у каждого ребенка в той или иной степени развиваются все три системы восприятия учебного материала, и каждой он становится способен полноценно пользоваться.
Для завершения обучения детей использованию особенностей своего восприятия, необходимо включить в процесс обучения следующий этап - самостоятельный выбор наиболее приемлемой формы восприятия для выполнения задания. Этот этап характеризуется формированием умения детей найти наиболее удобный для них и быстрый способ выполнения тех или иных заданий. На данном этапе требуется выполнять задания не подсознательно, опираясь на психологические особенности своего организма, а осмысленно.
Ни для кого не секрет, что школьная программа сложна и, вместе с тем, не гармонична: одни предметы насыщены логическими упражнениями, другие, наоборот, образностью и наглядностью. Объяснение учителя и выбор им методических пособий не всегда совпадает с особенностями восприятия ученика. Перед учащимися встает сложная задача - перестроить преподносимую информацию под свою ведущую модальность, переработать в приемлемую для себя форму и обратной связи продемонстрировать зла учителю.
Хорошо, если ученик владеет всеми тремя способами передачи информации, тогда он сумеет ее успешно усвоить и воспроизвести. Остальным детям также необходима быстрая обработка информации и закрепление ее в памяти. Если учащиеся прошли все этапы обучения учету особенностей восприятия, они могут легко найти способ деятельности при выполнении того или иного задания и сформировать правильный стиль учебной работы. Например, в математике многие задания рассчитаны на аналитическое мышление, что для визуалов и кинестетиков составляет определенные трудности. Для аудиалов сложным на уроках развития речь является сочинение, так как этот вид работы требует целостного восприятия мира, а зная способы деятельности визуалов, аудиал постарается организовать свою работу в соответствии с особенностями задания. (Составляя рассказ по частям, четко выделял этапы сочинения, аудиал составляет целостную картину написания, затем проговаривает задуманное произведение и пишет его).
Работая в условиях учета особенностей восприятия учеников в течение четырех лет, я поняла, что при данной организации учебного процесса учащиеся не только эффективно усваивают учебный материал, но и привыкают постоянно работать на уроке в течение длительного времени, не отвлекаясь, так как материал, предлагаемый учителем, им понятен, учащиеся чувствуют себя комфортно. Дети выступают полноценными участниками педагогического процесса. В содружестве учителя и ученика, в их совместной работе формируется стиль деятельности, общения, происходит раскрытие природных задатков детей, развитие их способностей.
А) Как осуществлялась подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала:
Была ли создана установка на активную работу на уроке? Как?
Осуществлялась ли опора на положительные мотивы учения? Какие приемы использовал учитель для активизации познавательного интереса?
Б) Какие методы учебной работы были использованы учителем (соотношение общего и конкретного, наглядного и абстрактного)?
Как было организовано наблюдение изучаемых предметов, явлений или языковых явлений и т.д.?
Каким образом осуществлялась практическая деятельность учащихся при восприятии и наблюдении фактов?
В) Какие приемы иллюстрации и демонстрации учебного материала использованы на уроке (изображения, символика, наглядность, чтение учебника, объяснение и т.д.):
2. Пути осмысления учащимися учебного материала:
Как был организованпереход от восприятия учебного материала к его осмыслению, пониманию?
Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, обобщение, систематизация)? Какие приемы и средства обучения использовал для этого учитель?
Как учатся школьники выделять в учебном материале главное, наиболее существенное, основные идеи, опорные слова, существенные признаки понятий? Обучаются ли школьники умению делать резюме, выводы, обобщения?
Как учитывались учителем этапы формирования умственных действий (по Гальперину)? Какими этапами самостоятельной умственной деятельности овладели учащиеся?
3. Приемы закрепления и запоминания учебного материала:
Каким образом учитель организовывал работу по закреплению учебного материала?
Какие методы и приемы были использованы?
Какие виды научения использовал учитель на уроке?
5. Применение знаний на практике:
Имело ли место применение знаний на практике? В чем это выражалось?
Какие приемы использовал учитель для этого (связь с жизнью, создание специальных ситуаций, задания практического содержания и т.п.)?
Приложение 12
Памятка по подготовке и проведению воспитательного мероприятия
Формы проведения внеклассных воспитательных мероприятий: эпизодические и систематические. К эпизодическим принято относить утренники, олимпиады, КВН, конкурсы, викторины, беседы, экскурсии, тематические праздники и т.п. К систематическим – кружки по предметам, клубы по интересам.
Необходимо:
1. Совместно с учителем выбрать форму проведения внеклассного занятия и уточнить тему (какие разделы программы будут использоваться).
2. Сформулировать образовательные, воспитательные и развивающие задачи мероприятия.
3. Познакомиться с методической и научно-популярной литературой, подумать какой материал, методы и приемы работы наиболее целесообразно использовать.
4. Подумать над логикой и содержанием подготовительной работы:
Что нужно приготовить к проведению занятия;
Как оформить помещение, в котором будет проходить мероприятие;
Какое оборудование потребуется;
Как заинтересовать и привлечь к добровольному участию всех учеников;
5. Составить подробный конспект мероприятия.
При составлении плана-конспекта воспитательного мероприятия следует придерживаться определенных требований к содержанию и оформлению.
КОНСПЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ
По __________ (предмету) в __________классе _________средней школы № ________
Дата проведения__________
Форма проведения занятия______________
Тема______________________
Задачи: 1.образовательные __________________
2.воспитательные ___________________
3. развивающие_____________________
Оборудование и эскиз оформления места проведения, схема расположения. Подготовка к занятию: сроки, содержание и формы работы, ответственные.
Структура и содержание занятия (по минутам).
Общие выводы.
Список использованной литературы.
Приложение 13
Памятка по организации и проведению воспитательного мероприятия.
Студенту-практиканту следует помнить, что любое воспитательное мероприятие содержит три основных этапа: подготовку, проведение, подведение итогов.
Подготовительный период
Успех мероприятия во многом зависит от качественно проведенной подготовки. Мероприятие начинается с момента его подготовки, т.к. предварительная работа со школьниками часто является наиболее значимой в воспитательном и образовательном смысле.
Суть подготовительного периода заключается, прежде всего, в эмоциональном настрое коллектива.
Все дети должны захотеть участвовать в деле.
Для этого по возможности каждому школьнику необходимо определить поручение, дать задание, определить роль.
Важное место в подготовительном периоде занимает подбор материалов, литературы, подготовка средств, рисунков, плакатов и многого другого.
Даже там, где для подбора материала длительного времени не требуется (посещение выставки, театра, организация экскурсии) педагогу необходимо заранее познакомиться с рецензиями на спектакль, выставку, поговорить с экскурсоводом, подготовить учащихся к восприятию, напомнить о культуре поведения в общественных местах.
