Предварительный просмотр:
Фасилитация как способ формирования инновационной позиции педагога.
Термин «фасилитатор» широко употребляется в англоязычном мире, но пока что малоизвестен в России. Например, ведущая международная ассоциация фасилитаторов (The International Association of Facilitators), существующая с 1989 года, в настоящее время включает более 1200 членов из 63 стран. Из России в ней в настоящее время зарегистрированы всего несколько человек. Тем не менее, фасилитаторство входит как компонента в практику любого квалифицированного педагога. Иногда термином «фасилитатор» обозначают помощника ведущего круглых столов, семинаров, тренингов, отвечающего за соблюдение регламента и циркуляцию информационных материалов. В парадигме личностно-ориентированной педагогики фасилитатором называют педагога, который помогает ребенку в процессе развития, облегчает «трудную работу роста».
Фасилитация - от англ. «facilitate» - облегчать, помогать, процесс оказания помощи группе в выполнении задачи, решении проблемы или достижении соглашения к взаимному удовлетворению участников, процесс, позволяющий эффективно организовать обсуждение сложной проблемы или спорной ситуации и без потерь времени выполнить все пункты повестки собрания или совещания. Процесс фасилитации приводит к повышению эффективности групповой работы, вовлеченности и заинтересованности участников, раскрытию их потенциала. Таким образом, фасилитация -это профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на прояснение и достижение группой поставленных целей, помощь нейтральной стороны, задача которой - облегчение взаимодействия внутри группы.
Воспитатели-фасилитаторы удерживают встречу во временных рамках и помогают точно выдерживать четкую повестку и режим дня, умеют добиться того, чтобы их слушали как дети, так и родители, создают среду активного общения, конструктивно излагают проблемы, подводят итоги и ищут аргументы. Опытный и успешный фасилитатор умеет сохранять беспристрастность, создавать возможности для конструктивного диалога между всеми участниками (детьми и родителями), решении проблемы или достижения соглашения к взаимному удовлетворению участников. Воспитатель-фасилитатор во время родительских собраний или других совместных мероприятий предоставляет родителям специальные технологии групповой работы для достижения цели, беспечивая соблюдение правил встречи, ее процедуры и регламента. Он создает фасилитационную группу (родительский комитет), для разработки стратегии и принятия грамотных решений в процессе совместной деятельности, направляет их работу, модерирует результаты. В целом, фасилитатор решает двоякую задачу, способствуя комфортной атмосфере и плодотворности обсуждения вопросов на заданную тему родительского собрания или иного мероприятия. В контексте этимологии термина можно сказать, что фасилитатор - это тот, кто превращает процесс коммуникации в удобный и легкий для всех ее участников. С групповой точки зрения, фасилитатор - тот, кто помогает группе понять общую цель и поддерживает позитивную групповую динамику для достижении этой цели в процессе дискуссии, не защищая при этом одну из позиций или сторон.
Этот термин очень актуален в воспитаельно-образовательном процессе, особенно при взаимодействии педагога с родителями и детьми. Задача воспитателя - вовлечь родителей, заинтересовать в НОД и предложить им участвовать в обучении, вносить собственный опыт и жизненные ценности.
Совместное обсуждение вопросов и проблем, возникающих в ежедневной практике общения педагога с родителями, родителей между собой иногда вызывает разногласия и непонимание. Чтобы прийти к конструктивным решениям, процессом обсуждения необходимо управлять и координировать действия. Такой процесс осуществляет педагог, которому необходимо иметь качества фасилитатора, чтобы грамотно управлять процессом обсуждения и структурировать работу в группе с родителями и детьми.
Можно выделить наиболее интересные и полезные для родителей формы работы педагога: круглый стол, анкетирование, совместные с детьми игры, креативные игры, мозговой штурм, рисуночные упражнения, примеры из личной практики семейного воспитания, тренинги.
Тренинг - это такая форма обучения, где много практики и упражнений. Перед тренингом сначала даются новые знания без них не понять новую тему. Письменные тренинги, где люди пишут свою мечту на листке бумаги посредством бумажных корабликов или самолетиков, на которых пишут свои желания. Креативные игры - творческие, где решаются практические задачи, возникающие у взрослых и детей. Это игра ума, идей, на этой игре мы учим детей фантазировать. Чтобы ребёнок стал креативным, нужно чаще с ним играть в сюжетно ролевые игры, разгадывать ребусы и ассоциации, тесты, отгадывать загадки. На мозговом штурме выбирается, задаётся тема, и принимают участие все участники. Каждый участник предлагает свой вариант ответа, затем эти варианты ответа фиксируются на листке бумаги или экране, отбрасываются ненужные варианты ответов и определяется окончательное решение с доказательством, почему выбрали именно этот вариант ответа. Мозговой штурм, даёт возможность объединиться в процессе поиска решений очень разным людям и прийти к общему результату. Перечисленные формы работы, позволяют решить актуальные практические проблемы, достичь конкретных результатов, овладеть универсальными технологиями поиска проблемного результата, идей и вариантов решения в различных ситуациях. Таким образом, современные методы построения образовательного процесса позволяют обучающимся стать соучастниками и соавторами процесса собственного обучения. Чтобы родители включились в интерактивное (взаимное) общение, освоили определённые навыки и модели поведения, смогли преодолеть негативные установки по тем или иным проблемам, связанным с пребыванием ребёнка в ДОО, можно использовать технологии фасилитации.
Задача фасилитации- это организованные решения и предположения, которые зафиксированы в протоколе мероприятия и которые повлекут за собой те или иные изменения как организационного характера, так и воспитательного.
Функции фасилитации- стимулирование и актуализация возможностей, инициирование и воодушевление, помощь и поддержка.
Формы фасилитации- сотрудничество, взаимодействие, воздействие, диалог, косвенное влияние.
Технологии фасилитации - различные процедуры, в процессе которых участники делают определённые выводы:
Постановка проблем, определении целей и задач, плана действий, анализ результатов работы,
Поддержка, консультирование, создание условий для творчества,
Конструктивная деятельность по поиску решений,
Помощь в нужной ситуации,
Выработка общего решения, переформулирование возмущений в желания, мозговой штурм.
Фасилитация даёт возможность участникам мероприятия получать удовольствие от простого освоения нового за счёт использования интеллектуального потенциала всей группы.
