Problemy nowoczesnego czasopisma pedagogicznego Wak Jałta. Publikacja prac w czasopiśmie naukowym „Problemy współczesnej edukacji pedagogicznej”

Federalna autonomiczna instytucja edukacyjna szkolnictwa wyższego „Krymski Uniwersytet Federalny im V. I. Vernadsky ”

Proponujemy Ci publikację Twoich prac w czasopiśmie naukowym

„Problemy współczesnej edukacji pedagogicznej”

nr 13-6518 z dnia 09.02.2016, numer seryjny czasopisma w dokumencie 1455)

Zaświadczenie o rejestracji funduszy środki masowego przekazu Ministerstwo Komunikacji i Środków Masowego Przekazu Federacja Rosyjska

Czasopismo jest objęte systemem naukometrycznym RSCI

(umowa licencyjna nr 171-03/2014).

Czasopismo jest zarejestrowane w Międzynarodowym Centrum ISSN w Paryżu (numer identyfikacyjny wersji drukowanej: ISSN 2311-1305), wspieranym przez UNESCO i Rząd Francji.

Artykuły przyjmowane są w następujących obszarach:

Magazyn ukazuje się 4 razy w roku.

Koszt publikacji to 300 rubli za stronę.

Przyjmowanie zgłoszeń, teksty artykułów do 8 listopada 2016

Czasopisma wysyłane są pod wskazany adres 14 dni roboczych po upływie terminu przyjmowania artykułów.

WARUNKI UCZESTNICTWA

Osoby, które chcą opublikować artykuł przed 8 listopada 2016 r., wyślij na adres e-mail następujące materiały [e-mail chroniony](Przewodniczący redakcji Vezetiu Ekaterina Viktorovna):

1. Podanie.
2. Tekst artykułu.

Komitet organizacyjny zastrzega sobie prawo do odmowy publikacji bez podania przyczyn. Za treść materiałów odpowiadają autorzy. Materiały niespełniające wymagań projektowych nie będą akceptowane.

WARUNKI PUBLIKACJI

W celu zwrotu kosztów organizacyjnych, wydawniczych, poligraficznych autorzy muszą wnieść opłatę organizacyjną na podstawie: 300 zł za 1 stronę.

Opłata za publikację jednego artykułu (niezależnie od liczby współautorów) obejmuje jeden egzemplarz czasopisma (bez kosztów wysyłki). Aby otrzymać magazyn w celu zwrotu kosztów przesyłki, należy wnieść dopłatę w wysokości 150 rubli. za 1 egzemplarz.

FORMULARZ WNIOSKU I WYMAGANIA DOTYCZĄCE JEGO WYPEŁNIENIA

Typ edycji	Problemy nowoczesnego kształcenia nauczycieli
	Język rosyjski	angielskie tłumaczenie
Nazwisko, imię, patronimika autora	niezbędny	niezbędny
Tytuł artykułu	niezbędny	niezbędny
Nagłówek tematyczny artykułu	niezbędny	niezbędny
Miejsce pracy lub nauki, stanowisko	niezbędny	niezbędny
Stopień naukowy, tytuł naukowy	niezbędny	niezbędny
Kontaktowy numer telefonu i Adres e-mail	niezbędny
Dom adres pocztowy z kodem pocztowym	niezbędny

WYMOGI DOTYCZĄCE REJESTRACJI ARTYKUŁU

Wymagania dotyczące struktury artykułu:

1. Sekcja naukowa(pedagogika lub psychologia, prawy górny róg strony, czcionka Times New Roman, rozmiar czcionki 14)
2. Indeks UKD(lewy górny róg strony, czcionka Times New Roman, wielkość czcionki 14, pogrubienie).
3. Autor lub autorzy(lewy róg strony, czcionka Times New Roman, wielkość czcionki 14, pogrubienie). Nazwisko autorów (BEZ SKRÓTÓW), w mianowniku informacja o stopniu naukowym i tytule naukowym (bez skrótów), w wierszu: miejsce pracy lub studiów autora (całość, bez skrótów)
4. Tytuł artykułu(środek strony, czcionka Times New Roman, rozmiar czcionki 14, pogrubiona, wersaliki, do dziesięciu słów).
5. adnotacja(w języku rosyjskim, angielskim).
6. Słowa kluczowe(w języku rosyjskim, angielskim).
7. Tekst w ustrukturyzowanej formie z wyróżnionymi następującymi elementami:

Wstęp.

Oświadczenie o celu artykułu.

Prezentacja głównego materiału artykułu.

Wnioski.

Literatura.

Wymagania techniczne dotyczące formatowania artykułów:

• Format strony to A4.
• Objętość artykułu - nie mniej DZIESIĘĆ wydrukowane strony.
• Marginesy ze wszystkich stron 20 mm.
• Czcionka - Times New Roman (rozmiar 14), interlinia 1,5.
• Wcięcie akapitu - 1,25 cm.

Językami roboczymi czasopisma są rosyjski, angielski.

Przykładowe formatowanie tekstu artykułu

Pedagogia

UKD: 378,2

kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny

Vezetiu Ekaterina Viktorovna

Akademia Humanitarno-Pedagogiczna (filia)

Federalna autonomiczna placówka edukacyjna

instytucje szkolnictwa wyższego „Krymski Uniwersytet Federalny im. V. I. Vernadsky” (Jałta)

KSZTAŁTOWANIE KULTURY PEDAGOGICZNEJ PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI W SYSTEMIE KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO: SPOSOBY, ZASADY, WARUNKI

Adnotacja.

Słowa kluczowe:

AnnaOstacja.

Słowa kluczowe:

Wstęp.

Oświadczenie o celu artykułu.

Prezentacja głównego materiału artykułu.

Wnioski.

Literatura:

Drodzy koledzy!

Będziemy wdzięczni za rozpowszechnienie tych informacji wśród nauczycieli wyższych uczelni, instytutów, organizacji specjalistycznych i władz oświatowych, którzy będą zainteresowani publikacją materiałów badawczych.

Artykuł

na temat:

„Problemy nowoczesna edukacja»

Perszyna Elena Jewgienijewna

Kołomna, 2016

Cel : wykazanie zasadności rozumienia problematyki edukacji i wychowania, analiza stanu kryzysu we współczesnym systemie oświaty, sposobów wyjścia z niego oraz konieczności zmiany treści, metod i sensu kształcenia i wychowania.

WPROWADZANIE

Pod koniec XX wieku. problemy edukacji stały się jednym z globalnych i najbardziej palących problemów, ponieważ ludzkość wkracza w nowe życie planetarne i to właśnie edukacja wyznacza nowe zmiany społeczno-kulturowe w XXI wieku. W związku z tym wszędzie trwa proces rewizji całego szeregu wyobrażeń dotyczących istoty człowieka, sensu jego istnienia, roli nauki, techniki, rozumu w rozwoju ludzkiej cywilizacji.
Kryzys zachodnioeuropejskiego racjonalizmu z jego bezwarunkową wiarą w postęp, wszechmoc nauki, techniki, rewolucyjnej, przeobrażającej się działalności człowieka prowadzi w konsekwencji do kryzysu tradycyjnego, klasycznego systemu edukacji. Dlatego istotne współczesne problemy pedagogika, edukacja i wychowanie są aktywnie omawiane na łamach zagranicznych i literatura krajowa poświęcony temu zagadnieniu. Ich znaczenie i globalność związane są przede wszystkim z ukierunkowaniem społeczeństwa na maksymalny rozwój potencjału ludzkiego, zmianą zakresu posiadanych umiejętności, pełnym wykorzystaniem potencjału twórczego pracowników, radykalnie zmieniającym stosunek do edukacji jako wartości społecznej.
Globalność problemy edukacyjne w rozwoju społeczeństwa wiąże się z dalszym wprowadzaniem produkcji high-tech, z potrzebą rynku pracy dla pracowników wysoce profesjonalnych i twórczo myślących, w zwiększaniu roli i znaczenia informacji i wiedzy, które stają się jedną z głównych form własności, nierozerwalnie związane z osobą.
Przejawy rozwoju nowej cywilizacji są priorytetem aktywności intelektualnej, przełamywaniem podziału na pracę, edukację i wypoczynek; przejście od tworzenia bogactwa do produkcji usług; rozwój sektora informacyjnego, informacji jako nowej uniwersalnej miary pracy, jako głównego zasobu produkcyjnego, przemysłu; zależność statusu społecznego od różnic w wykształceniu.
Wszystko to prowadzi do zmiany miejsca i roli edukacji w rozwoju społeczeństwa, co wymaga ludzi w pełni wykształconych; przekształca edukację w jedną z form realizacji praw człowieka; w strategicznie ważnym obszarze życia ludzkiego; wymaga zmian w samym systemie edukacji, wychowania, działalności pedagogicznej.
Jednym ze sposobów rozwiązywania globalnych problemów wychowawczych, przezwyciężania „starych” i „nowych” poglądów w działalności pedagogicznej jest zrozumienie stawianych problemów, które zakłada nie proste oddzielenie tego, co konieczne od przypadkowego, słuszne od zła, prawda od nieprawdy, ale analiza korelacji, dialogu różnych szkół, trendów, kierunków.
Zadaniem zrozumienia problematyki edukacji jest ukazanie istoty kryzysu w systemie oświaty i wychowania, dróg wyjścia z niego; główne kierunki rozumienia treści, metod i znaczenia działalności pedagogicznej.
We współczesnej zagranicznej i krajowej literaturze filozoficznej aktywnie dyskutowany jest globalny charakter problemu kryzysu systemu oświaty i wychowania związanego z powszechnym kryzysem kultury pracy i społecznych form wspólnoty ludzkiej. Objawami kryzysu są, pomimo ilościowego wzrostu liczby osób wykształconych, dezintegracja kultury, duchowości, świadomości moralnej, relacji rodzinnych i międzyludzkich, co prowadzi do utraty zdolności organizmu społecznego do samoorganizacji, witalność i przetrwanie.
Powszechnie uznaje się, że tradycyjny model i system edukacji wyczerpały się i nie spełniają wymogów nowej cywilizacji informacyjnej, która zastępuje społeczeństwo przemysłowe rozwiniętych krajów Europy Zachodniej. Z tych stanowisk wykształcił się klasyczny system edukacji, który rozwinął się w XVII-XIX w., u którego genezy byli JA Komeniusz, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, F.Frebel, I.F. Herbart, A.Disterweg i inni, wraz ze swoją szkołą, system lekcji klasowych, sztywna dyscyplina, z pewnym zestawem studiowanych nauk, przedmiotów, „treningiem”, „coachingiem”, rozwojem głównie pamięci, a nie zdolności do myślenia, jest moralnie przestarzały. Współczesnemu systemowi oświaty zarzuca się, że pozostaje niezmieniony, samowystarczalny w obliczu globalnych zmian i kryzysów, ignoruje i wygasza nowe formacje, wyposaża tylko w wiedzę, przygotowuje specjalistów, a nie jednostkę.
Samo nauczanie wiedzy ma charakter dyscyplinarny, fragmentaryczny, z podziałem na cykle humanitarny, przyrodniczy, techniczny i specjalny. Jednocześnie tempo wzrostu wolumenu wiedzy i liczby nowych dyscyplin wyprzedza zmiany w treściach i metodach nauczania, co prowadzi do przeciążenia programów, pomocy dydaktycznych i generalnie do spadku efektywności i znaczenie nauczania, do ludzkiego zamieszania w nieograniczonym przepływie informacji. Ponadto tendencja do racjonalizmu, technokracji i szkolnocentryzmu doprowadziła do wyraźnego naruszenia emocjonalnego, moralnego, duchowego rozwoju człowieka, roli i znaczenia rodziny oraz innych form edukacji i wychowania.
Tradycyjny system edukacji nie odpowiada szybkim zmianom i wymaganiom społecznym, nowym technologiom i warunkom pracy, mobilności społecznej, potrzebie nie tylko posiadania zawodu, ale także gotowości do jego zmiany, wchodzenia w nowe sfery zawodowe , nowe sposoby i rodzaje działalności.
Kryzys jednolitego systemu edukacji narodowej wiąże się również z ogólnym kryzysem gospodarczym, społeczno-politycznym i ideologicznym, z odejściem od systemu nakazowo-rozdzielczego, administracyjnego, jednostronnie zideologizowanego. Z drugiej strony złożoność, niejednoznaczność, nieprzewidywalność zachodzących w kraju reform związanych z promocją prymatu „konsumentu”, zysku niezależnie od sposobów i środków jego osiągania, brak popytu na osoby z zawody tradycyjnie potrzebne społeczeństwu prowadzą nie tylko do pogłębiającego się kryzysu systemu oświaty i wychowania, ale także jego destrukcji jako instytucji społecznej.
Powszechnie uznawany kryzys systemu edukacji prowadzi zatem do wątpliwości co do skuteczności nauk, teorii i praktyki pedagogicznej, do poszukiwania sposobów wyjścia z kryzysu, do potrzeby nowego podejścia, które spełnia wymagania współczesności i przyszłe etapy rozwoju cywilizacji ludzkiej.
Problem przezwyciężenia kryzysu nowoczesny system edukacja i wychowanie było szeroko dyskutowane i omawiane na łamach literatury zagranicznej i krajowej. Rozważane i oferowane są różne opcje, kierunki, metody i metody: poprawa tradycyjnego systemu edukacji; porzucenie go i zastąpienie go nowym; fundamentalizacja edukacji; przezwyciężenie unitaryzmu; pluralizm, różnorodność, prawo jednostki do wyboru systemów edukacyjnych itp.
Przedstawia się różne koncepcje wychowania i rodzaje praktyk pedagogicznych: tradycyjne; rozwój; humanistyczny; dialogiczny; antropologiczne itp. Tworzone są eksperymentalne, alternatywne, regionalne programy. Omówiono problemy integracji z kulturą światową; przywrócenie tradycji szkoły rosyjskiej; pchanie edukacji do granic instytucje edukacyjne, tworzenie podsystemów typu „edukacja rodzinna” równorzędnych ze szkołą.
W odpowiedzi na kryzys w systemie edukacji i poszukiwanie sposobów wyjścia z niego różne koncepcje pedagogiczne: „Edukacja na rzecz przetrwania”; „Powrót do podstaw” (czytanie, pisanie, myślenie); „Wychowanie do pokoju”, „szkoła jutra” (powrót do Boga, rodzice, podstawy, indywidualność); antropozoficzny („szkoła waldorfska”), dążenie do holistycznego rozwoju osoby (emocjonalno-figuratywne, logiczno-racjonalne, moralne, fizyczne) itp. Koncepcje stopniowego kształtowania aktywności umysłowej, rozwijającej się, problematycznej oparte są na uczeniu się.