Необходимо установить сроки, время проведения мероприятия и строго следовать им, исключая переносы.
2. Проведение мероприятия складывается из следующих составляющих:
1. Оргмомент.
2. Психологический настрой.
4. Финальный момент.
5. Домашнее задание.
3. Подведение итогов сводится к анализу деятельности коллектива, оценка действий всех участников, благодарностям и награждению лучших.
Приложение 14
Татьяна Коколова
Восприятие учебной информации, психофизиологические особенности
Коколова Т. В. ,педагог-психолог ,
Черемисина Б. И. - учница 9 кл., Нильмаер И. А. -ученик 9 класса
НОУ , г. Томск
В учебном процессе основная задача педагога заключается в том, чтобы учащиеся освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом педагогу необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом и ведущим каналом гимназиста. Ведь то, что педагогу представляется оптимальным, для учащегося может быть недоступным. Различие модальностей – одна из причин, по которой ученики оказываются в неравных условиях обучения. Поэтому учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого ученика .
Гуманизация образования, доминирующая сегодня в образовательном пространстве является новой образовательной парадигмой.
Одним из путей совершенствования учебной деятельности является ее индивидуализация, связанная с созданием условий для удовлетворения потребностей субъекта в реализации своей познавательной активности в соответствии с индивидуальными стилевыми особенностями . Приближение технологий к человеку, к его индивидуальным особенностям является в настоящее время устойчивой образовательной тенденцией.
В рамках нейрофизиологических представлений предполагается, что информацию об окружающем мире мы получаем, используя три основных канала восприятия : визуальный, аудиальный, кинестетический. Приоритетным у каждого человека обычно является один канал. Считается, что именно через ведущий канал поступает основной поток информации . Если мы учитываем ведущий канал собеседника, то, используя предпочитаемые им «ключи» восприятия , оптимизируем процесс общения. Если же процесс общения строится без учета ведущего канала восприятия , то большая часть информации не будет воспринята [ 4 ] .
В учебном процессе гимназии основная задача преподавателя заключается в том, чтобы учащиеся освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом преподавателю необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом восприятия и переработки информации (что предпочитаем, то и используем) и ведущим каналом ученика. Различие модальностей – одна из причин, по которой ученики оказываются в неравных условиях обучения.
Учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого учащегося .
Поэтому, материал исследования позволяет изучить психофизиологические особенности восприятия учебной информации учащимися и предложить рекомендации по организации учебного процесса гимназии с их учетом.
В результате изучения психофизиологических особенностей восприятия учащимися учебной информации , выполним ряд задач как, охарактеризуем восприятие как психический познавательный процесс, рассмотрим физиологические основы восприятия , раскроем сущность понятия ведущего канала восприятия информации , проведем исследование ведущего канала восприятия информации у учащихся .
Итак восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его , волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия , настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем.
Начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия .
Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как и ощущение, является рефлекторным процессом. Рефлекторную основу восприятия раскрыл И . П. Павлов [ 3 ].
Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия . В качестве примера можно назвать осязательное восприятие , в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия .Таким образом, мы рассмотрели понятие восприятия , свойства восприятия .
Так как восприятие всегда включает в себя ощущения, получаемые от разных органов чувств, то и физиологические процессы, лежащие в основе восприятия , включают в себя процессы возбуждения, начинающиеся в органах чувств под воздействием предметов внешнего мира и передающиеся по центростремительным нервам в кору мозга.
Таким образом, физиологическую основу восприятия составляет сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры головного мозга. Начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями.
Опираясь на современную психологическую литературу , можно выделить несколько подходов к классификации восприятия . В основе одной из классификаций восприятия , так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии .
В зависимости от людей условно можно разделить на четыре категории.
1. Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения .
2. Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.
3. Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.
4. Дискреты (дигиталы) - у них восприятие информации происходит в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Эта категория, пожалуй, самая немногочисленная среди людей.
Таким образом, так как все учащиеся по-разному воспринимают информацию , то и давать ее надо с учетом особенностей восприятия и переработки информации на основе различия анализаторов, участвующих в восприятии .
Мы провели исследование. Исследование проводилось на базе НОУ «Католическая гимназия г. Томска» . В исследовании приняли участие 10 человек 9 класса и 10 человек 7 класса возраст респондентов - 13-15лет. Для проведения исследования использовалось методика «Выявление ведущего канала восприятия » .
Результаты опроса учеников - анализ результатов позволяет заключить, что у 48% опрошенных учащихся ведущим каналом восприятия информации является кинестетический, у 36% - визуальный, у 16% - аудиальный.
Для формирования полноценной учебной деятельности учащемуся важно знать способ выполнения различных упражнений. Тем самым формируется особенный , характерный для данного учащегося стиль учебной деятельности , который позволяет повысить результативность усвоения учебного материала . Впоследствии это поможет выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, который складывается у каждого человека. Процесс восприятия тесно связан с такими психологическими процессами , как мышление, речь, проявление чувств, волеизъявление, поэтому от того, насколько полноценно учащийся воспримет информацию и как выстроит свою деятельность по отношению к изучаемому объекту, будет зависеть уровень его профессионализма.
Учитель должен учитывать ведущий тип восприятия учащихся особенностей восприятия учителю нужно научиться преподносить материал во всех трех модальностях.
Обучая, педагог претендует на многосенсорное представление информации . Такой подход будет воздействовать на большую часть учащихся, и позволит им получать информацию , выбрав свой входной канал. Кроме того, многосенсорное обучение подкрепляет запоминание, поскольку, чем больше информационных каналов , тем лучше живая память. Естественно, многосенсорное обучение усиливает дополнительные сенсорные каналы учащихся.
Итак, кинестетикам нельзя заставлять неподвижно сидеть на занятии, так как во время движения они прочнее запоминают материал, можно использовать жесты, прикосновения. Важно помнить, что для этих людей характерна невысокая скорость мыслительных процессов. Нужно чаще использовать слова, обозначающие действия. При изложении нового материала стараться находиться как можно ближе к этой группе, чтобы в случае необходимости помочь в выполнении задания. А так как для кинестетиков главное – ощущения, то и помощь преподаватель может оказать действиями (поправить руку, правильно расположить корпус и т. д.) . Если он смотрит чаще вниз, легко краснеет и глубоко дышит, общаясь, постоянно что-то крутит в руках, прикасается к собеседнику - это кинестетик. Среди населения кинестетики составляют 40%.