Технология фасилитации стимулируют к напряжённой мыслительной работе, к организации поиска совместных решений. Повышает их качество, вовлечённость, ответственность каждого родителя (педагога) за принятое решение. Применение технологий фасилитации требует от воспитателя умения строить теплые, доверительные отношения с родителями; способность создавать особую атмосферу сотрудничества; стремиться к взаимодействию, избегая конфликтов; раскрывать возможности участников образовательных отношений. Педагога, обладающего всеми этими качествами и умениями можно назвать фасилитатором.
При взаимодействии с родителями педагог-фасилитатор обязан придерживаться следующих правил:
- Помогать родителям, формулировать цели и задачи, стоящие перед всей группой и каждым из них.
- Внушать и демонстрировать доверие.
- Служить источником опыта.
4. Понимать, что у каждого родителя есть мотивация к взаимодействию.
5. Чувствовать внутреннее состояние, личность другого и принимать его.
6. Быть активным участником группового взаимодействия.
7. Деликатно и тактично выражать сои мысли и чувства.
8. Владеть стилем культурного общения с родителями
9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Основное качество фасилитатора - это построение открытых и доверительных отношений между педагогами и родителями, а это напрямую зависит от того, насколько он авторитетен и признан родителями и детьми. Грамотный фасилитатор направит деятельность и мысли родителей во время родительского собрания или иного мероприятия в нужное русло, открывая перспективы и возможности продуктивного взаимодействия родителей и педагогов. Всегда увидит скрытые проблемы и определит пути и способы их решения для достижения поставленной цели, основная из которых – помочь ребенку в процессе развития и роста, преодолеть проблемы и трудности, возникающие на разных этапах роста, облегчить адаптацию в дошкольном учреждении и обеспечить плавный переход из дошкольного образовательного учреждения в школу. В настоящее время очень важна работа педагога как фалиситатора и с родителями, необходимо осваивать и применять на практике разнообразные инновационные формы и методики работы с семьями детей, создание партнерских отношений для реализации поставленных воспитательно-образовательных задач.
Сегодня общество по целому ряду обстоятельств (экономических, финансовых, кадровых и т.д.) столкнулось с совершенно новой ситуацией в образовании. Возникла необходимость изменения условий, форм и механизмов учения, особенно в профессиональной сфере. С этой точки зрения становится интересным открытое в педагогике и психологии явление фасилитации (от англ. tofacilitate– облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия).
Главная задача фасилитатора – донести до студента мысль о том, что основной результат обучения в вузе – способность к интенсивному и грамотному поиску знаний. Личностные изменения, а не статическое знание, являются единственным, что имеет смысл при выборе цели образования в современном мире. Значимое учение определяется особенностями отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учащимся.
В науке выделяют фасилитацию социальную и педагогическую.
Под первой понимают повышение скорости или продуктивности деятельности личности вследствие актуализации в ее сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за ее действиями .
Под второй – усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения и личности педагога .
По нашему мнению, объединяет эти оба вида то обстоятельство, что фасилитация способствует повышению продуктивности любой, в том числе и педагогической, деятельности. Различие же между ними заключается в том, что в социальной сфере это происходит посредством наблюдения за действиями субъекта, а в педагогической – за счет особого стиля общения педагога с обучающимися и влияния на них его личности.
Разработку концепции педагогической фасилитации начал в 50-х гг. XX в. К. Роджерс совместно с другими представителями гуманистической психологии. Он приводил в пример австралийских аборигенов. Эта группа людей в течение больше чем 20 тыс. лет выживала в непригодной для жизни среде, в которой современный человек погиб бы за несколько дней. Секретом аборигенов было обучение. Молодежь усваивала знания о том, как найти воду, выследить дичь, убить кенгуру, найти путь через пустыню. Эти сведения передавались как незыблемая традиция, никакое новаторство не одобрялось. Обучение обеспечивало молодое поколение средствами выживания во враждебных и практически неизменных обстоятельствах.
Такой подход имел смысл в устойчивой среде. Вот почему он не подвергался сомнению в течение столетий. Но в настоящее время человек живет в условиях, которые непрерывно меняются, причем это касается как природы, так и социума. Особенно ярко данная закономерность проявляется в профессиональной сфере, а следовательно, влияет на характер подготовки квалифицированных кадров. Научная информация расширяется и обновляется с такой скоростью, что непоколебимое утверждение, сформулированное сегодня, почти наверняка изменится ко времени, когда ученик соберется его использовать.
В отечественной психологии количество работ, посвященных педагогической фасилитации, не так велико (Э.Ф. Зеер, И.В. Жижина и др.). Изучая этот феномен, авторы устанавливают его особенности и психотехнологии развития. Большинство исследований выполнено в контексте педагогики (Р.С. Димухаметов, Е.Ю. Борисенко, Л.Н. Куликова, Е.Г. Врублевская).
Так, Е.Ю. Борисенко рассматривает вопросы внедрения форм и методов работы по фасилитации, становления экзистенциальной направленности личности учащихся, развития слабоуспевающих школьников. В исследованиях Л.Н. Куликовой и Е.Г. Врублевской изучается фасилитирующее общение как вид педагогического взаимодействия, в ходе и в результате которого при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие его субъектов. Фасилитирующее общение в духовно-ценностном поле его участников порождает их нравственное самопреобразование и совершенствование. Выделены основные педагогические условия, обеспечивающие развитие способности учителя к такому взаимодействию.
В исследовании Р.С. Димухаметова на основе андрагогического, синергетического, ценностно-акмеологического подходов разработана концепция фасилитации, создающая теоретический фундамент для системы повышения квалификации. Суть представленной технологии фасилитации заключается в инициировании самоактуализации педагога посредством обеспечения ведущей роли деятельности, развития сознания, независимости, свободы выбора в воспроизводстве новых знаний, личностно-профессиоиальном росте. Определен алгоритм управленческих действий преподавателя и обучающегося, представленный в виде «атрибутивного кольца»:
1) фасилитация мотиво-образующей деятельности;
2) фасилитация формирования цели;
3) фасилитация поиска предмета познания;
4) фасилитация поиска метода деятельности;
5) фасилитация поиска средств познания;
6) фасилитация реализации процесса;
7) фасилитация рефлексии.
Обращение к названным работам и их анализ позволяют сделать вывод о том, что педагогическая фасилитация предъявляет целый ряд требований как к процессу обучения, так и к личности преподавателя, особенно к его умению строить взаимоотношения со студентами.
Суть педагогической фасилитации в профессиональном образовании состоит в том, чтобы преодолеть традиционное закрепление за обучающимися исполнительской части совместной деятельности и тем самым перейти от формирования специалиста-функционера к подготовке активного, способного к самостоятельному анализу и принятию нестандартных решений выпускника.