Jednocześnie w wielu pracach nacisk w systemie oświaty zostaje przesunięty na aspekt edukacyjny, ponieważ „wiedza jest potrzebna nie tylko i nie tyle do osiągnięcia zysku, ale do realizacji wartości światopoglądowych”; kształtować kulturę potrzeb; poszukiwanie nowych form komunikacji międzyludzkiej opartych na zasadach współpracy, dialogu, szacunku, współistnienia, pielęgnowania życia, wartości przyrodniczych, moralnych, ekologicznych.
W ten sposób przedstawia się i omawia różnorodne spektrum sposobów wyjścia z kryzysu edukacyjnego, których realizacja daje określone rezultaty w określonych obszarach.
Kryzys w jakiejkolwiek dziedzinie, w tym edukacji, jest rodzajem „wyczerpania” dotychczas dominującego modelu rozwoju. Wyjściem z kryzysu (rewolucje, radykalne zmiany, reformy) jest przepaść między starym modelem, za pomocą którego interpretowano świat, a treściami zachodzącymi w rzeczywistości.
Jednocześnie zadanie edukacja to nie tylko formacja osoby posiadającej wiedzę, ale także wychowanie osoby kultury, osobowości moralnej, niestosującej przemocy, miłującej pokój. Konieczność przejścia od pedagogiki przemocy do pedagogiki niestosowania przemocy, komunikacji przemieniającej duchowo wiąże się z przekształceniem roli przemocy w globalny problem, ze świadomością zguby ludzkości na drodze przemocy.

1. POTRZEBA SYSTEMOWEGO PODEJŚCIA DO OKREŚLANIA TREŚCI KSZTAŁCENIA
Konieczność zapoznania się przez uczniów z innymi, nie tylko naturalnymi i materialistycznymi obrazami świata, potwierdza sama praktyka, wiąże się z potrzebą innych form wiedzy nowoczesny mężczyzna... Tak więc, pomimo tego, że szkoła w zasadzie nadal daje materialistyczny i ateistyczny obraz świata, według ankiet przeprowadzonych wśród uczniów pierwszego i drugiego kursu państwa Wołogdy uniwersytet pedagogiczny 10 proc. ze 102 respondentów uważa się za ateistów; 31 proc. – odnosi się niejednoznacznie do nauki i religii (nie w pełni akceptują, ale też nie zaprzeczają); 59 proc. – określiło się jako osoby wierzące lub przyznające się do religii, co wskazuje na potrzebę zapoznania uczniów z różnymi podejściami do rozumienia świata.
W związku z tym w systemie edukacji szkolnej konieczne jest zapoznanie się nie tylko z naukowymi obrazami świata, ale także z takimi mitycznymi i religijnymi, które są specyficznymi formami ludzkiego rozumienia świata.
Równie ważną rolę w ludzkim rozumieniu świata odgrywało religijne rozumienie świata, w charakterystyce którego w procesie wychowania konieczne jest przede wszystkim odejście od jednostronnych poglądów. Ponadto religia jest formą odzwierciedlenia rewolucji moralnej w dziejach ludzkości, rozumienia problemów relacji między dobrem a złem, przemocy i niestosowania przemocy, zbawienia, skoncentrowanej, uogólnionej ekspresji w idei Boga ideał moralny, wzorzec zachowania.

Zatem wiedza człowieka o świecie, a co za tym idzie o systemie edukacji, nie może sprowadzać się tylko do naukowego światopoglądu i jego badania. Identyfikacja proces edukacyjny z badaniem zbioru dyscyplin przyrodniczych i humanitarnych nie daje wyobrażenia o nieskończoności świata i różnorodności podejść do jego rozumienia.Znajomość nie tylko naukowych, ale i pozanaukowych typów światopoglądu jest jednym ze sposobów wyjścia z kryzysu systemu edukacji.
W procesie ogólnej znajomości różnych globalnych form światopoglądu konieczne jest ukazanie tego, co je łączy: wszystkie są specyficznymi formami umysłu; domagaj się chwili prawdy i miej ją, dopóki nie uznają absolutnej prawdy; są formami globalnego poziomu światopoglądu. Ich specyfika wynika z: przedmiotu poznania (rzeczywistość dana w doznaniach lub nadprzyrodzona); metody poznania (mitologemy, symbole, wiara, myślący umysł); wyniki poznania (mit, święte legendy i pisma, systemy filozoficzne i naukowe, teorie). Żadna z tych globalnych form poznania, rozpatrywana z osobna, sama w sobie nie daje ujęcia poznania złożonego, wieloaspektowego, nieskończenie zróżnicowanego świata i jego percepcji przez człowieka.
Filozoficznym, ideologicznym uzasadnieniem sposobów wyjścia z kryzysu w systemie oświaty jest zatem wniosek o konieczności zapoznania studentów nie tylko z przyrodniczymi formami wiedzy, ale także z różnymi nienaukowymi typami i typami światopoglądu, ich dialog, wzajemne powiązania i komplementarność.

2. JEDNOŚĆ I POWIĄZANIE RÓŻNYCH PODEJŚĆ, METOD I METOD UCZENIA SIĘ

Proces edukacji należy rozpatrywać nie tylko jako proces przekazywania wiedzy, ale także jako rozwój umiejętności, które według współczesnej nauki determinują poziom rozwoju inteligencji o 70 – 80 proc., podczas gdy uczenie się – tylko o 20 – 30 proc.
Kolejnym problemem leżącym u podstaw konieczności zmiany metod i metod nauczania jest kwestia głównych etapów poznania i ich relacji. W sercu klasycznego systemu edukacji tradycyjnie wyodrębniono konkretno-zmysłowe, emocjonalne i abstrakcyjno-logiczne, teoretyczne poziomy poznania. I choć współzależność tych dwóch etapów poznania została ujęta w słowach, to w rzeczywistości, a więc i oparty na nim system edukacji, był racjonalistyczny, preferując rozwój logiki, rozumu, rozumu i teoretycznego tytułu naukowego. Uważano, że proces ten przebiega najaktywniej w wieku od 7 do 14 lat.
Z punktu widzenia współczesnych podejść z jednej strony teza o możliwości rozwoju” wyższe poziomy myślenie w młodym wieku, az drugiej strony niezwykle zracjonalizowana edukacja, która wyklucza emocjonalność, „... prowadzi, według A. V. Tolstykha, do rozmnażania się w społeczeństwie kompetentnej zawodowo, ale bezdusznej jednostki”.
System Edukacja przedszkolna z reguły ma na celu rozwój emocjonalno-figuratywnego postrzegania świata („prawa półkula”), Edukacja szkolna stawia za główne zadanie kształtowanie myślenia werbalno-logicznego („lewa półkula”). W rezultacie emocjonalna strona myślenia pozostaje albo nierozwinięta, albo jest tłumiona, tłumiona przez racjonalność, co prowadzi do szeregu negatywnych konsekwencji, których nie rekompensuje wówczas „ratująca” idea humanizacji edukacji.
Nierozwinięta emocjonalność jest podatnym gruntem dla rozwoju duchowości. Dlatego rozwój „jednej półkuli” zagraża normalnemu rozwojowi kulturowemu i moralnemu osoby.
Rola i znaczenie emocjonalnie ukształtowanej sfery edukacji polega na tym, że wiedza abstrakcyjno-logiczna, przyrodniczo-przyrodnicza, jako absolutnie niezbędna, rozwijająca logikę, myślenie, może całkowicie odsłonić intelekt człowieka, ale nie czyni go elastycznym i plastycznym . Edukacja emocjonalna kojarzy się ze światem tajemnicy, cudu, zaskoczenia, zachwytu, podziwu, przyjemności, czyli z tymi pozytywnymi emocjami, które są najskuteczniejszymi sposobami poznawania i rozumienia świata. Dlatego powinna być obecna w systemie edukacji nie od czasu do czasu, ale stale, każdego dnia, nie w postaci „bloków kulturowych i humanitarnych” określonych standardów edukacyjnych, ale jako równorzędna, wszechprzenikająca, wzajemnie powiązana struktura.
Tradycyjny, klasyczny system edukacji obejmuje w zasadzie taki poziom wiedzy, który sprowadza się do uczenia się, prostego transferu i narzucania „gotowej” wiedzy. Jednocześnie w grę wchodzi bardzo wąskie spektrum aktywności umysłowej – uwaga, słuchanie, rozumienie. Głównym celem jest „nauczenie” czytania, pisania, mówienia, liczenia, zapamiętywania i odtwarzania informacji. Jest to konieczne, ale niewystarczające, gdyż ostatecznie prowadzi do biernego myślenia, do niemożności samodzielnego „zdobywania” wiedzy i poszukiwania prawdy, do zaniku duchowości i niezrozumienia istoty szybko zmieniających się procesów.
Wychodząc z tego, wiedza nie powinna być przedstawiana w formie gotowych, skończonych prawd lub tylko jako sposób na osiągnięcie maksymalnego efektu, ale jako „arsenał możliwych teorii, modeli, schematów, technik niezbędnych do zorientowanej na wartościowanie działalności zawodowej i zaangażowanie obywatelskie."
Bierne zapamiętywanie, przyswajanie gotowej wiedzy powinno zostać zastąpione aktywnym, twórczym podejściem do informacji, umiejętnością elastycznego, krytycznego, kreatywnego myślenia i rozwiązywania problemów. Celem jest rozwijanie niezależnego, inteligentnego myślenia i zachowania, a nie tylko gromadzenie wiedzy i informacji. W tym przypadku klasa, grupa, lekcja, lekcja zamieniają się w nieformalną „wspólnotę badaczy”, której głównym zadaniem jest poszukiwanie prawdy, której osiąganie z kolei wiąże się z poczuciem intelektualnej przyjemności.
Formą realizacji tego zadania jest dialog badawczy, w którym nauczyciel występuje nie jako autorytarny ekspert, sędzia, encyklopedysta, ale jako współsprawca w poszukiwaniu prawdy. Nauczyciel (nauczyciel) działa nie tylko jako źródło, ale także jako organizator aktywności poznawczej uczniów, twórca tekstów specjalnie przygotowanych do dyskusji, zagadnień problemowych, technik i metod „poszukiwania prawdy” poprzez kontrastowanie i docelowo scalanie przeciwstawne momenty, strony, pomysły.
Przy takim podejściu zaangażowane są takie cechy myślenia dzieci, jak ciekawość, kwestionowanie, brak sztywnych stereotypów zachowań, zdolność intelektu do aktywnego rozwoju. Ponadto osobliwością tej techniki jest to, że poprzez zabawne chwile wywołuje takie pozytywne emocje, jak poczucie zaskoczenia, radości, przyjemności, dumy z udziału w poszukiwaniu i odkrywaniu prawdy.
Co więcej, porównanie różnych punktów widzenia, tolerancja dla niezgody, pokojowe rozwiązywanie problemów przyczynia się do kształtowania nie tylko psychicznych, ale także moralnych cech osoby, a to już jest problem nie tylko metodologii, ale także znaczenie edukacji.