Кинестетикам требуется больше времени, чтобы «прочувствовать» решение, чем визуалам нарисовать картинку, аудиалам – оценить звук. Поэтому они как бы думают медленнее. Они делают более продолжительные паузы между фразами, часто раздражающие собеседника. Кинестетику трудно концентрировать свое внимание, его легко отвлечь, чем угодно.
Визуалам можно предлагать зарисовывать свои впечатления, поэтому под рукой у них должен быть лист бумаги, больше внимания обращать на описание предметов : их цвет, форму, местоположение. Давая задание, стараться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения. Использовать образные выражения, большое внимание уделять наглядности (ярким картинам, плакатам, схемам, географическим картам) . Визуалы говорят быстро и резко, часто смотрят вверх, когда вспоминают. При разговоре им нужна большая дистанция, поле зрения. В их тексте будут слова «смотри» , «показывать» , «демонстрировать» , «иллюстрировать» , «отражать» и др. Около 35% людей – визуалы. Когда визуалы думают, они рисуют в своем сознании картинки. Они понимают, как им действовать, потому что видят свои действия. Если вы выражаете свои мысли визуальными терминами, они понимают Вас и чувствуют себя комфортно. У них великолепная зрительная память. Они могут описать вещи, которые когда-то видели, с точностью до детали, четко запоминают цвета и формы [ 6 ].
В процессе мышления визуалы обычно смотрят в трех направлениях : вверх - вправо, когда думают о будущем и создают образы. Вверх - влево, когда думают о прошлом. Прямо перед собой расфокусированным взглядом (верный признак того, что перед вами размышляющий визуал) . Можно попробовать определить, говорит ли визуал правду, наблюдая за его поведением. Если взгляд визуала направлен вверх и вправо, значит он неискренен. Он рисует в воображении события, которые еще не произошли. Если он вспоминает о том, что уже было, его взгляд будет направлен вверх и влево.
Общаясь с этим человеком, нужно не рассказывать, а показывать. Если надо что-то объяснить, лучше нарисовать график. В разговоре и объяснениях следует стоять не перед ним, а рядом, обрисовывая общую для вас обоих перспективу.
Аудиалам необходимо позволить в процессе выполнения заданий проговаривать слова, шевелить губами, издавать звуки. Работая с группой аудиалов, стараться использовать возможности интонации и модуляции голоса (громко – тихо, высоко – низко, паузы) . По возможности включать в работу аудио- и диктофонные записи. Описание картин или каких-либо предметов целесообразно дополнять музыкой. Выделение главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопровождать хлопком или ритмичными движениями.
Для аудиалов важны все повышения и понижения голосов, сами они говорят ритмично и размеренно – либо, напротив, мелодично и любят слышать свой голос. Они кивают в ритм своей речи – и, слушая, поворачивают ухо к говорящему. Рассказывать они будут очень обстоятельно, со всеми деталями. Одновременно слушать и разговаривать аудиалу сложно. Люди, воспринимающие мир преимущественно посредством звуков, составляют примерно 25% населения.
Аудиалы обращают внимание на высоту голоса, тембр, темп, интонацию. Для речи аудиалов характерны такие слова, как «тон» , «звучать» , «сказать» и т. д. Они часто склонны разговаривать сами с собой или бормотать что-то себе под нос. Это способ решить проблему посредством ее проговаривания вслух. Речь аудиалов отличается размеренностью, ритмичностью, неторопливостью – осознанием каждого слова, в отличие от визуалов, которые говорят высоким голосом и дышат учащенно.
Характерное направление взгляда : в сторону - вправо, когда размышляют о будущем. В сторону - влево, когда вспоминают прошлое. Подобно визуалу, оценивающему информацию расфокусированным взглядом прямо перед собой, аудиал осмысливает сказанное взглядом вниз - влево. Когда учащийся - аудиал смотрит в этом направлении, следует остановиться и дать ему подумать. Если Вы будете продолжать говорить, он Вас не услышит. Аудиалы, так же как и визуалы, любят иллюстративный материал, только воспринимают его по-другому .
Дискретов еще называют логическим типом, поскольку информацию они воспринимают , запоминают, хранят и воспроизводят в виде схем , логических цепочек, формул, зависимостей и так далее. Итак, речь у дискретов исключительно логическая : в ней по минимуму встречаются слова, соответствующие классическому восприятию людей – через органы чувств. Дискрет будет говорить логически и о логических процессах, а не о красоте или звучании, цветах, или звуках, эмоциях или других характеристиках обсуждаемых вещей. Речь у него будет похожей на автоматическую : без особых оттенков , интонаций и эмоций. Дискрет обычно использует такие слова как «во-первых» , «вследствие» , «из этого следует» , «это значит» , «таким образом» и т. п. Кроме того, бытует мнение, что дискреты вообще трудно идут на общение и редко открываются другим людям. Часто дискретов описывают как закомплексованных и закрытых людей. Но, скорее всего, будучи людьми чувствительными, они просто стараются скрывать это в себе, не демонстрируя окружающим свою эмоциональность.
Визуальный контакт во время разговора отвлекает дискретов, поэтому они отводят глаза в сторону. Дискреты не смотрят глаза-в-глаза, чтобы не терять нить беседы и подбирать правильные слова (то есть если человек не смотрит вам в глаза – это вовсе не значит, что он лжет). Кроме того, дискреты с помощью касания и других физических ощущений возвращаются от своих мыслей к окружающей действительности. Дискретам очень сложно общаться с другими людьми, так как другие их просто не в состоянии понять их логические связи, аналитические схемы и прочие "заумности". Зато сами они хорошо всех воспринимают .
Считается, что дискретами не рождаются, но становятся. Речи человек обучается гораздо позже, чем восприятию и самовыражению с помощью ведущих органов чувств. Поэтому при определении ведущего типа восприятия у детей , тип “дискрет” часто даже не рассматривают. Отдельные специалисты считают, что дискреты скорее всего сами не подозревают, что они дискреты. А даже если в этом уверены, то никогда не признаются.
Немаловажным фактором, оказывающим значительное влияние на эффективность усвоения материала и формирование позитивного образа педагога как профессионала, является предпочитаемый им стиль обучения.
Итак, мы рассмотрели особенности обучения с учетом психофизиологических особенностей учащихся .
Для формирования полноценной учебной деятельности ученику важно знать особенности своего восприятия , чтобы найти наиболее эффективный для него способ выполнения различных заданий.
Педагог должен учитывать ведущий тип восприятия ученика . При дифференциации обучения в зависимости от особенностей восприятия педагогу нужно научиться преподносить материал во всех трех модальностях, и для каждого типа восприятия важно выполнять определенные условия. Также, зная стиль преподавания педагога, можно правильнее заметить, какие обучающиеся испытывают затруднения, и сделать соответствующие поправки.