Потребности и мотивы активного поведения складываются не в исполнительской, а в ориептационной части взаимодействия. В связи с этим задача преподавателя – включить студентов в совместную ориентировку, разделить с ними ряд управленческих функций в целях создания условий для пробуждения глубокого интереса к предмету и возникновения реальных содержательных мотивов учения.
Мы считаем, что педагогическая фасилитация – это качественно более высокий и соответствующий современным запросам практики уровень обучения профессионалов. Практически студент усваивает ровно столько, сколько у него возникло вопросов, т.е. насколько он был активен в учебном процессе. Никакое эмоциональное и логически построенное изложение материала не дает желаемого эффекта, если обучающиеся по тем или иным причинам остались пассивными слушателями, которые лишь присутствуют па лекции и машинально фиксируют ее содержание. Каждый из них берет от занятий ровно столько материала, сколько проявлено им сознательности при его восприятии.
При фасилитации обучения преподаватель получает возможность использовать не догматические методы и приемы, а те из них, которые способствуют творческому усвоению необходимой информации, формируют умение рассуждать, искать новые грани проблем в уже известном материале. Она позволяет преподавателю занять позицию не «над», а «вместе» со студентами и не бояться при этом быть обвиненным в «незнании существующих на практике проблем», которые анализируются в ходе курса и часто подвергаются сомнению.
Таким образом, он остается исследователем и не теряет своего лица как ученый, не надевает на себя маску педагога-догматика, дающего однозначные ответы на все без исключения вопросы учебной программы. Все это вместе взятое создает условия для повышения интереса и познавательной активности студентов, оптимизирует процесс развития их профессионального самосознания.
Реализация концепции педагогической фасилитации предполагает создание ряда условий. Среди них следует особо выделить: значимость учения для студентов; конгруэнтность преподавателя; психологическую безопасность и психологическую свободу. Рассмотрим каждое из них.
Только значимое учение является наиболее продуктивным, так как предполагает не простое усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта студента.
Конгруэнтность преподавателя выражается в том, что он осознает свое отношение к другим людям вообще и студентам, с которыми он работает, в частности, рефлексирует взаимодействие, понимает и принимает свои настоящие чувства по отношению к обучаемым и ситуации, в которой они находятся. Это позволяет ему быть откровенным в отношениях с обучающимися.
Психологическая безопасность достигается в процессе фасилитации за счет признания безусловной ценности личности и создания обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. Преподаватель обеспечивает условия для развития и способствует творчеству, если убежден, что любой человек самобытен и неповторим во всех своих проявлениях, независимо от его состояния и поведения в настоящем.
Психологическая свобода предполагает формирование креативности студентов, их самовыражение.
Фасилитация позволяет открывать сокровенные мысли, чувства и состояния. Это обеспечивает искренность и доверие, а также причудливое и неожиданное сочетание образов, понятий и значений, что является частью творчества.
Соблюдение данных условий в целях организации фасилитации в процессе обучения способствует формированию и развитию таких качеств, как самостоятельность, познавательная активность, направленность на овладение профессией. Они играют важную роль в становлении будущих специалистов.
Преподаватель-фасилитатор повышает эффективность обучения, прежде всего, за счет оптимизации процесса совместной работы в группах «преподаватель–студент» и «студент-студент». При этом важны формы и способы внутригруппового взаимодействия: как обучающиеся разговаривают друг с другом, как находят общее понимание проблем, как принимают решения и разрешают конфликты.
На основе анализа и обобщения современных психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме педагогической фасилитации, можно заключить, что наметился определенный отход от традиционного понимания сущности этого понятия. Чаще оно рассматривается как качественная характеристика педагога. В то же время обращение к истории возникновения термина позволяет нам утверждать, что в своей основе фасилитация представляет собой процесс взаимодействия преподавателя со студентами, соответствующий определенным характеристикам.
Одним из важных вопросов, который до настоящего времени специально не рассматривался, является вопрос о механизмах педагогической фасилитации. Изучение литературы показало, что встречаются лишь упоминания о них, которые даются в словарных статьях по психологии, в частности в словаре под редакцией А.В. Петровского. Но и они касаются социальной, а не педагогической фасилитации.
Сам процесс актуализации в сознании индивида образа другого человека, выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида, А.В. Петровский называет отраженной субъектиостыо, определяя ее как идеальную представленность одного человека в другом, инобытие кого-либо в ком-либо. Отражаясь в других людях, человек выступает как носитель деятельного начала, способствующего изменению взглядов, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний.
Таким образом, личность открывается людям как значимый для них другой источник новых смыслов. Феноменология отраженной субъектности охватывает три взаимосвязанные группы явлений.
Межиндивидуальное влияние
Активизирующим началом здесь оказывается актуальный образ значимого другого, складывающийся у людей в условиях непосредственного взаимодействия с ним. Это, во-первых, направленное влияние: субъект ставит перед собой задачу добиться желаемого результата (например, произвести на кого-то впечатление, вынудить его сделать что-либо и т.д.) и реализует свой замысел. Во-вторых, ненаправленное влияние: субъект не стремится вызвать ту или иную реакцию у другого человека, но тем не менее обусловливает изменения в нем. Таковы, к примеру, явления фасилитации и ингибиции. К категории ненаправленных влияний относятся возможные изменения в психике и поведении индивидов в условиях контакта со значимым другим: динамики мыслительной деятельности (например, повышение уровня креативности), перцепции (снижение порога возникновения иллюзий), когнитивной сложности (повышение или снижение мерности субъективных семантических пространств), эмоциональных проявлений (усиление или ослабление агрессивности) и т.д.
Идеальный другой
Отраженная субъектность здесь выступает как действенность представлений памяти или воображения. Носитель отраженной субъектности другого человека открывает в себе два смысловых и вместе с тем силовых центра: «Я» и «Другой во мне». Далее когда человек, оцениваемый как значимый другой, ушел из жизни, переживание его бытия во внутреннем мире субъекта может сохраняться, а иногда даже усиливается.
Претворенное Я
В этом случае фактически снимаются диалогические формы связи между индивидом и значимым другим. Отраженная субъектность последнего неотделима от «Я» индивида. Феномен отраженной субъектности – результат процесса персонализации.