3. UZASADNIENIE ZNACZENIA UCZENIA SIĘ I Wychowania

Tradycyjny, klasyczny model kształcenia, oparty na prymacie racjonalności, orientacji na zdobywanie wiedzy, nieuchronnie prowadzi do rozdźwięku między edukacją a wychowaniem, do wąsko profesjonalnego przygotowania specjalisty. Aby przezwyciężyć takie „uprzedzenie” w centrum działalności pedagogicznej, konieczne jest postawienie za zadanie nie tylko rozwoju rozumu, ale także integralnej osoby, jej rzeczywistej wartości, oswojenia się z uniwersalnością, przekształcenia w osobowość. „Przesunięcie” ośrodka działalności pedagogicznej od nauczania do wychowania (w przeciwieństwie do Oświecenia i New Age, które aprobowały przejście od wychowania religijno-moralnego do wychowania naukowego i racjonalnego) nie oznacza odmowy nauczania wiedzy i zdobywania zawód. Takie podejście wiąże się z pogłębieniem paradygmatu pedagogicznego, niosąc pod sobą nie tylko podstawę epistemologiczną, zawodową, ale także antropologiczną, zorientowaną na wartości. Celem takiego modelu pedagogicznego jest formowanie nie tylko kompetentna osoba, ale jego przemiana w osobowość duchową, wznoszącą się ponad swoją naturalność w sferę ducha, w świat kultury, wartości moralnych i estetycznych.
Realizacja tego zadania jest niemożliwa bez nowoczesnego, wszechstronnego zrozumienia istoty człowieka, jego cech psychicznych, zachowań i działań. W tym celu konieczne jest wypracowanie takiej podstawy dla działalności pedagogicznej, z punktu widzenia której człowiek jest jednością kosmosu i ziemskiego; przyrodnicze, biologiczne i społeczne; materialne i duchowe; świadomy i nieświadomy; racjonalny i irracjonalny.
Socjologiczne podejście do rozumienia człowieka jako zespołu stosunków społecznych, którego działania mają na celu przekształcenie natury i społeczeństwa, stworzenie „nowych” stosunków socjalistycznych i komunistycznych, a więc „nowego” człowieka, było podstawą socjologia marksistowska i pedagogika. Takie podejście do zrozumienia istoty człowieka i jego zachowania jest konieczne, ale niewystarczające.
Jednocześnie należy zwrócić uwagę na pozytywne aspekty rozwijane w ramach tej koncepcji, w szczególności aktywnościowe i antropologiczne podejście do rozumienia istoty myślenia i osobowości. Z punktu widzenia tego ujęcia zjawisk psychicznych, które tworzą się, rozwijają i manifestują w procesach działania, nie można jednoznacznie przypisać działalności czy społeczeństwu. Nosicielem właściwości psychicznych jest osoba, podmiot. Dlatego w analizie istoty osoby konieczne jest wychodzenie nie tylko z jego społecznej, ale także z jego „psychicznej” istoty.
W związku z tym jednym z głównych zadań edukacji i wychowania jest socjalizacja jednostki, włączenie jej w system kulturowych, stabilnych, powtarzalnych powiązań, gdyż podstawą degradacji człowieka jest sprzeczność między ewolucyjnym pradawnym, genetycznie utrwalonym, nadmiernie fizjologiczne mechanizmy zachowania i stosunkowo kruche funkcjonalne kompleksy ostatnich etapów ewolucji człowieka. To determinuje potrzebę zmiany sensu edukacji, zmiany orientacje wartości model pedagogiczny.
Uzasadnienie wartości celów i zadań edukacji wynika z filozoficznego rozumienia sensu życia, wartości i ideałów, które leżą u podstaw życia człowieka i ludzkości. Bez zrozumienia sensu edukacji poprzez wartość sensu życia, powstaje przepaść między obowiązki zawodowe, oparty na naukowej racjonalności i życiu osobistym, zbudowanym na irracjonalnej sferze popędów, namiętności, dziecinno-impulsywnych zachowań.
Wartość to społeczno-kulturowe znaczenie zjawisk i procesów rzeczywistości. Najważniejszą i najważniejszą wartością jest ludzkie życie. Dlatego wszystko jest cenne, co przyczynia się do manifestacji życia człowieka i otaczających go osób, czyni życie dobrym, szczęśliwym, pełnym sensu.
Jakie wartości i ideały leżą u podstaw życia człowieka, określając odpowiednio sens jego życia, sens edukacji i wychowania? Które z nich były podstawą tradycyjnego, klasycznego systemu edukacji, a które dziś wysuwają się na pierwszy plan?
Początkową, początkową wartością, bez uświadomienia sobie, że życie człowieka może być zagrożone, jest wartość ekologiczna - obecność czystości środowisko siedliska, jego racjonalne użytkowanie i rozmnażanie, harmonijne współdziałanie z nim, ponieważ jego uszczuplenie, zubożenie, zniszczenie może doprowadzić do wyginięcia, śmierci społeczeństwo... W związku z tym kształtowanie się kultury ekologicznej, umiejętności czytania i pisania jest podstawowym zadaniem edukacji, które należy traktować nie tylko jako środek do opanowania wiedzy i umiejętności do „walki”, „zwycięstwa” nad przyrodą, ale jako formę ochrony , reprodukcja środowiska.
Inną równie ważną wartością jest wartość fizyczna, czyli obecność zdrowia fizycznego, siły, zręczności, piękna ciała, harmonii, dla kruchej, słabej, bolesnej egzystencji nie przyczynia się do przejawów aktywności życiowej i osiągnięcia dobra . Oznacza to wagę i konieczność kształtowania od dzieciństwa stabilnej potrzeby doskonalenia kultury fizycznej, która w systemie edukacji nie może sprowadzać się tylko do lekcji wychowania fizycznego, ale powinna być codziennym tłem, realną potrzebą i stanem zdrowia fizycznego.
Kierując się wartościami ekologicznymi i fizycznymi, konieczne jest podkreślenie wartości psychicznych i intelektualnych. Wartością psychiczną jest celowe ukształtowanie (w oparciu o istniejące indywidualne, wrodzone, dziedziczne cechy psychiki) jej cech, takich jak optymizm, pewność siebie, dobry nastrój, radosny, twórczy, aktywny-aktywny nastrój, gdyż cechy przeciwne są pesymizm, niepewność , przygnębienie, bierność - nie przyczyniają się do manifestacji życiowej aktywności. W związku z tym zadaniem wychowawcy, nauczyciela, nauczyciela (każdego przedmiotu i dyscypliny) jest kształtowanie pozytywnych wartości psychicznych.
Wartości intelektualne związane z rozwiniętą świadomością, myśleniem, mową, językiem, zdolności poznawcze, ze zdrową ciekawością i inteligencją, przeciwstawiają się demencji, przywiązaniu do języka, infantylizmowi, obojętności, prowadzącej do degradacji człowieka i społeczeństwa. Kształtowanie dojrzałości intelektualnej, duchowej, czyli „umiejętności samodzielnego poruszania się w życiu i „życia własnym umysłem”, krytycznego myślenia”, to także ogólny cel edukacji i wychowania, sens działań każdego nauczyciela i nauczyciela.
Kolejna grupa orientacji wartości wiąże się z zaspokojeniem życiowych, żywotnych, materialnych potrzeb – na żywność, odzież, mieszkanie, niezbędną, rozsądną jakość życia. Głównymi zadaniami wychowania i edukacji w tym zakresie jest kształtowanie rozsądnych potrzeb, przygotowanie zawodowe, dzięki któremu człowiek w oparciu o swoją wolę, zdolności i umiejętności może zarobić na własne utrzymanie. W przeciwnym razie znajduje się w stanie opuszczenia, niezdolności do samodzielnego, twórczego, energicznego działania.
Rozsądne zaspokojenie potrzeb materialnych jest możliwe pod warunkiem, że w społeczeństwie realizowane są wartości ekonomiczne i społeczno-polityczne - różnorodne formy własności i taka polityczna organizacja społeczeństwa, w której władza wyraża i chroni interesy wszystkich członków społeczeństwa.
Przy całym znaczeniu wartości środowiskowych, fizycznych, psychicznych, intelektualnych, materialnych, ekonomicznych, społeczno-politycznych, główną rolę w zrozumieniu sensu życia, edukacji i wychowania odgrywają wartości duchowe, których obecność ostatecznie odróżnia człowieka od zwierzę, wznosi go do najwyższego, duchowego etapu rozwoju. Ideały i wartości duchowe obejmują dążenie człowieka do prawdy, dobra, piękna, wolności i kreatywności.
Zatem sens wychowania polega nie tylko na dążeniu do prawdy, ale także na zrozumieniu istoty człowieka, jego celu, humanistycznego sensu cywilizacji ludzkiej w ogóle. Taka „odwrotna” reorientacja systemu edukacji nie znosi nauczania wiedzy i profesjonalizmu, ale „zanurza je w kontekście światopoglądowym, w polu kultury społecznej i odpowiedzialności historycznej”.
Tak więc dążenie do prawdy, dobra, piękna, wolności i kreatywności jako głównych wartości duchowych określa sens ludzkiej egzystencji, a więc edukacji i wychowania, bo „...jeśli dobro, prawda i piękno są rozdzielone i rozdzielone wtedy zło, szaleństwo i brzydota łączą się w jedną całość.„Dlatego sens treningu powinien kierować się obrazem i ideałem osoby nie tylko oświeconej, ale także odpowiedzialnej, demokratycznej, moralnej. Takie podejście do rozumienia sensu wychowania nieuchronnie prowadzi do konieczności zastąpienia pedagogiki przemocy pedagogiką niestosowania przemocy, przemieniającą duchowo komunikację.