Список литературы.
1. Кинезиолог : Сенсорные модальности в НЛП : Образовательный сайт. URL: http://kineziolog.bodhy.ru (дата обращения : 20.11.2012) .
2. Маклаков А. Г. Общая психология : Учебник для вузов . СПб.: изд-во Питер, 2008. 583 с.
3. Психология от А до Я : Общие особенности восприятия : Образовательный сайт. URL: http://psyznaiyka.net (дата обращения : 4.11.2012) .
4. Студенту Вуза : Психология : Образовательный сайт. URL: http://studentu-vuza.ru (дата обращения 20.11.2012) .
5. Маклаков А. Г. Общая психология : Библиотека Гумер : URL: http://www.gumer.info (дата обращения 16.12.2012) .
6. Общая психология : URL: http://all-psychology.ru (дата обращения 16.12.2012) .
7. Психология восприятия : Раздели психологии : Образовательный сайт : URL: http://siteprovse.com (дата обращения 4.11.2012) .
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»
Кафедра педагогики и психологии
О собенности восприятия учебного материала у ста ршеклассников на уроках физики
Выполнила: студентка 303гр.
физико-математического факультета
Оплетаева А.А.
Научный руководитель:
старший преподаватель
Ершова Е.М.
Шадринск, 2009
Введение
Глава 1.Теоретические аспекты исследования особенностей восприятия у старшеклассников
1.1 Общее понятие о восприятии и его видах
1.2 Особенности восприятия у старшеклассников
1.3 Развитие восприятия у старшеклассников
Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников
2.1 Методы исследования
2.2 Описание хода и результатов исследования
на уроках физики
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Личностные особенности и отношение старшего школьника к проблемам окружающего мира формируют его взгляды на свое личное и профессиональное будущее. Корректировать данные взгляды на всем протяжении старших классов помогает такой психический процесс как восприятие. Восприятие является своеобразным синтезом всех ощущений и представлений, получаемых человеком при взаимодействии с окружающим его миром. Различные ситуации позволяют восприятию корректировать поведение и мотивы человека, соотнося их с изменившимися условиями. О свойствах и особенностях восприятия пойдет речь в данной курсовой работе.
Восприятие - чрезвычайно сложный психический процесс, основами которого являются как бессознательные, так и осознаваемые компоненты. Восприятие можно определять как психическую деятельность. В этом случае оно заведомо рассматривается как активное, осознанное, произвольно регулируемое. Восприятие является основой познания и протекает слитно, неразделимо с вниманием, мышлением, памятью и прочими психическими процессами. Оперирование психическим образом приводит к адекватному отражению внешней по отношению к человеку среды.
Проявления восприятия в обыденной жизни многообразны. Одно из наиболее часто встречающихся проявлений - это проявления наблюдательности. Деятельность наблюдения включает бессознательные основы восприятия и сознательное его регулирование.
Актуальность исследования. Восприятие выполняет одну из важнейших функций в личностном развитии старшего школьника, во многом определяющий его будущий профессиональный рост и особенности самооценки и развития. Развитие восприятия помогает старшекласснику лучше и увереннее определиться с его будущим, помогает сформировать учебные и профессиональные интересы, подготовиться к будущей взрослой жизни.
Предмет исследования. Особенности восприятия старшеклассников.
Объект исследования. Восприятие школьников.
Цель курсовой работы состоит в описании особенности развития восприятия у старшеклассников путем теоретического анализа и описания различных методов исследования.
Основные задачи: рассмотрение свойств восприятия, особенностей восприятия и его развития у старшеклассников; изучение методов исследования восприятия, рекомендаций по его развитию.
Глава 1. Теоретические аспекты исследования особе нностей восприятия у старшеклассников
1.1 Общее понятие о восприятии и его видах
Среди психических процессов человека, памяти, внимания, мышления, восприятие занимает особое место. Его можно назвать основой человеческого познания. Видимый и слышимый мир не входит в человека непосредственно. Для его восприятия необходим психический образ, элементами которого затем «оперируют» другие познавательные процессы. Деятельность человеческого восприятия специально направлена на создание такого образа внешней среды, объективного мира (21; 8).
Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Исследователем Э. Титченером было отмечено, что «восприятие» происходит, когда большая часть простых процессов, входящих в состав сложного, являются результатом возбуждения органа ощущения» (19; 22).
Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое, явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. Данный тезис можно наглядно проиллюстрировать цитатой А.В.Запорожца:
«Сравнительно с чистым ощущением все, что воздействует на наши органы чувств, вызывает в нас нечто большее: оно возбуждает в мозговых полушариях процессы, которые отчасти обусловлены модификациями в строении нашего мозга, произведенными в нем предшествующими впечатлениями; в нашем сознании эти процессы вызывают идеи, которые так или иначе связаны с данным ощущением. Первой такой идеей является представление того предмета, к которому относится данное чувственное свойство. Осознание известных материальных объектов, находящихся перед нашими органами чувств, и есть то, что в настоящее время называется в психологии восприятием» (7; 211).
«Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия» - указывает в своем труде С.Л.Рубинштейн (18; 242).
С позиции теории деятельности, восприятие - это активный процесс. В процессе деятельностного активного отражения объективно существующей среды выстраивается и корректируется субъективный ее образ. Фактически, образ является продуктом восприятия как познания. Так как именно в образах, чувственных и умственных проявляется результат восприятия (13; c.58).
Деятельность восприятия обнаруживает себя в перцептивных действиях. Действие, согласно теории деятельности, всегда целенаправленно. Перцептивные действия складываются в систему. К ней относятся такие процессы, как опознание, поиск, обнаружение и т.д. Перцептивное действие «протекает в том случае, когда цель задается в конкретных условиях, то есть выступает в качестве задачи. Существует известное правило: когда вы ставите перцептивную цель, вы обязательно ставите ее в известных условиях, иначе вы не сможете действовать, то есть вам придется обнаруживать условия, а это трудно, долго и может кончиться неудачей, поэтому если вы можете сразу поставить цель в форме задачи, то есть дать цель в определенных условиях, то это обыкновенно так и делается» (10; 140).
Среди важнейших особенностей восприятия, выделяемых исследователями, стоит отметить следующие: предметность, целостность, структурность, константность, апперцепция и др.
Предметность восприятия не является врожденной качеством; существует определенная система действий, которая дает субъекту возможность открыть предметный мир. Под предметностью восприятия понимают отнесенность всех получаемых с помощью органов чувств сведений о внешнем мире к самим предметам. Это способность субъекта воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения (3; 31).