На основании изложенного мы можем выдвинуть предположение о том, что педагогическая фасилитация основана на механизме отраженной субъектности. Он выражается в ненаправленном влиянии профессионально-личностных качеств и стиля преподавателя на формирование соответствующих качеств у студентов, с одной стороны, и направленном влиянии на них в условиях специально организованного взаимодействия, включающего потребностно-ориентированные методы, полисубъектность и индивидуализацию обучения, с другой.
В современных исследованиях основное внимание уделяется фасилитатору. Недостаточно изучен вопрос о студенте как активном участнике процесса фасилитации. Однако он предполагает присутствие двух субъектов: педагога и студента. Характеристики и одного, и другого будут влиять на продуктивность обучения.
На основе анализа литературы мы пришли к выводу о том, что предпосылкой для овладения технологией фасилитации является достаточный уровень развития таких качеств, как эмпатия, рефлексия, лидерство и коммуникативность. Но кроме этого преподавателю, чтобы стать фасилитатором, необходимо получить научные, систематизированные знания об этом феномене.
По нашему мнению, предрасположенность студентов к эффективному участию в данном процессе определяется такими характеристиками, как направленность на овладение профессией, мотивация поступления в вуз и обучения в нем, а также познавательной активностью.
Список литературы
1. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
2. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального образования // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Тез. докл. 6-й науч.-практ. конф., 7–11 дек. 1998 г. Екатеринбург, 1998.
Термин «фасилитация»
от англ. глагола «facilitate»
переводится, как облегчать, помогать, способствовать. Краткий психологический словарь разъясняет это понятие так: «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида». Таким образом, метод «Фасилитации» рассматривается,
как профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на достижение целей занятия, решения, в процессе обучения, вопросов повышенной сложности и важности. Особенное положительное фасилитирующее влияния ярко проявляется при работе над проблемными задачами, не имеющими не только очевидного, но и “единственно
верного” решения и требующими творческого подхода. При профессиональном подходе, применение метода «фасилитации» в обучении может приводить к повышению эффективности групповой работы, вовлеченности, повышению заинтересованности участников, а так же максимальному раскрытию их потенциала.
Цель применения «фасилитации » в образовательном процессе может сводиться к решению кейсов, конкретных бизнес-ситуаций, где требуется найти решения, проанализировать проблемы, собрать идеи, уточнить задачи, спланировать действия и т.д.
Продукт, полученный с помощью применения метода «фасилитации», можно представить как принятое, зафиксированное на бумаге (на фотографиях, на любом другом носителе) организационное решение или предложение.
Фасилитатор -
это ведущий, преподаватель, в основную задачу которого входит стимулирование, мягкое направление процесса умственной деятельности в группе обучающихся, направленное на поиск и анализ информации по конкретному
вопросу или поставленной задаче. Однако возникает совершенно закономерный вопрос о том, существует ли ринципиальная разница между понятиями «фасилитатор» и «модератор»? При условии, что и «фасилитатор»,
и «модератор» организуют работу в группе и направляют ее к достижению поставленной цели. На наш взгляд, особенностью модерирования групповых процессов является то, что модератор в большей степени должен владеть
предметной областью, в которой ведется обсуждение и больше вмешиваться в процесс, чем «фасилитатор», цель работы которого ограничивается побуждением к действию и соблюдением регламента обсуждения. Таким образом, «фасилитатор» – это нейтральный лидер, который делает процесс групповой работы легким и эффективным. «Фасилитатор» не предлагает готовых решений, не навязывает своего мнения, он предоставляет определенные средства, с помощью которых группа сама находит решение. Поэтому роль «фасилитатора» должна сводиться к выбору темы и вопросов для обсуждения, организации процесса работы, а именно созданию творческой, свободной, позитивной атмосферы.
Возможные методы фасилитации : технология “Open Space”, технология “интернациональное кафе”, динамическая фасилитация, классический мозговой штурм, метод Дельфи, стратегия Уолта Диснея, негативный мозговой штурм, фасилитированная дискуссия, технология “идея-лог”, «скампер», грейп-коктейли.
Фасилитационные сессии могут продолжаться от 4 часов до 3 дней. Размер группы: от 8 до 50 участников.
Примениение метода «фассилитации». Метод групповой работы в форме «фасилитации» актуален в обсуждении вопросов организационного развития, процессе обучения (проведении конференций, семинарских занятий), при
стратегическом планировании, анализе ситуаций или проблем, выработке новых идей, в проектной работе, и т.д.
Адаптация метода «фассилитации» к преподаваемой дисциплине.
Учебная дисциплина: «Финансы» . Тема занятия: «Финансы предприятий».
Рассматриваемый вопрос темы : «разработка стратегии анализа деятельности предприятия».
Цель занятия
– систематизировать знания в области «управления финансами предприятий», «разработки стратегии анализа деятельности предприятия», отработать деловые навыки принятия решений, потренироваться в
возможности анализировать полученную информацию, освоить новые модели поведения в интерактивном общении, умении аргументировано, грамотно представлять свою позицию (мнение).
Задача: «генеральный директор крупной диверсифицированной компании по строительным изделиям обратился к нам за помощью. Он просит проверить производственную деятельность компании «Керамо», выпускающего эмалированную керамическую продукцию. Эту продукцию составляют: ванны, унитазы, писсуары. Генеральный директор хочет знать, следует ли одобрить капитальные затраты в 200 млн. долларов на новые производственные мощности?!
Информация о компании «Керамо»:
- Это одна из семи крупнейших производителей в России (доля рынка 15%)
- Цены на продукцию «Керамо» долгое время оставались неизменными
- «Керамо» работает на уровне безубыточности, его конкуренты получают небольшую прибыль
- Самый крупный конкурент компании«Керамо» объявил, что намеревается построить крупный современный завод
Для повышения эффективности работы в группе воспользуемся методом «Фасилитации». Для решения «заданной ситуации» воспользуемся одним из методов фасилитации, а именно методом «Grape-коктейль».ГРЕЙП КОКТЕЛЬ (Grape-коктейль) – это инструмент, который способен решать одновременно несколько задач этапа открытия
сессии.
План работы в группе:
- 1-й шаг: «Трейлер
»
– инструмент раскрытия спектра мнений по заданной теме. Выявляем направление
«движения мысли» по заданному вопросу.
Время: 10 минут
- 2-й шаг: «MeWeUs
»
– техника вовлечения в обсуждение «молчаливых» и получения
вклада каждого участника. Каждый из участников команды фиксирует письменно или устно свое
мнение по обсуждаемому вопросу.