4. PEDAGOGIKA BEZ PRZEMOCY I DUCHOWE PRZEKSZTAŁCANIE KOMUNIKACJI – SPOSÓB PRZEJŚCIA KRYZYSU W DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

Człowiek i społeczeństwo nie są idealne ze swej natury i istoty, stanowią arenę walki dobra ze złem, niestosowania przemocy i przemocy. W zależności od tego, która strona tej relacji zwycięży, mamy do czynienia z totalitarną, przemocową organizacją społeczną (odpowiednio i system edukacji) lub demokratyczną, nie stosującą przemocy. Totalitaryzm publiczny, szkolny, rodzinny i przemoc to główne przyczyny manifestacji przemocy odwetowej, przeradzającej się w przestępczość.

O potrzebie zmian w systemie edukacji decyduje także duch czasu, który wymaga połączenia naukowej racjonalności w poznaniu z zasadą indywidualnej odpowiedzialności w zachowaniu. Tradycyjny system edukacji przygotował osobę, która znała i występowała. Dziś trzeba przygotować osobę twórczą, wyrozumiałą, zdolną do dialogu, aby przezwyciężyć własny egoizm. Dlatego jednym z kryteriów edukacji jest dojrzałość duchowa, czyli umiejętność samodzielnego myślenia, samodzielnego poruszania się w życiu, „życia własnym umysłem”, krytycznego myślenia, podejmowania decyzji nie tyle z punktu widzenia użyteczności, ale także uzasadnienie moralne.
Obecna sytuacja w społeczeństwie jest bardzo trudna dla moralnej formacji i przetrwania jednostki. Upadek totalitarnej organizacji publicznej, a co za tym idzie systemu edukacji, trudności, trudności, kryzysowe zjawiska restrukturyzacji, utrata przez media funkcji ochronnych w relacjach rynkowych w odniesieniu do zdrowia duchowego człowieka – wszystko to prowadzi do osłabienie „hamulców” agresywności, które nie są dane osobie od urodzenia, ale powstają na polu kultury ludzkiej; do wzrostu braku duchowości, która utrzymuje się poprzez tłumienie wolności innych, przeciwstawiając ich prywatne interesy interesom innych ludzi.
W walce ze złem i przemocą pedagogika niestosowania przemocy wywodzi się z formy aktywnej bez przemocy, w przeciwieństwie do nieopierania się złu przez przemoc czy zwykłą przemoc odwetową. Aktywny opór bez przemocy (wyrażony w tezie chrześcijańskiej „kochaj wroga”) skupia się na dobrym początku w człowieku, zakłada maksymalne przejawy duchowości. Nie jest to abstrakcyjna walka ze złem, ale walka o zbawienie człowieka, który czyni zło.
Na obecnym etapie ludzkość zdała sobie sprawę z globalnego charakteru problemu przemocy – zniszczenia cywilizacji na drodze przemocy. Przyczynami manifestacji i nasilania się przemocy w zachowaniu jednostki może być agresywność instytucji społecznych, społecznych i rodzinnych, ignorancja moralna i prawna, brak duchowości, bezmyślny impuls jednostki. Dlatego przemoc staje się ostatnim schronieniem dla ludzi, których życie jest niewypowiedzianie ponure i którzy dążą do innego życia, o wiele jaśniejszego i intensywniejszego niż to, które ciągną. Dlatego ostatecznym zadaniem działalności pedagogicznej jest nie tylko nauczanie wiedzy, ale wychowanie moralne, czyli rozumienie różnic między wadami a cnotami, dobrem i złem.
Edukacja polega na promowaniu pokoju i ograniczaniu przemocy, a nie tylko na reagowaniu na nie. Jednocześnie prosta instrukcja, która zamienia się w moralną demagogię, nie jest Najlepszym sposobem nauczanie wartości moralnych. Tutaj konieczna jest jedność celu (dostępna próbka) i subiektywnego (własnych wysiłków w poszukiwaniu prawd moralnych). Samo to poszukiwanie może nie nadejść. To jest zadanie wychowawcy, nauczyciela, nauczyciela. Jednocześnie moralne, spokojne wychowanie musi rozpocząć się w młodym wieku – od 4 do 8 roku życia, zanim agresywność nabierze charakteru uporczywego nawyku i przyjmie postać stereotypu zachowania.
Samo rozumowanie moralne, zbiorowe poszukiwanie prawdy moralnej nie wystarczy do tworzenia i rozwijania pokoju i niestosowania przemocy. Główne ścieżki to samokrytyka nauczyciela i bezinteresowna, bezinteresowna kreacja dobra, nie tylko krytyka ucznia, ale także realna pomoc w przezwyciężaniu występku.
Zatem pedagogika niestosowania przemocy nie może być pedagogiką monologu. Co więcej, dialog moralny badawczy w formowaniu niestosowania przemocy jest konieczny, ale niewystarczający. Bardzo efektywny sposób kształtowanie się moralności jest dialogiem przemieniającej duchowo komunikacji, w której nauczyciel (wychowawca, nauczyciel) występuje jako przykład postępowania moralnego, zajmuje pozycję „duchowego ja” ucznia. Cele taktyczne to zrozumienie znaczenia czynów człowieka poza obecną sytuacją, brak subiektywnych sympatii lub antypatii, identyfikacja przyczyn negatywnych działań, bezinteresowna, bezinteresowna pomoc w ich przezwyciężaniu.
Cechą takiej komunikacji jest niezamierzony wpływ nauczyciela na ucznia, realizowany w grze, bezpośredni udział w pracy i wspólnych działaniach. To właśnie we wspólnych zajęciach, a nie w moralizatorskich rozmowach, nauczyciel zaraża zainteresowaniem, urzeka, zaskakuje, zachwyca, pomaga, dzieli się doświadczeniem, czyli praktycznie moralnie wpływa na ucznia..
Filozofia, etyka i pedagogika niestosowania przemocy, koncentrująca się na zrozumieniu, afirmacji i ukształtowaniu pokojowo-pokojowej osobowości, stanowią odpowiedź na wyzwanie, potrzebę czasu, społeczeństwa, cywilizacji ludzkiej, która zdała sobie sprawę z katastrofy na drodze przemocy, globalności i znaczenia, prymat problemu moralnego sensu wychowania i wychowania.
Tak więc rozumienie działalności pedagogicznej pozwala na zidentyfikowanie nowoczesnych podejść do dalszego, perspektywicznego rozwoju problemów wychowawczych: zmiany treści kształcenia w zakresie zapoznawania uczniów nie tylko z przyrodniczo-naukowym, materialistycznym obrazem świata, ale także z inne, nienaukowe; doskonalenie metod wychowawczych, które zachowują i rozwijają myślenie emocjonalno-figuratywne i pojęciowo-logiczne, racjonalne i rozsądne, racjonalne i irracjonalne; zrozumienie znaczenia edukacji, która zakłada kształtowanie nie tylko osoby posiadającej wiedzę, ale także osoby rozsądnej, moralnej, pokojowej, niestosującej przemocy.

BIBLIOGRAFIA

1. Oboturova G.N. Filozoficzne rozumienie tworzenia mitów edukacyjnych, materiały do ​​specjalnego kursu o problemach filozofii wychowania dla studentów uczelni pedagogicznych, Wołogda, „Rus”, 1998
2. Oboturova GN Synteza światopoglądu jako filozoficzna koncepcja edukacji obywateli świata // Edukacja uratuje świat: sob. materiały do ​​programu „Światowa Dekada Edukacji. Narodowa Doktryna Edukacji”. - Część III. - OVFO "Super". - M., 1996 .-- S. 58 - 69
3.. Nemov RS Psychologia. - W 2 książkach. - Książka. 1. Ogólne podstawy psychologii. - M .: Edukacja, Vlados, 1994.
4. Bibler VS Od badań naukowych do logiki kultury. - M., 1991.
5. Garai L., Köchki M. Kolejny kryzys w psychologii: możliwa przyczyna hałaśliwy sukces pomysłów Wygotskiego // Problemy filozofii. - 1996r. - Mb. - S. 62 - 76.
6. Givishvili GV Czy nauki przyrodnicze mają alternatywę dla Boga? // Pytania filozofii. - 1996. - nr 2. - str. 37 - 47.
7. Guseinov A. A. Pojęcie przemocy i niestosowania przemocy // Pytania filozofii. - 1994. - nr 6. - str. 35 - 41.
8. Konev VA Kultura i architektura przestrzeni pedagogicznej // Problemy filozofii. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipman M. Nauczanie ograniczania przemocy i rozwijania spokoju // Problemy filozofii. - 1995. - nr 2. - str. 110 - 121.
10. Belyaeva LA Filozofia edukacji jako podstawa działalności pedagogicznej / Uralsk, stan. ped. w-t. - Jekaterynburg, 1993 .-- 125 pkt.
11. Filozofia wychowania. - Moskwa: Fundacja Nowego Tysiąclecia, 1996. - 288 s.
12. Filozofia edukacji: stan, problemy i perspektywy (materiały „okrągłego stołu”) // Pytania filozofii. - 1995. - nr 11.

Słowa kluczowe

MODERNIZACJA / KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI / RAMY KONCEPCYJNE MODERNIZACJI/ POLITYKA REFORM / EDUKACJA BADAWCZA./ EDUKACJA BADANIA. / MODERNIZACJA / EDUKACJA NAUCZYCIELI / PODSTAWY KONCEPCYJNE MODERNIZACJI/ POLITYKA REFORM

adnotacja artykuł naukowy na temat nauk o wychowaniu, autor pracy naukowej - Bermus Alexander Grigorievich

przedmiotem badań w artykule jest „język reform” jako zbiór idei, znaczeń i pojęć leżących u podstaw procesów reform i modernizacji kształcenie nauczycieli... Jako główny problem koncepcyjny wskazano istotne ograniczenie wymagań formalnych jako podstawy modernizacji. kształcenie nauczycieli... W celu zidentyfikowania możliwych zasobów koncepcyjnych dla modernizacji analizuje się doświadczenia podobnych reform w krajach zachodnich, m.in.: Szwecji, Wielkiej Brytanii, Norwegii, USA itp. Autor wskazuje na potrzebę: a) wsparcia naukowego i informacyjnego wszystkich podjęte działania, b) analiza porównawcza wkładu kształcenie nauczycieli w rozwoju społecznym, c) związek między wymaganiami norm, wskaźnikami jakości ogólnej i zawodowej kształcenie nauczycieli... Rozpoznanie i projektowanie dynamiki wizerunku nauczyciela w kontekstach społeczno-kulturowych i zawodowych, a także zróżnicowanie jej poziomu w zależności od stażu pracy i wykonywania pracy, uważane są za czynnik modernizacyjny. Dowód skuteczności każdego etapu modernizacji proponuje się oceniać za pomocą zestawu parametrów, w tym efektywności, charakterystyki rozwoju indywidualnego i systemowego oraz jakości środowiska. Ważnym warunkiem oceny efektywności jest ciągłe badanie relacji między postawami politycznymi a osiąganymi wynikami, które wyznacza kierunki i fundamenty reformy. Stwierdza się, że projekt modernizacji kształcenie nauczycieli powinna uwzględniać nie tylko uwarunkowania i zasoby wewnątrzsystemowe, ale także – globalne zmiany w krajobrazie edukacji w nowoczesny świat.