Решающую роль здесь играют прикосновение и движение. Как особенность восприятия предметность имеет большое значение для регуляции поведения. Кирпич и блок с взрывчаткой внешне и на Прикосновение могут восприниматься как похожие, но по назначению они абсолютно разные. Обычно определяют предметы не по внешнему видом, а в соответствии с тем, как их применяют на практике, или с их основными качествами. Предметность играет важную роль в дальнейшем формировании самых перцептивных процессов. Когда возникает расхождение между внешним миром и его отражением, субъект должен искать новые способы восприятия, которые обеспечат правильное отображение.
Целостность и структурность. Восприятие целостно, поскольку оно отражает не изолированные качества раздражителей, а отношения между ними. На целостность восприятия впервые обратили внимание представители гештальтпсихологии, им же принадлежит заслуга установления большинства фактов, доказывающих важность этого свойства восприятия (6; 87).
Воспринимая определенный объект, мы выделяем его отдельные признаки, свойства и одновременно объединяем их в единое целое, благодаря чему у нас возникает его целостный образ.
Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов. Это происходит в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.
Константность. С целостностью восприятия тесно связана его константность, под которой понимается относительная независимость воспринимаемых характеристик объекта от их отображений на рецепторные поверхности. Благодаря константности предметы воспринимаются как относительно постоянные по форме, цвету, величине и положению (12; 155).
Если предмет воспринимается на некотором расстоянии от того, кто воспринимает, то отображение его на сетчатке уменьшается как по длине, так и по горизонтали, т.е. уменьшается и площадь его, а между тем в восприятии образ сохранит в определенных пределах приблизительно ту самую, свойственную предметов, величину. Так же форма отображения предмета на сетчатке будет изменяться при каждом изменении угла зрения, под которым мы видим предмет, однако его форма восприниматься нами как более-менее постоянно.
Константность имеет место по зрительного восприятия формы и цвета предметов. Например, когда на уроке рисования учащиеся рассматривают набор овощей на столе, каждый воспринимает их под своим углом зрения. Но образы этих предметов сохраняют постоянные размеры.
Апперцепция. С предыдущим опытом человека связаны его интересы, установки, стремления, чувства, взгляды и убеждения, которые также влияют на восприятие ею предметов и явлений окружающей действительности. Известно, что восприятие картинки, мелодии, кинокартины в разных людей неодинакова. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а желаемое ей. Апперцепция - это зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношение к жизни, установок, знаний.
Апперцепция - одна из важнейших особенностей восприятия. Воспринимает не само по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук, не отдельно язык различает вкусовые качества. Все виды восприятия осуществляются конкретным живым человеком. В восприятие всегда проявляются индивидуальные особенности человека, его желания, интересы, определенное отношение к предмету или явлению (12; 155-156).
Таким образом, восприятие представляет собой сложный и взаимосвязанный процесс с большим количеством различных свойств и особенностей, развитие которых помогает человеку в различных периодах его жизни лучше понимать и воспринимать окружающую действительность. Такие особенности как константность и апперцепция позволяют человеку, еще не достигшему зрелого возраста, более целостно воспринимать предметы и явления, лучше концентрировать слух и обоняние, различные вкусовые качества. Восприятие помогает человеку более адекватно и успешно приспособиться к возможным изменениям его социальной среды, а также развить необходимые профессиональные навыки для вступления во взрослую жизнь.
1.2 О собенност и восприятия у старшеклассников
Согласно данным исследователей, хронологические границы юношества в науке определяются по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других относят к юности (22; 263).
Для данного периода взросления характерно постановка задач развития, на что прежде всего уповают психологические теории трактовки юности. Комплекс задач был сформулирован известным немецким психологом Х.Ремшмидтом.
Среди задач, формирующих особенности восприятия старшеклассника, можно выделить следующие:
Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;
Подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе - при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов и т.д.);
Подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;
Формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.) (16; 148-149).
Таким образом, согласно данным Х.Ремшмидта, восприятие старшеклассника должно быть направлено на подготовку к будущей взрослой жизни и получению соответствующей профессии.
По мнению Р.С. Немова, «ранняя юность - это период осознания и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это - начало подлинно взрослой, сложной как внутренне, так и внешне адаптации к жизни, включая принятия многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным установкам человека в данный момент времени и в данной ситуации» (14; 276).
Схожую картину представляют М.В.Гамезо и др.: «В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии» (5; 176-177). Таким образом, авторы стремятся подчеркнуть, что личные характеристики старшего школьника (воля, восприятие, внимание и др.) способны корректировать его будущее профессиональное самоопределение.
Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов.
Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличения его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач (22; 270).
Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами (20; 73).
Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие (22; 271).
Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности, а следовательно и одной и важнейших черт - восприятия, является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы (22; 274).
Жизненный план - широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного. Восприятие старшеклассника, таким образом, пока что не носит достаточно предметного характера; для развития же и определения конкретной цели нужно осмысление будущей профессиональной деятельности.
Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем (22; 275). Также стоит отметить, что сложность или относительная простота борьбы с кризисом идентичности во многом зависит от интеллектуальных и психологических качеств самого индивида, его окружения, а также развития внимания, восприятия, памяти и мышления. Четкое отождествление себя и окружающей действительности помогают лучше приспособиться к изменяющимся условиям жизни.
В то же время эмоциональная восприимчивость часто сочетается с категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального скепсиса. Важно осознавать, что это отражение собственного интеллектуального и морального поиска, стремление критически переосмыслить «азбучные истины» и принять их уже не как навязанные извне, а как выстраданные и содержательные (20; 77).
Подводя итог вышесказанному, стоит отметить несколько особенностей для развития восприятия в юности:
Эмоциональная сфера в юности подвержена структурным изменениям, поэтому восприятие мнения окружающих может быть максималистским;
Смена ценностных ориентаций (взгляд в будущее, возможный выбор профессий и т.д.) способствует развитию восприятия «итогового отношения к жизни» (юноша или девушка воспринимают мир как единое целое);
Изменение черт характера в юности способствует восприятию непохожести себя по отношению к другим;
Кризис идентичности, наблюдаемый в юности (на что обращают внимание западные психологи) может привести к отождествлению своей личности в рамках новых условий (начальный этап будущей взрослой жизни). Преодоление данного кризиса во многом зависит от умственных и психологических критериев, а также от развития восприятия.
1.3 Развитие восприятия у старшеклассников
Развитие человека, и в первую очередь, в раннем возрасте (до 25 лет) в отечественной психологии еще с 20-х гг. XX века подвергалось классификации, в рамках которой исследователи устанавливали особенности формирования мышления, восприятия, внимания и других психологических особенностей. Одним из первых в отечественной психологии подобную классификацию выдвинул Л.С.Выготский. В его классификации юность определена как пубертатный период (14-18 лет) с промежуточным кризисом в 17 лет (4; 256).