Время: 10 -15 минут
- 3-й шаг: «World
-cafe» – мощный метод глубокой проработки решений за счет вклада каждого. На этом этапе
анализируем мнения участников дискуссии, обобщаем их предложения. Всю без
исключения информацию фиксируем в таблице.
Время: 15 минут
- 4-й шаг:
«
IDEA
-лог»- интерактивный метод, дающий максимум диалога. С помощью этого метода
организовываем диалог в группе, обсуждаем, голосуем. В таблице оставляем самые сильные, целесообразные предложения и мнения.
Время: 15 минут
- 5-й шаг: “
Road
-map» – техника «мягкого» структурирования и согласования плана действий. С помощью
преподавателя-фасилитатора выявляем финальный план действий. Формируем предложение или ответ на заданный в начале обсуждения вопрос. В нашем случае мы для директора предприятия, обосновываем с экономической точки зрения, целесообразность капитальных затрат в размере 200 млн. долларов.
Время: 10-15 минут
Таким образом, целью применения интерактивных форм в обучении, в том числе и применение в образовательном
процессе метода фасилитации ставят целью активизировать учебно-познавательную деятельность, максимально раскрыть потенциала всех участников педагогического процесса. Наиболее точно суть метода «фассилитации», на наш
взгляд сформулировал Лао Цзы в своем гениальном труде «Дао Дэ Цзын», где он называет фасилитатора – «совершенномудрым», потому что «он никуда не зовет, а все идут куда нужно; он молчит, а все его слушают; он находится позади всех, а все его видят».
Выбор приоритетов в профессиональной воспитательной деятельности несомненно имеет стратегическое значение. Заметим, что эта проблема в теории воспитания исследована мало, поэтому так ценны идеи К. Роджерса о том, что личность ребенка для педагога должна быть всегда важнее любой педагогической проблемы; что настоящее ребенка должно быть более важным для учителя, чем его прошлое и будущее; что чувства и переживания ребенка важнее, чем его мысли и знания; что понимание важнее, чем объяснение, а принятие намного важнее исправления. Внутренняя направленность педагога на развитее ребенка, на его ценности, выборы, приоритеты, подчеркивает Роджерс, всегда важнее, чем любые педагогические декларации и инструкции. Приоритетны в гуманистической педагогике оптимистический взгляд на ребенка, опора в работе с ним на позитив. "Человек, - писал Роджерс, - есть не то, что он есть, а то, чем он может стать. Ресурс развития человека заложен в нем самом". Педагога, который следует этим идеям, помогает ребенку в процессе развития, облегчает "трудную работу роста", К. Роджерс назвал "фасилитатор".
Фасилитаторскую деятельность, таким образом, рассматривают как приоритет воспитательной деятельности, направленной на гуманизацию пространства детства. Педагог-фасилитатор естествен, открыт для общения, для диалога, он относится к своим ученикам с доверием, стремится увидеть мир глазами своих воспитанников, ему свойственно теплое, понимающее отношение к детям.
Приоритетным в воспитательной деятельности в условиях обновившегося общества и его новой системы образования становится самоопределение педагога не столько по социальной константе, сколько по личностно-межличностной, что связано с новизной отношения педагога к себе как целостной системе.
сегодня педагог осознает, что успешной его профессиональная деятельность может быть только через личностные контакты с воспитанниками, а не через их "пригибание под нормы" . Следствием этого понимания становится осознание педагогом того, что ценным является влияние на детей его индивидуальности; что в современных условиях вербальное "воздействие" практически незначимо, если оно не подкрепляется высокими духовно-нравственными качествами педагога, его духовной зрелостью. Автор подчеркивает, что было бы утопией считать каждого педагога готовым к подвигу духовного самовзращивания, но нельзя не признать и то, что именно на этом пути педагог обретает влиятельность неформального лидера. Обобщая сказанное, можно утверждать, что появление в современной школе учителя-фасилитатора как ключевой фигуры гуманистического образования исторически, социально и личностно обусловлено.
Овладение фасилитаторской деятельностью как приоритетной - непростая задача для педагога. Она вступает в соревнование с другими приоритетами: ценность конкурентоспособности, идеи религиозности личности, самоценности технической подготовленности, оснащенности новыми информационными технологиями как условия успешной адаптации в современном мире.
Ученые подмечают, что постепенно становится понятным, что подлинным стержнем жизнеспособности человека в гуманизирущемся обществе может быть только его способность к саморазвитию, непрерывному достраиванию себя в изменяющихся условиях, духовному самоукреплению на этой основе. Именно эта способность выступает приоритетной ценностью общества, личности каждого воспитанника школы и, следовательно, становится главней ценностью педагогической деятельности. В этих условиях приоритетным становится личностный характер общения педагога с ребенком. Педагог-фасилитатор проявляет в процессе взаимодействия с детьми всю глубину личностного в себе, опирается на свое гуманистическое внутреннее образование - положительное мировосприятие, отношение к детству как самоценности.
Исходя из самоценности человеческой жизни, главной в его личной иерархии ценностей, педагог-гуманист развивает и у себя, и у своих воспитанников неприятие насилия, жестокости по отношению к человеку и ко всему живому, тонкое осознание экзистенциальной неповторимости каждого человека, демонстрирует конструктивность, способность принять на себя всю полноту ответственности за свою деятельность.
В сложных условиях современного бытия педагог-фасилитатор стремится создать поддерживающие условия для развития ребенка, не оправдывая себя заранее подобранными примерами возможных неудач. Он открыт для сопереживания ребенку и открыто выражает собственные чувства.
Педагог-фасилитатор не способен принять традиционную модель детской судьбы, предопределяемой многими педагогами старого типа как жертвенность и самоограничение в настоящем во имя неопределенного будущего. Он сам живет настоящим и помогает детям жить настоящим, исповедуя принцип Роджерса: "Настоящее важнее прошлого и будущего".
Обобщая результаты многочисленных исследований на эту тему, С.Л. Братченко вводит понятие "фасилитативная способность педагога", которое он рассматривает как сочетание пяти искусств: искусства уважения, искусства понимания, искусства помощи и поддержки, искусства договора и искусства быть самим собой .
Сказанное позволяет нам сделать стратегический вывод: фасилитаторскую деятельность можно рассматривать как новую культуру педагогической деятельности - гуманитарную культуру.
Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Организаторская деятельность., будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели. Как один из специфических видов человеческой деятельности, своим объектом она всегда имеет группу людей, а следовательно, выражает отношения "человек - группа людей", "организатор - группа организуемых". Люди, их психология, их практическая деятельность - основной и специфический объект организатора - субъекта организаторской деятельности".
Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Благодаря этой деятельности учащиеся включаются в различные виды деятельности.Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.
В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей (Л.И.Уманский):
усвоение задачи, установление отношения организаторов и организуемых к условиям задачи;
подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;
определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;
распределение обязанностей, определение формы организации,
инструктаж;
внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;
учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;
работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;
итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальной и коллектива). Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога.
Специфика организаторской деятельности педагога проявляется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. В связи с этим конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.
Однако, несмотря на отстраненность организаторской деятельности детей, эта деятельность обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Тем не менее основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.
По своим внешним характеристикам организаторская деятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего и главным образом внутренняя, психологически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяет ее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения.
Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда и организаторская деятельность включает в себя различные методы, средства и прием психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.
Общие функции организаторской деятельности специфически проявляются и в деятельности педагога.
Первое место среди них занимает функция групповой интеграции, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации. "Вторая функция - внешнекоммуникативная, направленная на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской деятельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемыми в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.
Функции организаторской деятельности педагога можно соотнести с группой общепедагогических умений, необходимых для их осуществления, - мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных.
ТРЕБОВАНИЯ.
Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом социальных отношений и общественного поведения.
Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознавание цели всегда остается ее необходимым признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение (Л.Б.Ительсон).
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Сущность технологии осуществления педагогического процесса как раз и заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем - к управлению деятельностью учащихся.
Деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге деятельность направлена на преобразование окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности производны от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует себя. Последнее имеет значение для понимания механизмов самовоспитания: включаясь в деятельность, воспитанник формирует себя как личность, как субъекта своего общего и профессионального развития.
В.В.Давыдов отмечает, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный предметный характер. Все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама деятельность направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта. В зависимости от специфики деятельности в ней преобладают субъект-объектные или субъект-субъектные отношения.
Многообразие предметов деятельности определяет и видовое ее многообразие. Обстоятельная классификация развивающих видов деятельности детей на основе морфологического анализа человеческой деятельности, проведенного М.С.Каганом, предложена Н.Е.Щурковой:
познавательная деятельность, которая расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развивает любознательность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями;
трудовая деятельность, направленная на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживающего, общественно полезного и производительного труда;
художественная деятельность, развивающая эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника;
спортивная деятельность, культивирующая здоровый образ жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела, сочетающаяся с культивированием высокой гигиены жизни;
общественная деятельность, которая содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;
ценностно-ориентационная деятельность, направленная на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, на осознание личностной причастности к миру во всех его проявлениях, подымающая школьника на уровень субъекта формируемых отношений;
коммуникативная деятельность, осуществляемая как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является общение с другим человеком как ценностью.
В разные периоды возрастного развития содержание деятельности школьников и соотношение ее различных видов изменяются. Появление психических новообразований обусловлено характером ведущего для того или иного возраста вида деятельности. Вместе с тем на всех возрастных этапах необходимо стремиться к разумному сочетанию всех видов деятельности.
Отечественной педагогикой обнаружен ряд закономерностей, обусловливающих организацию деятельности школьников в ходе осуществления педагогического процесса.
Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитательными возможностями. Однако каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Одна деятельность не может заменить другую, а тем более все остальные. Поэтому при организации педагогического процесса целесообразно использовать комплекс деятельностей.
Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанников, если она не имеет для них "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.
Результатом педагогического воздействия является формирование у школьников готовности к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, его опережающим отражением, цель человека является той силой, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю.
Развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, если она направлена на удовлетворение потребностей общества и в то же время учитывает интересы и потребности воспитанников.
По отношению к формирующейся личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.
Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать назначению, потенциальным возможностям и задачам. Так, организация учебно-познавательной деятельности, будучи направленной на получение вполне определенного предметного результата в виде системы знаний, умений и навыков, основной задачей имеет формирование ведущей духовной потребности - потребности в знаниях и активно-положительного отношения к ним.
Выделим ряд принципиальных требований, которые предопределяют технологию организации любого вида развивающей деятельности. Прежде всего при организации такой деятельности следует исходить из необходимости подчинения предметного результата воспитательному в виде качественных материальных и идеальных изменений личности, ее внешнего облика, интеллектуальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности. Соблюдение этого требования, в свою очередь, может быть обеспечено только при условии адекватной инструментовки любого вида деятельности как выражения соответствующего отношения воспитанников к окружающему миру (обществу, коллективу, природе, науке, учебе, искусству, отдельному человеку и т.д.).
Непременным требованием к организации любого вида деятельности является создание условий обязательного переживания воспитанником положительных эмоций и, главное, чувства удовлетворенности собой и веры в свои силы и возможности. Не менее важно так инструментовать деятельность, чтобы она способствовала планомерному "сдвигу мотива на цель" (А.НЛеонтьев), т.е. формированию социально ценных мотивов поведения и деятельности. Наконец, организация каждого вида деятельности должна подчиняться обусловленным его спецификой организационным правилам, касающимся объема, места, времени (дозирования) и т.п.
Соблюдению технологических требований осуществления различных видов развивающей деятельности во многом будет способствовать уяснение специфики деятельности по следующей схеме:
сущность и назначение вида деятельности;
возможные формы деятельности;
типичная атрибутика, сопровождающая данный вид деятельности; наиболее яркие специфические особенности деятельности; психолого-педагогические условия достижения воспитательного и предметного результатов.
Технологические требования и особенности деятельности детей, которую предстоит организовать, определяют технологии организации развивающих видов деятельности детей.
ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ.
Место ценностно-ориентационной деятельности в структуре целостной деятельности человека
Преподавание как вид педагогической деятельности своим предметом имеет организацию учебно-познавательной деятельности, а воспитание (воспитательная работа) связано с организацией других видов деятельности детей. В связи с объективно обусловленной специализацией педагогов организация трудовой, спортивной, художественной и некоторых других видов деятельности прямо не входит в обязанности классного руководителя и так называемого "чистого" воспитателя. Если же виды деятельности организуются ими, то с целью получения прежде всего воспитательного результата, который достигается благодаря присутствию во всех видах деятельности ценностного начала.
Субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя. Именно это определяет различие познавательной и оценочной деятельности сознания". Человеку для его сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведение. Так складывается ценностно-ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о "социально полезном", идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать.
Своеобразие ценностно-ориентационной деятельности поэтому _состоит в том, что оно направлена на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом. Другими словами, она дает не чисто объективную, но объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.