Powiązane tematy prace naukowe na temat nauk o wychowaniu, autor pracy naukowej - Bermus Alexander Grigorievich

• Zmiany paradygmatyczne i błędy w modernizacji rosyjskiego szkolnictwa”

  2017 / Valitskaya Alisa Pietrownau

• Pedagogiczny komponent wielopoziomowej profesjonalnej edukacji uniwersyteckiej

  2014 / Bermus Alexander Grigorievich

• Realizacja społecznych funkcji edukacji w przestrzeni postsowieckiej w kontekście modernizacji (przegląd doświadczeń Republiki Azerbejdżanu i Republiki Kazachstanu)

  2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezukh Svetlana Michajłowna, Kulikova Elena Aleksandrowna

• Historyczny kontekst modernizacji kształcenia nauczycieli

  2016 / Elena Juriewna Ilaltdinova, Siergiej Iwanowicz Aksjonow

• Edukacja oparta na standardach

  2015 / Miroshnikova Olga Christevna

• Zmiany w kształceniu przyszłych nauczycieli w kontekście modernizacji kształcenia nauczycieli i tworzenia krajowego systemu doskonalenia nauczycieli

  2018 / N.V. Czekalewa, N.A. Duka

• Standard zawodowy i edukacyjny w kontekście strategicznego zarządzania rozwojem uniwersytetu federalnego

  2013 / Bermus Alexander Grigorievich

• Kształtowanie się „nowej dydaktyki” edukacji pedagogicznej w kontekście globalnej odnowy technologicznej i cyfryzacji

  2019 / Michaił Wadimowicz Gruzdev, Irina Juriewna Tarchanowa

• Problemy i perspektywy kształcenia kadr pedagogicznych na uniwersytetach Federacji Rosyjskiej

  2015 / Elena A. Khodyreva

• Analiza doświadczeń zagranicznych w szkoleniu kadry dydaktycznej

  2014 / Shaidenko Nadieżda Anatolijewna

Problemy koncepcyjne we współczesnej fazie modernizacji kształcenia nauczycieli w Rosji

przedmiotem prezentowanych badań jest „język reform” jako zbiór idei, znaczeń i pojęć, które leżą u podstaw modernizacji kształcenia nauczycieli. Głównym problemem konceptualnym jest znaczne ograniczenie wymagań formalnych, które są podstawą modernizacji edukacji pedagogicznej. W celu zidentyfikowania możliwych koncepcyjnych zasobów modernizacyjnych, w artykule przeanalizowano praktykę podobnych reform w krajach zachodnich, m.in. w Szwecji, Wielkiej Brytanii, Norwegii, USA i innych. Autor wskazuje na potrzebę: a) wsparcia naukowego i informacyjnego wszystkich podejmowanych działań; b) analiza porównawcza wkładu kształcenia nauczycieli w rozwój społeczny; c) korelacja pomiędzy wymaganiami norm a wskaźnikami jakości kształcenia nauczycieli ogólnokształcących i zawodowych. W artykule przedstawiono czynnik modernizacji jako identyfikację i projektowanie ewolucji wizerunku nauczycieli w kontekstach społeczno-kulturowych i zawodowych, a także zróżnicowanie ich poziomu w zależności od wykonywanej pracy i lat doświadczenia. Każdy etap modernizacji powinien być oceniany na podstawie zestawu parametrów, w tym wydajności, charakterystyki rozwoju indywidualnego i systemowego oraz jakości środowiska. Ważnym wymogiem oceny wyników jest ciągłe badanie korelacji między otoczeniem politycznym a osiągniętymi wynikami, które określa trendy i podstawy reformy. Autorka konkluduje, że w procesie modernizacji kształcenia nauczycieli należy brać pod uwagę nie tylko wewnętrzne uwarunkowania i źródła, ale także globalne zmiany w otoczeniu edukacji we współczesnym świecie.

Tekst pracy naukowej na temat „Problemy koncepcyjne współczesnego etapu modernizacji kształcenia nauczycieli w Rosji”

KSZTAŁCENIE PRZEZ ŻYCIE: XXI WIEK. Wydanie 2 (lato 2015)

EDUKACJA PRZEZ ŻYCIE: XXI WIEKU

naukowe czasopismo elektroniczne

PETROZAVODSKY

PAŃSTWO

UNIWERSYTET

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Wydawca

Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Pietrozawodsk Uniwersytet stanowy”, Federacja Rosyjska, Pietrozawodsk, Aleja Lenina, 33

■ ■ CHU CHU CHU

Elektroniczny kwartalnik naukowy EDUKACJA PRZEZ ŻYCIE: XXI WIEKU

Rada Redakcyjna

O. Graumann E. V. Ignatovich

B. W. Serikow

SV Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

Wydanie 2 (10). Wiosna 2015

Redaktor naczelny

I. A. Kolesnikova

Zespół redakcyjny

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

Usługa wsparcia

A.G. Marachtanow E.Yu. Ermolaeva T.A. Karakan E.V. Petrova Yu.Yu. Wasiljewa E.N. Worotylina

Świadectwo rejestracji środków masowego przekazu E-mail nr FS77-57767 z dnia 18.04.2014 r.

Adres redakcji

185910 Republika Karelii, Pietrozawodsk, al. Lenina, 33, biuro. 254a

E-mail: [e-mail chroniony]

KSZTAŁCENIE PRZEZ ŻYCIE: XXI WIEK. Wydanie 2 (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Aleksander Grigoriewicz

Doktor pedagogiki, profesor Wydziału Edukacji i Nauk Pedagogicznych Akademii Psychologii i Pedagogiki, Federalna Państwowa Autonomiczna Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa „Południowy Uniwersytet Federalny” (Rostów nad Donem)

[e-mail chroniony]

PROBLEMY KONCEPCYJNE WSPÓŁCZESNEJ ETAPY MODERNIZACJI KSZTAŁCENIA PEDAGOGICZNEGO W ROSJI

Streszczenie: Przedmiotem badań w artykule jest „język reform” jako zbiór idei, znaczeń i pojęć leżących u podstaw procesów reformowania i unowocześniania kształcenia nauczycieli. Jako główny problem pojęciowy wskazano istotne ograniczenie wymagań formalnych jako podstawy modernizacji kształcenia nauczycieli. W celu zidentyfikowania możliwych zasobów koncepcyjnych dla modernizacji analizuje się doświadczenia podobnych reform w krajach zachodnich, m.in.: Szwecji, Wielkiej Brytanii, Norwegii, USA itp. Autor wskazuje na potrzebę: a) wsparcia naukowego i informacyjnego wszystkich podjęte działania, b) analiza porównawcza wkładu edukacji pedagogicznej w rozwój społeczny, c) relacje między wymaganiami standardów, wskaźnikami jakości kształcenia pedagogicznego ogólnego i zawodowego. Rozpoznanie i projektowanie dynamiki wizerunku nauczyciela w kontekstach społeczno-kulturowych i zawodowych, a także zróżnicowanie jej poziomu w zależności od stażu pracy i wykonywania pracy, uważane są za czynnik modernizacyjny. Dowód skuteczności każdego etapu modernizacji proponuje się oceniać za pomocą zestawu parametrów, w tym efektywności, charakterystyki rozwoju indywidualnego i systemowego oraz jakości środowiska. Ważnym warunkiem oceny efektywności jest ciągłe badanie relacji między postawami politycznymi a osiąganymi wynikami, które wyznacza kierunki i fundamenty reformy. Stwierdzono, że projekt modernizacji edukacji pedagogicznej powinien uwzględniać nie tylko uwarunkowania i zasoby wewnątrzsystemowe, ale także globalne zmiany w krajobrazie edukacyjnym we współczesnym świecie1.

Słowa kluczowe: modernizacja, kształcenie nauczycieli, koncepcyjne podstawy modernizacji, polityka reform, badania edukacyjne.

PROBLEMY KONCEPCYJNE NA WSPÓŁCZESNEJ FAZIE MODERNIZACJI KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI W ROSJI

Streszczenie: przedmiotem prezentowanych badań jest „język reform” jako zbiór idei, znaczeń i pojęć, które leżą u podstaw modernizacji kształcenia nauczycieli. Główna koncepcja-

1 Artykuł powstał w ramach realizacji Kontraktu Państwowego nr 213.01-05/2014-1 na podstawie SFedU „Opracowanie i testowanie nowych modułów głównego program edukacyjny tytuł licencjata w rozszerzonej grupie specjalności „Edukacja i Pedagogika” (kierunek kształcenia – humanistyczny, historia), sugerujący mobilność akademicką studentów uczelni wyższych w kontekście interakcji sieciowej.”

Problemem jest znaczne ograniczenie wymagań formalnych, które są podstawą modernizacji edukacji pedagogicznej. W celu zidentyfikowania możliwych koncepcyjnych zasobów modernizacyjnych, w artykule przeanalizowano praktykę podobnych reform w krajach zachodnich, m.in. w Szwecji, Wielkiej Brytanii, Norwegii, USA i innych.

Autor wskazuje na potrzebę: a) wsparcia naukowego i informacyjnego wszystkich podejmowanych działań; b) analiza porównawcza wkładu kształcenia nauczycieli w rozwój społeczny; c) korelacja pomiędzy wymaganiami norm a wskaźnikami jakości kształcenia nauczycieli ogólnokształcących i zawodowych. W artykule przedstawiono czynnik modernizacji jako identyfikację i projektowanie ewolucji wizerunku nauczycieli w kontekstach społeczno-kulturowych i zawodowych, a także zróżnicowanie ich poziomu w zależności od wykonywanej pracy i lat doświadczenia. Każdy etap modernizacji powinien być oceniany na podstawie zestawu parametrów, w tym wydajności, charakterystyki rozwoju indywidualnego i systemowego oraz jakości środowiska. Ważnym wymogiem oceny wyników jest ciągłe badanie korelacji między otoczeniem politycznym a osiągniętymi wynikami, które określa trendy i podstawy reformy.

Autorka konkluduje, że w procesie modernizacji kształcenia nauczycieli należy brać pod uwagę nie tylko wewnętrzne uwarunkowania i źródła, ale także globalne zmiany w otoczeniu edukacji we współczesnym świecie.

Słowa kluczowe: modernizacja, kształcenie nauczycieli, konceptualne podstawy modernizacji, polityka reform, badania edukacyjne.