Исследователь отмечает, что в развитие ребенка, в том числе и в период юношеского возраста, «принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса. Первая особенность, таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно -- трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития». Данный кризис Л.С.Выготский связывает с падением успеваемости, усилением конфликтности с окружающими, меняется также и восприятие юноши к окружающей действительности, учебе, семье, поскольку именно внешние условия определяют протекание кризиса (2; 18).
Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев при построении классификаций раннего этапа жизни человека, исходили из того, что ведущей деятельностью юношества в его развитии является учеба. Данную мысль поддержал и развил Д.Б.Эльконин: «Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье» (23; 65).
Тем не менее, исследователь отметил и кризис юношества, выделенный Л.С.Выготским. Прежде всего кризис связан с учением в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. Кроме того, в данный период, наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Дальнейшее развитие основ мышления и восприятия, тем самым, происходит как в школе, так и в общении со сверстниками.
Д.Б.Эльконин также продолжил начатую Л.С.Выготским периодизацию психического развития ребенка. Формирование юношеского возраста, также как и в классификации Л.С.Выготского, начинается с кризиса 15 лет, что характеризуется сменой жизненных ориентиров и приоритетов, восприятие в данный кризис направляется в сторону формирования представлений о будущей взрослой жизни. В развитии детей Д.Б.Эльконин считал необходимым выделение стадий, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития» (23; 271). Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:
Социальная ситуация развития;
Ведущая деятельность;
Основные новообразования.
Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику (22; 147).
Ведущая деятельность - это та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Для юношеского возраста ведущей деятельностью может служить персонализация учебной деятельности, ориентация на выбор будущей профессии, развитие возможных профессиональных навыков.
По мнению А.Н.Леонтьева, юношеский возраст «знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности» (11; 511). Изменение восприятия юноши связано прежде всего, по мнению исследователя, со сменой общественных отношений в его жизни, что, соответственно, приводит к изменению движущих сил развития его психики.
Таким образом, по мысли А.Н.Леонтьева, «Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.
Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие -- меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие -- подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности (6; 93).
В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.
Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (11; 512-513).
Таким образом, исследование особенностей восприятия у старших школьников имеет богатый опыт в отечественной психологии. Еще в начале XX века была разработана классификация, выделяющая переходный возраст у старших школьников (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др). Данный переходный возраст характеризуется резкими изменениями в мышлении, восприятии, внимании, интеллекте ребенка и может носить «революционный характер». Среди положительных моментов стоит отметить количественное и качественное изменение интеллектуальной сферы, формирование ориентированности на будущее, к плохой стороне относится снижение успеваемости, конфликтное общение со сверстниками, учителями и родителями. Ведущей деятельностью на данном этапе жизни становится ориентация на будущий выбор профессии.
Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников
2.1 Методы исследования
Основные эмпирические методы, которые используются при анализе развития восприятия у старшеклассников - это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.
Первоначально был выделен метод наблюдения, который использовался исследователями (И.Тэн, Ч.Дарвин и др) еще с конца XIX века. Метод был локальным и использовался учеными при наблюдении за развитием своих детей в естественной среде. Тем не менее, практически сразу же были выделены и недостатки данного метода - отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и линии развития (22; 23-24).
Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель - научное объяснение причин того или иного явления.
Отмечаются и определенные трудности данного метода: чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, пассивная выжидательная позиция исследователя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.
Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого (22; 25-26).
Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.
Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф.Лазурский, который призывал к углубленной разработке новых форм педагогического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению А.Ф.Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявились бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры (22; 27).
Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования (в огромном разнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе.
Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п., по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования.
Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях (22; 28-29).
Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы и т.д.) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Необходимо отметить, что иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки - симптомы - в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному (15; 12).
Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и др. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественно безусловную форму. Кросс-культурное сравнение дает возможности по-новому посмотреть на уже известные и привычные вещи (22; 29-30).
Существенное значение для возрастной психологии имеет схема организации (построения) эмпирического исследования. Наиболее специфичен по отношению к задачам возрастной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продольных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы испытуемых различающегося возраста и проводится сопоставление их результатов (например, сравнивают как дети шести-, восьми- и десятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По данным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит (22; 30).
По мнению Р.С.Немова, методы диагностирования старших школьников отличаются от методов диагностики подростков, что в первую очередь связано с изменяющимися интересами и потребностями. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших дошкольников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений - это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волную взрослых людей, чем юношей и девушек.
Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнить не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.
Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями, в частности, являются занятия на уроках в школе, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них (14; 277).
2.2 Описание хода и результатов исследования
Методика изучения наблюдательности у старших школьников. Предложить учащемуся объект и попросить его дать описание этого объекта. Материал для наблюдения должен быть простой, близкий детям и в то же время неучебный.
В протоколе фиксируются высказывания испытуемого, особенности его поведения. Характеристику особенностей наблюдения учащегося дать по следующему плану:
1.Быстро или медленно старшеклассник включается в процесс наблюдения? Как оно длительно во времени?
2.Принимает ли ученик задачу наблюдения сразу или ее надо уточнять, формулировать заново?
3.Какие части объекта учащийся вычленяет? Как описывает каждую из них? Выделяет ли малозаметные детали?
4.Как характеризует цвет, оттенки цветов, особенности формы предмета?
5.Самостоятельность наблюдения.
6.Насколько активен при наблюдении?
7.Есть ли последовательность в наблюдении?
8.Эмоциональное состояние ребенка при наблюдении.
Я провела небольшое исследование по данной методике.
Описываемый объект - мобильный телефон.
1-й испытуемый:
1.Быстро включается в процесс наблюдения; эксперимент длится не более 5 минут.
2. Принимает задачу наблюдения сразу, ее не надо уточнять, формулировать заново.
3. Испытуемый вычленяет такие части объекта: корпус, экран, кнопки, камера, динамик. Каждую из них описывает так: корпус без видимых дефектов, темноватой расцветки, прикольные кнопочки, небольшой экран, неплохая камера, слабый динамик.
4. В общем, предлагаемый объект описывает так: прямоугольный, плоский, темноватой расцветки, без видимых дефектов на корпусе, экран небольшой, прикольные кнопочки, неплохая камера, слабый динамик, увесистый, многофункциональный, практичный, удобный, простой в обращении.
5. Для первого испытуемого можно отметить самостоятельность наблюдения.
6. Достаточно активен при описании объекта.