Большое значение ценностно-ориентационной деятельности придавали и придают психологи. Так, В.Н.Мясищев, впервые поставивший вопрос о необходимости разработки психологии отношений как самостоятельной отрасли, видел ее назначение в исследовании сознания как отношения личности к действительность, которое всегда имеет избирательный характер и включает в себя потребности, интересы и идеалы личности, являющиеся "внутренним потенциалом" ее деятельности".
Обосновывая свое учение, В.Н.Мясищев исходил из предположения, что в психике и сознании осуществляется не только отражение действительности, но и отношение к ней, а сама избирательность зависит от содержания предмета и его значимости для личности, что и порождает оценку субъектом объекта. В этой связи он определил отношение как основанную на индивидуальном опыте избирательно осознанную связь человека со значимым для него объектом. Поскольку эта связь во многом базируется на эмоциях, то она придает отношению непосредственно оценочный характер.
А.Н.Леонтъев предложил различать "объективные значения" вещей и "личностные смыслы". Значение - это "ставшее достоянием моего сознания... обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения"; смысл же "выражает именно его (субъекта. АЛ.) отношение к осознаваемым объективным явлениям".
В чистом виде ценностно-ориентационная деятельность не существует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Она не только присутствует объективно в каждом виде деятельности школьников, но и специально организуется. Ее результатом становится довольно широкая гамма отношений к окружающему миру.
Особенности ценностно-ориентационной и других видов развивающей деятельности школьников
Сущность ценностно-ориентационной деятельности школьников состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов. Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение ценностно-ориентационной деятельности, понимаемое довольно широко, заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности, т.е. в развитии ее как субъекта познания, труда и общения - полноправного гражданина общества. Если употребить образное выражение, то ценностно-ориентационная деятельность - это работа души, сердца и разума в их единстве.
В отличие от других видов деятельности ценностно-ориентационная деятельность не имеет своего содержания в строгом смысле этого слова. Дело в том, что оно меняется в зависимости от того, что в тот или иной момент является объектом оценочной деятельности воспитанников, т.е. что воспринимается ими как ценность или неценность. Надо заметить, что не только дети, но и взрослые зачастую принимают за ценность то, что таковой на самом деле не является, и, наоборот, не видят ценности в том, что действительно ею является.
Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).
Место осуществления ценностно-ориентационной деятельности не фиксировано, поэтому можно говорить, что она организованно и неорганизованно осуществляется повсюду и даже помимо участия сознания, т.е. на бессознательном, интуитивно-эмоциональном уровне.
Внутренней формой функционирования ценностно-ориентационной деятельности является ненаблюдаемая оценочная деятельность. Что касается внешних организационных форм, то они бесконечно многообразны, начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами, которые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитанников.
Практически бесконечное многообразие внешнего оформления ценностно-ориентационной деятельности требует и столь же многообразных вариантов ее атрибутики. Естественно, что она изначально определяется темой мероприятия, которая, в свою очередь, отражает основную ценность как предмет разговора и оценочной деятельности. Так, встреча с ветераном войны и труда требует одной атрибутики, а встреча с известным киноактером - другой; рассказ предъявляет одни требования к участникам встречи, а беседа - другие. Мероприятия типа "Что? Где? Когда?" и конференция по проблемам охраны окружающей среды точно так же требуют разного оформления. Следует отметить, что как в выборе форм ценностно-ориентационной деятельности, так и в вопросе о ее атрибутике имеется большой простор для фантазии и творчества педагогов и воспитанников.
Специфика ценностно-ориентационной деятельности предопределена самой ее сущностью, а также тем, что она ненаблюдаема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления ею. Кроме того, она так же, как игра, общение и общественная деятельность, не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказываниям воспитанников.
В то же время отсроченно проявляющиеся результаты настолько очевидны и значимы, что это дает основание говорить о продуктивности или непродуктивности деятельности отдельного педагога и всей школы. Дело в том, что обыденные явления окружающей жизни посредством ценностно-ориентационной деятельности поднимаются на уровень философско-мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями, жизненными принципами, определяют поведение и характер деятельности личности.
К специфическим особенностям ценностно-ориентационной деятельности относится также и то, что в ней, как ни в одном другом виде деятельности воспитанников, предоставляется максимальная свобода выбора. Насильственно, т.е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности.
Психолого-педагогические условия организации ценностно-ориентационной деятельности определяются ее спецификой, и в первую очередь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать факт свободы выбора. Отсюда, особенно когда речь идет о младших школьниках, ценностно-ориентационная деятельность не может быть продолжительной. Каждый воспитанник должен уходить с мероприятия с вопросами, на которые он получит ответы, разобравшись сам, обращаясь ко всевозможным "чистым" источникам, или с помощью педагога, который, в свою очередь, готовясь к встрече с детьми, обязательно обращается к научной литературе.
Ценностно-ориентационная деятельность пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям. Основу ценностно-ориентационной деятельности, как и других, составляет общение, которое, по определению Х.И.Лийметса, является "обменом ценностями". Естественной следует рассматривать и связь ценностно-ориентационной деятельности с общественной, которая, какой бы скромный характер она ни имела, всегда оказывает на человека сильное влияние. Общественная деятельность, как и ценностно-ориентационная, не ведет к чисто внешним результатам - она изменяет внутренний облик воспитанника, формирует у него потребность активного созидания как свойство личности.
ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ
В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, поскольку он не создается путем бесед и разговоров о коллективе. Именно этим объясняется, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода:
1) в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников;
2) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.
Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Его функции В. М. Коротов видит в том, что оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять духовные взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, "будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях" .
1 Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. - М., 1974. - С. 13.
Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание.
Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. Благодаря здоровому общественному мнению реализуется уже на более высоком уровне (требует коллектив) методика параллельного действия. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов, и наоборот воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним. Другими словами, сложившееся в коллективе здоровое общественное мнение - это показатель такого уровня развития коллектива, когда исчезает всякая почва для круговой поруки и замыкания в узкогрупповых интересах. При наличии социально ценного общественного мнения коллектив начинает функционировать как хорошо организованная и социально целеустремленная ячейка общества.
Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.
Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Проблема самоуправления в детском коллективе была поставлена Н. К. Крупской. В современной теории воспитания большой вклад в ее разработку внес В. М. Коротов. Особого внимания заслуживает вывод о том, что самоуправление не может создаваться "сверху", т.е. начиная с создания органов, - оно естественно должно вырастать "снизу", с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделение конкретного дела на законченные части и объемы; формирование микрогрупп соответственно частям и объемам; выбор ответственных за каждый участок деятельности; объединение ответственных в единый орган самоуправления; выбор главного ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства - подчинения.