Sformułowanie problemu. Współczesne problemy modernizacji krajowego szkolnictwa pedagogicznego są wieloaspektowe. Wśród nich: zmiany ram prawnych, reorganizacja większości placówek kształcenia nauczycieli, przekształcenia treści, struktury i systemu zarządzania programami edukacyjnymi, znaczące przekształcenia norm i wymagań dotyczących nauczania. W tym artykule skupiamy się na koncepcyjnych zagadnieniach modernizacji kształcenia nauczycieli. Należy zauważyć, że najczęściej modernizację edukacji pedagogicznej interpretuje się w sposób wąsko funkcjonalny. W szczególności mówi się o potrzebie przygotowania nauczycieli do „wdrożenia nowych standardów szkolnych”, „zwiększeniu odsetka absolwentów programów kształcenia nauczycieli idących do pracy w szkole”, promocji reorganizacji uczelni pedagogicznych „poprzez włączenie ich do klasyczne uniwersytety i rozszerzenie praktycznego kształcenia." W efekcie język modernizacji wyczerpuje się ożywieniem lub dodaniem znanych procedur diagnostycznych i konkursowych (olimpiady, testy, egzaminy); wprowadzanie nowych generacji norm/wymogów/przepisów, włączanie władz oświatowych w procesy dostosowywania/ulepszania/indywidualizacji programów edukacyjnych, aktualizowanie literatury edukacyjnej i metodycznej (baza zasobów) itp.

Oczywiście wszystkie powyższe środki są znane co najmniej od początku lat 90. XX wieku, a niemożność (lub nieskuteczność) ich realizacji w ciągu ostatnich dwóch i pół dekady jest powodem do poważniejszej analizy koncepcja modernizacji. W szczególności należy zwrócić uwagę na narastającą w ostatnich latach sprzeczność między radykalnością przeobrażeń organizacyjnych w kształceniu nauczycieli a dominującą „optymalizacją” ram teoretycznych wyobrażeń o tym, co się dzieje. W tej sytuacji konieczne staje się zrozumienie zmiany kon-

konceptualny („humanitarny”) kontekst modernizacji. W tym z zaangażowaniem doświadczenia zagranicznego.

Przegląd doświadczeń zagranicznych. Dla porównania wykorzystaliśmy materiały z badań systemów edukacyjnych w Szkocji, Irlandii, Francji, Włoszech, Holandii, Finlandii, Norwegii, Australii, Nowej Zelandii, USA, Kanadzie, Singapurze, Korei Południowej i Japonii, czyli krajach bardzo niejednorodnych. Zwróćmy uwagę na kilka punktów, które wydają się ważne w świetle zmian w krajowym systemie kształcenia nauczycieli. Ciekawym materiałem do refleksji i porównań jest przegląd publikacji dotyczących zasad polityki edukacyjnej w zakresie kształcenia nauczycieli w Szkocji. Punktem wyjścia w tym przypadku było zrozumienie „wkładu, jaki kształcenie nauczycieli może wnieść w jakość i skuteczność doświadczenia edukacyjnego młodych ludzi” poprzez:

1. Zrozumienie mocnych i słabych stron (aktualnych mocnych stron i obszarów do poprawy) systemu kształcenia nauczycieli.

2. Analiza porównawcza i porównawcza wkładu kształcenia nauczycieli i innych systemów edukacyjnych w rozwój społeczny młodych ludzi, którzy doświadczyli znaczących zmian i osiągnęli znaczące sukcesy.

3. Zbadanie związku między formami kształcenia nauczycieli a wzrostem profesjonalizmu z jednej strony, a wzrostem profesjonalizmu z sukcesami uczniów z drugiej strony.

4. Ocena znaczenia praktyki pedagogicznej jako czynnika wzrostu wpływu i efektywności kształcenia nauczycieli.

Pierwszym rezultatem badania doświadczenia szkockiego było stwierdzenie, że istnieją cztery modele profesjonalizmu pedagogicznego, oparte na różnych wartościach:

Efektywny model nauczyciela (z naciskiem na doskonałość instrumentalną);

Model nauczyciela refleksyjnego (oparty na idei ciągłego rozwoju zawodowego);

Model nauczyciela badawczego (nastawiony na badanie własnej praktyki);

Transformacyjny model nauczyciela.

Innymi słowy, należy uznać, że nauczyciel nie może być prostą sumą wymaganych kompetencji, jest nosicielem pewnego obrazu (wzoru) zakorzenionego w tradycji kulturowej i edukacyjnej.

Warto zauważyć, że wszystkie intuicyjnie konieczne, ale ilościowo nieokreślone powiązania między poszczególnymi wskaźnikami jakości i dynamiki reform edukacyjnych stają się w Szkocji przedmiotem specjalnych badań. Na przykład związek między kształceniem nauczycieli a zmianami w kształceniu ogólnym programy nauczania i standardy (zmiany w programie nauczania); kolejne badanie ma na celu zidentyfikowanie powiązań między rozwojem zawodowym nauczycieli a ich umiejętnością uczestniczenia w aktualizacji treści lub między wzrostem profesjonalizmu pedagogicznego a wskaźnikami jakości kształcenia ogólnego.

Wymieńmy pokrótce i skomentujmy główne kategorie, za pomocą których analizowane są procesy w kształceniu nauczycieli:

1. Dokument doktrynalny (manifest) deklarujący idee strategiczne i priorytety rozwoju systemu kształcenia nauczycieli. W Szkocji rolę tę pełnią dwa dokumenty: Nauczyciele „Porozumienie: zawód nauczyciela na XXI wiek, SEED, 2001) oraz Curriculum for Excellence (sierpień 2010).

2. Założenia podstawowe (implikacje) – wstępne sądy i postawy dotyczące wartości, celów, kierunku, uwarunkowań i kontekstów, wartości poszczególnych czynników rozwoju.

3. Oceny jakości danych wyjściowych (Charakter i jakość źródeł danych), których przedmiotem jest nie tylko rzetelność i wiarygodność określonych danych, ale także ich przydatność, adekwatność do zadań badawczych i projektowych, możliwość walidacji krzyżowej pewnych wątpliwych pomysłów...

4. Dowody skutecznej praktyki – wyniki polityki. W szczególności sukces kształcenia nauczycieli oceniany jest na podstawie siedmiu wskaźników: zgodność z wymogami standardów, charakter mentoringu, rekrutacja i wczesny rozwój zawodowy, partnerstwo ze szkołami, ustawiczny rozwój zawodowy (CPD); wspólne działania na rzecz doskonalenia programów nauczania i ich oceny, uznawania profesjonalizmu nauczycieli oraz badania nad rozwojem zawodowym nauczycieli w systemie kształcenia nauczycieli.

Na tym tle zauważamy, że koncepcyjne ramy standardów kształcenia zawodowego i działań nauczycieli w Rosji nie stały się jeszcze przedmiotem refleksji: wystarczy przypomnieć, że Standard Zawodowy dla Nauczyciela (2013) wykorzystuje koncepcje dotyczące funkcji pracy , wiedza, umiejętności i działania związane z pracą. W tym samym czasie standardy edukacyjne operować rodzajami, zadaniami czynności i kompetencjami. Bardziej interesujące są niektóre eksperymenty w analizie norm zagranicznych. szkolenie zawodowe nauczyciele.

Tak więc pierwszą istotną różnicą w systemie wymagań dla nauczycieli w Wielkiej Brytanii jest ich hierarchia. Adresy główne są adresowane do osób ubiegających się o status nauczyciela kwalifikowanego; bardziej złożone adresowane są do nauczycieli poziomu głównego po zakończeniu okresu próbnego pracy w szkole (Core Standards). Istnieją wymagania dotyczące działalności pedagogicznej nauczycieli zaawansowanych: nauczyciele ponadprogowi, nauczyciele znakomici, nauczyciele zaawansowanych umiejętności.

Cechy zawodowe (relacje ze studentami, umiejętności komunikacyjne, Rozwój zawodowy nauczyciele);

Profesjonalna wiedza i koncepcje (właściwie umiejętności pedagogiczne i metodyczne, w tym umiejętność projektowania i realizacji procesu edukacyjnego, oceniania, projektowania efektywnego środowisko edukacyjne itd.);

Umiejętności zawodowe (w tym wymagania dotyczące mowy, języka i umiejętności matematycznych).

Ostatnia część standardu zawodowego to przewodnik dla kandydatów na temat opanowania odpowiednich umiejętności i kompetencji oraz narzędzi diagnostycznych i autodiagnozy na osiągniętym poziomie.

W Stanach Zjednoczonych polityka kształcenia nauczycieli tradycyjnie znajduje się w obszarze napięć między szczeblem federalnym i stanowym. Niemniej jednak od 1980 r. główne instrumenty regulujące kształcenie nauczycieli są konsekwentnie przenoszone na poziom krajowy. Wśród nich: poprawa jakości szkolenia poprzez ustanowienie standardów i wymagań państwowych; obniżenie barier dla profesjonalistów, którzy nie mają przygotowania nauczycielskiego, ale chcą pracować jako nauczyciele; ukierunkowanie systemu jakości na uzyskanie informacji o stopniu zaspokojenia potrzeb uczniów. Już w 1988 r. w Stanach Zjednoczonych dostrzeżono zasadniczą sprzeczność, która zachowuje swoje znaczenie dla modernizacji rosyjskiego kształcenia nauczycieli: „Wykorzystywanie instrumentów politycznych do reformowania opiera się na początkowej nieufności do opinii środowiska zawodowego. Ale dylemat, który towarzyszy tej polityce, polega na tym, że los reformy ostatecznie zależy od tych, którzy są obiektem nieufności.”

Alternatywą dla nieufności może być: nadanie większej wagi ideologicznym, konceptualnym środkom regulacji (w przeciwieństwie do dokumentacji normatywnej), opracowanie alternatywnych mechanizmów certyfikacji i licencjonowania nauczycieli (w tym tych z niepedagogicznym wykształceniem podstawowym), jak jak również rozwój badań i innowacyjnych praktyk, w ramach których nauczyciele mogą rozwijać własne pomysły na edukację.

Pewną alternatywą dla brytyjskiej i amerykańskiej ścieżki modernizacji jest polityka dotycząca kształcenia nauczycieli w Szwecji. Specyfika „szwedzkiej drogi” w kształceniu nauczycieli wynika z faktu, że w okresie od 1950 do 2007 roku, kiedy Szwecją kierowali socjaldemokraci, rozwój zawodu nauczyciela opierał się na jednolitej systematycznej podstawie wiedzy naukowej . Jednocześnie w Szwecji, podobnie jak w Rosji, początkowo edukację pedagogiczną reprezentowały dwa podsystemy: „podstawowe szkoły pedagogiczne” nastawione na kształcenie nauczycieli do Szkoła Podstawowa, oraz „kształcenie nauczycieli dla gimnazjów” – odpowiednik krajowej wyższej edukacji pedagogicznej.

W dalszej kolejności, w wyniku umacniania się prawicowych tendencji w polityce, rząd odchodzi od unifikacji w kierunku odnowy tradycyjnych wartości (tzw. „retradycjonalizacja”). Kolejne źródło pomysłów

globalistyczne neoliberalne doktryny i koncepcje zarządzania pozostają dla rozwoju kształcenia nauczycieli.

