Անձակենտրոն մոտեցման հիմնական մոտեցումները. Անձակենտրոն մոտեցում կրթության մեջ

ՀԱՇՎԵՏՎՈՒԹՅՈՒՆ

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցում՝ որպես ժամանակակից կրթական պարադիգմ թեմայով.

Պատրաստեց՝ աշխարհագրության ուսուցչուհի Իրինա Բորիսովնա Գուբար

Կրասնոդարի երկրամասի Իլսկի Մ.Օ.Սևերսկի շրջան գյուղի MBOU թիվ 52 միջնակարգ դպրոց

Այսօր կրթության առջև ծառացած խնդիրներից է գիտելիքահենք մանկավարժական պարադիգմը փոխել հումանիստականի, որը հիմնված է ուսանողների անհատականության զարգացման վրա:

Մարդկությունը մարդու բարոյահոգեբանական հատկությունների ամբողջություն է, որն արտահայտում է գիտակցված և կարեկցական վերաբերմունք մարդու նկատմամբ որպես բարձրագույն արժեք։

Կրթության մարդասիրությունը, համապատասխանաբար, կարելի է համարել մանկավարժական ամենակարևոր սկզբունք, որն արտացոլում է կրթական համակարգի կառուցման և գործունեության ժամանակակից սոցիալական միտումները: Անհատի մարդկայնությունը դրսևորվում է այն հատկանիշներով, որոնք կապված են կարեկցելու ունակության, համակրանքի, օգնության, մեղսակցության հետ: Այդ իսկ պատճառով հումանիզմի առանցքային սոցիալ-մանկավարժական վերաբերմունքը դեպի անհատականություն վերելքն է։

Տեքստերի հրապարակումն ու վերարտադրումը կազմակերպելու նպատակով կա դպրոցական տպագրություն -այս ուսումնական համակարգի հիմնական տեխնիկական միջոցները։ Դպրոցականներն իրենք են աշխատում տպարանում։

Ստեղծելով ազատ տեքստեր՝ սովորողը ոչ միայն սովորում է մայրենի լեզուն, այլև իրեն ստեղծագործող մարդ է զգում։ Մանկական տեքստերը սոցիալ-մանկավարժական թեստ են, որոնք բացահայտում են երեխայի հարաբերությունները շրջապատող աշխարհի հետ՝ օգնելով գիտակցել իր կրթական արդյունքները։

Այս դպրոցում ավանդական դասագրքեր չկան։ Նրանց փոխարեն - քարտերի համակարգ,մաթեմատիկական խնդիրներ, քերականական վարժություններ, պատմություններ, այլ տեքստեր և առաջադրանքներ տարբեր գիտությունների և առարկաների վերաբերյալ: Քարտերի հիման վրա ստեղծվում են ուսումնական ժապավեններ,որոնք ներդրվում են հատուկ մեքենայով շարժվելու համար (ծրագրավորված ուսուցման նախատիպ): Մի շրջանակում տրվում է խնդրի կամ հարցի պայման, մյուսում կարող է լինել լուծման ռացիոնալ ճանապարհ կամ պատասխան։ Նման օժանդակ միջոցները թույլ են տալիս երեխային ուսումնասիրել նյութը անհատական ​​տեմպերով և ռիթմով:

Ֆրենեի դպրոցում ուսումնական գործընթացն ունի հստակ պլանավորում. Ուսուցիչը յուրաքանչյուր դասարանի համար կազմում է ամսական աշխատանքային պլան՝ պետական ​​չափորոշիչներով ուսումնասիրվող թեմաների ցանկով: Այս ծրագրին համապատասխան՝ յուրաքանչյուր աշակերտ կազմում է իր սեփականը անհատական ​​շաբաթական պլան,այն ցույց է տալիս, թե քանի ազատ տեքստ կկազմի և ինչ թեմաներով, նշված են քարտերի համարները, առաջադրանքները, որոնցից կկատարվեն, որոշվում են աշխատանքային գործունեության տեսակները (աշխատանք սեմինարում, այգի, գոմում և այլն) ):

Դպրոցական օրը բաժանված է երկու մասի. Օրվա առաջին կեսին մեծահասակ ուսանողները սովորաբար ինքնուրույն են սովորում իրենց պլանի համաձայն. ոմանք կազմում են ազատ տեքստեր, մյուսները կատարում են առաջադրանքները քարտերի միջոցով, իսկ մյուսները պատրաստում են նյութ տպագրական հավաքածուի համար: Ուսուցիչը այս պահին ավելի մեծ ուշադրություն է դարձնում կրտսեր աշակերտներին. կազմակերպում է նրանց ընթերցանության, գրելու, նկարելու դասերը: Ճանապարհին նա փորձում է աչքից չկորցնել ավագ աշակերտները՝ օգնելով նրանց գործ ունենալ ուսումնական թղթապանակի կամ տպարանի հետ։

Կեսօրին տպագրատանը տպագրվում է առավոտյան երեխաների արածը. աշխատանքի արդյունքներն ամփոփվում են՝ սովորողները կազմում են զեկույցներ, կարդում հրապարակված տեքստեր։ Հեղինակներ լավագույն աշխատանքներըխրախուսվում են.

Երեխաների հոգեկանը չտրավմատացնելու համար Ֆրեյնեի դպրոցում գնահատականներ չեն ցուցադրվում։ Փոխարենը գործում է տարբեր տեսակի պարգևների գնահատման համակարգ (այն ժամանակվա լավագույն ուսանողներին, օրինակ, կարող էին հատուկ շքանշաններ տալ, ծաղկեպսակներ դնել գլխներին և ցուցադրել թատրոնում, անունները տպել թերթերում):

Freinet դպրոցի կոնկրետ տարրերն են դպրոցական կոոպերատիվև դպրոցական թերթ։Աշակերտները պատրաստում են տարբեր իրեր դպրոցի կարիքների համար, ինչպես նաև վաճառքի համար։ Ամեն շաբաթ օր անցկացվում է կոոպերատիվի ընդհանուր ժողով, որտեղ կազմակերպվում է լավագույն աշխատանքների ցուցահանդես, քննարկվում են դպրոցական թերթի նյութերը։

Այստեղ եզակի է դպրոցական թերթը. Ամեն երկուշաբթի միջանցքում կա մի մեծ թուղթ, որը բաժանված է 4 սյունակների՝ «Ես քննադատում եմ», «Ես գովում եմ», «Ես կցանկանայի», «Ես արեցի»: Կողքին մատիտ է կապվում, և ցանկացած ուսանող կարող է ցանկացած պահի իր գրառումը կատարել՝ գրանցվելով։ Չի թույլատրվում ջնջել կամ հեռացնել ձայնագրությունները:

Ֆրեյնեի դպրոցը ավանդականից տարբերվում է նրանով, որ յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ կա անհատական ​​մոտեցում։ Հիմնականը երեխաների համար ստեղծագործական զարգանալու հնարավորությունն է՝ աշխատելով ինքնուրույն և փորձարարական՝ ամրապնդելով իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները։

Այս համակարգը քննադատվում է ուսանողների կողմից նյութի ուսումնասիրության հետևողականության բացակայության համար, ովքեր ընտրում են իրենց ուսման թեմաները: Միաժամանակ, այսօրվա դպրոցներում գործում են Ֆրենեի մանկավարժական համակարգի որոշակի տարրեր, օրինակ՝ քարտային համակարգը։

Վալդորֆի դպրոց

Վալդորֆյան մանկավարժության հիմքերը մշակել է գերմանացի փիլիսոփա և ուսուցիչ Ռուդոլֆ Շտայները (1861-1925):

Վալդորֆյան մանկավարժության խնդիրն է դաստիարակել հոգեպես ազատ անհատականություն։ Ստեղծագործության օրենքներն այս համակարգում դիտվում են որպես բնության օրենքներից բխող և մարդու հոգևոր փորձառության մեջ արտահայտվող:

Վալդորֆյան մանկավարժներն իրենց խնդիրն են համարում մարդու մեջ թաքնված բնական հակումները «արթնացնելու արվեստ»: Վալդորֆյան մանկավարժությունը բացառում է կամքի վրա անմիջական ազդեցությունը. Համարվում է, որ կամքն առողջ կերպով զարգանում է միայն օրինական անուղղակի ազդեցությունների արդյունքում։ Դրանց իրականացման ընդհանուր սկզբունքը սկզբում գեղարվեստական, զգայական, հոգեւոր, հետո դրանից ինտելեկտուալ է։

Վալդորֆյան ուսուցման համակարգի առանձնահատկությունները հետևյալն են.

Երեխաներին առարկաների գույնի և պատկերավոր փորձառության միջոցով սովորեցնելու մեթոդի կիրառում:

Օբյեկտների ուսումնասիրությունը՝ որպես հոգով օժտված իրեր՝ դրանց էության ըմբռնում զգայական ընկալման և ֆիզիկական սենսացիայի միջոցով:

Ուսուցման սկզբնական փուլը ֆենոմենի փորձն է, հետո դիտումը, փորձը, մոդելի կառուցումը։ Այսպիսով, ատոմների և մոլեկուլների հասկացությունը ներկայացվում է վերջում, այլ ոչ թե թեմայի ուսումնասիրության սկզբում։

Դուալիզմ-դոկտրինի սկզբունքի օգտագործումը, որը ճանաչում է երկու սկզբունքների հավասարությունը, ինչպես նաև տարբեր հակասություններ (երկնքի և երկրի, սպիտակի և սևի և այլնի միջև):

Հաշվի առնելով երեխայի կենսական կենսաբանական ռիթմերը՝ փոխարինելով հակադիր գործունեության տեսակները՝ «դասից շնչառություն», «օրվա շնչառություն»։

Բնությանը համապատասխանություն և նախշերի ժխտում (օրինակ, մինչև 14 տարեկան երեխաները գծեր են գծում առանց քանոնների):

Դպրոցում գլխավոր հերոսը դասղեկն է։ Նա զարգացնում և պահպանում է բոլոր հիմնականները ընդհանուր առարկաներիրենց դասարանում 1-ից 8-րդ դասարանում. Ուսուցիչը չի աշխատում կոշտ պլանի համաձայն՝ անհրաժեշտ պլանը «կարդում» է նա անմիջապես յուրաքանչյուր աշակերտի մեջ։ Ուսուցչի խնդիրն է, առանց ազդելու աշակերտի սեփական «ես»-ի վրա, նպաստել նրա մարմնի և հոգու ձևավորմանը այնպես, որ անհատականությունը (ոգին) մի օր դառնա նրա ամբողջական տերը:

Նախնական ուսուցումն անցկացվում է փոխաբերական ձևերի գերակշռող կիրառմամբ, որոնք կիրառվում են նաև ավագ մակարդակներում։ Առարկաները դասավանդվում են ըստ դարաշրջանի՝ օրական 3-4 շաբաթ: Առաջին երկու-երեք դասերին դասավանդվում է նույն առաջատար առարկան, որպեսզի ուսանողները կարողանան լիարժեք վարժվել դրան։ Հետո նույն կերպ ուսումնասիրվում է մեկ այլ առաջատար առարկա և այլն։

Այս դպրոցում սովորական իմաստով դասագրքեր չեն օգտագործվում։ Աշակերտները անհրաժեշտ նշումները կատարում են իրենց տետրերում «ըստ դարաշրջանների»: Նշաններ չեն դրված: Ուսումնական տարվա ավարտին դասղեկը կազմում է մանրամասն նկարագրությունյուրաքանչյուր ուսանող: Հանձնվում են ավարտական ​​(8-րդ դասարանից հետո) և ավարտական ​​(12-րդ դասարանի ավարտին) քննությունները:

Լև Տոլստոյի անվճար դպրոց

Լև Նիկոլաևիչ Տոլստոյը (1829-1910) Յասնայա Պոլյանայում ստեղծեց գյուղացի երեխաների համար մասնավոր դպրոց՝ հիմնվելով երեխաների և ուսուցիչների բնական փոխազդեցության փորձի վրա՝ դպրոցը վերածելով կյանքի լաբորատորիայի։ Տոլստոյը հերքեց նախապես հաստատված ծրագրերը, կոշտ ուսումնական ծրագիրը և պահանջեց, որ դպրոցական դասերի բովանդակությունը որոշվի երեխաների շահերով և կարիքներով։ Նա կարծում էր, որ անհնար է նախապես իմանալ կրթության էությունը, կասկածի տակ դրեց մանկավարժության անհրաժեշտությունը՝ որպես գիտության, որը գիտի, թե ինչպես դաստիարակել մարդուն. Նրան է պատկանում «կրթությունը փչացնում է, բայց չի ուղղում մարդկանց» արտահայտությունը։

Դպրոցի հիմնական խնդիրն, ըստ Տոլստոյի, այն է, որ երեխաները լավ ու պատրաստակամ սովորեն։

Յասնայա Պոլյանայի դպրոցում (1862 թ.) երեք դասարաններում սովորել է մոտ 40 երեխա։ Չորս ուսուցիչներ դասավանդել են ընդհանուր առմամբ 12 առարկա՝ մեխանիկական և աստիճանական ընթերցանություն, գիր, գեղագրություն, քերականություն, սուրբ պատմություն, ռուսաց պատմություն, նկարչություն, նկարչություն, երգեցողություն, մաթեմատիկա, զրույցներ բնական գիտություններ, Աստծո օրենքը.

Ազատ զարգացման դպրոցի հայեցակարգը.

Մարդու նպատակը- բացահայտել իրենց ներքին ներուժը, բացահայտել և իրացնել իրենց անհատական ​​կարողություններին համապատասխան և ընդհանուր մարդկային մշակութային գործընթացների հետ կապված:

Կրթության իմաստըոչ այնքան անցյալի փորձը աշակերտին փոխանցելու, որքան սեփական փորձի ընդլայնման մեջ, որն ապահովում է երեխայի ինչպես անձնական, այնպես էլ ընդհանուր մշակութային աճը: Ուսանողը կրթվում է մշակութային-պատմական, բնագիտական, գեղարվեստական ​​և այլ ուսումնական գործընթացների և ձեռքբերումների անձնական փորձով: Ուսուցիչը պատրաստի տեղեկատվություն չի բերում աշակերտին, այլ ուղեկցում է նրան աշխարհի անկախ ըմբռնման գործում։

Անհատականացված ուսուցման կողմնորոշում.Յուրաքանչյուր աշակերտ զարգանում է լավագույնը, ինչին նա ընդունակ է: Շատ ուսանողներ սովորում են տարիքային կրթական չափանիշներից առաջ: Երեխաները ոչ միայն ձեռք են բերում սովորական գիտելիքներ, այլև դառնում են իրենց կրթության կերտողները՝ յուրաքանչյուր առարկայի համար դնում են նպատակներ և խնդիրներ, սովորում են հասնել դրանց և տեղյակ լինել դրանց արդյունքներին:

Ստեղծագործության զարգացում.Կրթությունը կրում է ուղեկցող բնույթ, այսինքն՝ ուսուցիչը ապահովում է աշակերտի գործունեությունը իր անձնական կրթական արտադրանքի ստեղծման, զարգացման և հետագա համեմատության մեջ մշակութային և պատմական անալոգների հետ: Ուսուցումը իրավիճակային է, այսինքն՝ այն բաղկացած է իրավիճակների շղթայից, որոնք առաջանում են ինքնաբուխ կամ կազմակերպվում են ուսուցչի կողմից. Ուսուցչի կողմից օգտագործվող կրթական տեխնոլոգիաները երեխաների ստեղծագործականությունն ապահովելու համար մնում են սահմանված: Եռամսյակը մեկ անգամ աշակերտները կատարում և պաշտպանում են անհատական ​​ստեղծագործական աշխատանք իրենց նախընտրած թեմաներով. գրում են պոեզիա, կատարում փորձեր, կազմում համակարգչային ծրագրեր, գիտական ​​հետազոտություններ կատարում գրականության, մաթեմատիկայի և բնագիտության ոլորտներում:

Մշակութային և պատմական ուղղվածություն.Դպրոցը մշակել և ուսումնասիրել է հին ռուս գրականության, սլավոնական դիցաբանության դասընթացներ։ Ուսուցիչների, աշակերտների և ծնողների գործունեության մեջ վերստեղծվում են ժողովրդական ավանդույթներ, ապրում են օրացուցային իրադարձություններ և տոներ։ Անգլերենի և ֆրանսերենի բովանդակալից ուսումնասիրության միջոցով ուսանողները ծանոթանում են այլ ազգերի մշակույթներին:

Դասընթացի բնույթը.Ազատ զարգացման դպրոցը 5-ից 16 տարեկան երեխաներին ընդունում է հիմնական կրթական բոլոր դասընթացներին և լրացուցիչ առարկաներին։ Յուրաքանչյուր դասարանում 10 հոգուց ավելի չկա: Ուսուցիչը կազմում է իր վերապատրաստման ծրագրերը՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականությունը։ Երեխաներն իրենք էլ մասնակցում են բոլոր կրթական դասընթացների իրենց նպատակների և ծրագրերի մշակմանը և իրականացմանը:

Ուսումնական իրավիճակների իրազեկման և ուղեկցող ուսուցման մեթոդաբանության օգնությամբ ուսանողները հնարավորություն ունեն միաժամանակ շարժվել անհատական ​​կրթական հետագծով:

Դպրոցում ամեն օր անցկացվում է հատուկ դաս՝ մտորում, որտեղ երեխաներն ու ուսուցիչները վերլուծում են իրենց հաջողություններն ու դժվարությունները, ձևակերպում հաջորդ օրվա նպատակները և ուղղում ուսուցման ընթացքը։ Ուրբաթ օրերին անցկացվում է գիտամեթոդական ուսուցչի սեմինար՝ քննարկվում են երեխաների հաջողություններն ու դժվարությունները, մեթոդական խնդիրներ, մշակվում են կրթական ծրագրեր առանձին սովորողների համար։

Պարբերաբար իրականացվում է տարբեր տեսակի ստեղծագործական աշխատանքների պաշտպանություն՝ կապված ուսանողների հիմնական կրթական չափորոշիչներին և անձնական կարողություններին:

1-ին դասարանից սկսած՝ երեխան կարող է ընտրել իրեն հետաքրքրող ցանկացած թեմա և ուսուցչի օգնությամբ կատարել անհատական ​​խորացված աշխատանք։ Դպրոցի աշակերտներից յուրաքանչյուրն իր հաշվին ունի տասնյակ հորինված բանաստեղծություններ ու հեքիաթներ, իր մաթեմատիկական հետազոտությունները, համակարգչային ծրագրեր, ստեղծագործություններ պատմության և դիցաբանության, նկարչության, երաժշտության և այլ թեմաներով։ Այս աշխատանքները տպագրվում և հանձնվում են ծնողներին, վաճառվում դպրոցական տոնավաճառներում։

Ուսուցման ծրագրեր.Ուսումնական ծրագրերի մշակման առաջին փուլը յուրաքանչյուր ուսուցչի պատրաստումն է առաջատար ուսումնական հաստատություններըստ իրենց գործունեության տեսակների. Ուսուցչի անձնական ըմբռնումը իր առարկայի վերաբերյալ, այս առարկայի օգնությամբ զարգացող ուսանողների հիմնական որակները, դասարանում երեխաների առաջատար գործունեությունը և նրանց ակնկալվող արդյունքները շատ հստակ և համառոտ շարադրված են: Տրված է հնարավոր ուղղությունների, առարկայական թեմաների կամ գիտելիքների ցանկ, որոնց հիման վրա կկազմակերպվի թրեյնինգ։

Ուսուցիչների դաստիարակչական վերաբերմունքը քննարկվում է մանկավարժական նիստ-սեմինարներում։ Ուսուցիչների համար այս քննարկման նպատակներն են. պարզել, թե կոնկրետ ինչի է նախատեսում հասնել նույն երեխաների հետ աշխատողներից յուրաքանչյուրը. համաձայնեք ձեր ուղեցույցներին; հստակեցնել և նպաստել հատուկ ուսումնական ծրագրերի զարգացմանը. գտնել տարբեր ընթացքների և ընդհանուր խնդիրների հատման կետերը. համակարգել կրթական վերաբերմունքը, որպեսզի նրանք ապահովեն երեխաներին ամբողջական ներդաշնակ կրթություն:

Յուրաքանչյուր դասարանի համար ուղղված կրթական վերաբերմունքը տպագրվում և տեղադրվում է (տարածվում) ի գիտություն բոլոր ուսուցիչների: Դասընթացի ընթացքում այդ վերաբերմունքը ճշգրտվում է՝ հաշվի առնելով երեխաների հատուկ պայմանները և անհատականությունը։

Մանրամասն ծրագրերի բացակայությունն օգնում է ուսուցչին դասընթացը լրացնել յուրաքանչյուր դեպքի համար օպտիմալ բովանդակությամբ։ Մարզումների լավ մտածված կառուցվածքը երաշխավորում է համակարգվածությունը և պաշտպանում մարզումների ավելորդ ամորֆությունից: Վերապատրաստման արդյունավետությունը գնահատվում է այն կրթական ոլորտներում, որոնք ընտրել են հենց ուսուցիչները:

Հայտնվում է վերջնական ուսումնական ծրագիրը իրենց սովորական ձևով ոչ թե մարզումից առաջ, այլ դրանից հետո,կոնկրետ երեխաների հետ կոնկրետ ուսուցչի աշխատանքի արդյունքում. Այս ծրագրերը երեխաների և ուսուցիչների գործունեության համատեղ արդյունք են: Հաջորդ տարի ծրագրավորումը նորից կրկնվում է։ Նախորդ ծրագրերն օգտագործվում են որպես համեմատական ​​անալոգներ։

Արդյունքում, իրական կյանքի ուսումնական ծրագրերը և դասընթացները լցված են ուսուցիչների և ուսանողների անձնական կրթական վերաբերմունքով, որոնք դուրս են գալիս սովորական դպրոցական առարկաների ստանդարտ շրջանակներից: Հիմնական կրթական մոտեցումներն ու կրթական նվազագույնը մնում են, բայց դրանց ընդլայնումն ու զարգացումը տեղի են ունենում ամեն անգամ յուրովի։ Օրինակ, մաթեմատիկայի դասերին երկրաչափության հետ մեկտեղ ուսանողները կարող են սովորել ավանգարդ երկրաչափական նկարչություն՝ կուբիզմ, սուպրեմատիզմ և այլն։ ֆիզիկական երևույթը կարելի է համարել բարոյական և փիլիսոփայական. երաժշտությունը կսովորվի ֆիզիկական ռիթմերի հիման վրա:

Ստացված միջառարկայական կրթական բլոկները պաշտոնականացնելու համար ներդրվում են հատուկ առարկաներ. մետա տարրեր,որոնք ուսուցիչների կողմից որոշված ​​ուսումնական ուղղությունների առարկայական փաթեթներ են։ Մետա-առարկան, որպես ամբողջություն, բնութագրվում է նույն պահանջներով, ինչ սովորական դասընթացների համար՝ նպատակների, բովանդակության, ձևերի և արդյունքների ստուգման մեթոդների ներդաշնակություն և միասնություն: Մետա-առարկաների օրինակներ՝ «Թվեր», «Տառեր», «Մշակույթ», «Աշխարհագիտություն»։ Ուսումնասիրվող մետաառարկաների և սովորական առարկաների ընդհանուր հավաքածուն միշտ ընդգրկում է երեխաների ներդաշնակ զարգացման պայմանների ամբողջ հանրակրթական համալիրը։

(Նյութ գրքից. Խուտորսկոյ աշակերտակենտրոն ուսուցում: Ինչպե՞ս սովորեցնել բոլորին տարբեր ձևերով: Ուղեցույց ուսուցչի համար /. - M .: Publishing house VLADOS-PRESS, 2005. - S. 169-194)

Աշակերտակենտրոն ուսուցման նշաններ ().