Высшим органом школьного самоуправления является собрание общешкольного коллектива или его представителей (в больших школах), которому подотчетен учком. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школьникам полномочий. Педагогическое руководство школьным самоуправлением должно найти свое выражение только в определении стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций.
Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики.
С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций. Традиции - это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение. Значение накопления и укрепления традиций для коллективной жизни хорошо выразил А. С. Макаренко. Он писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть хорошей школой.
УЧИТЕЛЬ-ФАСИЛИТАТОР - учитель, работающий в парадигме личностно ориентированной педагогики и руководствующийся следующими установками в работе с детьми: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание» (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).
В течение более 40 лет педагогические идеи Карла Роджерса оказывают колоссальное влияние на методы и практику современного образования. Роджерс- единственный, кто создал свою собственную концепцию обучения, выделяющую 2 основных типа обучения, значимые для человека: традиционное и человекоцентрированное. Он выступает противником некоторых положений традиционной педагогики, при которых обучающийся пассивно получает интеллектуальные знания, которыми обладает учитель. А именно: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить; базисные элементы - это уроки, экзамены; учитель является руководителем, а обучаемый - подчиненным; обучаемый не определяет ни целей, ни методов, ни содержания и не имеет права выбирать учителей, взаимное доверие учителя к обучаемому минимальное. Альтернативная педагогика выделяет ряд отличительных черт, которые изменяют поведение, установки и личность обучающегося - это личностная вовлеченность, самоинициируемая вовлеченность и его проникающая способность.
Роджерс делает ударение на необходимости переноса акцента с преподавания на учение в процессе обучения, создания таких условий для преподавания, чтобы оно перестало быть простым переносом информации, а являлось фасилитацией осмысленного учения. Под фасилитацией К. Роджерс понимает и облегчение, и стимулирование процесса учения для учащегося. Это означает создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, а также атмосферы педагогической и психологической поддержки.
Роджерсом было сформулировано 9 основных положений человекоцентрированного подхода:
1. фасилитатор достаточно уважает себя и учащихся, чтобы убедиться в том, что они, как и он сам, думают о себе и учатся для себя;
2. он руководствуется своим опытом;
3. он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание;
4. обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими;
5. учащийся сам оценивает уровень обученности и воспитанности;
6. он собирает информацию от других членов группы и преподавателя;
7. постепенно создается климат, облегчающий учение;
8. все направлено на постоянное поддержание учебно-воспитательного процесса;
9. самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.
Согласно теории Роджерса, учитель должен мотивировать обучающихся к значимому учению. Он рассматривает 3 главные установки учителя-фасилитатора:
Первая установка - «конгруэнтность» учителя, то есть его «истинность». Она подразумевает, что учитель в отношениях с обучающимися должен быть таким, какой он есть на самом деле.
Вторая, описываемая терминами «принятие», «доверие», означает внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого обучаемого.
Третья установка - «эмпатическое понимание». Это умение учителя видеть внутренний мир и поведение каждого студента именно с его точки зрения.
Итак, преподаватель, который ведет себя естественно и в безоценочной манере понимает и принимает внутренний мир своих обучаемых, создает нужные условия для фасилитации их значимого обучения и в целом развития личности. Если необходимые составляющие отсутствуют, преподаватель оказывает гибельное влияние на личность обучающихся.
Выделяя основные установки учителя-фасилитатора, Роджерс руководствуется некоторыми методическими приемами:
1) применение ресурсов учения и создание особых условий, которые облегчают обучающимся их использование и обеспечивают им психологическую и физическую доступность;
2) формирование различных обратных связей между преподавателем и учащимися в процессе обучения;
3) заключение групповых и индивидуальных контрактов с обучающимися;
4) формирование процесса обучения в разновозрастных группах;
5) распределение обучающихся на 2 группы - склонных к гуманистическому и к традиционному обучению;
6) создание групп свободного общения для повышения уровня психологической культуры межличностного общения и актуализации личностных установок.
Идеи Карла Роджерса нашли свое теоретическое и практическое применение. Теоретически педагогические идеи Роджерса применил в своем методе «Советник-ученик» Чарльз Карран, который рассматривает учащихся как группу людей, нуждающихся в консультировании и терапии со стороны учителя. Целью преподавателя являлось создание необходимых межличностных отношений в группе, способствующих понижению уровня тревожности и повышению самооценки, эмпатии и раскованности. Человекоцентрированный подход на практике применяется в Полуостровной школе, ШИВИ (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств).
Существует заблуждение относительно человекоцентриованного подхода к обучению, что он применим только к определенным предметам и особым ситуациям. Это ложное представление успешно опровергли учителя - фасилитаторы Б. Ромей, Э. Уайт, Л. Канн, Дж. Бакхэм, Дж. Аллендер, Р. Маучник-Питрик, преподающие математику, информатику, экологию, геологию, литературу и иностранный язык. В России концепция человекоцентрированного подхода в обучении с позиций психологии разработана И.С. Якиманской. Многие российские школы находят свое практическое применение основных положений концепции К. Роджерса. Они используются Т.В. Дмитриевой, Н.М. Басалаевой, М.А. Зарай.
Педагогические идеи К. Роджерса о значимом обучении, роли преподавателя и о его взаимоотношениях с учащимися составляют основу гуманизации обучения за рубежом. По результатам такого обучения происходит развитие учащихся, а именно, повышается самооценка учащихся, увеличивается IQ, развиваются познавательные способности. Это все в конце концов приводит к повышению успеваемости и улучшению посещаемости и здоровья. Анализ работы преподавателей показывает, что чем выше их способности, тем более творческим, дифференцированным и индивидуализированным является их подход к учащимся.
Традиционалисты не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Это связано, прежде всего, с отказом от контроля и власти над учащимися, с предоставлением свободы и личной ответственности. Но опыт школ США показывает, что возможен человекоцентрированный подход в условиях преобладания традиционного обучения.
Для демократизации и гуманизации школ и общества особую значимость приобретают гуманистические идеи Карла Роджерса, способствующие умножению потенциала обучения. Однако заимствуя опыт любой образовательной системы, нельзя забывать о национальных особенностях. Необходимо творчески использовать педагогические идеи зарубежного опыта и адаптировать их к новым социокультурным условиям.