W związku z tym formułowane są trzy wnioski dotyczące genezy i strategii szwedzkiej polityki edukacyjnej w dziedzinie kształcenia nauczycieli. Po pierwsze, potwierdzono ideologiczny charakter reform, oparty na pewnych wartościach i postawach politycznych, a nie na rzeczywistych wynikach edukacyjnych. Po drugie, istnieje podział na socjaldemokratyczną politykę edukacyjną, która odpowiada ideologii „państwa opiekuńczego” w kontekście gospodarki globalnej, oraz prawicową politykę zorientowaną na wartości tradycyjnych środowisk zawodowych. Jednocześnie ani liberalne wartości socjaldemokratów, ani wpływ globalizacji nie mają istotnego wpływu na zawód nauczyciela, co ostatecznie prowadzi do wzrostu tradycjonalizmu w środowisku nauczania i systemie kształcenia nauczycieli.

Podobne badanie łącznego wpływu trendów krajowych, europejskich i światowych na kształcenie nauczycieli przeprowadzono w Norwegii. Opierał się on na trzech pytaniach: jakie są ogólne cechy kształcenia nauczycieli w Europie; co zrobiono, aby zintegrować edukację europejską, jakie są główne elementy perspektywy i dyskursy norweskiego kształcenia nauczycieli w świetle reformy zapoczątkowanej w Europie w 2003 roku.

Podążając za badaczami amerykańskiego modelu reformy kształcenia nauczycieli, który zakłada dwie tendencje: profesjonalizację zawodu nauczyciela i jednocześnie deregulację kształcenia nauczycieli i pozbawienie monopolu kształcenia nauczycieli na kształcenie nauczycieli, autorzy norwescy podkreślają pewne wspólne podstawy (nakazy) reformy, które są „wiodącymi sprzecznościami”, które określają dynamikę procesów. Następujące relacje stanowią taką ogólną podstawę modernizacji:

Między pozycją „empiryczną” a „ideologiczną” (nakaz dowodowy);

między wynikami a zasobami niezbędnymi do ich osiągnięcia (podstawa sprawozdawcza – gwarancja odpowiedzialności);

Między dobrem publicznym a prywatnym (podstawa polityczna - nakaz polityczny).

Tak więc, w nowoczesne koncepcje Procesy modernizacji oświaty wytyczyły nowe (choć zakorzenione w heglowskiej tradycji filozoficznej) narzędzie analizy, które pozwala określić specyfikę reform w kategoriach napięć i sprzeczności, które je generują.

Ogólnie rzecz biorąc, charakterystyczną cechą europejskich reform w kształceniu nauczycieli jest ich znaczna zależność od politycznych wymogów tworzenia jednolitej europejskiej przestrzeni kulturalno-edukacyjnej oraz kształtowania wspólnej tożsamości europejskiej. Obecny etap reformy edukacji jest jednym z etapów globalnego procesu europejskiego, który rozpoczął się zaraz po zakończeniu II wojny światowej.

w 1945 r., który kontynuowany był wraz z podpisaniem „Traktatu Rzymskiego” w 1957 r. i „Traktatu z Maastricht” w 1993 r. o utworzeniu Unii Europejskiej, jej rozszerzeniu na 10 krajów Europy Wschodniej w 2004 r. itd.

Zgodnie z tą samą logiką, w celu opracowania wytycznych dla procesu reform utworzono stowarzyszenia i społeczności publiczne: wśród nich Association for Teacher Education in Europe (ATEE), www.atee1.org), European Research Conference Education ”, działającą wśród krajów nordyckich. kraje (Dania, Islandia, Norwegia, Finlandia, Wyspy Owcze i Grenlandia); coroczny kongres na temat kształcenia nauczycieli, European Journal of Teacher Education itp. Programy Erasmus, Lingua i ARION, które zapewniają mobilność i międzynarodowe wymiany edukacyjne, w tym kształcenie nauczycieli.

Generalnie przestrzeganie agendy europejskiej oznacza realizację następujących trendów w rozwoju kształcenia nauczycieli:

Rozbudowa: zwiększenie długości studiów z dwóch do czterech lat w kolegiach ogólnokształcących;

integracja interdyscyplinarna (asymilacja): integracja dyscyplin i metod akademickich;

Akademia: wzmocnienie kształcenia przedmiotowego nauczycieli;

Specjalizacja: stwarzanie uczniom możliwości specjalizacji w jednym lub kilku przedmiotach, a także w różnych funkcjach pedagogicznych;

Dydaktyzacja: podnoszenie wartości metod nauczania i praktyki skoncentrowanej na uczniu.

Odrębnym problemem w modernizacji kształcenia nauczycieli jest przejście na standardy kształcenia nauczycieli oparte na kompetencjach. W tym kontekście interesujące są doświadczenia z badania wyników wdrażania standardów kształcenia nauczycieli opartych na kompetencjach w belgijskiej Flandrii. Przeanalizowano opinię 218 absolwentów programów kształcenia nauczycieli oraz 51 nauczycieli w systemie edukacji pedagogicznej. Pomimo bardzo długiego okresu (od 1998 r.) wdrażania standardów zorientowanych na kompetencje, rezultaty ich wdrażania są dalekie od jednoznacznych.

Po pierwsze, pojawiły się cztery różne sposoby rozwijania kompetencji:

Poprzez zanurzenie w praktyce;

Poprzez specyfikę planowania i polityki edukacyjnej;

Poprzez integrację praktycznych i teoretycznych elementów edukacji;

Niewystarczająca realizacja podejścia opartego na kompetencjach ze względu na opinię nauczycieli o jego małej przydatności do kształcenia nauczycieli.

Główny wniosek ze wspomnianego badania jest taki, że różne grupy nauczyciele (w tym różni pod względem pracy w szkole, typ

szkoły) wykazują nie tylko różne poziomy opanowania tych samych kompetencji, ale odwołują się do różnych profili kompetencji. Jednocześnie niejednoznaczność pozostaje w ocenach podejścia kompetencyjnego i stopnia gotowości nauczycieli do jego realizacji w warunkach edukacji pedagogicznej.

Należy zauważyć, że w ramach analizy doświadczeń zagranicznych co do zasady brane są pod uwagę tylko poszczególne systemy krajowe, przy czym organizacje międzynarodowe i ruchy, w których Rosja jest stroną (np. Proces Boloński) nie są nawet wymienione. Jedyny wyjątek stanowi projekt TALIS (Teaching and Learning International Survey), który miał na celu diagnozę i ocenę porównawczą krajowych systemów kształcenia nauczycieli, ale nie zawierał żadnego planu innowacji.

Specyfika i problemy modernizacji rosyjskiego systemu edukacji pedagogicznej. W rzeczywistości na powyższym zakresie problematyki skupiono się w raporcie analitycznym międzynarodowego szczytu poświęconego zawodowi nauczyciela. Nie można nie zgodzić się z podstawowym założeniem raportu: dopóki nauczyciel będzie postrzegany jako „część problemu”, zawód nauczyciela wymagający zewnętrznego rozwiązania nie stanie się atrakcyjny dla prawdziwie utalentowanych i ambitnych kandydatów. Wręcz przeciwnie, w centrum każdej strategii modernizacji zawodu nauczyciela i kształcenia nauczycieli powinno być uznanie nauczyciela za „centrum rozwiązywania problemu”, wokół którego należy skoncentrować wszystkie narzędzia i uprawnienia, w tym: podnoszenie status zawodu nauczyciela, doskonalenie systemu doskonalenia zawodowego i rozwoju zawodowego, stymulowanie dialogu między nauczycielami a władzami publicznymi.

Jednak okazuje się, że wartość firmy została istotnie skorygowana przez kilka istotnych okoliczności. W szczególności problemy modernizacji rosyjskiego kształcenia nauczycieli są rozpatrywane wyłącznie w sposób techniczny: jako konieczność zapewnienia „właściwego priorytetyzacji selekcji zwycięskich kandydatów ubiegających się o zawód nauczyciela”, „wybór skutecznych metod i systemów dla rekrutacja nauczycieli”, „przeszkolenie wstępne wybranych kandydatów”, „Optymalizacja metodologii kształtowania płac” itp.

Innymi słowy, najważniejsza warstwa problemów związanych z konceptualizacją miejsca i roli nauczyciela we współczesnym świecie, procesów i trendów działających w tym zakresie jest całkowicie ignorowana, a obecną sytuację ocenia się jako „zasadniczo satysfakcjonującą”. , wymagając jedynie dodatkowych działań na rzecz poprawy efektywności w ramach istniejących instytucji i znaczeń.

Kolejnym ograniczeniem jest fakt, że proponowane działania formułowane są w formie zadań abstrakcyjnych, niezależnych od konkretnych państwowych czy społecznych podmiotów działalności edukacyjnej, a także niezależnie od tego, do kogo te działania powinny być kierowane.

Mówi się na przykład o potrzebie „uczynienia zawodu nauczyciela pożądanym wyborem kariery”, ale to stwierdzenie pozbawione jest konkretów – zarówno w zakresie tego, jakie są preferencje zawodowe młodych ludzi, jak i tego, kto może podjąć odpowiednie zestaw środków. W rezultacie główne wnioski raportu są całkowicie banalne. Argumentuje się, że „rekrutowanie pierwszorzędnych nauczycieli wymaga nie tylko odpowiednich wynagrodzeń, ale także możliwości rozwoju zawodowego”; lub „rekrutacja powinna być prowadzona z uwzględnieniem specyfiki rynku pracy”, a „polityka edukacyjna powinna wpływać na atrakcyjność zawodu nauczyciela”.

Ważne jest również, aby deklarowana podmiotowość nauczyciela sprowadzała się do formalnych deklaracji, gdyż jako jedyna organizacja publiczna, z którą partnerstwo jest priorytetem Polityka publiczna Okazuje się, że jest to związek zawodowy, czyli organizacja zaangażowana w ochronę praw pracowniczych swoich członków, ale nie będąca podmiotem edukacyjnej, zwłaszcza międzynarodowej polityki edukacyjnej. W związku z tym państwo jest jedynym realnym podmiotem modernizacji edukacji pedagogicznej, co oczywiście przeczy całej ideologii „rozwoju” i „otwartego” kształcenia zawodowego.

Jednak pomimo wagi włączenia mechanizmów politycznych, które dostarczają „sprzężenia zwrotnego” w proces budowania reform, najpoważniejszym wyzwaniem dla obecnego etapu rozwoju kształcenia nauczycieli jest koncepcyjne nieprzygotowanie organizatorów edukacji na radykalne zmiany w gospodarce, społeczeństwie, pejzaż informacyjny i kulturowy edukacji w najbliższych latach, latach, a nawet miesiącach. Jeden z artykułów posługuje się metaforą ośnieżonego stoku, który do ostatniej chwili sprawia wrażenie monolitu, ale każdy nieostrożny ruch może wywołać lawinę. Spróbujmy, za jej autorami, wskazać główne kierunki przemian, które mają znaczenie dla losów rodzimej edukacji pedagogicznej.

1. Rozprzestrzenianie się sieci telekomunikacyjnych, wzrost ich przepustowości i dostępności prowadzi do jakościowo nowej struktury przestrzeni edukacyjnej. Tradycyjny model nauczania (każdy nauczyciel opracowuje dokumentację edukacyjną i metodyczną, według której dalej pracuje) zostaje zastąpiony modelem bardziej zróżnicowanym, w ramach którego niewielka liczba wysoce profesjonalnych programistów tworzy nowoczesne elektroniczne zasoby edukacyjne. Natomiast nauczyciele o niższych kwalifikacjach pełnią funkcję tutorów i konsultantów. Jednocześnie funkcjonowanie obu kategorii może odbywać się całkowicie niezależnie od siebie, a ponadto w znacznej odległości od końcowych odbiorców usług edukacyjnych. Podobne procesy (choć nie tak szybko) zachodzą w szkolnictwie średnim: tym samym kształcenie „uniwersalnego” nauczyciela czy nauczyciela staje się coraz mniej pożądane i wymaga specjalizacji i zróżnicowania w związku z aktualnym profilem działalności.