1. Յուրաքանչյուր ուսանողի յուրահատկության և անհատական ​​ինքնագնահատականի ճանաչումորպես օրիգինալ անձնավորություն, որն ունի իր սեփական կանխորոշումը, կրթության գենետիկորեն ներկառուցված «ծրագիր», որն իրականացվում է հանրակրթության հետ կապված իր անհատական ​​հետագծի տեսքով:

2. Յուրաքանչյուր աշակերտի և ուսուցչի կողմից ցանկացած այլ անձի եզակիության և ինքնարժեքի ճանաչում:

3. Յուրաքանչյուր աշակերտ, ճանաչելով մեկ այլ մարդու յուրահատկությունը, պետք է կարողանա մարդկային հիմունքներով շփվել նրա հետ։

4. Ուսանողի անձնական կամ հավաքականորեն ստեղծված կրթական արտադրությունը չի ժխտում, այլ համեմատվում է մշակութային և պատմական նվաճումների հետ։

5. Ուսանողի ստացած կրթական արդյունքները ռեֆլեկտիվ կերպով նույնացվում և գնահատվում են ինչպես իր, այնպես էլ ուսուցչի կողմից՝ կապված ուսանողի անհատական ​​ձևակերպված նպատակների հետ, որոնք փոխկապակցված են ընդհանուր կրթական նպատակների հետ:

Օրենքը անհրաժեշտ, էական, կայուն, կրկնվող հարաբերություն է տարբեր երևույթների միջև։

Ուսանողակենտրոն ուսուցման օրենքները ()

Սովորողի ստեղծագործական ինքնաիրացման և կրթական միջավայրի փոխհարաբերությունների օրենքը.Ուսանողի ստեղծագործական ներուժի իրացման աստիճանը կախված է դրույթում ներառված պայմաններից, միջոցներից և տեխնոլոգիաներից ուսումնական գործընթաց... Ուսանողի ուսուցման նպատակներ ընտրելու կարողությունը, բաց կրթական բովանդակությունը, բնությանը բարենպաստ ուսուցման տեխնոլոգիաները, անհատական ​​հետագծերի, ուսուցման տեմպերի և ձևերի ներդրումը մեծացնում են ուսանողի ստեղծագործական ինքնաիրացումը:

Ուսուցման, կրթության և զարգացման փոխհարաբերությունների օրենքը.Այս հարաբերությունների արդյունավետությունը որոշվում է կրթական գործընթացում դաստիարակության և զարգացման հատուկ նպատակների առկայությամբ, ինչպես նաև դրանց ձեռքբերման մակարդակի ախտորոշման և գնահատման ցուցանիշների մշակմամբ:

Ուսուցման արդյունքների պայմանականության օրենքը ուսանողների կրթական գործունեության բնույթով:Ուսուցման արդյունքն արտահայտվում է սովորողի կրթական արտադրանքով։ Ուսուցման կիրառվող տեխնոլոգիաները, ձևերն ու մեթոդները ամենամեծ ազդեցությունն ունեն ուսուցման արդյունքների վրա: Սխալը ավելի արդյունավետ կերպով կլանվում է ինչուսումնասիրվում է, հակառակ դեպքում ինչպեսդա արված է։

Ուսանողակենտրոն ուսուցման սկզբունքները ()

1. Ուսանողի անձնական նպատակադրման սկզբունքը.

Յուրաքանչյուր ուսանողի կրթությունը հիմնված է և հաշվի առնելով նրա անձնական ուսումնական նպատակները:

2. Անհատական ​​կրթական հետագծի ընտրության սկզբունքը : Ուսանողն իրավունք ունի գիտակցված և համակարգված ընտրելու իր կրթության հիմնական բաղադրիչները՝ նշանակությունը, նպատակները, խնդիրները, դասավանդման տեմպը, ձևերն ու մեթոդները, կրթության անհատական ​​բովանդակությունը, արդյունքների մոնիտորինգի և գնահատման համակարգ:

3. Ուսումնական գործընթացի մետաառարկայական հիմքերի սկզբունքը.Ուսումնական գործընթացի բովանդակությունը հիմնված է հիմնարար մետաառարկայական օբյեկտների վրա, որոնք ապահովում են իրենց ուսանողների սուբյեկտիվ, անձնական գիտելիքների հնարավորությունը:

Իրական կրթական օբյեկտների ճանաչումը ուսանողներին ստիպում է դուրս գալ սովորական դպրոցական առարկաների շրջանակներից և անցնել գիտելիքների մետաառարկայական մակարդակ (հուն. մետանշանակում է «հետևում»): Մետառարկայական մակարդակում հասկացությունների և խնդիրների բազմազանությունը կրճատվում է մինչև համեմատաբար փոքր թվով հիմնարար կրթական օբյեկտներ՝ կատեգորիաներ, հասկացություններ, խորհրդանիշներ, սկզբունքներ, օրենքներ, տեսություններ, որոնք արտացոլում են իրականության որոշակի ոլորտներ: Այնպիսի հիմնարար կրթական օբյեկտները, ինչպիսիք են բառը, թիվը, նշանը, ավանդույթը, դուրս են գալիս առանձին ակադեմիական առարկաների շրջանակներից և դառնում մետա-առարկա։

Համալիր կրթական համակարգ կառուցելու համար, որը ներառում է մետաառարկայական բովանդակություն, պահանջվում են հատուկ ակադեմիական առարկաներ. մետա տարրեր,կամ առանձին մետաառարկայական թեմաներ, որոնք ընդգրկում են հիմնարար կրթական օբյեկտների որոշակի փաթեթ:

Մետա-առարկան թույլ է տալիս աշակերտին և ուսուցչին ավելի մեծ չափով գիտակցել իրենց հնարավորություններն ու ձգտումները, քան սովորական ակադեմիական առարկան, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս սուբյեկտիվ բազմակողմանի մոտեցման համար ընդհանուր հիմնարար օբյեկտների ուսումնասիրության համար, բացում է ուսանողների համար մուտք դեպի առնչվող այլ ուսումնական դասընթացների թեմաներ։

4. Ուսուցման արդյունավետության սկզբունքը.Դասավանդման հիմնական հենակետը ուսանողի անձնական կրթական հավելումն է, որը ձևավորվում է նրա կրթական գործունեության ներքին և արտաքին կրթական արտադրանքներից:

5. Ուսանողի կրթական արտադրանքի առաջնայնության սկզբունքը : Ուսանողի կողմից ստեղծված կրթության անհատական ​​բովանդակությունը առաջ է անցնում կրթական չափորոշիչների ուսումնասիրությունից և ընդհանուր առմամբ ճանաչված ձեռքբերումներից:

6. Իրավիճակային ուսուցման սկզբունքը.Ուսումնական գործընթացը հիմնված է ուսանողների ինքնորոշման և լուծումների որոնման հետ կապված իրավիճակների վրա: Ուսուցիչը ուղեկցում է աշակերտին իր ուսումնական շարժմանը։

7. Կրթական արտացոլման սկզբունքը.Ուսումնական գործընթացն ուղեկցվում է կրթության առարկաների կողմից իր ռեֆլեկտիվ իրազեկմամբ։

Ուսումնական գործընթացի առաջատար տեղերից մեկը պատկանում է ախտորոշմանը։

Ուսանողների անհատականության զարգացման անհատական ​​պարամետրերի համապարփակ ուսումնասիրությունը ուսումնական գործընթացը կդարձնի անձին ուղղված, այն կկազմակերպի` հաշվի առնելով յուրաքանչյուրի հնարավորությունները, հետաքրքրությունները և կարողությունները:

«Մանկավարժական ախտորոշում» հասկացությունը ներդրվել է 1968 թվականին գերմանացի գիտնական Կ. Ինգենկամպի կողմից։ Նա նշում է, որ ախտորոշիչ գործունեության հիմքում առանձնանում են հետևյալ ասպեկտները՝ համեմատություն, վերլուծություն, կանխատեսում, մեկնաբանում, ախտորոշիչ գործունեության արդյունքների փոխանցում ուսանողների ուշադրությանը, վերահսկում տարբեր ախտորոշիչ մեթոդների ազդեցության նկատմամբ ուսանողների վրա:

Մանկավարժական ախտորոշում - վերահսկման և գնահատման տեխնիկայի մի շարք, որոնք ուղղված են ուսումնական գործընթացի օպտիմալացման, ուսանողների տարբերակման խնդիրների լուծմանը, ինչպես նաև կրթական ծրագրերի և մանկավարժական ազդեցության մեթոդների կատարելագործմանը:

Հոգեբանական ախտորոշում -հոգեբանության ոլորտը, որը մշակում է հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական տարբերությունների ուսումնասիրման և փորձարկման մեթոդների նախագծման, փորձարկման և կիրառման խնդիրները:

նշում է, որ «ուսումնառության արդյունքներն ունեն երկու կողմ՝ արտաքին (նյութականացված կրթական արտադրանք) և ներքին (անձնական): Հետևաբար, ախտորոշման և հսկողության առարկան ոչ միայն ուսանողների արտաքին կրթական արտադրանքն է, այլև նրանց ներքին որակները: Ուսումնական արդյունքների ախտորոշումը, ներառյալ ուսանողի կարողությունների զարգացման մակարդակի որոշումը, իրականացվում է ուսուցչի սուբյեկտիվ «զգացմամբ» աշակերտի առաջացող էության մեջ »:

Ուսանողների կարողությունների զարգացման մակարդակի ախտորոշման խնդիրներն են ().

Ախտորոշիչ կրթական պայմանների ապահովում
գործընթացները, որոնցում ներգրավված են կրթության առարկաները.

Բացահայտելով կրթական փոփոխությունները ներքին և արտաքին աշխարհուսանողները;

Սահմանված նպատակների հարաբերակցությունը նախատեսված ժամանակահատվածի համար ձեռք բերված արդյունքների հետ.

Մեթոդաբանության օգնությամբ, որը ներառում է ուսանողների կրթական արտադրանքի դիտարկումը, թեստավորումը, վերլուծությունը, յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է գնահատել ուսանողների անձնական որակների զարգացման մակարդակը՝ ըստ որոշակի բլոկների խմբավորված պարամետրերի, օրինակ՝ ստեղծագործական, ճանաչողական, կազմակերպչական և գործունեություն։

Յուրաքանչյուր ուսանողի անձնական որակների զարգացման վերջնական մակարդակը գնահատելու համար օգտագործվում են հետևյալը. ա) ուսանողի տեքստային կրթական բնութագրերը. բ) իր կրթական նվաճումների արդյունքները. գ) արտացոլող նշումներ, հարցաթերթիկներ և ուսանողների ինքնագնահատականներ. դ) մանկավարժական կոնսուլտացիաների, թեստերի և էվրիստիկայի ուսուցմանը ուղեկցող այլ նյութերի արդյունքները.

Ուսանողի կրթական արդյունքների գնահատումը տեղի է ունենում որոշակի ժամանակահատվածում նրա ներքին աճի հայտնաբերման և ախտորոշման հիման վրա, որը կարող է բացահայտորեն որոշվել, օրինակ՝ հոգեբանական կամ այլ մեթոդների կիրառմամբ, կամ անուղղակիորեն՝ փոփոխությունների ախտորոշմամբ: ուսանողի արտաքին կրթական արտադրանք. Այս դեպքում ուսանողներից յուրաքանչյուրին տրվում է հանրակրթական ոլորտներից յուրաքանչյուրի զարգացման անհատական ​​կրթական հետագծի հնարավորություն՝ նրանց արդյունքների անփոխարինելի համեմատությամբ մարդկային համընդհանուր նվաճումների հետ:

Ուսումնական գործընթացում ուսանողների անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելու, ուսուցման տեսակների մշակման և անհատական ​​ազդեցության մեթոդների ընտրության խնդրով զբաղվել են հետևյալ գիտնականները՝ I. Unt և ուրիշներ։ անհատականության առանձին ոլորտների հայեցակարգի հեղինակն է։

Անհատականության մանկավարժության հայեցակարգի հիմնական դրույթները.

1. Անհատականության մանկավարժությունն ունի իր առարկան՝ անհատականության ձևավորումն ու զարգացումը որպես հասարակության հատուկ գործառույթ։ Անհատականության մանկավարժության առարկան մարդու անհատականության զարգացման և ձևավորման էության ուսումնասիրությունն է և դրա հիման վրա նրա սոցիալականացման գործընթացի սահմանումը որպես հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթաց:

2. Անհատականության մանկավարժությունն ունի իր կատեգորիկ ապարատը. սոցիալականացումը, զարգացումը, ձևավորումը, անհատականությունը, անհատականությունը հիմնական հասկացություններից են (կատեգորիաներ):

3. Անհատականության մանկավարժությունը կիրառում է հոգեբանության և մանկավարժության մեջ օգտագործվող հետազոտական ​​մեթոդները. տեխնիկայի և գործողությունների մի շարք, որոնք ուղղված են մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրմանը և հոգեբանական մեթոդների կիրառմամբ տարբեր գիտական ​​և մանկավարժական խնդիրների լուծմանը:

4. Անհատականության մանկավարժությունն ունի իր բովանդակությունը.

5. Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է օգնել երեխային իր զարգացման մեջ, և ողջ մարդասիրական մանկավարժական պրակտիկան պետք է ուղղված լինի աշակերտի բոլոր էական մարդկային ուժերի զարգացմանն ու կատարելագործմանը: Դրանք ներառում են հետևյալ ոլորտները՝ ինտելեկտուալ, մոտիվացիոն, հուզական, կամային, առարկայական-գործնական, էքզիստենցիալ և ինքնակարգավորման ոլորտ։ Այս ոլորտները զարգացած ձևով բնութագրում են անձի ամբողջականությունը, անհատականության ներդաշնակությունը, ազատությունը և բազմակողմանիությունը:

Ուսումնական գործընթացի զարգացման ժամանակակից միտումները ինչպես դպրոցում, այնպես էլ համալսարանում ենթադրում են ուսանողակենտրոն տեխնոլոգիաների և դասավանդման մեթոդների մշակում՝ միաժամանակ ապահովելով ուսումնական գործընթացի բոլոր առարկաների համագործակցությունը. և նաև այսօր արդիական է կրթության հումանիզացման խնդիրների շրջանակում ուսանողների կրթական գործունեության մանկավարժական ձևավորման խնդիրը։

Ներկայումս բազմաթիվ հետազոտողներ զբաղվում են «մանկավարժական ձևավորում» հասկացության էության քննությամբ, ինչպես նաև մանկավարժական ձևավորման տեսական և գործնական խնդիրների վերլուծությամբ և մշակմամբ (, - Բեկ և այլն):

Զբաղվել է մանկավարժական տեխնոլոգիաների նախագծման խնդրով (Վ. Գուզեև, Ֆ. Յանուշկևիչ և այլն) և դիտարկվել ուսանողակենտրոն ուսուցման «տեխնոլոգիայի» նախագծման հիմքերը։

Իր ամենաընդհանուր ձևով դիդակտիկայի մեջ «մանկավարժական տեխնոլոգիա» հասկացության մեկնաբանությունը կարելի է կրճատել երեք հիմնական տեսակետի.

1. Մանկավարժական տեխնոլոգիան (ՊՏ) նույնացվում է ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձևի հետ (որպես ուսուցման ձև և, օրինակ, որպես ուսուցման գործընթացի կառավարման բնույթի վերաբերյալ տեսակետների համակարգ): PT-ի այս մեկնաբանության համաձայն, դրանք ներառում են. մոդուլային ուսուցում, ԿՍՊ, համատեքստային ուսուցում և այլն։

2. ՊՏ-ի մեկնաբանության երկրորդ տարբերակը կարող է ներկայացվել մոտեցմամբ, որն առանձնացնում է երեք մակարդակ՝ մեթոդական (որում ՊՏ-ի ընդհանուր հայեցակարգը մանկավարժական կատեգորիա է), ընդհանրացված ՊՏ-ի մակարդակ (որում ՊՏ-ն տարբերվում է ըստ ոլորտների. կրթություն, վերապատրաստում և հաղորդակցություն) և հատուկ PT մակարդակը (այստեղ PT-ները ներկայացված են որպես ստեղծագործական մանկավարժական գործունեության օրինակներ):

3. Երրորդ տարբերակը ՊՏ-ի էությունը կապում է մեթոդների (բացատրական-պատկերազարդ, խնդրահարույց, ծրագրավորված և այլն) և ձևերի (պատմվածք, զրույց, սեմինար, անկախ աշխատանք և այլն) օպտիմալ ընտրության հետ՝ կոնկրետ դեպքում առավելագույն արդյունք ստանալու համար։ ուսումնական պայմանները...

Բոլոր մոտեցումների համար ընդհանուր է PT-ի մեկնաբանությունըորպես ռացիոնալ կազմակերպված գործունեություն, որը բնութագրվում է գործողությունների որոշակի հաջորդականությամբ, որը թույլ է տալիս արդյունքը ստանալ նվազագույն գնով:

կարծում է, որ ուսանողակենտրոն ուսուցման մանկավարժական տեխնոլոգիա մշակելիս կրթության սուբյեկտիվության սկզբունքը պետք է լինի հիմք և արտացոլվի ուսումնական գործընթացի բովանդակության դիդակտիկ պահանջներում: Սա նշանակում է, որ ուսումնական գործընթացը և ուսումնական նյութի ներկայացումը պետք է կառուցված լինեն այնպես, որ ապահովվի յուրաքանչյուր ուսանողի առկա փորձի նույնականացումն ու փոխակերպումը:

Հայեցակարգում անհատականության վրա հիմնված կրթության նպատակն է ստեղծել անհրաժեշտ պայմաններ (սոցիալական, մանկավարժական) երեխայի անհատական ​​անհատական ​​գծերի բացահայտման և հետագա նպատակային զարգացման, դրանց «մշակման», սոցիալական նշանակալի վարքի ձևերի վերածելու համար, որոնք. համարժեք է հասարակության կողմից մշակված սոցիալ-մշակութային նորմերին:

Նա անհրաժեշտ է համարում նաև ուսանողակենտրոն կրթության մոդելի կառուցման հետևյալ եզրույթները.