8. Для данного испытуемого можно отметить оптимистический настрой.
2-й испытуемый:
1.Также как и первый, быстро включается в процесс наблюдения.
2. Принимает задачу наблюдения сразу; эксперимент длится 3 минуты.
3. Вычленяет такие части объекта: корпус, экран, дисплей, кнопки, камера, динамики.
4. Описание объекта испытуемым состояло в такой последовательности: телефон синего цвета, прямоугольной формы, тонкий, цветной дисплей, камера на два мегапикселя, два динамика, голубые кнопочки, железный корпус, экран имеет зеркальное покрытие.
5.Самостоятелен при наблюдении.
6. Можно отметить активность при описании объекта.
7. Есть последовательность в наблюдении.
8. Можно отметить заинтересованность испытуемого, внимание к деталям.
Вывод. Данная методика позволяет отметить особенности наблюдения, внимания и восприятия испытуемого в обращении к мелочам, деталям, представленной картине в целом. Можно отметить и корректировать такие свойства как избирательность наблюдения и целостность восприятия путем выявления мелких деталей анализируемого предмета.
Проведенное мной исследование показало, что восприятие данных старшеклассников находится на высоком уровне развития.
Важнейший фактор успешного формирования прочных знаний по физике - развитие учебно-познавательного энтузиазма учащихся на уроках, которое достигается интеллектуальной и эмоциональной подготовкой школьников к восприятию нового учебного материала. Последнее предполагает широкое применение системы средств обучения в условиях комплектно оборудованного кабинета физики, позволяющего учителю с наименьшей затратой времени и усилий использовать любые средства обучения в комплексе, в системе.
Проблема стимулирования, побуждения школьников к учению не нова: она была поставлена еще в 40-50-е гг. И.А.Каировым, М.А.Даниловым, Р.Г.Лембер. В последующие годы к ней было привлечено внимание ведущих методистов- физиков нашей страны (В.Г.Разумовский, А.В.Усова, Л.С.Хижнякова и др.). Они поставили задачу формирования положительных мотивов учения в качестве одной из самых главных в обучении физике, ибо высокий уровень мотивации учебной деятельности на уроке и интереса к учебному предмету - это первый фактор, указывающий на эффективность современного урока.
В практике работы школы накоплен уже немалый опыт по активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физике. Но нередко случается так, что описанный в литературе метод или отдельный прием не дает ожидаемых результатов. Причина в том, что: во-первых, у каждого конкретного класса свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития, во-вторых, меняются времена, а вместе с ними и нравы, и интересы детей. Поэтому, мы считаем, что проблема активизации познавательной деятельности будет существовать во все времена.
Активизация познавательной деятельности, в том числе и восприятия старшеклассников, во многом зависит от особенностей подачи материала учителем. При правильно построенном объяснении материала учитель не только дает учащимся знания, но и организует их познавательную деятельность.
К методам устного монологического изложения материала учителем относятся рассказ и объяснение. Характер физики как науки, отраженный в познавательных задачах школьного курса, требует, чтобы основным методом монологического изложения материала было объяснение, т.е. строго логически обоснованное раскрытие изучаемых вопросов. Доказательное изложение познавательных задач на уроках физики обеспечивает более глубокое усвоение материала.
Учителю физики необходимо знать, что излагать материал урока доказательными приемами - это значит, его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически, используя при этом умозаключения по индукции, дедукции и аналогии. Дедукция представляет собой рассуждение только от общего к частному, а индукция - от частного к общему.
Применение индуктивных приемов объяснения в процессе обучения способствует развитию конкретно-образного мышления учащихся, учит их наблюдать явления и замечать в них не что общее, существенное. Применение дедуктивных приемов способствует развитию у учащихся теоретического, абстрактного мышления, учит их .
Одним из приемов объяснения материала на уроках физики является прием аналогии. При построении умозаключения по аналогии:
Анализируют изучаемый объект;
Обнаруживают его сходство с ранее изученным или хорошо известным объектом;
Переносят известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый объект.
Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства, на уроках могут использоваться частные приемы, характерные для физической науки, например на основе принципа симметрии и теории размерностей.
Приемы объяснения материала должны методологически правильно раскрывать взаимосвязь экспериментальных и теоретических методов научного исследования место и возможности индукции и дедукции в процессе познания, роль, место и значение эксперимента. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся понимали логическую структуру курса: какие положения являются фундаментальными научными фактами, какие выводятся из опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом, какие являются допущениями (предположениями), и требуют дальнейшего исследования. Осознание логической структуры курса - условие глубокого его усвоения. Поэтому выбор приемов объяснения диктуется не только уровнем познавательных способностей учащихся, задачей их дальнейшего развития, но и рядом методологических требований (8; 37).
Для развития восприятия старшеклассников в процессе обучения необходимо предоставлять возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставлять учащимся при ведении урока методом беседы.
Однако следует отметить, что не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например, перед введением понятия центростремительного ускорения учитель ставит перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала, на который будет опираться объяснение: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового (1; 55).
При логико-поисковой работе учащихся значительная часть материала изучается ими на основе активной познавательной деятельности.
Поистине неограниченные возможности для развития мышления учащихся открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Необходимо лишь, чтобы обучение решению задач служило не только и не столько усвоению и запоминанию формул законов, а было бы направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые составляют условие задачи, учило бы поиску решения задачи, акцентировало бы внимание учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа.
Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи (8; 39-40).
Задачи могут решаться не только аналитико-синтетическим приемом, но и алгоритмически. Для типовых задач во многих темах курса физики может быть составлен свой перечень алгоритмических предписаний, руководствуясь которыми, учащиеся осуществляют поиск решения задачи.
Однако решение задач способствует развитию мышления и восприятия старшеклассников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам, прилагая для этого определенные усилия.
Для развития восприятия на уроках физики необходимо использовать демонстрацию опытов с помощью различных установок и приборов (например: определение силы тока в электрической цепи с помощью амперметра, исследование закона Малюса с помощью установки РМС 1, изучение вынужденных колебаний математического маятника и др.), а также творческие способности учащихся, в частности, давать задания составить схожую задачу или формулу для решения. Необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, в которых они вынуждены высказывать предположения (см. приложение - задача 2), строить догадки (см. приложение - задача 4) проявлять и развивать свою интуицию (9; 93).
Заключение
Восприятие является одним из важнейших психических процессов в жизни человека, направленный на познание и изучение окружающей действительности. Развития восприятия и его особенностей начинается с младенчества и протекает всю жизнь.