2. Niszczy się społeczna infrastruktura kształcenia nauczycieli, która tradycyjnie służyła jako „masowa” wersja edukacji uniwersyteckiej. Działają tu dwa czynniki: z jednej strony, ze względu na masowe kursy internetowe, wzrasta dostępność wysokiej jakości edukacji uniwersyteckiej, w tym na wyższych uczelniach. Z drugiej strony, długofalowa polityka akademizacji i „uczelniania” edukacji pedagogicznej (lata 90.) doprowadziła do zdystansowania się organizacji ogólnego i zawodowego kształcenia pedagogicznego oraz osłabienia praktycznego kształcenia nauczycieli.

3. Rosnące zagrożenia edukacyjne w edukacji globalnej. Sama idea, że ​​edukacja jest strefą narastających zagrożeń społecznych i ekonomicznych, wydaje się na pierwszy rzut oka dziwna. Jeśli jednak myślimy o losie płatnej edukacji (zwłaszcza w sektorze elitarnym), to stajemy przed ogromną liczbą różnych zagrożeń. Z jednej strony jednym z najważniejszych czynników przy wyborze konkretnego programu kształcenia jest możliwość znalezienia przez absolwenta wysoko płatnej i prestiżowej pracy. Innymi słowy, biorąc pod uwagę opóźnienie 4-6 lat, mówimy o podstawowym ryzyku wyboru zawodu (wysoce dochodowy sektor rynku w tym czasie może znacząco „zapaść”, a otrzymany dyplom może nie zostać takie skuteczne przejęcie). Z drugiej strony, ze względu na stały wzrost kosztów kształcenia w ostatnich dziesięcioleciach, bardzo prawdopodobne jest, że uczeń jest zmuszony ubiegać się o kredyt edukacyjny na zdobycie wykształcenia, co wprowadza dodatkowe ryzyko – zarówno ze strony pożyczkobiorca i ze strony pożyczkodawcy. Równie istotne jest ryzyko samej instytucji edukacyjnej: jeśli w przeszłości dynamika rozwoju placówek edukacyjnych była współmierna do dynamiki rozwoju gospodarki regionalnej, to w kontekście zglobalizowanego świata i szybko rozwijającego się rynku międzynarodowych usług edukacyjnych i edukacji korporacyjnej, stopień niepewności w strategiach rozwoju edukacji wzrasta wielokrotnie.

4. O skuteczności tradycyjnego modelu kształcenia nauczycieli decydowała gotowość absolwentów do zaangażowania się w rozwój zasobów ludzkich w produkcji przemysłowej. Tymczasem we współczesnej gospodarce produkcja przemysłowa na dużą skalę nie jest jedynym, a w każdym razie nie głównym procesem, ale prowadzona jest wraz z różnymi rodzajami technologia informacyjna, innowacyjny projekt, zarządzanie, rozrywka kulturalna i konsumpcja. W związku z tym zmienia się treść i korelacja różnych składników działalności pedagogicznej, co ostatecznie determinuje zmianę wymagań dotyczących profesjonalizmu nauczyciela i systemu jego szkolenia.

Podsumujmy to, co zostało powiedziane. Nie ma wątpliwości, że zmiany zachodzące w ostatnich latach w systemie krajowego kształcenia pedagogicznego, w tym zatwierdzenie „Standardu nauczyciela zawodowego” i nowej generacji Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego Szkolnictwa Wyższego, znaczne zmniejszenie liczby i restrukturyzację instytutów i uczelni pedagogicznych, uruchomienie „Projektów

modernizacja kształcenia nauczycieli”1 świadczy o skali zmian. Jednocześnie należy mieć na uwadze, że skutki tych zmian mogą się znacznie różnić w zależności od tego, czy ich charakter jest rozumiany w kontekście przemian istoty i form bytowania człowieka w XXI wieku, czy też modernizacji kształcenie nauczycieli pozostanie zestawem środków technicznych mających na celu obniżenie kosztów....

Opierając się na doświadczeniach reform kształcenia nauczycieli w Rosji i innych krajach świata, można argumentować, że warunkami wyboru pierwszej alternatywy powinny być:

1. Zrozumienie problematyki reformy edukacji pedagogicznej na szerokim tle przemian społeczno-kulturowych ostatnich dziesięcioleci, kształtowania się globalnej przestrzeni informacyjno-edukacyjnej oraz jakościowych zmian w społecznej infrastrukturze edukacji.

2. Przezwyciężenie jednowymiarowej zależności ideologii reformy oświaty od postawy funkcjonalno-aktywnościowej i zadaniowej poprzez zwrócenie się do metod filozofii i socjologii wiedzy, analizy politycznej, teorii ekonomii i zarządzania strategicznego oraz religioznawstwa oraz ekspertyzy społeczno-filozoficzne.

3. Kluczowym warunkiem powodzenia reformy jest rejestracja podmiotów reform na różnych poziomach system edukacji- od pojedynczego programu/organizacji edukacyjnej do międzynarodowego/globalnego. W każdym przypadku konieczne jest również określenie „podstaw dynamicznych”, „sił napędowych” reformy. Można być pewnym, że przy braku jasno wyartykułowanych wyzwań i interesów strategicznych podmiotów zaangażowanych w proces, jedynym skutkiem reformy formalnej będzie wzrost chaosu i wewnętrznych sprzeczności.

4. Logiczną konsekwencją zróżnicowania i rozumienia obszaru reform kształcenia nauczycieli powinno być projektowanie alternatywnych (w tym regionalnych) koncepcji i strategii reform opartych na sytuacyjnie określonej kombinacji czynników operacyjnych, w tym: ustawodawstwa krajowego i regionalnego, rozwoju gospodarczego regionu, dynamikę rynku pracy, istniejące organizacje edukacyjne, tradycje i szkoły naukowe itd.

5. Warunek wstępny sukcesem procesu reform powinien być: badanie eksperymentalne przemiany zachodzące zarówno jako rezultaty, jak i warunki. Bez oceny skuteczności oddziaływania podejmowanych działań, uszczegółowienia treści i kierunku zachodzących zmian ryzyko kumulacji błędów i narastania napięć okazuje się nie do pokonania.

1 URL: М1р: //edukacja pedagogiczna.rf/

Bibliografia

1. Bolotov VA W kwestiach reformy edukacji pedagogicznej // Nauka psychologiczna i edukacja. 2014. T. 19.Nr 3. S. 32-40.

2. Bermus AG Humanitarne znaczenia edukacji: od XX do XXI wieku / Południowy Uniwersytet Federalny. Rostów n / a: Wydawnictwo SFedU, 2015.318 s.

3. Przegląd literatury o kształceniu nauczycieli w XXI wieku (2010) / University of Glasgow. Badania społeczne rządu szkockiego. 2010.100 s. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (data dostępu: 05.07.2015).

4. Abazovik EV Cechy profesjonalnych standardów kształcenia nauczycieli w Anglii [Zasoby elektroniczne] // Listy do wydania. Offline: elektroniczna publikacja naukowa. 2010. nr 3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (data dostępu: 05.05.2015).

5. Bales B. L. Polityka kształcenia nauczycieli w Stanach Zjednoczonych: Zmiana odpowiedzialności od 1980 r. // Nauczanie i kształcenie nauczycieli. 2006. Nr 22. P. 395-407.

6. Elmore R. F. i McLaughlin M. W. Stała praca. Waszyngton, DC: Narodowy Instytut Edukacji. 1988.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Zmiana kształcenia nauczycieli w Szwecji: Wykorzystanie analizy metaetnograficznej do zrozumienia i opisania kształtowania polityki i zmian edukacyjnych // Nauczanie i kształcenie nauczycieli. 2014. Nr 44. P. 160-167.

8. Apple M. W. Rynki, standardy, nauczanie i kształcenie nauczycieli // Journal of Teacher Education. 2001. Nr 52. S. 182-196.

9. Zeichner K. Konkurencja, racjonalizacja ekonomiczna, zwiększony nadzór i ataki na różnorodność: neoliberalizm i transformacja kształcenia nauczycieli w USA. Nauczanie i kształcenie nauczycieli. 2010. Nr 26. str. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahcer reforma edukacji w Europie: przypadek Norwegii; trendy i napięcia w perspektywie globalnej // Nauczanie i kształcenie nauczycieli. 2004. Nr 20. P. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K.M. Kije, kamienie i ideologia: dyskurs reformy w kształceniu nauczycieli // Educational Researcher. 2001. nr 30 (8). Str. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Kształcenie nauczycieli oparte na kompetencjach: iluzja czy rzeczywistość? Ocena stanu wdrożenia we Flandrii z punktu widzenia nauczycieli „i uczniów” // Nauczanie i kształcenie nauczycieli. 2010. Nr 26. str. 1495-1510.

13. Jak zrobić zawód nauczyciela - zawód przyszłości! Lekcje z całego świata: Raport analityczny z międzynarodowego szczytu zawodu nauczyciela / Per. z angielskiego L. I. Zaichenko; Wyd. N. A. Zaichenko. SPb., 2011.144 s.

14. Barber M., Donelly K., Rizvi S. W przeddzień lawiny: wyższa edukacja i nadchodząca rewolucja // Problemy edukacyjne. 2013. Nr 3. URL: http://vo.hse.ru (data dostępu 10.05.15).

Czasopismo „Problemy nowoczesnej edukacji pedagogicznej” jest włączone do systemu RSCI (Russian Science Citation Index, umowa licencyjna nr 171-03/2014). Czasopismo jest zarejestrowane w Międzynarodowym Centrum ISSN w Paryżu (numer identyfikacyjny wersji drukowanej: ISSN 2311-1305), wspieranym przez UNESCO i Rząd Francji.

Znajduje się na liście recenzowanych publikacji naukowych (VAK), w których powinny być publikowane główne wyniki naukowe rozprawy na stopień kandydata nauk, na stopień doktora nauk (Rozporządzenie Ministra Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej nr 13-6518 z dnia 01.12.2015), wg grup specjalności naukowych: 19.00.00 Nauki psychologiczne oraz 13.00.00 Nauki pedagogiczne.

Drodzy koledzy!

Akademia Humanistyczno-Pedagogiczna (oddział) V. I. Vernadsky Krymski Uniwersytet Federalny w Jałcie zaprasza do publikacji w czasopiśmie naukowym „Problemy nowoczesnej edukacji pedagogicznej”, który jest częścią systemu RSCI (Russan Science Citation Index). Czasopismo jest zarejestrowane w Międzynarodowym Centrum ISSN w Paryżu (identyfikator wersji do druku: ISSN 2311-1305), który działa z pomoc UNESCO i rządu francuskiego.

Drodzy koledzy!

Akademia Humanitarno-Pedagogiczna w Jałcie przy Uniwersytecie Federalnym Krymu im. V.I. Vernadsky zaprasza do publikacji w czasopiśmie naukowym „Problems of Modern Pedagogical Education”, które jest częścią systemu RSCI (Russian Science Citation Index, umowa licencyjna nr 171-03/2014). Czasopismo jest zarejestrowane w Międzynarodowym Centrum ISSN w Paryżu (numer identyfikacyjny wersji drukowanej: ISSN 2311-1305), wspieranym przez UNESCO i Rząd Francji.