Անհատը անձն է, որպես սեռի ներկայացուցիչ, օժտված է որոշակի գենոտիպային հատկություններով, կենսաբանորեն որոշված ​​հատկանիշներով (կենսառիթմեր, մարմնի կառուցվածք, հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրիչներ):

Անհատականությունը յուրաքանչյուր մարդու եզակի, յուրահատուկ ինքնատիպությունն է, ով իր կենսագործունեությունն իրականացնում է որպես սեփական զարգացման առարկա։

Անհատականություն - անձը որպես կրող սոցիալական հարաբերություններորն ունի սոցիալական նշանակալի արժեքների կայուն համակարգ, որը որոշում է նրա պատկանելությունը որոշակի սոցիալական խմբին:

ներկայացնում է անհատականության վրա հիմնված կրթության մոդելների բավականին ամբողջական դասակարգում՝ դրանք պայմանականորեն բաժանելով երեք հիմնականների.

Սոցիալ-մանկավարժական;

Առարկա-դիդակտիկ;

Հոգեբանական.

սահմանում է իր LOO մոդելում.

Հիմնական հասկացություններ,

Հիմնական միջոցներ,

Դիդակտիկ օժանդակ միջոցների պահանջներ,

Կրթական միջավայրի առանձնահատկությունները.

Այս հայեցակարգի հիմնական հասկացություններն են.

Ուսանողի սուբյեկտիվ փորձը,

Անձի զարգացման հետագիծ,

Ճանաչողական ընտրողականություն.

Ուսանողակենտրոն ուսուցման շրջանակներում մանկավարժական տեխնոլոգիայի ներքո նա հասկանում է ուսուցչի կոնկրետ հեղինակային գործունեությունը կրթական գործունեության ձևավորման և դրա գործնական կազմակերպման որոշակի առարկայական ոլորտի շրջանակներում՝ հաշվի առնելով մտավոր զարգացման տեսակը։ ուսանողներին և ուսուցչի անձնական հնարավորություններին: Մանկավարժական տեխնոլոգիայի նման մեկնաբանությունը ենթադրում է, որ դրա զարգացման հիմքը կարող է լինել միայն ուսումնական գործընթացի հեղինակի նախագծման որոշակի ընդհանրացված սխեման:

Մանկավարժական ձևավորման կազմակերպման և իրականացման մոտեցումների ըմբռնման արդյունքը հեղինակային սխեման էր.

1. Դիզայնի նպատակի որոշում (նպատակի սահմանում):

2. Նպատակի (կողմնորոշման) հասնելու վրա ազդող մանկավարժական գործոնների և պայմանների համակարգի հստակեցում.

3. Նախագծվող մանկավարժական իրականության նկարագրություն (նախնական վիճակի ախտորոշում).

4. Մանկավարժական մտածողության մակարդակի և գործառնական միավորների ամրագրում (ընտրություն) նախագծի ստեղծման վերաբերյալ որոշումներ կայացնելու համար (արտացոլում):

5. Նպատակին հասնելու տարբերակների մասին վարկածներ դնելը և կոնկրետ պայմաններում դրանց հասնելու հավանականության գնահատումը (կանխատեսում):

6. Մանկավարժական օբյեկտի կոնկրետ մոդելի (նախագծի) կառուցում (մոդելավորում):

7. Մանկավարժական օբյեկտի պարամետրերի չափման մեթոդոլոգիայի կառուցում (էքստրապոլացնող հսկողություն).

8. Ծրագրի իրականացում (իրականացում).

9. Ծրագրի արդյունքների գնահատում և դրանց համեմատությունը տեսականորեն սպասվածի հետ (գնահատում):

10. Կոնկրետ մանկավարժական օբյեկտի օպտիմալացված տարբերակի կառուցում (ուղղում).

Այս սխեման ունի իր առանձնահատկությունները ուսանողակենտրոն ուսուցման համակարգում նախագծման վերաբերյալ:

առաջարկել է ակադեմիական առարկաների դասակարգում աշակերտակենտրոն ուսուցման կազմակերպման համատեքստում՝ հիմնվելով այնպիսի չափանիշի վրա, ինչպիսին է «ներկայացման մեթոդը՝ տարանջատում», այսինքն՝ ելնելով ուսումնական նյութի և բնութագրերի միասնության և փոխկախվածության հիման վրա։ ուսանողների կողմից դրա զարգացումը:

Նա առանձնացրեց առարկաների երեք խումբ. կառուցվածքային կողմնորոշված(մաթեմատիկա, ֆիզիկա, կենսաբանություն, աշխարհագրություն, քիմիա, այսինքն՝ իրենց կազմակերպության սխեմաներին առնչվող առարկաներ՝ աքսիոմներով, դրանց ներկայացման և մշակման ալգորիթմներով), դիրքային կողմնորոշված(պատմություն, մայրենի, օտար լեզու, իրավագիտություն և այլն, այսինքն՝ առարկաներ, որոնք իրենց ներկայացման մեջ «ընդունում» են դիրքերի անորոշությունը, մեկնաբանությունների երկիմաստությունը, հայտարարությունների որոշակի «լղոզումը» և օգտագործված հասկացությունների ծավալները), իմաստ - կողմնորոշված(գրականություն, արվեստի բոլոր առարկաները, այսինքն՝ այն առարկաները, որոնք ներառում են զգալ, առարկային ընտելանալ, ապրել):

Անհատականացումը ներկա փուլում դպրոցում անհատականության վրա հիմնված կրթական գործընթաց կառուցելու հիմնական պայմաններից մեկն է: Այսօր դպրոցում ակտուալ են գիտելիքներն ու կոնկրետ աշակերտի խնդիրներին ժամանակին արձագանքելը, ճակատային աշխատանքից շեշտադրումը ինքնուրույն աշխատանքի անցնելը, յուրաքանչյուր աշակերտի ընտրության հնարավորություն ընձեռելը։ Այս ամենը նախադրյալներ է ստեղծում ուսանողների անհատական ​​ուսումնական երթուղիների ընտրության և իրականացման համար՝ հաշվի առնելով անհատական ​​առանձնահատկությունները և անհատի պահանջներին, հնարավորություններին և շահերին համապատասխան: Միևնույն ժամանակ, ուսանողն ինքը համարվում է սուբյեկտիվ փորձի ակտիվ կրող և մեծ դեր է խաղում նրա անհատականության ձևավորման և մասնագիտական ​​նշանակալի անհատականության գծերի ձևավորման գործում:

Ներկայումս հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ գնալով ավելի հաճախ է հանդիպում «անհատական ​​կրթական ուղի» հասկացությունը։ «Անհատական ​​կրթական ուղի» հասկացությունն ունի մի քանի նմանատիպ հասկացություններ՝ «զարգացման անհատական ​​հետագիծ», «անհատական ​​կրթական հետագիծ»։ Անհատական ​​կրթական երթուղու վերաբերյալ գաղափարների առաջացումը կապված է Սանկտ Պետերբուրգի դպրոցի հետ։ Դպրոցականների անհատական ​​ուսումնական երթուղիների հիմնախնդիրների ուսումնասիրման և ուսումնասիրության մեջ ներդրած գիտնականների թվում կարելի է նշել և այլն)։

() - «նպատակային նախագծված տարբերակված կրթական ծրագիր, որն ապահովում է աշակերտին ընտրության առարկայի դիրքը, զարգացումը, կրթական ծրագրի իրականացումը, երբ ուսուցիչները մանկավարժական աջակցություն են ցուցաբերում ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնորոշման և ինքնիրացմանը: «

Անհատական ​​ուսումնական երթուղի() - «ուսանողի կողմից կրթական ծրագրի յուրացում՝ ելնելով իր կրթական փորձից, հնարավորություններից՝ իր կրթական խնդիրների լուծմանն ուղղված ուղղվածությամբ».

Անհատական ​​կրթական երթուղին սահմանվում է որպես «ավագ սովորողի պլանները կրթության մեջ իր առաջընթացի վերաբերյալ, որոնք ձևակերպված և պատվիրված են նրա կողմից ուսուցիչների հետ համագործակցությամբ, պատրաստ են մանկավարժական տեխնոլոգիաներում և ավագ ուսանողի կրթական գործունեության մեջ, այսինքն. դա ուսուցչի և ավագ ուսանողի համատեղ ստեղծագործության արդյունք է, եզակի հնարավորություն նրանց համար՝ իրացնելու իրենց անձնական ներուժը»:

Ներդրվեց «անհատական ​​զարգացման հետագիծ» տերմինը։ Նա նշում է, որ երեխայի մտավոր զարգացման անհատական ​​հետագիծը կառուցված է երկու հակասական հիմքերի վրա. որոնել և գտնել ելք ստեղծված իրավիճակից, հաղթահարել այն, կառուցել նորը սեփական անձի համար՝ հենվելով անհատական ​​փորձի մեջ առկա գիտելիքների և գործողության մեթոդների վրա»:

Նա անհրաժեշտ է համարում «յուրաքանչյուր ուսանողի անհատական ​​կրթական շարժում». «Անհատական ​​կրթական հետագիծը կրթության մեջ յուրաքանչյուր ուսանողի անձնական ներուժի իրացման անհատական ​​միջոց է: Ուսանողի անձնական ներուժն այստեղ հասկացվում է որպես նրա կարողությունների ամբողջություն՝ կազմակերպչական, ճանաչողական, ստեղծագործական, հաղորդակցական և այլն։ Ուսանողների այս կարողությունների բացահայտման, իրականացման և զարգացման գործընթացը տեղի է ունենում ուսանողների կրթական շարժման ընթացքում առանձին հետագծերով »:

() - «սա յուրաքանչյուր աշակերտի կրթական գործունեության տարրերի որոշակի հաջորդականություն է, որը համապատասխանում է նրա կարողություններին, հնարավորություններին, մոտիվացիային, հետաքրքրություններին, որոնք իրականացվում են ուսուցչի ծնողների հետ համատեղ համակարգելու, կազմակերպելու, խորհրդատվական գործունեության մեջ»:

Անհատական ​​կրթական հետագիծ() - «Յուրաքանչյուր ուսանողի կրթական գործունեության ոճի դրսևորում, կախված նրա մոտիվացիայից, սովորելու կարողությունից և իրականացվում է ուսուցչի հետ համագործակցությամբ»:

Անհատական ​​կրթական ծրագրերը () մարմնավորում են հիմնական ուսումնական ծրագրի ուսանողական բաղադրիչը և նախատեսված են առանձին ուսանողների ուսուցման առնչությամբ: Այս ծրագրերը կարող են ունենալ տարբեր ձևեր և ձևեր: Դրանք կարող են վերաբերել անհատական ​​ուսումնական ծրագրին կամ ուսանողների համապարփակ կրթությանը: Դրանց կազմմանը բացահայտ կամ անուղղակիորեն մասնակցում են հենց իրենք՝ աշակերտները։ Այս տեսակի ծրագրերում յուրաքանչյուր ուսանողի համար անհատապես նշվում են նրա ուսումնական նպատակները ընդհանուր և առանձին առարկաներում, ուղղություններով և գործունեության ընդհանուր պլանով, ընտրովի առարկաներով և թեմաներով, սեմինարներով և ընտրովի, օլիմպիադաներին և կոնֆերանսներին մասնակցելու ժամանակացույց, վերնագրեր: ստեղծագործական աշխատանքները, պլանավորված կրթական արդյունքները, դրանց ժամկետները, ձեռքբերումների ստուգման և գնահատման ձևերը և այլն: Ուսանողների անհատական ​​կրթական ծրագրերը հաշվի են առնվում ուսուցչի կողմից ընդհանուր կառուցման ժամանակ. աշխատանքային ծրագիրև ուսումնական գործընթացի իրականացումը։ Անհատական ​​հետագիծը անհատական ​​ծրագիր չէ: Հետագիծը շարժման հետք է: Ծրագիրը նրա ծրագիրն է։

Տարրերըսովորողի անհատական ​​կրթական ծրագիր (, համակարգչային գիտության և տնտեսագիտության ուսուցիչ)

Արդյունքը, որին ցանկանում է հասնել ուսանողը.

Այն փուլերը, որոնք նա պետք է անցնի նպատակին հասնելու համար.

Գործիքներ;

Արտաքին օգնության կարիքն ու աստիճանը;

Ժամանակը, որը նա պետք է ծախսի յուրաքանչյուր փուլում, ներառյալ անհրաժեշտ գործիքները ձեռք բերելու կամ գտնելու ժամանակը:

Ծրագրի պատրաստմանը մասնակցության ձևերը.

Ուսուցիչ - ուսանողներին ներկայացնում է ապրանքների նմուշներ, որոնք կարելի է ձեռք բերել առաջարկվող թեման ուսումնասիրելուց հետո, կարող է պատմել նշված տարածքում առկա խնդիրների մասին, օգնել որոշել կոնկրետ խնդրի ուսումնասիրության ժամկետը, գուցե առաջարկել, թե ինչպես լավագույնս հավաքել ծրագիրը.

Ծնողներ - հետաքրքրություն ցուցաբերեք խնդրի նկատմամբ, օգնեք ռացիոնալ բաշխել առաջադրված խնդիրն ուսումնասիրելու ժամանակը, որպեսզի այս գործունեությունը չխանգարի այլ առաջադրանքների կատարմանը, փորձեք որոշել երեխայի առաջադրած խնդրի օգտակարությունը հետագա գործողությունների համար: ծնողների պլանները իրենց երեխայի համար.

Ուսանողը - որոշում է գործունեության առարկան, կառուցում է գրաֆիկական կամ բանավոր ծրագիր, որոշում է այն հարցերը, որոնք կցանկանար լուծել, պաշտպանում է ընտրված խնդրի կարևորությունն ու հեռանկարները:

, դպրոց «Էվրիկա», Օլեկմինսկ,Երեխային օգնելու համար ստեղծել անհատական ​​կրթական ծրագիր, ուսուցիչը պետք է ներկայացնի.

Ի՞նչ դրդապատճառներ են դրդում աշակերտին այս կրթական ոլորտի զարգացման մեջ (թեմա, թեմաների շարք, կոնկրետ առաջադրանք), որը նա պետք է ուսումնասիրի. եթե ակնհայտ շարժառիթ չգտնվի, մտածեք, թե որն է անձնականը նշանակում էայս դեպքում երեխայի համար;

Այն, ինչ ուսանողն արդեն կարող է և գիտի այս ոլորտում. արդյոք կան հստակ արտահայտված ունակություններ և ինչպես օգտագործել դրանք այս դեպքում. աշակերտի անհատականության որ կողմերի բացահայտմանը կամ զարգացմանը կարող է նպաստել այս կրթական ոլորտում նրա սեփական գործունեությունը.

Ինչ տեսակի գործունեություն կնախընտրի աշակերտն այստեղ, ինչ այլ տեսակի գործունեություն և ինչպես «խրախուսել» նրան. օգնել նրան գիտակցել, թե ինչ գիտի, ինչ կարող է անել, ինչ է ուզում և ինչու (օգնեք նրան գտնել անձնական իմաստ, բացահայտել հիմնարար կրթական օբյեկտները և սահմանել նպատակներ), ընտրել մեթոդներ և ձևեր, առաջարկել վերահսկման հնարավոր մեթոդներ և ձևեր.

Բացատրեք ծնողներին, օգնեք նրանց հասկանալ և ընդունել աշակերտի համար բոլոր հասկացությունների և գործողությունների անհրաժեշտությունը, հնարավորությունը, իրագործելիությունը, նշանակությունը, նրանց մեջ սերմանեք վստահություն իրենց երեխայի և ուսուցչի նկատմամբ:

մշակվել է անհատական ​​հետագծի իրականացման տեխնոլոգիա... Նա մատնանշում է ուսուցչի կողմից կազմակերպված աշակերտի կրթական գործունեության հետևյալ փուլերը, որոնք թույլ են տալիս ապահովել իր անհատական ​​հետագիծը կոնկրետ ուսումնական տարածքում, բաժնում կամ թեմայում.

1-ին փուլ.ԱխտորոշումՈւսանողների զարգացման մակարդակի և անձնային որակների արտահայտման աստիճանի ուսուցիչ, որն անհրաժեշտ է այս կրթական տարածքին կամ դրա մասին բնորոշ գործունեության այն տեսակների իրականացման համար:

2-րդ փուլ. Յուրաքանչյուր աշակերտի, այնուհետև ուսուցչի կողմից ուսումնական ոլորտի հիմնարար ուսումնական օբյեկտների կամ դրա թեմայի ամրագրում` հետագա գիտելիքների առարկան նշանակելու համար:

3-րդ փուլ. Համակարգի կառուցում, ուսանողի անձնական հարաբերություններ առաջիկա կրթական ոլորտի կամ թեմայի հետ:

4-րդ փուլ... Ծրագրավորում անհատական ​​կրթական գործունեության յուրաքանչյուր ուսանող «իրենց» և ընդհանուր հիմնարար կրթական օբյեկտների հետ կապված:

5-րդ փուլ.Գործունեություն ուսանողների անհատական ​​կրթական ծրագրերի և կոլեկտիվ կրթական ծրագրի միաժամանակյա իրականացման համար.

6-րդ փուլ.Ցույց ուսանողների անհատական ​​կրթական արտադրանքը և դրանց կոլեկտիվ քննարկումը:

7-րդ փուլ. Ռեֆլեկտիվ-գնահատական.Որոշվում են գործունեության անհատական ​​և ընդհանուր կրթական արտադրանքները (սխեմաների, հասկացությունների, նյութական առարկաների տեսքով), գրանցվում և դասակարգվում են գործունեության տեսակներն ու մեթոդները, որոնք օգտագործվում են (վերարտադրողականորեն յուրացված կամ ստեղծագործաբար ստեղծված): Ստացված արդյունքները համեմատվում են անհատական ​​և ընդհանուր կոլեկտիվ ուսումնական ծրագրերի նպատակների հետ: Յուրաքանչյուր ուսանող գիտակցում և գնահատում է անհատական ​​և ընդհանուր նպատակների իրագործման աստիճանը, իր ներքին փոփոխությունների աստիճանը, կրթության սովորած մեթոդները և յուրացրած ոլորտները: Գնահատվում է նաև ընդհանուր ուսումնական գործընթացը, կոլեկտիվ ստացված արդյունքները և դրանց հասնելու ուղիները։

Անհատական ​​կրթական շարժման արդյունքում յուրաքանչյուր աշակերտ ուսումնասիրվող նյութի հետ կապված ստեղծում է ուսումնական արտադրանք (գաղափարներ, բանաստեղծություններ, մոդելի մշակում, արհեստների կառուցում և այլն): Դա պահանջում է ուսուցման արդյունավետության սկզբունքը՝ ուսանողակենտրոն ուսուցման առաջատար սկզբունքը: Ահա թե ինչ է լինում, եթե որպես կրթական համակարգի տարր օգտագործվի «նվաճումների պորտֆոլիո» հասկացությունը։

Նման «պորտֆոլիոյի» անվանումը և դրա ներկայացման ձևը կարող են տարբեր լինել՝ ստեղծագործական գիրք, ձեռքբերումների օրագիր, ուսանողի վեբ էջ, պորտֆոլիո և այլն։ Բայց էությունը նույնն է՝ այսպիսի «նվաճումների պորտֆոլիո»։ ծառայում է որպես կրթական արտադրանքի ամրագրման (կամ ցուցադրման) միջոց։

«Ձեռքբերումների պորտֆելի» կառուցվածքը որոշվում է անհատական ​​կրթական ծրագրի կառուցվածքով։ Յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի կամ ուսումնական ոլորտի համար, ինչպես նաև գործունեության ընդհանուր առարկայական ոլորտների հիման վրա նախատեսվում է, որ ուսանողը կստեղծի տարբեր չափերի կրթական արտադրանք: Երբ ժամանակը գալիս է, և պրոդուկտը ստեղծվում է սովորողի կողմից, համապատասխան գրառում է կատարվում կրթական ծրագրի որոշակի վայրում, օրինակ՝ դրա աջ սյունակում։ Այս դեպքում անհատական ​​կրթական ծրագիրը զուգակցվում է «ձեռքբերումների պորտֆելի» հետ։

«Պորտֆոլիոյի» բովանդակությունը միայն ուսանողի զբաղեցրած տեղերի, գնահատականների, վկայականների կամ մրցանակների ցանկը չէ։ «Ձեռքբերումների պորտֆոլիոն» ցույց է տալիս աշակերտի իմաստալից արդյունքները (աշակերտի կողմից առաջարկված մաթեմատիկական խնդիրների լուծման գաղափարը կամ սկզբունքը, նրա մշակած մոտեցումը. պատմական հետազոտություն, վերացական բնագիտական ​​հետազոտություն, արհեստի նկարագրություն):

Նրա «պորտֆոլիոյում» աշակերտի ձեռքբերումների նկարագրության մանրամասնության քանակն ու աստիճանը որոշվում են ուսուցչի կողմից որպես ուղեցույց սահմանած աշակերտի նպատակներով և հետաքրքրություններով: Օրինակ՝ դասի վերջում ուսուցիչը կարող է բոլոր աշակերտներին հրավիրել իրենց ստեղծագործական պորտֆոլիո-գրքերում գրել այն, ինչ նրանցից յուրաքանչյուրին հաջողվել է ստեղծել անցած դասի ընթացքում կամ ամբողջ ուսումնական օրվա ընթացքում։

«Ձեռքբերումների պորտֆոլիոն» ներառում է ուսանողների հիմնական ձեռքբերումները, ինչպիսիք են ավարտված հետազոտությունները կամ բազմամսյա ծրագրի պտուղները:

Աշակերտակենտրոն դասի գաղափարը() բաղկացած է ուսուցչի կողմից աշակերտի անհատականության զարգացման վրա ուսումնական գործընթացի առավելագույն ազդեցության համար պայմանների ստեղծումից։

Ուսանողակենտրոն դասի բաղադրիչները (). թիրախային, բովանդակային, կազմակերպչական և գործունեությունը և գնահատող և վերլուծական:

Թիրախային հենանիշներվերապատրաստման նիստ:

Ուսանողների շրջանում գիտական ​​գիտելիքների համակարգի ձևավորում և մարդկային գործունեության մեթոդների տիրապետում նրանց առարկայական փորձի ակտուալացման և «մշակման» հիման վրա.