Восприятие - это активный процесс, который позволяет формировать образ окружающей среды, аккумулировать все получаемые с помощью органов чувств сведения о внешнем мире, однако данные при этом не становятся изолированными друг от друга, а становятся взаимосвязанными. Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов.
Особенности восприятия, его функции, таким образом, являются жизненно необходимыми человеку, особенно в период детства и юношества, когда формируются различные физические и психологические качества.
Качественное развитие свойств восприятия у старших школьников (15-17 лет) зависит прежде всего от рассмотрения всех психических особенностей данного переходного возраста. Среди исследователей данный возраст отмечает как кризисный и переходный (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Еще Л.С.Выготский отметил, что данный период жизни у ребенка является фактически революционным «как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен». Кризис вызывает падение успеваемости, напряженности в общении с родителями и сверстниками. В период кризиса актуальность таких психических процессов как мышление, восприятие и внимание резко возрастает.
Помимо кризиса переходного возраста исследователи (Х.Ремшмид и др.) наметили и ряд задач, которые позволяют формировать развитие восприятия. Среди них прежде всего - ориентация на будущую профессиональную и независимую личную жизнь. На первый план выходит персонализация учебных интересов, которые помогут при формировании выбора профессионального пути. Таким образом, особенность восприятия старшего школьника в данный период - устремленность в будущее.
Выявить особенности восприятия, качественно улучшить его развитие позволяют различные методики, созданные специалистами-психологами. Развитие особенностей восприятия в учебном процессе различно, что связано с особенностями изучаемых предметов, в данном случае физики. На уроках физики ученики прежде всего усваивают теоретический материал посредством логических приемов, индукции и дедукции, закрепляя полученные знания практическими методами (проведение экспериментов и опытов).
Список литературы
1. Бедшакова З.М. О соответствии методов обучения физике содержанию учебного материала // Физика в школе - 1983. - № 5.
2. Болотова А.К. Психология развития. М., 2005.
3. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. Проблема возраста. М.,1984.
5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003.
6. Джемс У. Психология. М., 1986
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.
8. Зверева Н.М. Выбор оптимальной методики проведения урока // Физика в школе - 1981. - № 6.
9. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. - М., 1983.
10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
11. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.
12. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. М., 1985.
13. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975.
14. Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика. М., 2001.
15. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998.
16. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.
17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1. М., 1999.
18. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М., 1946.
19. Титченер Э. Очерки психологии. СПб., 1998.
20. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.
21. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.
22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005.
23. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Приложение
Занимательные задачи по физике
Туман
С туманом у нас обычно ассоциируется что-то неясное, таинственное, обволакивающее. Лес, горы, селения, улицы городов словно растворяются в невесомой и неосязаемой среде, становятся невидимками. Огромное количество страниц в судовых журналах мореплавателей, в дневниках метеорологов и в отчетах исследователей отведено описанию туманов. Они оказывают существенное влияние на природные явления, на производственные процессы, на работу транспорта и самочувствие людей.
Задача 1. Что такое туман?
Алиса. Туман - это скопление капелек воды, возникающее при определенных условиях в непосредственной близости от поверхности земли или воды.
Виктор. Туман может состоять и из мелких ледяных кристалликов. Он бывает и летом и зимой. Туман стелется над самой поверхностью, образуя слой толщиной до десятков метров (иногда и до сотен). Он ограничивает горизонтальную видимость от километра (слабый туман) до нескольких метров (сильный туман).
Борис. Туманом в повседневной жизни обычно называют воздух, в котором взвешено очень большое количество мельчайших капелек воды. При этом метеорологи добавляют, что речь идет лишь о приземном слое воздуха, где наблюдается переход водяного пара в жидкое состояние, в результате чего уменьшается прозрачность воздуха и ухудшается видимость наземных предметов.
Задача 2. Чем туман отличается от облака?
Борис. По-моему, это два различных понятия.
Виктор. Ничем не отличается. Например, в горном районе каждое облако, окутывающее наблюдателя, представляется ему туманом, а со дна долины этот туман может выглядеть как слоистое облако. принципиальных различий между туманом и облаком нет. Это очень образно и поразительно точно передал С.Есенин: Месяц в облачном тумане водит с тучами игру.
Алиса. Приземленность тумана подчеркивается потому, что пелена низких облаков, закрывающая верхушки деревьев, холмов, считается уже не туманом, а слоистым облаком. Отсюда ясно, насколько условно их различие.
Задача 3. Как образуется туман?
Борис. Известно, что воздух содержит водяные пары, в наших широтах - это примерно 0,3-2,5% его массы. Чем воздух теплее, тем больше может он содержать водяного пара. Если температура понизится, то часть насыщенного пара сконденсируется и выделится в виде капелек воды.
Подобные документы
Выявление оптимальных условий развития внимания детей как процесса восприятия и усвоения учебного материала. Особенности внимания, его физиологические и психологические основы, активизация внимания, опытно-экспериментальная работа по развитию внимания.
дипломная работа , добавлен 08.05.2009
Постановка проблемы мотивации в психологии. Сущность и понятие билингвизма. Психология усвоения иностранного языка у старшеклассников. Эмпирическое исследование психологических особенностей мотивационной сферы личности старшеклассников–билингвистов.
дипломная работа , добавлен 31.05.2009
Общее понятие о памяти, ее физиологическая основа и виды. Возрастные особенности памяти младших школьников. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте. Методические рекомендации по развитию памяти.
курсовая работа , добавлен 29.12.2014
Проблема профессионального и личностного самоопределения старшеклассников. Психологические особенности формирования личности подростка. Анализ содержания, методов и социально-психологических условий профориентационного консультирования старшеклассников.
курсовая работа , добавлен 12.02.2011
Понятие социального представления в психологии. Социальные представления как категория и социальное явление, их роль в поведении. Методика эмпирического исследования особенностей представлений о личности преступника у старшеклассников, оценка результатов.
курсовая работа , добавлен 09.11.2011
Типы психологического дистанцирования при конфликтном поведении старшеклассников. Эмпирическое исследование самоотношения личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников. Рекомендации для образовательных учреждений по профилактике конфликтов.
дипломная работа , добавлен 04.07.2013
Понятие профессии, ее истоки. Особенности старшего школьного возраста и профессиональное самоопределение как процесс. Развитие профориентации в зарубежных странах и отечественный опыт. Психологическое сопровождение старшеклассников при выборе профессии.
дипломная работа , добавлен 06.06.2012
Изучение стресса в жизни студента. Сущность понятия "стресс". Рекомендации по преодолению тревожности и стресса у студентов. Эмпирическое исследование учебного стресса студентов. Описание методик, используемых в диагностике учебного стресса студентов.
курсовая работа , добавлен 23.05.2010
Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения рубрики