Աջակցել ուսանողներին գտնելու և գտնելու իրենց անհատական ​​ոճը և ուսումնական գործունեության տեմպը, բացահայտելու և զարգացնելու անհատական ​​ճանաչողական գործընթացներն ու հետաքրքրությունները.

Աջակցել երեխային դրական ինքնորոշման ձևավորման, ստեղծագործական կարողությունների զարգացման, ինքնաճանաչման և ինքնակառուցման հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործում:

Ինչպես ուսումնական գործընթացի կառուցման սկզբունքներըԴասին կարելի է ներկայացնել հումանիստական ​​մանկավարժության և հոգեբանության հիմնարար գաղափարները.

1. Ինքնակտիվացման սկզբունքը.

2. Անհատականության սկզբունքը.

3. Սուբյեկտիվության սկզբունքը.

4. Ընտրության սկզբունքը.

5. Ստեղծագործության և հաջողության սկզբունքը.

6. Վստահության և աջակցության սկզբունքը.

Կազմակերպություննման վերապատրաստման դասընթացը ենթադրում է ուսումնական գործընթացում մի քանի պարտադիր կետերի ներառում: Դրանք ներառում են հետևյալը.

Ուսանողների անձնական հատկանիշների հիման վրա կրթական փոխգործակցության բնույթի ձևավորում.

Երեխայի սուբյեկտիվ փորձը ակտուալացնելու և հարստացնելու համար մանկավարժական տեխնիկայի օգտագործումը.

Հաղորդակցության տարբեր ձևերի, հատկապես երկխոսության և պոլիլոգի օգտագործումը.

Ուսանողների համար հաջողության իրավիճակի ստեղծում;

Կրթական փոխազդեցության մեջ վստահության և հանդուրժողականության դրսևորում.

Խրախուսել ուսանողներին իրականացնել ուսումնական առաջադրանքների, դրանց իրականացման ձևերի և մեթոդների հավաքական և անհատական ​​ընտրություն.

Մանկավարժական աջակցության տեխնիկայի և մեթոդների ընտրությունը որպես դասասենյակում ուսուցչի գործունեության կազմակերպման գերակշռող ուղիներ.

Ուսանողների կողմից այնպիսի արտահայտությունների օգտագործումը, ինչպիսիք են «Ես հավատում եմ, որ ...», «Ես կարծում եմ, որ ...», «Իմ կարծիքով», «Ես կարծում եմ, որ ...» և այլն:

Գնահատման և վերլուծական բաղադրիչի առաջնահերթությունԱշակերտակենտրոն դասերն ունեն այնպիսի ասպեկտների վերլուծություն և գնահատում, ինչպիսիք են.

ա) երեխայի սուբյեկտիվ փորձի հարստացումը մարդկային փորձի մշակութային նմուշներով.

բ) ուսանողների կրթական գործունեության և ճանաչողության անհատական ​​ոճի ձևավորումը.

գ) սովորողների ինքնուրույնության և նախաձեռնողականության դրսևորումը, նրանց ստեղծագործական ունակությունները.

Ուսումնական գործընթացում սովորողի անհատականության ձևավորման կարևորագույն մանկավարժական պայմաններից է դասասենյակում ընտրության իրավիճակի ստեղծումը։ Երեխային առաջարկելով կատարել տեղեկացված և ցանկալի ընտրություն՝ մենք օգնում ենք նրան ձևավորել իր յուրահատկությունը։

Կիրառվում է ուսանողակենտրոն ուսուցմանը ընտրության իրավիճակ- սա դասի այն տարրն է (փուլը), որը նախագծվել է ուսուցչի կողմից, երբ աշակերտները բախվում են իրենց գործունեությունը, անկախությունը դրսևորելու համար իրենց նախապատվությունը տալու կրթական առաջադրանքների տարբերակներից մեկին և դրանց լուծման ուղիներին: և ուսուցման անհատական ​​ոճը:

Ընտրության իրավիճակ նախագծելիս և կառուցելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել այնպիսի հանգամանքներ, ինչպիսիք են ().

1. Ուսանողների պատրաստակամությունը ընտրության համար.

2. Ընտրության իրավիճակ ստեղծելու մանկավարժական նպատակահարմարությունը.

3. Աշակերտներին ընտրելու խրախուսում:

4. Ձեր ընտրած փաստարկը.

5. Ընտրության ազատության աստիճանի որոշում.

6. Գործունեության հաջողություն.

7. Դպրոցականների պաշտպանությունը սեփական սխալներից. Ուսանողները պետք է վստահ զգան, որ ձախողման իրավունք ունեն:

8. Ընտրված տարբերակի լուծման արդյունքների գնահատում. Ուսուցիչը, հնարավորության դեպքում, պետք է գնահատի սովորողի ընտրած ուսումնական առաջադրանքի տարբերակի կատարման արդյունքները։

Դասի ընտրության իրավիճակը մոդելավորվում և կառուցվում է ուսուցչի կողմից: Աշակերտակենտրոն դասում ընտրության իրավիճակ նախագծելու և կառուցելու ալգորիթմը պետք է ներառի հետևյալ փուլերն ու գործողությունները ().

1. Դասարանում ընտրության իրավիճակի կիրառման նպատակի (առաջադրանքների) ձևակերպում.

2. Դասի այն փուլերի որոշում, որոնց ժամանակ նպատակահարմար է ստեղծել ընտրության այս կամ այն ​​իրավիճակը:

3. Ուսումնական նյութի կոնկրետ բովանդակության բացահայտում, որի ուսումնասիրության ժամանակ պետք է կիրառվի ընտրության իրավիճակը.

4. Դրա իրականացման համար պահանջվող առաջադրանքների տարբերակների որոշակի փաթեթի մշակում:

5. Յուրաքանչյուր ուսումնական առաջադրանքի նախնական վերլուծություն՝ պարզելու մշակված առաջադրանքների համապատասխանությունը սովորողների հնարավորություններին։ Ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի.

Սովորողների ճանաչողական հետաքրքրություններն ու կարիքները;

Նրանք ունեն հիմնական գիտելիքներ և հմտություններ;

Ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում;

Դասարանական համայնքում անհատական ​​և կոլեկտիվ (խմբային) ուսումնական գործունեության հմտությունների ձևավորում.

Երեխաների պատրաստակամությունը գիտակցաբար և հմտորեն ընտրություն կատարելու:

6. Ուսուցչի կողմից ընտրված առաջադրանքների լուծումը բոլոր հնարավոր եղանակներով.

7. Ուսումնական առաջադրանքների տարբերակների վերջնական ընտրություն.

8. Դասի ընթացքում ընտրության իրավիճակի արդյունավետ օգտագործման առանձին մանրամասների միջոցով մտածել.

Տեխնիկայի և մեթոդների ընտրություն՝ ուսանողներին ընտրություն կատարելուն խթանելու համար.

Ուսումնական առաջադրանքների կատարման կոնկրետ ձևերի որոշում.

Ընտրության իրավիճակի ընթացքի հաշվարկ;

Տվյալ իրավիճակում ուսանողների գործելու ազատության աստիճանի որոշում.

Կրթական խնդիրների լուծման արդյունքների վերլուծության և գնահատման չափանիշների և մեթոդների մշակում և այլն:

9. Ընտրության մշակված իրավիճակի ներառում դասի ուրվագծում.

10. Վճռականություն մարզման ընթացքում օպտիմալ պահի ընտրության իրավիճակ ստեղծելու համար:

11. Ուսուցչի կողմից դրանց նախագծային մշակումների իրականացումը դասին.

12. Ընտրության իրավիճակի օգտագործման արդյունավետության վերլուծություն և գնահատում:

Առաջարկվում է անհատականության վրա հիմնված դասի վերլուծության համառոտ ուրվագիծ, որը ներառում է մի քանի ասպեկտներ.

Մոտիվացիոն և կողմնորոշիչ ասպեկտ

1. Ուսուցիչը կարողացա՞վ ապահովել աշակերտների մոտիվացիոն պատրաստակամություն և դրական հուզական վերաբերմունք դասարանում աշխատելու համար: Ի՞նչ մանկավարժական տեխնիկա է օգտագործվել դրա համար:

2. Որքանո՞վ են ճշգրիտ և հստակ բացատրվում դասընթացի նպատակները: Արդյո՞ք դրանք անձնապես իմաստալից են դարձել ուսանողների համար:

3. Արդյո՞ք ուսուցչի գործունեությունն ուղղված է աշակերտների անհատականության զարգացմանը, նրանց ինքնաճանաչման և ինքնակառուցման կարողությունների ձևավորմանը:

1. Արդյո՞ք ընտրված ուսումնական նյութը համարժեք է կրթական ծրագրի պահանջներին, նպատակներին, խնդիրներին և դասի առաջատար գաղափարներին:

2. Ուսուցիչը կարողացա՞վ ճիշտ որոշել աշակերտների խմբային և անհատական ​​ճանաչողական կարողությունները, հաստատել ուսումնական նյութի կապը երեխայի սուբյեկտիվ փորձի հետ։ Որքանո՞վ է հետաքրքիր ու բովանդակալից ուսումնասիրվողը դպրոցականների համար։

3. Ուսուցիչը փորձե՞լ է սովորողների համակարգված պատկերացում կազմել ուսումնասիրվող երևույթի կամ գործընթացի մասին, բացահայտել դրանում ամենակարևորն ու հատկանշականը, բացահայտել և հաստատել ներառարկայական և միջառարկայական կապեր:

4. Ակնհայտ է արդյո՞ք ուսումնական նյութի գործնական ուղղվածությունը, նրա նշանակությունը երեխայի հուզական-կամային ոլորտի, արժեքային հարաբերությունների և ստեղծագործական կարողությունների ձևավորման համար։

Կազմակերպչական ասպեկտ

1. Ի՞նչ մանկավարժական մեթոդներ են կիրառվել ուսանողների առարկայական փորձը արդիականացնելու և հարստացնելու համար:

2. Դասընթացի ընթացքում օգտագործվե՞լ են հաղորդակցության ինտերակտիվ և բազմաբանական ձևեր:

3. Արդյո՞ք ուսուցիչը դրդել է ուսանողներին հավաքականորեն և անհատապես ընտրել առաջադրանքի տեսակը և դրա կատարման ձևը:

4. Արդյո՞ք դասը հաջող իրավիճակ է ստեղծել յուրաքանչյուր աշակերտի համար: Զգացի՞ք ուսուցչի հանդուրժողականության և վստահության դրսևորումը կրթական փոխգործակցության մեջ։

5. Դասին ստեղծվե՞լ են պայմաններ սովորողների անկախության դրսեւորման համար։ Արդյո՞ք ուսուցչի օգնությունը օպտիմալ է: Հաշվի առնվե՞լ է ուսանողների ուսուցման անհատական ​​տեմպը և ոճը:

6. Արդյո՞ք տնային առաջադրանքները իրենց բնույթով տարբերվում են: Ուսանողները տնային առաջադրանքների իրական ընտրություն ունե՞ն:

Գնահատման և կատարողականի կողմը

1. Արդյո՞ք ուսուցիչը դարձել է արժեքային դատողությունների առարկա ոչ միայն պատասխանի ճիշտության, այլև դրա ինքնատիպության, ինչպես նաև ուսումնական առաջադրանքի կատարման ուղիների ու միջոցների ռացիոնալության մասին։

2. Արդյո՞ք ուսուցչի գնահատող և վերլուծական գործունեությունը նպաստել է աշակերտների անձի դրական ինքնագիտակցության ձևավորմանը, երեխայի ճանաչողության անհատական ​​ոճի ձևավորմանը:

Այս սխեմայի օգտագործումը վերապատրաստման դասընթացների վերլուծության մեջ օգնում է ուսուցչին ավելի լավ հասկանալ անձին ուղղված մոտեցման հիմնարար գաղափարները-սկզբունքները, ավելի մանրամասն հասկանալ նման դասի տեխնոլոգիական ասպեկտները, ավելի հստակ համեմատել մարմնավորված գաղափարները և գործողություններ դասին անհատական ​​ուղղվածության դասի բնորոշ հատկանիշներով.

Տեխնոլոգիան հիմնված է ստեղծման վրա վերապատրաստման մոդուլարտացոլում է մարդկային կյանքի իդեալական մոդելը: Այս մոդելը ներառում է մի քանի տարրեր. պատկեր(կյանքի տպավորություններ, փորձառություններ, մոտիվացիա), վերլուծություն(հասկանալ, ըմբռնել, կառուցել կյանքի հայեցակարգ), գործողություն(գործողություններ, կյանքի իրադարձություն):

Ուսումնական գործընթացում կուլտուրական մարդու հատկությունների ձևավորման ամբողջականությունը որոշվում է նրանով, թե որքանով է ամբողջական և օրգանական ամբողջ կրթական գործընթացը: Հետևաբար, ուսուցման հիմքը ոչ թե դասն է, ինչպես ընդունված է, այլ դասերի շարքը (բլոկ կամ բլոկ), որը նվիրված է անձնական մեկ կարևոր թեմային: Այս շարքը կոչվեց «ընդլայնված դիդակտիկ միավոր».

Միայն թեմայի անհատականության զարգացման հնարավորությունների ամբողջական օգտագործման, այլ ոչ թե առանձին դասի և, առավել եւս, դասի ոչ անհատական ​​իրավիճակների ամբողջական օգտագործման շնորհիվ, հնարավոր է դառնում անցնել անհատականության վրա հիմնված տեխնոլոգիայի: Նա գործում է չորս մակարդակներում՝ առաջադիմելով իր ուսանողների հետ միկրոմոդուլ (դասի մաս) դասի մոդուլներին, դասերի բլոկ, անձնապես նշանակալի թեմա-մոդուլ.Մոդուլները կարող են միավորվել բլոկների մեջ, բայց դրանք կարող են օգտագործվել նաև որպես առանձին դասերի անկախ մասեր: Տեխնոլոգիայի իմաստը կրթական գործընթացի բոլորովին նոր կազմակերպման մեջ է։ Սա է յուրաքանչյուր դասի (դաս-մոդուլի) նպատակը, գերխնդիրը, որի համար հետագայում «աշխատում են» այլ նպատակներ՝ կրթական, զարգացնող և նոր՝ առարկայական և գործնական։

Նման դասի հիմնական բաղադրիչներն են.

Մոտիվացիայի միկրոմոդուլ;

Միկրոմոդուլ-պատկեր;

միկրոմոդուլային վերլուծություն,

Իրադարձություն-գործնական միկրոմոդուլ;

Միկրոմոդուլ-քարոզ.

Վ վերջին տարիներըանհատականության վրա հիմնված մոտեցումը արագորեն տեղ է գրավում Ռուսաստանի կրթական տարածքում: Երկրի մանկավարժական կոլեկտիվների մեծ մասը համառորեն տիրապետում է ուսումնական գործընթացում այս մոտեցման կիրառման տեսական հիմքերին և տեխնոլոգիաներին։ Շատ մանկավարժներ և առաջնորդներ ուսումնական հաստատություններդա համարում են դասավանդման ամենաժամանակակից մեթոդական կողմնորոշումը:

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման այս ժողովրդականությունը պայմանավորված է մի շարք օբյեկտիվորեն առկա հանգամանքներով: Անվանենք դրանցից միայն մի քանիսը:

Նախ, ռուսական հասարակության դինամիկ զարգացումը պահանջում է անձի մեջ ձևավորել ոչ այնքան սոցիալապես բնորոշ, որքան վառ անհատականություն, որը թույլ է տալիս երեխային դառնալ և մնալ ինքն իրեն արագ փոփոխվող հասարակության մեջ:

Երկրորդ, հոգեբաններն ու սոցիոլոգները նշում են, որ այսօրվա դպրոցականներին բնորոշ է մտքերի և գործողությունների պրագմատիզմը, էմանսիպացվածությունն ու անկախությունը, ինչը, իր հերթին, կանխորոշում է ուսուցիչների կողմից նոր մոտեցումների և մեթոդների կիրառումը ուսանողների հետ փոխհարաբերություններում:

Երրորդ, ժամանակակից դպրոցը կարիք ունի երեխաների և մեծահասակների միջև հարաբերությունների մարդկայնացման, իր կյանքի ժողովրդավարացման: Այսպիսով, ակնհայտ է դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության անհատականության վրա հիմնված համակարգերի կառուցման անհրաժեշտությունը։

Սակայն փոխակերպումների նպատակահարմարության գիտակցումը բավարար չէ դրանք իրականացնելու համար։ Ավելորդ չի լինի նշել, որ ներկայումս մանկավարժական պրակտիկայում անհատականության վրա հիմնված մոտեցման կիրառման հնարավորությունների և պայմանների ուսումնասիրության մեջ կան բազմաթիվ դատարկ կետեր։ Շատ կարևոր է համակարգել այս մոտեցման վերաբերյալ հետազոտողների և պրակտիկանտների կողմից արդեն իսկ կուտակված գիտելիքները և դրանց հիման վրա փորձել ընդլայնել դրա օգտագործման սահմանները ուսուցիչների գործունեության մեջ: Բայց նախ, մանկավարժական հետազոտությունների վերլուծության հիման վրա մենք կփորձենք պատասխանել հետևյալ հարցերին.

Ի՞նչ է անձակենտրոն մոտեցումը:

Ինչո՞վ է այն տարբերվում ավանդական մոտեցումներից։

Ի՞նչ բաղադրիչներից է այն բաղկացած:

Շատ դժվար է ճիշտ պատասխանել նույնիսկ առաջին հարցին, թեև պատասխանի մի մասը մակերեսի վրա է դրված հենց հարցի ձևակերպման մեջ: Որքան էլ բանական թվա, անհատականության վրա հիմնված մոտեցումն առաջին հերթին մոտեցում է։ Եթե ​​մանկավարժական գործունեության միջոցները վերլուծելիս օգտագործենք դասակարգման մեթոդը, ապա անհատականության վրա հիմնված մոտեցումը կհամապատասխանի տարիքային, անհատական, գործունեության, հաղորդակցական, համակարգային և այլ մոտեցումներին:

Մանկավարժական հրապարակումների ուսումնասիրությունը մեզ թույլ չի տալիս ամբողջությամբ պարզել, թե, ի վերջո, կրթական հետազոտողները ինչ են հասկանում մոտեցմամբ, ինչ իմաստ է դրվում այս հայեցակարգն օգտագործելիս: Հեղինակներից շատերը չեն նեղվում նկարագրել դրա բովանդակությունը, կազմը և կառուցվածքը: Եթե ​​դիմենք փիլիսոփայությանը, որտեղ ծնվեցին բազմաթիվ գիտական ​​մոտեցումներ, որոնք հետագայում սկսեցին կիրառել մանկավարժական գիտությունն ու պրակտիկան, ապա կարող ենք պարզել, որ փիլիսոփաները հակված են մոտեցմամբ հասկանալ մարդու կողմնորոշումը ճանաչողական կամ փոխակերպիչ գործունեության մեջ: Օրինակ՝ համակարգված մոտեցման կիրառումը կապում են անձի կողմնորոշման հետ, որտեղ ճանաչման կամ վերափոխման օբյեկտը դիտարկվում է որպես համակարգ. Մոդելային մոտեցման օգտագործումը նշվում է, երբ ուսումնասիրված կամ վերափոխված օբյեկտի մոդելը հանդես է գալիս որպես իրականացվող գործունեության հիմնական հղման կետ: Շատ դեպքերում մարդկային գործունեությունը, ըստ փիլիսոփաների, կառուցված է ոչ թե մեկ, այլ մի քանի կողմնորոշումների հիման վրա։ Անշուշտ, նրա ընտրած կողմնորոշումները չպետք է լինեն միմյանց բացառող, այլ փոխլրացնող։ Նրանք միասին կազմում են գործունեության ռազմավարություն և որոշում են գործողությունների մարտավարության ընտրությունը կոնկրետ իրավիճակում և որոշակի ժամանակահատվածում: Հարկ է ընդգծել, որ գործունեության մեջ կիրառվող մոտեցումների ողջ շրջանակից առաջնահերթ (գերիշխող) է մեկ կողմնորոշումը, որի շնորհիվ ձևավորվում է անձի գործունեության ձեռագրի որակական յուրահատկությունը։

Հետազոտողների մեծամասնությունը կարծում է, որ մոտեցումը ներառում է երեք հիմնական բաղադրիչ.

հիմնական հասկացություններ, որոնք օգտագործվում են ճանաչման կամ վերափոխման գործընթացում.

սկզբունքները` որպես իրականացվող գործունեության մեկնարկային կետեր կամ հիմնական կանոններ.

ճանաչման կամ վերափոխման գործընթացի կառուցման տեխնիկան և մեթոդները:

Հիմնվելով փիլիսոփաների տեսակետների վրա՝ կփորձենք սահմանել անհատականության վրա հիմնված մոտեցումը։

Այսպիսով, անհատականության վրա հիմնված մոտեցում -դա մանկավարժական գործունեության մեթոդական կողմնորոշում է, որը թույլ է տալիս, հենվելով փոխկապակցված հասկացությունների, գաղափարների և գործողության մեթոդների համակարգի վրա, ապահովել և աջակցել երեխայի անհատականության ինքնաճանաչման, ինքնակառուցման և ինքնաիրացման գործընթացներին. նրա յուրահատուկ անհատականության զարգացումը։

Ձևակերպված սահմանումը արտացոլում է այս երևույթի էությունը և ընդգծում դրա կարևորագույն ասպեկտները, ինչպիսիք են.

նախ, անհատականության վրա հիմնված մոտեցումը, առաջին հերթին, ուղղվածություն է մանկավարժական գործունեության մեջ.

երկրորդ, դա բարդ կրթություն է, որը բաղկացած է մանկավարժական գործողությունների հասկացություններից, սկզբունքներից և մեթոդներից.

երրորդ, այս մոտեցումը կապված է ուսուցչի ձգտումների հետ՝ նպաստելու աշակերտի անհատականության զարգացմանը, նրա սուբյեկտիվ որակների դրսևորմանը։

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման հայեցակարգի և էական բնութագրերի սահմանումը թույլ է տալիս պատասխանել երկրորդ հարցին՝ ինչո՞վ է այն տարբերվում ավանդական մոտեցումներից։

Ցույց տանք դրա հիմնական տարբերությունն այնպիսի ավանդական մոտեցումից, ինչպիսին անհատականն է։ Մանկավարժական գործունեության մեջ երկու մոտեցումների օգտագործումը ենթադրում է երեխայի անհատական ​​հատկանիշների հաշվառում: Այնուամենայնիվ, եթե անհատականության վրա հիմնված մոտեցում կիրառելիս դա արվում է ուսանողի անհատականությունը զարգացնելու նպատակով, ապա անհատական ​​մոտեցում կիրառելիս իրականացվում է մեկ այլ նպատակադրում` ուսանողների կողմից սոցիալական փորձի զարգացում, այսինքն. որոշակի գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ, որոնք սահմանված են վերապատրաստման և կրթական ստանդարտ ծրագրերում և պարտադիր են յուրաքանչյուր աշակերտի համար: Առաջին մոտեցման ընտրությունը կապված է երեխայի մեջ վառ անհատականության դրսևորմանը և զարգացմանը նպաստելու ցանկության հետ, իսկ երկրորդի ընտրությունը՝ մանկավարժական գործընթացի կողմնորոշման հետ սոցիալապես բնորոշ ձևավորման, ինչը նույնպես չափազանց դժվար է իրականացնել առանց դպրոցականների անհատական ​​հատկանիշների մասին տեղեկություններ ստանալու և հաշվի առնելու: Սա է սկզբունքորեն կարևոր տարբերությունը նշված երկու մոտեցումների միջև:

Հիմա ժամանակն է ավելի մանրամասն պատասխան տալու երրորդ հարցին, թե որո՞նք են անհատականության վրա հիմնված մոտեցման բաղադրիչները։

Այդ նպատակով մենք կբնութագրենք այս մոտեցման երեք բաղադրիչ.

Առաջին բաղադրիչը - հիմնական հասկացությունները, որոնք մանկավարժական գործողությունների իրականացման ընթացքում մտածողության գործունեության հիմնական գործիքն են: Ուսուցչի մտքում դրանց բացակայությունը կամ դրանց իմաստի խեղաթյուրումը դժվարացնում կամ նույնիսկ անհնարին է դարձնում մանկավարժական գործունեության մեջ դիտարկված կողմնորոշման գիտակցված և նպատակային կիրառումը: Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման հիմնական հասկացությունները ներառում են հետևյալը.

անհատականություն – անձի կամ խմբի եզակի ինքնատիպությունը, նրանց մեջ անհատական, առանձնահատուկ և ընդհանուր հատկանիշների եզակի համակցությունը, որը նրանց տարբերում է այլ անհատներից և մարդկային համայնքներից.

անհատականություն- անընդհատ փոփոխվող համակարգային որակ, որն արտահայտվում է որպես անհատական ​​հատկությունների կայուն ամբողջություն և բնութագրում է մարդու սոցիալական էությունը.

ինքնաիրականացվող անհատականություն- մարդ, ով գիտակցաբար և ակտիվորեն գիտակցում է ինքն իրեն դառնալու ցանկությունը, առավելագույնս բացահայտելու իր հնարավորություններն ու կարողությունները.

ինքնարտահայտում- անհատի կողմից իր բնորոշ որակների և կարողությունների զարգացման և դրսևորման գործընթացը և արդյունքը.

առարկա- անհատ կամ խումբ, որն ունի գիտակից և ստեղծագործական գործունեություն և ազատություն՝ ճանաչելու և փոխակերպելու իրեն և շրջապատող իրականությունը.

սուբյեկտիվություն- անհատի կամ խմբի որակը, որն արտացոլում է անհատ կամ խմբակային սուբյեկտ լինելու ունակությունը և արտահայտված գործունեության ընտրության և իրականացման մեջ գործունեության տիրապետման և ազատության չափով.

Ինքնորոշում- մարդու կողմից ընկալվող և փորձված իր մասին պատկերացումների համակարգ, որի հիման վրա նա կառուցում է իր կյանքի գործունեությունը, փոխազդեցությունը այլ մարդկանց հետ, իր և ուրիշների հետ հարաբերությունները.

ընտրություն- անձի կամ խմբի կողմից որոշակի հավաքածուից իր գործունեության դրսևորման համար առավել նախընտրելի տարբերակ ընտրելու հնարավորության գիտակցում.

մանկավարժական աջակցություն- Ուսուցիչների գործունեությունը երեխաներին կանխարգելիչ և գործառնական օգնություն ցուցաբերելու համար ֆիզիկական և հոգեկան առողջության, հաղորդակցության, ուսման հաջող առաջխաղացման, կյանքի և մասնագիտական ​​ինքնորոշման հետ կապված նրանց անհատական ​​խնդիրների լուծման գործում (O.S. Gazman, T.V. Frolova):

Երկրորդ բաղադրիչ - ուսանողների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացի կառուցման մեկնարկային կետերը և հիմնական կանոնները. Դրանք միասին կարող են կազմել ուսուցչի կամ ուսումնական հաստատության ղեկավարի մանկավարժական հավատքի հիմքը։ Անվանենք անհատականության վրա հիմնված մոտեցման սկզբունքները.

Ինքնաակտիվացման սկզբունքը. Յուրաքանչյուր երեխա ունի իր ինտելեկտուալ, հաղորդակցական, գեղարվեստական ​​և ֆիզիկական կարողությունները ակտուալացնելու կարիք։ Կարևոր է խրախուսել և աջակցել ուսանողների ցանկությունը՝ դրսևորելու և զարգացնելու իրենց բնական և սոցիալապես ձեռք բերված կարողությունները:

Անհատականության սկզբունքը. Ուսանողի և ուսուցչի անհատականության ձևավորման համար պայմանների ստեղծումը ուսումնական հաստատության հիմնական խնդիրն է: Անհրաժեշտ է ոչ միայն հաշվի առնել երեխայի կամ մեծահասակի անհատական ​​հատկանիշները, այլեւ ամեն կերպ նպաստել նրանց հետագա զարգացմանը։ Դպրոցի թիմի յուրաքանչյուր անդամ պետք է (դառնա) ինքն իրեն, ձեռք բերի (ըմբռնի) իր կերպարը։

Սուբյեկտիվության սկզբունքը. Անհատականությունը բնորոշ է միայն այն մարդուն, ով իսկապես ունի սուբյեկտիվ ուժեր և հմտորեն օգտագործում է դրանք գործունեության, հաղորդակցության և հարաբերությունների կառուցման մեջ: Պետք է օգնել երեխային դասարանում և դպրոցում կյանքի իրական առարկա դառնալ, նպաստել նրա առարկայական փորձի ձևավորմանն ու հարստացմանը։ Դաստիարակության գործընթացում գերիշխող պետք է լինի փոխազդեցության միջսուբյեկտիվ բնույթը։

Ընտրության սկզբունքը. Ուսանողի համար մանկավարժորեն նպատակահարմար է ապրել, սովորել և դաստիարակվել մշտական ​​ընտրության պայմաններում, ունենալ սուբյեկտիվ ուժեր ընտրելու ուսումնական գործընթացն ու կյանքը դասասենյակում և դպրոցում կազմակերպելու նպատակը, բովանդակությունը, ձևերը և մեթոդները:

Ստեղծագործության և հաջողության սկզբունքը. Անհատական ​​և կոլեկտիվ ստեղծագործական գործունեությունը թույլ է տալիս որոշել և զարգացնել ուսանողի անհատական ​​առանձնահատկությունները և ուսումնական խմբի յուրահատկությունը: Ստեղծագործության միջոցով երեխան բացահայտում է իր կարողությունները, իմանում իր անձի «ուժեղ կողմերի» մասին։ Գործունեության որոշակի տեսակի մեջ հաջողության հասնելը նպաստում է աշակերտի անհատականության դրական ինքնորոշման ձևավորմանը, խթանում է երեխային հետագա աշխատանք կատարել ինքնակատարելագործման և սեփական անձի կառուցման ուղղությամբ:

Վստահության և աջակցության սկզբունքը. Սոցիոկենտրոնի գաղափարախոսության և պրակտիկայի վճռական մերժումը կրթական գործընթացի կողմնորոշմամբ և ավտորիտար բնույթով, որը բնորոշ է երեխայի անհատականության բռնի ձևավորման մանկավարժությանը: Կարևոր է մանկավարժական գործունեության զինանոցը հարստացնել ուսանողների ուսուցման և դաստիարակության հումանիստական, անհատականությանը միտված տեխնոլոգիաներով։ Երեխայի հանդեպ հավատը, նրա նկատմամբ վստահությունը, ինքնիրականացման և ինքնահաստատման նրա ցանկության աջակցությունը պետք է փոխարինեն ավելորդ պահանջներին և չափից դուրս վերահսկողությանը: Ոչ թե արտաքին ազդեցությունները, այլ ներքին մոտիվացիան է որոշում երեխայի կրթության և դաստիարակության հաջողությունը։

Եւ, վերջապես երրորդ բաղադրիչ Անհատականության վրա հիմնված մոտեցումը տեխնոլոգիական բաղադրիչ է, որը ներառում է մանկավարժական գործունեության այն մեթոդները, որոնք առավել հարմար են այս կողմնորոշման համար: Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման տեխնոլոգիական զինանոցը, ըստ պրոֆեսոր Է.Վ. Բոնդարևսկայա, ստեղծել մեթոդներ և տեխնիկա, որոնք համապատասխանում են այնպիսի պահանջներին, ինչպիսիք են.

երկխոսություն;

գործունեություն-ստեղծագործական բնույթ;

կենտրոնանալ երեխայի անհատական ​​զարգացմանն աջակցելու վրա.

աշակերտին տրամադրելով անհրաժեշտ տարածք, անկախ որոշումներ կայացնելու ազատություն, ստեղծագործական ունակություններ, բովանդակության և ուսուցման և վարքի մեթոդների ընտրություն:

Մանկավարժական հետազոտողների մեծ մասը հակված է այս զինանոցում ներառել երկխոսության, խաղի և ռեֆլեքսիվ մեթոդների և տեխնիկայի, ինչպես նաև երեխայի անհատականության մանկավարժական աջակցության մեթոդները նրա ինքնազարգացման և ինքնիրացման գործընթացում: Դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման օգտագործումը, ըստ Տ. Վ. Ֆրոլովայի, անհնար է առանց ախտորոշման մեթոդների կիրառման:

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման էության, կառուցվածքի և կառուցվածքի մասին ուսուցչի պատկերացումների առկայությունը թույլ է տալիս նրան ավելի նպատակաուղղված և արդյունավետ մոդելավորել և կառուցել հատուկ վերապատրաստման դասընթացներ և կրթական գործողություններ այս կողմնորոշմանը համապատասխան:

Ակադեմիկոս Վ.Վ.Դավիդովը գրել է. «Կար այնպիսի զանգվածային տարրական կրթություն, որում երեխաների կրթական գործունեությունը չափազանց սահմանափակված էր, և դրա բովանդակությունը կրճատվում էր հիմնականում էմպիրիկ գիտելիքների և օգտակար հմտությունների վրա»:

Անվանի գիտնականի այս հայտարարությունը լիովին կարելի է վերագրել ավանդական դպրոցին (ոչ միայն տարրական, այլ նաև միջնակարգ), և ոչ միայն անցյալին, այլ, ավաղ, ներկա ժամանակին։ Զանգվածային դպրոցի ուսումնական գործընթացում հիմնարար փոփոխություններ չեղան։

Ավելին, ժամանակակից սոցիալական իրավիճակը, որում հայտնվել է ուսուցիչը, չափազանց ծանրաբեռնվածությունը, սոցիալական անապահովությունը և այլ բացասական սոցիալական գործոնները չեն խթանում ուսուցչի ստեղծագործական որոնումը, այլ հրահրում են սովորական աշխատաոճերի կիրառում՝ պահանջելով սեփական մենախոսության պատրաստում. մի քանի հսկիչ հարցեր՝ ուսանողների համար նոր նյութեր և ուսումնական վարժություններ համախմբելու համար:

Դասավանդման բացատրական-պատկերազարդ մեթոդով գործունեությունը ուսուցչի կողմից տրվում է դրսից, և հետևաբար, ամենից հաճախ այն չի ընկալվում դպրոցականների կողմից և դառնում անտարբեր նրանց համար, երբեմն էլ՝ անցանկալի։ Գործունեության բոլոր բաղադրիչները հայտնվում են ուսուցչի ձեռքում, աշակերտի անհատականությունն այստեղ ներկայացված չէ, ավելին, այն կարող է ընկալվել որպես ուսուցչի գործողությունները արգելակող մի բան։ Ուսուցիչը կազմակերպում է իր գործունեությունը, հեռարձակում պատրաստի բովանդակությունը, վերահսկում և գնահատում դրա յուրացումը։ Ուսանողի պարտականությունները ներառում են միայն ուսուցչի առաջարկած վերարտադրողական գործողությունների իրականացումը:

Հետևաբար, դպրոցականների ինտելեկտի զարգացումը, նրանց ստեղծագործական ներուժը, անհատի ինքնազարգացման ընդհանուր ընթացակարգի ապահովումը, եթե իսկապես ուզում ենք դրան հասնել ուսումնական գործընթացում, պետք է ոչ թե հռչակել, այլ տեխնոլոգիապես ապահովել սկզբունքորեն տարբեր գիտական ​​և մեթոդական հիմքերի վրա հիմնված ուսումնական գործընթաց։

Հումանիստական ​​մանկավարժությունը պահանջում է դպրոցի հարմարեցում ուսանողներին՝ ապահովելով հարմարավետության և հոգեբանական անվտանգության մթնոլորտ։ Անհատականության վրա հիմնված մանկավարժական գործընթացի էությունը, շատ գիտնականների կարծիքով, բաղկացած է անհատականության, մարդու սուբյեկտիվության ինքնազարգացման համար բնական պայմանների ստեղծման մեջ: Ժամանակակից սոցիալ-մշակութային իրավիճակին համապատասխան, ժամանակակից մանկավարժական գործընթացի մշակութային հետևողական նպատակը հետազոտողները սահմանում են որպես անձի զարգացում` իր սեփական կյանքի ռազմավարության առարկա: Ուսուցչի ուշադրությունը կենտրոնացած է երեխայի եզակի ամբողջական անհատականության վրա, որը ձգտում է առավելագույնս իրացնել իր հնարավորությունները (ինքնաիրականացում), բաց է նոր փորձի ընկալման համար, ունակ է գիտակցված և պատասխանատու ընտրություն կատարել տարբեր ոլորտներում: կյանքի իրավիճակներ.

Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցումը նախատեսում է ուսուցման տարբերակված մոտեցում՝ հաշվի առնելով ուսանողի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը։ Անձնական կողմնորոշված ​​բովանդակությունԿրթությունն ուղղված է ամբողջական անձի զարգացմանը. նրա բնական բնութագրերը (առողջություն, մտածելու, զգալու, գործելու կարողություն); նրա սոցիալական հատկությունները (լինել քաղաքացի, ընտանիքի մարդ, աշխատասեր) և մշակութային առարկաների հատկությունները (ազատություն, մարդասիրություն, հոգևորություն, ստեղծագործականություն): Խոսելով աշակերտների ուսուցման և դաստիարակության մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման հետևողական իրականացման անհրաժեշտության մասին, անհրաժեշտ է նկատի ունենալ երեխայի ամբողջական անհատականությունը նրա հուզական, հոգևոր ոլորտի հետ:

Անձնական կողմնորոշված ​​տեխնոլոգիաները ուղղված են ուսանողի անհատական ​​զարգացմանը։ Անհատական ​​զարգացումը աշակերտի անհատականությունը բացահայտելու ուղիների համատեղ որոնում է՝ հաշվի առնելով նրա առանձնահատկություններն ու ունակությունները, մշտական ​​հոգեբանական աջակցությունը, ուսումնառության տարբեր ոլորտներ ընտրելու ունակությունը, համապատասխան մոտիվացիա ձևավորելու և յուրաքանչյուր երեխայի հանրային շահերը զարգացնելու համար տքնաջան աշխատանք։ .

Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցումը հիմնված է հումանիստական ​​մանկավարժության սկզբունքների վրա: Ըստ էության, այն ենթադրում է ուսումնական գործընթացի կողմնորոշում դեպի ուսանողների անհատականությունը, նրանց մտավոր և բարոյական զարգացումը, ամբողջական անհատականության զարգացումը, այլ ոչ թե անհատական ​​որակները։ Կրթության մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման դեպքում բացարձակ արժեքը ոչ թե անհատականությունից օտարված գիտելիքն է, այլ ինքը՝ անձը:

Անձակենտրոն ուսուցումը պետք է հիմնված լինի.

♦ գիտելիքների այս ոլորտում պատրաստվածության մակարդակը և ընդհանուրի աստիճանը
կենսունակություն, մշակույթ, այսինքն՝ նախկինում ձեռք բերված փորձ.

♦ անձի հոգեկան կառուցվածքի առանձնահատկությունները (հիշողություն, մտածողություն, ընկալում, հուզական ոլորտը կառավարելու և կարգավորելու կարողություն);

♦ բնավորության, խառնվածքի հատկանիշներ.

Եթե ​​խոսենք ուսանողների մտավոր և ստեղծագործական կարողությունների առաջնահերթ զարգացման մասին, ապա տեղին է առանձնացնել հետևյալը. Երեխայի մտավոր զարգացման ցուցանիշները.

♦ մտածողության անկախություն;

♦ ուսումնական նյութի յուրացման արագությունն ու ուժը.

♦ մտավոր կողմնորոշման արագություն (հնարամիտություն) չորոշելիս
ստանդարտ առաջադրանքներ;

♦ խորը ներթափանցում ուսումնասիրված երևույթների էության մեջ (էականը ոչ էականից տարբերելու կարողություն).

♦ մտքի քննադատություն, կողմնակալ, անհիմն դատողությունների նկատմամբ հակվածության բացակայություն։

Բազմազանների շարքում ուսանողակենտրոն ուսուցման տեխնոլոգիաներկարելի է առանձնացնել.

♦ համագործակցության ուսուցում;

♦ նախագծի մեթոդ;

♦ «Ուսանողների պորտֆոլիո»;

♦ մոդուլային տեխնոլոգիաներ;

♦ ծրագրավորված ուսուցման տեխնոլոգիաներ;

♦ ուսուցման անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում, մտորումների հնարավորություններ, որոնք ներդրված են վերը նշված բոլոր տեխնոլոգիաներում.

♦ բազմաստիճան ուսուցում;

♦ խաղային տեխնոլոգիաներ և այլն։

Համատեղ ուսուցում.Փոքր խմբերի ուսուցումը մանկավարժության մեջ կիրառվում է վաղուց։ Խմբերով դասավանդելու գաղափարը ծագել է 1920-ական թվականներից։ Ուսուցիչը չի կարողանում օգնել յուրաքանչյուր աշակերտի։ Ուսանողները կարող են իրենք իրենց վրա վերցնել այս պատասխանատվությունը, եթե աշխատեն փոքր խմբերով և պատասխանատու լինեն յուրաքանչյուրի հաջողության համար, եթե սովորեն օգնել միմյանց:

Համատեղ ուսուցման հիմնական գաղափարը միասին սովորելն է, ոչ թե միայն միասին բաներ անելը:

Հաշվի առեք ամենաշատը հետաքրքիր տարբերակներուսուցման այս մեթոդը:

1. Թիմային մարզում- հատուկ ուշադրություն է դարձնում «խմբային նպատակներին» և ամբողջ խմբի հաջողությանը, որին կարելի է հասնել միայն խմբի յուրաքանչյուր անդամի ինքնուրույն աշխատանքի և թեմայի շուրջ աշխատելիս նույն խմբի մյուս անդամների հետ մշտական ​​փոխգործակցության արդյունքում ( խնդիր), ուսումնասիրվող հարցը։ Մի խոսքով, թիմային ուսուցումը բաղկացած է երեք հիմնական սկզբունքներից.

ա) խումբը ստանում է մեկ «պարգև» բոլորի համար՝ միավորային գնահատման տեսքով
կամ ինչ-որ խրախուսանք: Խմբերը չեն մրցում միմյանց հետ, քանի որ
բոլոր թիմերն ունեն տարբեր մակարդակ և տարբեր ժամանակավելիին հասնելու համար
բարձր արդյունքներ;

բ) անհատական ​​պատասխանատվություն. ամբողջ խմբի հաջողությունը կամ ձախողումը
կախված է իր անդամներից յուրաքանչյուրի հաջողությունից կամ ձախողումից.

գ) յուրաքանչյուր ուսանողի համար հաջողության հասնելու հավասար հնարավորություններ. յուրաքանչյուր ուսանող միավորներ է բերում իր խմբին: Համեմատությունն իրականացվում է մեր իսկ՝ նախկինում ձեռք բերված արդյունքների հետ։

2. Համագործակցության թրեյնինգ «տեսա».- աշխատում են 6 հոգանոց խմբեր
վերևում ուսումնական նյութ, կոտրված բեկորների (ինչպես «Խճանկար»):

3. «Սովորել միասին»-Դասարանը բաժանված է 4-5 հոգանոց խմբերի, յուրաքանչյուրը ստանում է մեկ առաջադրանք, որը որոշ խոշորների ենթախադրանք է.
թեմա, որի վրա աշխատում է ամբողջ դասարանը:

4. Հետազոտությունուսանողները խմբերով- շեշտը դրված է

սովորողների ինքնուրույն աշխատանքի, խմբային քննարկումների կազմակերպման համար.

Փոքր խմբերում աշխատելու միջև կան հետևյալ հիմնական տարբերությունները

խմբային աշխատանքի այլ ձևերի հետ համատեղ դասավանդման մեթոդաբանության վերաբերյալ.

խմբի անդամների փոխկախվածություն;

խմբի յուրաքանչյուր անդամի անձնական պատասխանատվությունը սեփական հաջողությունների, իրենց ընկերների հաջողությունների համար.

♦ համատեղ կրթական, ճանաչողական, ստեղծագործական և այլն գործունեություն]
ուսանողներ խմբում;

♦ սովորողների գործունեության սոցիալականացում խմբերով.

♦ խմբի ընդհանուր գնահատականը.

Անհատականության վրա հիմնված ուսուցման կիրառման արդյունքում հնարավոր է ուսանողների մեջ դաստիարակել այնպիսի օգտակար որակներ, ինչպիսիք են անկախությունը, հաղորդակցման հմտությունները, պատասխանատվությունը իրենց աշխատանքի արդյունքների համար, որոշումներ կայացնելու ունակությունը, բայց ակադեմիական հաջողությունը շատ բան է թողնում: ցանկալի.

Հարց 7 Որոշեք դիդակտիկայի էությունը: Ներկայացրե՛ք դրա զարգացման պատմությունը: Ձևակերպել դիդակտիկայի առաջադրանքները և սահմանել դրա հիմնական կատեգորիաները

Կրթությունն իր լայն իմաստով ներառում է, ինչպես գիտեք, երկու փոխկապակցված գործընթացներ՝ ուսուցում և ուսանողների մոտ սոցիալական և հոգևոր հարաբերությունների ձևավորում:

Եթե ​​ուսուցումն իր լայն իմաստով կրթության օրգանական մասն է, ապա մանկավարժության առաջ դրվում են հետևյալ հարցերը՝ ո՞րն է այս գործընթացի էությունը և ինչպե՞ս պետք է այն իրականացվի։ Այս հարցերի տեսական զարգացումը հանգեցրեց մանկավարժության մեջ հատուկ գիտական ​​կարգապահության՝ դիդակտիկայի զարգացմանը։

«Դիդակտիկա» տերմինը հունական ծագում ունի և թարգմանաբար նշանակում է «հրահանգիչ»: Առաջին անգամ, որքան հայտնի է, այս բառը հայտնվել է գերմանացի ուսուցիչ Վոլֆգանգ Ռատկեի (Ռատիչիա) (1571-1635) աշխատություններում՝ մատնանշելու ուսուցման արվեստը։ Նույն կերպ, Յ.Ա.Կոմենսկին դիդակտիկան մեկնաբանեց որպես «բոլորին ամեն ինչ սովորեցնելու համընդհանուր արվեստ»: 19-րդ դարի սկզբին գերմանացի ուսուցիչ Ի.Հերբարտը դիդակտիկային տվել է դաստիարակության կրթության ամբողջական և հետևողական տեսության կարգավիճակ։ Դիդակտիկայի զարգացման գործում մեծ ներդրում են ունեցել Գ.Պեստալոցին, Ի.Հերբարտը, Կ.Դ. Ուշինսկին, Վ.Պ.Օստրոգորսկին, Պ.Ֆ.Կապտերևը։ Պ.Ն.Գրուզդևը, Մ.Ա.Դանիլովը շատ բան են արել այս ոլորտում. Բ.Պ.Էսիպով, Մ.Ն.Սկատկին, Ն.Ա.Մենչինսկայա, Յու.Կ.Բաբանսկի և այլք:

Քանի որ ձևավորված անհատականության ձևավորումը տեղի է ունենում ուսուցման գործընթացում, դիդակտիկան հաճախ սահմանվում է որպես ուսուցման և կրթության տեսություն, դրանով իսկ ընդգծելով, որ այն պետք է ուսումնասիրի ինչպես ուսման տեսական հիմքերը, այնպես էլ նրա կրթական և ձևավորող ազդեցությունը մտավոր, աշխարհայացքի և բարոյականության վրա: - անհատի գեղագիտական ​​զարգացում. Այս կերպ, դիդակտիկա- մանկավարժության ճյուղ, որը զարգացնում է կրթության և վերապատրաստման տեսությունը: Դիդակտիկայի առարկան ուսուցման օրենքներն ու սկզբունքներն են, դրա նպատակները, կրթության բովանդակության գիտական ​​հիմքերը, մեթոդները, ձևերը, ուսումնական միջոցները։

Ռատիխիայի ժամանակներից ի վեր դիդակտիկայի հիմնական խնդիրները մնում են անփոփոխ՝ խնդիրների զարգացում՝ ինչ սովորեցնել և ինչպես սովորեցնել; Ժամանակակից գիտությունը նաև ինտենսիվորեն ուսումնասիրում է խնդիրները՝ երբ, որտեղ, ում և ինչու դասավանդել: TO Գլխավոր հիմնական
հարցեր,որը զարգացնում է դիդակտիկան ներառում է հետևյալը.

♦ կրթության բովանդակության գիտամանկավարժական հիմքերի ուսումնասիրություն.

♦ ուսուցման էության, օրինաչափությունների և սկզբունքների բացահայտում.

♦ կրթական և ճանաչողական գործունեության օրինաչափությունների լուսաբանում
ուսանողները;

♦ ուսուցման մեթոդների մշակում;

♦ կրթական կազմակերպչական ձևերի կատարելագործում և արդիականացում
աշխատանք։

Դիդակտիկայի խնդիրներն են՝ 1) նկարագրել և բացատրել ուսուցման գործընթացը և դրա իրականացման պայմանները. 2) զարգացնել ուսումնական գործընթացի ավելի կատարյալ կազմակերպում, վերապատրաստման նոր համակարգեր, տեխնոլոգիաներ և այլն:

Կան մասնավոր դիդակտիկա կամ առարկայական մեթոդներ: Նրանք ուսումնասիրում են կոնկրետ ակադեմիական առարկաների կամ կրթական մակարդակի դասավանդման առանձնահատկությունները (մեթոդաբանություն տարրական կրթություն, բարձրագույն կրթության դիդակտիկա): Ընդհանուր դիդակտիկան կազմում է մասնավոր դիդակտիկայի տեսական հիմքը՝ միևնույն ժամանակ հիմնված նրանց հետազոտության արդյունքների վրա։ Դիդակտիկան և մասնավոր մեթոդները զարգանում են միմյանց հետ սերտ կապի մեջ և հարստացնում միմյանց։

Դիդակտիկան ունի կատեգորիաներ և հասկացություններ, որոնք կազմում են դրա շրջանակը որպես գիտություն: Նա, իհարկե, օգտագործում է ընդհանուր մանկավարժության կատեգորիաները, օրինակ՝ «կրթություն», «աշակերտ», «ուսուցիչ»։ Իրականում ընդհանուր մանկավարժական դարձած դիդակտիկ կատեգորիաները պետք է ճանաչվեն որպես «կրթություն», «ուսումնական գործընթաց»։ Դիդակտիկ հասկացությունները ներառում են «ուսուցում» և դրա բաղկացուցիչ մասեր՝ «ուսուցում», «ուսուցում», ուսուցման նպատակներ, կրթական բովանդակություն, դիդակտիկ գործընթացներ, ուսուցման մեթոդներ, ուսումնական միջոցներ, ուսուցման ձևեր, ուսուցման ձևեր և սկզբունքներ և այլն:

Կրթությունուսուցչի և աշակերտի փոխգործակցության (հաղորդակցության) նպատակային գործընթաց է, որի ընթացքում իրականացվում է երեխայի կրթությունը, դաստիարակությունը և զարգացումը։

Ուսուցում- ուսուցչի գործունեությունը ուսումնական գործընթացում.

Ուսուցում- հատուկ ձևով կազմակերպված ճանաչողություն. ուսանողների գործունեությունը` ուղղված ZUN-ի քանակի յուրացմանը, կրթական մեթոդներին և ստեղծագործական գործունեություն.

Ուսուցման և ուսուցման գործընթացները դիտվում են որպես աշակերտի և ուսուցչի փոխգործակցության միասնական գործընթաց:

Առարկայի դասավանդման մեթոդիկա- մանկավարժական գիտության այն ճյուղը, որը դասավանդման առանձին տեսություն է կամ առանձին դիդակտիկա։

Դիդակտիկ սկզբունքներ- սրանք այն հիմնական դրույթներն են, որոնք որոշում են ուսումնական գործընթացի բովանդակությունը, կազմակերպչական ձևերն ու մեթոդները՝ դրա ընդհանուր նպատակներին և օրինաչափություններին համապատասխան։

Դասավանդման մեթոդներ- Ուսուցիչների և ուսանողների միջև մասնագիտական ​​փոխգործակցության ուղիները ուսումնական նպատակներին հասնելու համար.

Ուսուցման կազմակերպման ձևերը-ուսումնառության գործընթացի կազմակերպման եղանակը, որն իրականացվում է որոշակի կարգով և ռեժիմով.

Մանկավարժության այլ ճյուղերի հետ մեկտեղ անընդհատ զարգանում է դիդակտիկան։ Այն մի կողմից վերլուծում և ամփոփում է ուսումնական աշխատանքում նկատելի հաջողություններ ունեցող ուսուցիչների իրական փորձը։ Մյուս կողմից, նա փորձարկումներ է անում, առաջ է քաշում նոր մոտեցումներ դիդակտիկայի տարբեր ուղղություններով։ Այդպիսիք են, օրինակ, 1980-ականների մանկավարժ-նորարարների փորձը, տարբեր տարբերակներով զարգացող կրթության հիմնախնդիրների ուսումնասիրությունը, ուսուցման համակարգչայինացումը և այլն։ Այս ամենը հարստացնում է դիդակտիկան։

Այս կերպ, դիդակտիկա- մանկավարժության ճյուղ կրթության և վերապատրաստման տեսության մեջ: Այն և՛ տեսական, և՛ կիրառական գիտություն է։ Դիդակտիկան որոշում է կրթության և վերապատրաստման նպատակն ու բովանդակությունը, մշակում է ձևերը, մեթոդները և կազմակերպումը դաստիարակչական աշխատանք, դիդակտիկ գործիքների ստեղծման և օգտագործման ընդհանուր սկզբունքներ. Դիդակտիկան ուսումնասիրում է նաև ուսումնական գործընթացի օրենքները, օրինաչափությունները և միտումները, ուսուցման և կրթության աղբյուրների և հետազոտական ​​մեթոդների խնդիրները։ Այն կապեր ունի այլ գիտությունների՝ իմացաբանության, հոգեբանության, կիբեռնետիկայի, սոցիոլոգիայի, մանկավարժության պատմության և մանկավարժական այլ գիտությունների հետ։

Ինչպես մանկավարժության մյուս ճյուղերը, այնպես էլ դիդակտիկան անընդհատ զարգանում է՝ կատարելագործելով կրթության բովանդակությունը, ձևերն ու մեթոդները, ուսումնական աշխատանքի կազմակերպումը։

Հարց 8Որոշեք կրթության անձին ուղղված բովանդակության էությունը, դրա կառուցվածքը: Անվանեք կրթության բովանդակությունը սահմանող փաստաթղթերը և որոշեք դրանց բնորոշ հատկանիշները

Անհատականության զարգացման և նրա հիմնական մշակույթի ձևավորման հիմնական միջոցներից մեկը կրթության բովանդակությունն է:

Հաջողակ ուսուցման և անհատական ​​զարգացման համար անհրաժեշտ է հասկանալ, թե ինչ է պետք դպրոցականներին սովորեցնել, ինչ պետք է տիրապետեն ժամանակակից կրթություն ստանալու համար։ Առանց կրթության գիտականորեն հիմնավորված բովանդակության, դժվար է հույս դնել ժամանակակից դաստիարակության հիմնական նպատակի` ուսանողների համակողմանի և ներդաշնակ զարգացման հաջող իրականացման վրա, քանի որ հենց այս բովանդակության մեջ և դրա ուշադրության կենտրոնում են դրված մի ձևավորման հիմքերը: աճող անհատականություն.

♦ գիտելիքների համակարգեր(բնության, հասարակության, տեխնոլոգիայի, մարդու, տարածության մասին),
աշխարհի պատկերի բացահայտում (ձուլված տեղեկատվությունը օգնում է մարդուն
նավարկություն շրջապատող աշխարհում);

♦ անձին հայտնի գործունեության մեթոդների իրականացման փորձ(գործունեության յուրացված մեթոդները, հմտությունները ապահովում են մարդու կողմից շրջապատող աշխարհի վերարտադրությունը);

♦ ստեղծագործական գործունեության փորձլուծել նոր խնդիրներ՝ ապահովելով մարդու՝ մշակույթի, գիտության և մարդկային հասարակության հետագա յուրացման կարողությունների զարգացումը։ (Ստեղծագործական գործունեության փորձը ներառում է նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների փոխանցումը նոր իրավիճակ, խնդրի անկախ տեսլական, դրա լուծման այլընտրանքի տեսլական:
մարդու կրթությունն ընդհանրապես չի երաշխավորում ստեղծագործական ներուժը).

♦ աշխարհի նկատմամբ արժեքային վերաբերմունքի փորձ(որոշում է ուղղությունը
Ուսանողի գործողությունները ուսումնական գործընթացում իր կարիքներին և դրդապատճառներին համապատասխան):

Կրթության բովանդակության բոլոր բաղադրիչները փոխկապակցված են. առանց գիտելիքի հմտություններն անհնարին են, ստեղծագործական գործունեությունն իրականացվում է որոշակի գիտելիքների և հմտությունների հիման վրա, լավ բուծումը ենթադրում է իրականության իմացություն, որի նկատմամբ ձևավորվում է որոշակի վերաբերմունք, որն առաջացնում է որոշակի հույզեր. ապահովում է վարքային հմտություններ և կարողություններ.

Կրթության բովանդակության էությունը որոշելու անհատականության վրա հիմնված մոտեցմամբ բացարձակ արժեքը ոչ թե անհատականությունից օտարված գիտելիքն է, այլ ինքը՝ անձը:

հասարակության զարգացում։

Ուսումնական բովանդակության մշակումը հիմնված է հանրակրթական հանրակրթության պետական ​​չափորոշչի վրա: Չափորոշիչն արտացոլում է կրթության սոցիալական իդեալը (հասարակական կարգը) կրթական համակարգի իրական հնարավորությունների հետ միասին։

Պետական ​​կրթական չափորոշիչներայն փաստաթուղթն է, որը հիմք է հանդիսանում օբյեկտիվ գնահատումշրջանավարտների կրթական մակարդակն ու որակավորումը՝ անկախ կրթության ձևից։ Չափորոշիչները ամրագրում են կրթության նպատակները, խնդիրները և բովանդակությունը, ինչը հնարավորություն է տալիս ախտորոշել դրա արդյունքները, պահպանել միասնական կրթական տարածք:

Պետական ​​ստանդարտը սահմանում է.

♦ ուսանողների ուսումնական ծանրաբեռնվածության առավելագույն չափը.

♦ շրջանավարտների պատրաստվածության մակարդակի պահանջներ.

Պետական ​​չափորոշիչների հիման վրա մշակվում են ուսումնական ծրագրեր բոլոր տեսակի ուսումնական հաստատությունների համար:

Ակադեմիական պլանփաստաթուղթ է, որը որոշում է ակադեմիական առարկաների կազմը, դրանց ուսումնասիրության հաջորդականությունը և դրա համար հատկացված ժամանակի ընդհանուր քանակը:

Ընդհանուր ուսումնական ծրագրեր կրթական դպրոցներԲելառուսի Հանրապետությունում հաստատվում է կրթության նախարարության կողմից:

Առանձնացվում են ուսումնական ծրագրերի հետևյալ տեսակները` հիմնական, տիպիկ (խորհուրդային բնույթ է կրում), միջնակարգ դպրոցի ուսումնական պլան։

Ուսումնական ծրագրով սահմանվում է. ա) տարրական կրթության (1-4-րդ դասարաններ), բ) հիմնական (հիմնական) կրթության (5-10-րդ դասարաններ), գ) միջնակարգ * (ամբողջական) կրթության (11-12-րդ դասարաններ) բովանդակությունը.

Ուսումնական պլանը սահմանում է հետևյալը կրթական գործունեության կազմակերպման չափանիշներ.

♦ առարկաների ամբողջական ցանկը ըստ ուսումնական տարվա;

♦ Ուսման տևողությունը ուսումնական տարիներին (ընդհանուր և յուրաքանչյուրի համար
քայլերից);

♦ յուրաքանչյուր առարկայի, շաբաթվա համար հատկացված ժամերի (դասերի) քանակը,
ուսումնական տարվա և ուսման բոլոր տարիների համար;

♦ շաբաթական ուսումնական ծանրաբեռնվածություն (պարտադիր, ինչպես նաև պարապմունքների համար
ուսանողների ընտրությամբ և արտադպրոցական գործունեություն);

♦ Պետության կողմից ֆինանսավորվող ուսումնական ժամերի ընդհանուր թիվը.

♦ արդյունաբերական պրակտիկայի, ճամբարային հավաքների ժամանակաշրջաններ;

♦ ուսումնական եռամսյակների և արձակուրդների տևողությունը.

Բելառուսի Հանրապետության դպրոցական ծրագրերն առանձնացնում են կրթական բաղադրիչներ.

♦ հիմնական (հանրապետական);

♦ տարբերակված (ազգային-տարածաշրջանային);

♦ դպրոց.

Պրոֆիլային կրթությունը (առանձին առարկաների խորացված ուսումնասիրություն) իրականացվում է ազգային-տարածաշրջանային (տարբերակված) և դպրոցական կրթական բաղադրիչների հաշվին։ Դրանց շնորհիվ ձեռք է բերվում նաև կրթության փոփոխականությունը։

Բոլոր ուսումնական ծրագրերում նախ որոշվում է բազային բաղադրիչ.Ուշագրավ է հիմնական բաղադրիչի բազմամասնությունը, ինչպես նաև ակադեմիական առարկաների շարունակականությունը կրտսերից մինչև ավագ դասարաններ: Հիմնական բաղադրիչի ակադեմիական առարկաների համար նախատեսված է շաբաթական 5-6 ժամ (կախված դասից): Բելառուսի ուսումնական ծրագրերում, բացի պարտադիր առարկաներից (հիմնական բաղադրիչ), կան առարկաներ, որոնց համար ուսանողները կարող են ինքնուրույն ընտրել։ Կան նաև ընտրովի առարկաներ։ Դրանք պարտադիր չեն, այլ միայն ցանկացողների համար։ Ընտրովի բովանդակության դասընթացները ներառում են կամ հիմնական առարկայի լրացուցիչ գլուխներ, կամ ինչ-որ պարտադիր թեմայի մանրամասն տարբերակը (օրինակ, Հայրենական մեծ պատերազմի պատմության մասին), կամ հատուկ դասընթաց, որը չի մտնում ծրագրի հիմնական բաղադրիչում:

Ուսումնական ծրագիրը պարունակում է և դպրոցական բաղադրիչ,այսինքն՝ որոշ ուսումնական առարկաներ, բացի հիմնականներից, որոշվում և բաշխվում են դպրոցի մանկավարժական կամ մեթոդական խորհրդի որոշմամբ։ Դպրոցական բաղադրիչը թույլ է տալիս լրացուցիչ տալ ուսումնական առարկաներ՝ հաշվի առնելով ուսանողների ցանկությունները, համապատասխան մասնագիտության դասախոսական անձնակազմի առկայությունը և դպրոցի նյութատեխնիկական բազան:

Հանրակրթական դպրոցների բարեփոխման հետ կապված՝ վերջին տարիներին ուսումնական ծրագրերն անկայուն են այն առումով, որ գրեթե ամեն տարի թարմացվում են առարկաները և դրանց հատկացված ժամերի քանակը։

Բելառուսական դպրոցների ուսումնական ծրագրերում ավելի շատ ժամանակ է հատկացվում հումանիտար ցիկլի առարկաներին։ Մի շարք հեղինակների կարծիքով, Բելառուսի ուսումնական ծրագրերը առարկաների խմբում չեն արտացոլում երկրի տնտեսական համակարգի արմատական ​​փոփոխությունները։ Վատ է հաշվի առնվել սոցիալական էկոլոգիայի գլոբալ վատթարացումը, ուսանողների շրջանում էկոլոգիական մշակույթի կրթությունը: Նույնը կարելի է ասել իրավական գրագիտության, ուսանողների շրջանում իրավական մշակույթի կրթության մասին։ Հատուկ ուսումնական առարկաները անհրաժեշտ են հիմնական բաղադրիչի մակարդակով, և ոչ միայն որպես ընտրովի ուսումնական դասընթացների ընդունելություն:

Վերապատրաստման ծրագիր- նորմատիվ փաստաթուղթ, որը կազմվում է ուսումնական պլանի հիման վրա և սահմանում է յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի կրթության բովանդակությունը և ժամանակի չափը, որը հատկացվում է թե առարկայի ուսումնասիրությանը որպես ամբողջություն, թե դրա յուրաքանչյուր բաժնի կամ թեմայի համար. Ծրագիրը հաստատված է կրթության նախարարության կողմից։

Իր կառուցվածքում, որպես կանոն, առանձնանում են հետևյալները բաժիններ:

♦ Բացատրական նշում- ձևակերպում է ուսանողներին այս առարկայի դասավանդման նպատակն ու խնդիրները, դրա առանձնահատկությունները, դասընթացի, առարկայի կառուցման սկզբունքները:

♦ Միջառարկայական և ներառարկայական հաղորդակցություններիրենց տրամաբանական հաջորդականությամբ և փոխադարձ կախվածությամբ։

♦ Բացի այդ տեսական նյութ, ծրագիրը սահմանում է նվազագույնը գործնական և լաբորատոր աշխատանք, էքսկուրսիաներ, թեստեր.

♦ Ուսանողների ZUN-ի պահանջները.Առաջարկվում են մի շարք ծրագրեր
և գնահատման չափանիշները՝ ինչ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ են արժանի համապատասխան միավորների:

♦ Մատենագիտությունև այլն:

Տեսակներկրթական ծրագրեր:

♦ Սովորական վերապատրաստման ծրագրեր,սահմանելով հիմնական գիտելիքները, կարողությունները, հմտությունները, առաջատար աշխարհայացքային գաղափարների համակարգ, մեթոդական բնույթի ընդհանուր ուղեցույցներ. ,

♦ Աշխատանքային ուսումնական ծրագրեր,որոնք ձևավորվում են ստանդարտ ծրագրերի հիման վրա և արտացոլում են ուսուցման առանձնահատկությունները ուսումնական հաստատությունկոնկրետ սոցիալ-մանկավարժական իրավիճակում։

Ավանդաբար կան ծրագրեր կառուցելու երկու սկզբունք (մեթոդ).

ա) գծային- նյութի տրամաբանական կառուցումը շարունակական հաջորդականությամբ՝ առանց ուսումնական նյութին վերադառնալու հետևյալի վերաբերյալ.
վերապատրաստման փուլեր;

բ) համակենտրոն- ուսումնական նյութի կրկնություն հաջորդի վրա
քայլեր բարդ տարբերակով. Նոր մակարդակում բովանդակությունը ընդլայնվում և խորանում է:

Ձեռնարկներ դեպի ձեռնարկներհանդես գալ որպես ուսուցման ամենակարևոր միջոց, գիտելիքների հիմնական աղբյուրներ և ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում առարկայի վերաբերյալ. դրանք ներկայացնում են տեղեկատվական ուսուցման մոդել, ուսումնական գործընթացի մի տեսակ սցենար:

Այսպիսով, կրթության բովանդակությունը կրթական գործընթացի կարևորագույն բաղադրիչն է և կրթության մեջ նպատակին հասնելու հիմնական միջոցը։ Կրթության բովանդակությունը ճշտվում է առարկայի մեջ, ամրագրվում է ուսումնական ծրագրում, այնուհետև ուսումնական պլանը տեղակայվում է դասագրքերում:

Հարց 9: Որոշեք դասագրքի նպատակը, գործառույթը, կառուցվածքը: Նախանշեք դասագրքի պահանջները

Դասագիրք- Սա ուսումնական գիրք է, որը ներկայացնում է համակարգված նյութ, որը կազմում է ուսումնական առարկայի մանրամասն կոնկրետ բովանդակությունը՝ ծրագրով սահմանված ուսումնական նպատակներին և դիդակտիկայի պահանջներին համապատասխան: Դասագիրքն ապահովում է գիտական ​​գիտելիքների հիմքերը ժամանակակից մակարդակում այնքանով, որքանով նախատեսված է ուսումնական պլանով:

Հիմնված գիտությունների դասակարգումդասագրքերը ստորաբաժանվում են հումանիտար, ֆիզիկամաթեմատիկական, բնապատմական և այլն։

Ըստ ուսուցման բնույթընյութը տարբերում է ակադեմիական և կիրառական դասագրքերը:

Ըստ առաջատար մեթոդներուսուցումն առանձնանում է տեղեկատվական, խնդրահարույց, ծրագրավորված, բարդ դասագրքերով։

Մանկավարժական գրականության մեջ առանձնանում են ուսուցողական գործառույթներ.

♦ տեղեկատվական-դասագիրքը սովորեցնում է գիտության հիմունքները, թույլ է տալիս ընդլայնել գիտելիքների քանակը, կազմակերպել ինքնուրույն կրթական գործունեություն.

♦ հսկողություն և ուղղիչ- վերապատրաստման ընթացքի ստուգում և ուղղում.

♦ մոտիվացիոն- առարկան ուսումնասիրելու խթան ստեղծելը.

Դասագրքում նյութը ներկայացված է գլուխներով, պարբերություններով, թեմաներով: Նյութի յուրացումը հեշտացնելու համար տրվում են նկարազարդումներ՝ նկարներ, գծագրեր, քարտեզներ, գծապատկերներ, հատակագծեր, գրաֆիկներ, աղյուսակներ։ Բացի տեղեկատվական նյութից, դասագիրքը պարունակում է հարցեր և առաջադրանքներ, որոնք նախատեսված են աշակերտին օգնելու ընկալել և համակարգել գիտելիքները. երբեմն նշվում է ինքնակրթության համար նախատեսված գրականություն։

Այսպիսով, կարելի է տարբերակել ձեռնարկի կառուցվածքը:

♦ տեքստը(հիմնական բաղադրիչ) - բաժանվում է.

ա) հիմնական (տեսական և փաստացի նյութ).

բ) լրացուցիչ (փաստաթղթեր, քաղվածքներ, վկայականներ).

գ) բացատրական (ստորագրություններ, սահմանումներ, նշումներ, մեկնաբանություններ):

♦ արտատեքստային (օժանդակ) բաղադրիչներ.հարցեր, առաջադրանքներ, հուշագրեր, աղյուսակներ, նկարազարդումներ, նկարազարդումների վերնագրեր, կողմնորոշիչ ապարատ, դիտողություններ, նախաբան, հավելվածներ, բովանդակություն, ինդեքսներ:

Դասագրքերում նյութը կարող է տեղադրվել.

Ա) գծայինսկզբունքը (նյութը հաջորդաբար ներկայացվում է արդեն ծանոթի հիման վրա՝ առանց ուսումնասիրության հաջորդ փուլերում դրան վերադառնալու).

Բ) համակենտրոնսկզբունքը (երբ ուսումնական նյութի մի մասը վերաուսուցվում է վերապատրաստման մի քանի մակարդակներում, բայց տարբեր աստիճանի խորությամբ):

TO դասագիրքհետեւյալը պահանջներ:

1. Դասագրքի լեզուն պետք է լինի պարզ և մատչելի ուսանողների համար:

2. Դասագիրքը պետք է կազմվի ըստ ուսումնական պլանի:

3. Դասագրքի նյութը պետք է ներկայացվի համակարգված, տրամաբանորեն, ներդաշնակ։

4. Դասագիրքը պետք է արտացոլի ժամանակակից գիտության զարգացման մակարդակը։

5. Դասագիրքը պետք է պարունակի ճշգրիտ ձեւակերպումներ, հիմնավորումներ,
կանոնները և ընդգծիր դրանք, որոնք պետք է հիշել:

6. Դասագիրքը պետք է ունենա բարձրորակ նկարազարդումներ։

7. Դասագիրքը պետք է համապատասխանի սանիտարահիգիենիկ պահանջներին (տառատեսակ, պարտադիր):

Ուսումնական նպատակների են ծառայում դասագրքերը, խնդիրների ժողովածուները, վարժությունները, աշխարհագրության, պատմության, մարդու անատոմիայի ատլասները, բառարանները, տեղեկատուները։ Վերջին տարիներին, բացի դասագրքերից, ուսանողներին օգնելու համար պատրաստվել են ուսումնական դիագրամներ, ֆիլմեր, տեսանյութեր, որոնք կարող են օգտագործվել ինչպես դասարաններում, այնպես էլ տանը: Դրանք զգալիորեն լրացնում են դասագրքերի նյութը, դարձնում դրա բովանդակությունը տեսողական, դինամիկ, կենտրոնացված։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

ԲԱՇԿՈՐՏՈՍՏԱՆԻ ՀԱՆՐԱՊԵՏՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՊԵՏԱԿԱՆ ԲՅՈՒՋԵՏԱՅԻՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ

ՀԱՅՏԱՐԱՐԱԿԱՆ ԲԱԶՄԱՍԻՐԱԿԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՔՈԼԵՋ

Թեզիս

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցում կրթության մեջ

Կատարվել է՝

Խաևա Վիկտորիա Վիկտորովնա

Բլագովեշչենսկ, 2016 թ

Ներածություն

3. Աշակերտակենտրոն ուսուցման երեւույթը

3.1 Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման մոդելներ

3.2 Աշակերտակենտրոն ուսուցման մոտեցման բաղադրիչները

3.3 Աշակերտակենտրոն ուսուցման տեխնոլոգիա

3.4 Ավանդական և ուսանողակենտրոն մոտեցումների համեմատական ​​վերլուծություն

3.5 Աշակերտակենտրոն դասի մեթոդական տեխնիկա

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Վերջին տարիներին աշակերտակենտրոն մոտեցումը արագորեն տեղ է գրավում Ռուսաստանի կրթական տարածքում։ Երկրի մանկավարժական կոլեկտիվների մեծ մասը համառորեն տիրապետում է ուսումնական գործընթացում այս մոտեցման կիրառման տեսական հիմքերին և տեխնոլոգիաներին։ Շատ ուսուցիչներ և ուսումնական հաստատությունների ղեկավարներ այս մոտեցումը համարում են դասավանդման ամենաարդյունավետ, «բեղմնավոր» և ժամանակակիցներից մեկը։

Ուսանողակենտրոն մոտեցման այս ժողովրդականությունը պայմանավորված է մի շարք գործոններով: Անվանենք դրանցից միայն մի քանիսը:

Նախ, ռուսական հասարակության դինամիկ զարգացումը պահանջում է անձի մեջ ձևավորել ոչ այնքան սոցիալապես բնորոշ, որքան վառ անհատական, ինչը թույլ է տալիս երեխային դառնալ և մնալ ինքն իրեն արագ փոփոխվող աշխարհում: Երկրորդ, հոգեբաններն ու սոցիոլոգները նշում են, որ այսօրվա դպրոցականներին բնորոշ են պրագմատիկ մտքերն ու արարքները, ստրկությունն ու անկախությունը, ինչը, իր հերթին, դրդում է ուսուցիչներին ավելի նոր և արդյունավետ մեթոդներ կիրառել աշակերտների հետ փոխգործակցության մեջ։ Երրորդ՝ ժամանակակից դպրոցը մարդկայնացման, երեխաների և մեծահասակների հարաբերությունների խիստ կարիք ունի։ Այսպիսով, ակնհայտ է դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության անհատականության վրա հիմնված համակարգերի կառուցման անհրաժեշտությունը։ Այնուամենայնիվ, այս մոտեցման իրագործելիության և անհրաժեշտության մեկ գիտակցումը դեռևս բավարար չէ այն իրականացնելու համար: Այժմ շատ կարևոր է համակարգել այս մոտեցման վերաբերյալ հետազոտողների և պրակտիկանտների կողմից արդեն իսկ կուտակված գիտելիքները և դրա հիման վրա փորձել ընդլայնել դրա օգտագործման սահմանները ուսուցիչների գործունեության մեջ, օրինակ՝ դասաժամերի, դասերի պատրաստման և անցկացման ժամանակ: Այսպիսով, եկել է ժամանակը պատասխանելու հետևյալ հարցերին.

1. Ի՞նչ է անձակենտրոն մոտեցումը:

2. Ինչո՞վ է այն տարբերվում ավանդական մոտեցումներից։

3. Ի՞նչ բաղադրիչներից է այն պատրաստված:

Այս հարցերին կփորձեմ պատասխանել իմ աշխատանքում՝ պարզելու համար, թե որն է անձնակենտրոն մոտեցումը կրթության մեջ։

1. Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման տեսական կողմերը

1.1 Աշակերտակենտրոն ուսուցման հայեցակարգը

Անհատականության վրա հիմնված ուսուցումը (LOO) ուսուցման մի տեսակ է, որն առաջնային պլան է դնում երեխայի ինքնությունը, նրա ներքին արժեքը և ուսումնական գործընթացի սուբյեկտիվությունը: Այս տեսակի կրթության հարցերին նվիրված մանկավարժական աշխատություններում այն ​​սովորաբար հակադրվում է ավանդականին, որը կենտրոնացած է մարդուն դասավանդելու վրա, դիտվում է որպես որոշակի սոցիալական գործառույթների ամբողջություն և սոցիալական կարգում ամրագրված վարքագծային որոշակի մոդելների «իրականացնող»: դպրոցի.

Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցումը ոչ միայն ուսուցման առարկայի առանձնահատկությունները հաշվի առնելն է, այլ ուսումնական պայմանների կազմակերպման այլ մեթոդաբանություն, որը ներառում է ոչ թե «հաշվառում», այլ իր անձնական գործառույթների «ներառում» կամ իր սուբյեկտիվ պահանջարկը: փորձը։ Նկարագրելով սուբյեկտիվ փորձի բովանդակությունը, Ի.Ս. Յակիմանսկայան ներառում է.

1) առարկաներ, գաղափարներ, հասկացություններ.

2) գործողություններ, տեխնիկա, գործողությունների կատարման կանոններ (մտավոր և գործնական).

3) հուզական կոդեր (անձնական իմաստներ, վերաբերմունք, կարծրատիպեր).

Սուբյեկտիվ փորձի բնութագրերը տրվում են Ա.Կ. Օսնիցկին՝ առանձնացնելով դրանում փոխկապակցված և փոխազդող հինգ բաղադրիչներ.

Արժեքային փորձը (կապված հետաքրքրությունների, բարոյական նորմերի և նախասիրությունների, իդեալների, համոզմունքների ձևավորման հետ) - կողմնորոշում է մարդու ջանքերը: Արտացոլման փորձ - օգնում է կողմնորոշումը կապել մնացած սուբյեկտիվ փորձի բաղադրիչների հետ:

Սովորական ակտիվացման փորձը - կողմնորոշվում է սեփական հնարավորությունների վրա և օգնում է ավելի լավ հարմարեցնել իրենց ջանքերը էական խնդիրների լուծմանը:

Գործառնական փորձ - համատեղում է իրավիճակների վերափոխման հատուկ միջոցներ և դրանց հնարավորությունները: Համագործակցության փորձ - նպաստում է ջանքերի համախմբմանը, խնդիրների համատեղ լուծմանը և ենթադրում է համագործակցության նախնական հաշվարկ: Ինչ վերաբերում է անձնական գործառույթներին, ապա առանձնանում են հետևյալը ...

Մոտիվացնող. Մարդն ընդունում և արդարացնում է իր գործունեությունը։

Հաշտարար. Անհատականությունը միջնորդում է արտաքին ազդեցություններին և վարքի ներքին ազդակներին, անհատականությունը ներսից չի ազատում ամեն ինչ, զսպում է, տալիս է սոցիալական ձև:

Բախում. Անհատականությունը չի ընդունում ամբողջական ներդաշնակությունը, նորմալ, զարգացած անհատականությունը հակասություններ է փնտրում։

Քննադատական. Անհատականությունը քննադատաբար է վերաբերվում առաջարկվող բոլոր միջոցներին, որոնք ստեղծված են հենց անձի կողմից, այլ ոչ թե դրսից պարտադրված:

Ռեֆլեկտիվ. Մտքում կայուն «ես» պատկերի կառուցում և պահպանում:

Իմաստալից. Անհատականությունը անընդհատ պարզաբանում է, ստուգում է իմաստների հիերարխիան։

Կողմնորոշող. Անհատականությունը ձգտում է կառուցել աշխարհի անհատականության վրա հիմնված պատկեր, անհատական ​​աշխարհայացք:

Ստեղծագործորեն փոխակերպող: Ստեղծագործությունը անձի գոյության ձև է: Ստեղծագործական գործունեությունից դուրս անհատականությունը շատ քիչ է, ցանկացած գործունեություն անհատականությունը տալիս է ստեղծագործական բնույթ։

Ինքնակատարում. Անհատականությունը ձգտում է ապահովել իր «ես»-ի ճանաչումը ուրիշների կողմից։

LOO-ի էությունը, անհատական ​​գործառույթների վերը նշված բնութագրերին համապատասխան, բացահայտվում է դրանց ակտիվացման համար պայմանների ստեղծման միջոցով՝ շնորհիվ ուսուցման առարկայի փորձի անձնական փորձի: Ընդգծվում է անձնական փորձի յուրահատկությունը և գործունեության բնույթը։

Անհատականության վրա հիմնված կրթության նպատակն է «երեխայի մեջ դնել ինքնաիրացման, ինքնազարգացման, հարմարվողականության, ինքնակարգավորման, ինքնապաշտպանության, ինքնակրթության և բնօրինակ անհատական ​​կերպարի ձևավորման համար անհրաժեշտ այլ մեխանիզմներ»: «

Ուսանողակենտրոն կրթության գործառույթները.

Մարդասիրական, որի էությունը կայանում է նրանում, որ ճանաչել մարդու ինքնարժեքը և ապահովել նրա ֆիզիկական և բարոյական առողջությունը, կյանքի իմաստի և դրանում ակտիվ դիրքի գիտակցումը, անձնական ազատությունը և սեփական ներուժի առավելագույն իրացման հնարավորությունը: Այս գործառույթի իրականացման միջոցները (մեխանիզմներն) են՝ փոխըմբռնումը, հաղորդակցությունը և համագործակցությունը.

Մշակութաստեղծ (մշակույթ ձևավորող), որն ուղղված է կրթության միջոցով մշակույթի պահպանմանը, փոխանցմանը, վերարտադրմանը և զարգացմանը։ Այս գործառույթի իրականացման մեխանիզմներն են մշակութային նույնականացումը՝ որպես մարդու և իր ժողովրդի միջև հոգևոր հարաբերությունների հաստատում, նրա արժեքների ընդունումը որպես սեփական և սեփական կյանքի կառուցում՝ հաշվի առնելով դրանք.

Սոցիալիզացիա, որը ներառում է անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման և վերարտադրման ապահովում, որն անհրաժեշտ և բավարար է մարդուն հասարակության կյանք մուտք գործելու համար: Այս գործառույթի իրականացման մեխանիզմը արտացոլումն է, անհատականության պահպանումը, ստեղծագործականությունը որպես անհատական ​​դիրք ցանկացած գործունեության մեջ և ինքնորոշման միջոց:

Այս գործառույթների իրականացումը չի կարող իրականացվել ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերությունների հրամանատարա-վարչական, ավտորիտար ոճի պայմաններում։ Աշակերտակենտրոն կրթության մեջ ուսուցչի այլ դիրքորոշում է ենթադրվում.

Լավատեսական մոտեցում երեխային և նրա ապագային որպես ուսուցչի ցանկություն՝ տեսնելու երեխայի անձնական ներուժի զարգացման հեռանկարները և նրա զարգացումը առավելագույնս խթանելու կարողությունը.

Երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքը որպես իր սեփական կրթական գործունեության առարկայի, որպես մարդու, ով կարողանում է սովորել ոչ թե հարկադրաբար, այլ կամավոր, իր կամքով և ընտրությամբ և դրսևորել սեփական գործունեությունը.

Ուսուցման մեջ յուրաքանչյուր երեխայի անձնական իմաստի և հետաքրքրությունների (ճանաչողական և սոցիալական) վրա հիմնվելը, նպաստելով նրանց ձեռքբերմանը և զարգացմանը:

Անհատականության վրա հիմնված կրթության բովանդակությունը նախատեսված է օգնելու մարդուն կառուցել իր անհատականությունը, որոշել իր անձնական դիրքը կյանքում. ընտրել արժեքներ, որոնք կարևոր են իր համար, տիրապետել գիտելիքների որոշակի համակարգին, բացահայտել գիտական ​​մի շարք: և հետաքրքրություն ներկայացնող կյանքի խնդիրները, տիրապետել դրանց լուծման ուղիներին, բացել սեփական ռեֆլեկտիվ աշխարհը «Ես «Եվ սովորել, թե ինչպես կառավարել այն. LLL համակարգում կրթության չափորոշիչը նպատակ չէ, այլ միջոց, որը որոշում է առարկայական նյութի օգտագործման ուղղություններն ու սահմանները՝ որպես կրթության տարբեր փուլերում անհատական ​​զարգացման հիմք: Բացի այդ, չափորոշիչը կատարում է կրթության մակարդակների համակարգման և անհատի համար համապատասխան պահանջների գործառույթները: Աշակերտակենտրոն ուսուցման արդյունավետ կազմակերպման չափորոշիչներն են անհատական ​​զարգացման պարամետրերը։

Այսպիսով, ամփոփելով վերը նշվածը, մենք կարող ենք տալ ուսանողակենտրոն ուսուցման հետևյալ սահմանումը.

«Անհատականության վրա հիմնված ուսուցումը» ուսուցման մի տեսակ է, որտեղ ուսանողի և ուսուցչի միջև փոխգործակցության կազմակերպումը առավելագույնս կենտրոնացած է ուսանողի անձի և աշխարհի անհատականության առարկայի մոդելավորման առանձնահատկությունների վրա»:

1.2 Աշակերտակենտրոն մոտեցման նպատակներն ու խնդիրները

Նպատակը. Ստեղծել հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների համակարգի, որը թույլ է տալիս մեկ դասարանում աշխատել կողմնորոշմամբ ոչ թե «միջին» ուսանողի վրա, այլ յուրաքանչյուրի հետ առանձին՝ հաշվի առնելով անհատական ​​ճանաչողական կարողությունները, կարիքները և հետաքրքրությունները: Մաթեմատիկայի աշակերտակենտրոն ուսուցման տեխնոլոգիան պայմանավորված է հետևյալ առաջադրանքներով.

Յուրաքանչյուր ուսանողի հետաքրքրել մաթեմատիկայով և ապահովել դրա զարգացումը փոխըմբռնման և համագործակցության մթնոլորտում.

Զարգացնել ուսանողների ստեղծագործական ունակությունները;

Զարգացնել յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​ճանաչողական ունակությունները.

Օգնել անհատին ճանաչել ինքն իրեն, ինքնորոշում և ինքնիրացում:

Աշակերտակենտրոն մոտեցման իրականացումը ուսանողների ճանաչողական ակտիվության և մաթեմատիկայի դասավանդման որակի բարձրացման մեթոդական մեթոդներից է։

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման էության այս գաղափարը թույլ է տալիս ավելի նպատակաուղղված և արդյունավետ մոդելավորել և կառուցել կոնկրետ թրեյնինգներ՝ առավել արդյունավետորեն ապահովելով և աջակցելով երեխայի անհատականության ինքնակատարելագործման, նրա անհատականության զարգացման գործընթացներին: Անհատականության վրա հիմնված կրթության մեկնաբանության մեջ ամենակենտրոնացված արտահայտությունն այն գաղափարն է, որ այն պետք է հայտնվի կրթական համակարգում՝ որպես կրթության տարբերակման և անհատականացման միջոց։

1.3 Կենցաղային մանկավարժության կրթության «անձնական բաղադրիչների» պատմությունը

19-րդ դարի վերջում և 20-րդ դարի սկզբին Ռուսաստանում որոշակի տարածում գտավ ազատ դաստիարակության գաղափարը՝ անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող մանկավարժության «առաջին տարբերակը»։ Անվճար կրթության դպրոցի ռուսերեն տարբերակի ակունքները Լ.Ն. Տոլստոյը։ Հենց նա էր պատասխանատու անվճար կրթության ու դաստիարակության տեսական ու գործնական հիմքերի զարգացման համար։ Աշխարհում, նրա կարծիքով, ամեն ինչ օրգանապես փոխկապակցված է, և մարդ պետք է գիտակցի ինքն իրեն՝ որպես աշխարհի համարժեք մաս, որտեղ «ամեն ինչ կապված է ամեն ինչի հետ», և որտեղ մարդը կարող է հայտնվել միայն իր հոգևորը գիտակցելով։ և բարոյական ներուժը։ Անվճար կրթությունը ներկայացրեց Լ.Ն. Տոլստոյը որպես երեխաներին բնորոշ բարձր բարոյական հատկությունների ինքնաբուխ բացահայտման գործընթաց՝ ուսուցչի զգույշ օգնությամբ: Նա Ռուսոյի նման անհրաժեշտ չէր համարում երեխային քաղաքակրթությունից թաքցնելը, նրա համար արհեստականորեն ազատություն ստեղծել, երեխային սովորեցնել ոչ թե դպրոցում, այլ տանը։ Նա կարծում էր, որ դպրոցում, դասարանում, ուսուցման հատուկ մեթոդներով հնարավոր է անվճար կրթության իրականացում։ Գլխավորը «պարտադրված ոգի» չստեղծելն է ուսումնական հաստատությունԵվ ձգտեք ապահովել, որ դպրոցը դառնա ուրախության, նոր բաներ սովորելու, աշխարհին ծանոթանալու աղբյուր:

Չնայած Ռուսաստանում անհատական ​​ազատության բացակայությանը, ազատ դաստիարակության դպրոցի ռուսական տարբերակի կողմնորոշումն ի սկզբանե առարկայական էր, այսինքն՝ բովանդակությամբ այն կապված էր կյանքի բոլոր ոլորտներում մարդու ինքնորոշման գաղափարի հետ:

Այնուամենայնիվ, այն ժամանակվա ռուսական մանկավարժության «տեսական հիմքը» քրիստոնեական մարդաբանությունն էր՝ «բազմապատկված» «ռուսական էքզիստենցիալիզմի» փիլիսոփայությամբ (Վ. Սոլովյով, Վ. Ռոզանով, Ն. Բերդյաև, Պ. Ֆլորենսկի, Կ. Վենցել, Վ. Զենկովսկի և այլն), որը մեծապես որոշեց գործնական մանկավարժության դեմքը և նույն չափով «սահմանափակեց» անվճար կրթության գաղափարների «մաքուր» ձևով իրականացումը։ Հռչակվելով և նշանակվելով, մասամբ նույնիսկ փորձարկված՝ 20-րդ դարի սկզբին Ռուսաստանում տարածված չեղավ անվճար դաստիարակության դպրոցի գաղափարը։

Սովետական ​​դիդակտիկայում «աշակերտակենտրոն ուսուցման» խնդիրները դրվել և լուծվել են տարբեր ձևերով՝ տեսական և պրակտիկայի մակարդակներում։ Գաղափարախոսության մեջ անձնական գործոնը հաշվի առնելու նկատմամբ վերաբերմունքն ուղեկցվում էր աշակերտի անհատականության դիտարկմամբ՝ որպես դասավանդման պրակտիկայում համակարգի որոշակի «պտուտակի» ձևավորման միջոց։ Դասընթացի նպատակային դրույթը հետևյալն էր. «...սովորեցնել ինքնուրույն մտածել, գործել կոլեկտիվ, կազմակերպված, տեղյակ լինել իրենց գործողությունների արդյունքներին՝ զարգացնելով առավելագույն նախաձեռնողականություն և նախաձեռնողականություն»: Այն ժամանակվա գիտական ​​աշխատություններում հստակ երևում են վերաբերմունքը անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող ուսուցման և, միաժամանակ, ուժեղ և կոնկրետ ԶՈՒՆ ձևավորման նկատմամբ։ Այսօրվա տեսանկյունից միանշանակ կարելի է պնդել, որ երկրի տնտեսա-քաղաքական իրավիճակը, նրա գաղափարախոսությունը արագ ու միանշանակ «մղեցին» մանկավարժությանը դեպի ԶՈՒՆ-ի օգտին ընտրություն։

Սովետական ​​դիդակտիկայի զարգացման նոր փուլը, որը սովորաբար կապված է մեր դարի 30-50-ական թվականների հետ, բնութագրվում է «անհատականության վրա հիմնված» խնդիրների շեշտադրման որոշակի փոփոխությամբ։

Շարունակվում է հռչակվել ուսանողների անկախության ձևավորման գաղափարը՝ հաշվի առնելով նրանց անհատականությունն ու տարիքը ուսուցում կազմակերպելիս, սակայն առաջ է գալիս ուսանողներին գիտական, առարկայական գիտելիքների համակարգով զինելու խնդիրը։

Անձնական գործոնը հաշվի առնելու պահանջն այս ընթացքում արտացոլվել է ձևակերպման մեջ՝ որպես գիտակցության և գործունեության սկզբունքի հիմնական դիդակտիկ սկզբունքներից մեկը։ Ուսուցչի աշխատանքի արդյունավետությունը գնահատվում էր աշակերտների կատարողականի բնույթով, իսկ կատարումն ավելի մեծ չափով գնահատվում էր ուսանողների՝ իրենց սովորածը վերարտադրելու ունակությամբ:

Սա, իհարկե, չէր նշանակում ուսուցիչների հրաժարումը աշակերտների ստեղծագործական ունակություններն ու ինքնուրույնությունը զարգացնելուց, բայց այդ հատկանիշների ձևավորման գործում ուսուցիչը նրանց առաջնորդեց ճիշտ ճանապարհով դեպի որոշակի՝ ասելով. ժամանակակից լեզու, առարկայական չափորոշիչ. Ուսանողի «ես»-ը, «յուրահատկությունը» մասամբ թաքնված էր որոշակի ԶՈՒՆ-ների ձևավորման նկատմամբ վերաբերմունքի հետևում։ Այն ժամանակ «անձի զարգացում» հասկացությունն այնքան էր «էռոզիայի ենթարկվել», որ այս գործընթացը սկսում է նույնացնել անհատականության ցանկացած փոփոխության, այդ թվում՝ գիտելիքների կուտակման հետ։ Կենցաղային դիդակտիկայի զարգացման հաջորդ շրջանը՝ 60-80-ական թվականները, կապված է «ուսուցման և զարգացման» խնդրի խորը ուսումնասիրության հետ։ Այս ժամանակահատվածում դիդակտիկայի զարգացման բնորոշ առանձնահատկություն պետք է համարել ուսուցման գործընթացի ուսումնասիրությունը որպես անբաժանելի երեւույթ: Եթե ​​նախորդ ժամանակաշրջաններում հիմնական ուշադրությունը դարձվում էր ուսումնական գործընթացի առանձին բաղադրիչների՝ մեթոդների, ձևերի և այլնի ուսումնասիրությանը, ապա այժմ առաջին պլան են մղվել ուսումնական գործընթացի շարժիչ ուժերի բացահայտման խնդիրները։ Դրան նպաստել են կրթական հոգեբանության ոլորտում իրականացված հետազոտությունները: Հետազոտություն P.Ya. Գալպերին, Վ.Վ. Դավիդովա, Դ.Բ. Էլկոնինա, Լ.Վ. Զանկովան և մյուսները զգալիորեն ընդլայնեցին ուսանողների ճանաչողական կարողությունների մասին պատկերացումների հորիզոնները: Դիդակտիկայում «տեսականորեն ձևակերպված» գաղափար է առաջանում կրթության բովանդակությունը ուսուցման առարկայի փոփոխության առումով նկարագրելու անհրաժեշտության մասին։ Հետազոտական ​​և գիտական ​​աշխատություններում ընդգծվում է անհատականության գծերի բովանդակության և կառուցվածքի կազմակերպման փոխկապակցվածությունը։ Այս շրջանի դիդակտիկայի ուշադրությունը ուսանողի անձի վրա հստակորեն նկատվում է: Փորձ է արվում պարզել ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի էությունը, դասակարգել ինքնուրույն աշխատանքի տեսակները։

Մանկավարժ-նորարարների հետազոտություն և գործնական որոնում (Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Ի.Պ. Վոլկով, Է.Ն. Իլյին, Ս.Ն. Լիսենկովա, Վ.Ֆ. Նրանցից ոմանք իրենց ուշադրությունը կենտրոնացրել են ուսանողների գործունեության գործիքային կողմի վրա, որը ենթադրում է մարդու անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու մի տեսակ տեխնոլոգիա, մյուսները՝ նրանց անձնական զարգացման վրա: Բայց նրանց աշխատանքի համակարգային գործոնը միշտ եղել է ուսանողի բարեխղճությունը։ Եվ եթե նույնիսկ ոչ բոլորին ի վերջո հաջողվեր կոնցեպտուալիզացնել իրենց մոտեցումները, առանց նրանց նորարարական որոնման, հաջորդ փուլի բովանդակությունը բոլորովին այլ կլիներ։ Դիդակտիկ ռուսական մտքի զարգացման հաջորդ փուլը սկսվեց 1980-ականների վերջին։ Սա մեր այսօրվա օրն է, և այն դեռևս դժվար է գնահատել, բայց, այնուամենայնիվ, հնարավոր է բացահայտել դրա ամենաբնորոշ գծերը։

Նախ, ներկա ժամանակաշրջանը բնութագրվում է տարբեր մոտեցումներ ինտեգրելու հետազոտողների ցանկությամբ: Անցել է «բումերի» շրջանը, այժմ խնդրահարույց, այժմ ծրագրավորված, այժմ զարգացող կրթությունը (այս հայեցակարգի նույնականացումով կա՛մ Դ.Բ. Էլկոնին. Վ.Վ. Դավիդով, կա՛մ Լ.Վ. Զանկովի համակարգի հետ):

Երկրորդ՝ տարբեր մոտեցումների ինտեգրման գործընթացում հստակորեն ի հայտ է եկել համակարգ ձևավորող գործոն՝ ուսանողի եզակի և անկրկնելի անհատականությունը։ Վերջերս ի հայտ են եկել մեթոդաբանական բնույթի առաջին աշխատանքները, որտեղ բավական մանրամասն քննարկվում են անհատականության վրա հիմնված ուսուցման խնդիրները։

Խոսքը Շ.Ա. Ամոնաշվիլի «Մանկավարժական սիմֆոնիա», Վ.Վ. Սերիկովա «Անձնական մոտեցում կրթության, հայեցակարգի և տեխնոլոգիայի մեջ», Ի.Ս. Յակիմանսկայա «Անհատականության վրա հիմնված կրթություն ժամանակակից դպրոցում» և այլն:

Երրորդ, դիդակտիկայի զարգացման ժամանակակից փուլը բնութագրվում է ուսուցման տեխնոլոգիայի նկատմամբ աճող հետաքրքրությամբ: Մանկավարժական տեխնոլոգիան գնալով մեկնաբանվում է որպես մանկավարժական աշխատանքի հեղինակային համակարգ և չի նույնացվում մեթոդների և ձևերի միասնական փաթեթի հետ:

Չորրորդ, դիդակտիկայի հետաքրքրությունը ուսանողի անձի նկատմամբ դրդում է նրան դիտարկել անհատի կյանքի ուղին որպես ամբողջություն և, այս իմաստով, կենտրոնանում է զարգացող միջավայրի կազմակերպման միասնական մեթոդաբանության մշակման վրա, ներառյալ նախադպրոցական և հետդպրոցական կրթությունը: իր տարբեր տարբերակներով։ Սա ուսուցման «անձնական բաղադրիչի» համառոտ պատմությունն է:

2. Ուսուցման աշակերտակենտրոն մոտեցման տեխնիկա և միջոցներ

2.1 Համագործակցային ուսուցումը որպես ուսուցման որակի բարելավման միջոց

Ժամանակակից հասարակությունը բարդ պահանջներ է ներկայացնում կրթական գործընթացի որակի բարձրացման վերաբերյալ։ Կենտրոնական դեմքը սովորողն է՝ որպես մարդ։ Մնացած բոլոր մասնակիցները, այդ թվում՝ ուսուցիչը, միայն օգնում են աշակերտի անհատականության ձևավորմանը, նպատակաուղղված ապահովում են նրա տարիքային զարգացումը` հաշվի առնելով բնական նախադրյալները, ձգտումները, հակումները և կարողությունները:

Մարդու բնավորությունը, ունակությունները, սովորությունները, հետաքրքրությունները ձևավորվում են նրա գործունեության ընթացքում։ Փորձնականորեն ապացուցված է, որ շատ ուսանողներ, ովքեր համարվում էին մաթեմատիկայի անկարող, ընկնում են նոր պայմանների մեջ, երբ անհրաժեշտ է գործել, մտածել, ինքնուրույն փնտրել, այս նոր պայմանների ազդեցության տակ հաջողությամբ յուրացնում են մաթեմատիկական օրենքները, կանոնները, թեորեմները:

Դասավանդման ժամանակակից պահանջները ցույց են տվել, որ անհրաժեշտ ուսումնառության արդյունքի հասնելը հնարավոր է այնպիսի մոտեցումների (տեխնոլոգիաների) կիրառմամբ, որոնք ուղղված են.

Յուրաքանչյուր ուսանողի զարգացում;

Ուսանողների անհատական ​​կարողությունների ձևավորում և պահպանում.

Ինքնուրույն, թիմում, խմբում գործելու հմտության զարգացում։

Հետեւաբար անհրաժեշտություն է առաջանում դպրոցականներին սովորեցնել ինքնուրույն եւ ստեղծագործաբար սովորել, այսինքն՝ անհրաժեշտ է նրանց ընդգրկել հատուկ կազմակերպված միջոցառումների մեջ, դարձնել «տեր» այդ գործունեությանը։ Դրա համար անհրաժեշտ է ուսանողներին փորձել ներգրավել համագործակցության մանկավարժության մեջ՝ «փորձել անել, խորհրդակցել, խնդրել, խորհրդակցել, կիսվել» սկզբունքով: Նշենք, որ համագործակցության մանկավարժությունը ընդունում է ցանկացած երեխայի։ Այս մանկավարժության կիրառման մեջ ուսուցիչը պատասխանատու է այն բանի համար, որ երեխան պետք է պահպանի իր անհատականությունը, ինչը մեզանից շատերի համար շատ դժվար է աջակցել ուսուցչի որոշակի հանգամանքների և անհատական ​​​​որակների պատճառով: Համագործակցության մանկավարժության հիմնական գաղափարները.

Երեխային ուսուցում պրոքսիմալ զարգացման գոտում.

Ուսուցում առանց պարտադրանքի;

Հիմնաբառերի, նշանների մի շարք, որոնք տեղակայված են հղման սխեմայի տեսքով, նյութի խճողումը բացառելու համար.

Առաջ գնալու գաղափարը;

Մեծ բլոկների գաղափարը;

Ընտրության ազատության գաղափարը;

Երկխոսական մտածողության գաղափարը;

Խելացի դասի ֆոնի գաղափարը;

Ուսուցիչների և ուսանողների համատեղ գործունեության գաղափարը.

Հանգստի առարկայի գործունեության մեջ կամավորության գաղափարը:

Համագործակցության մանկավարժությունը կիրառելիս շատ կարևոր է, որ ուսանողները շփվեն միմյանց և ուսուցչի հետ, քանի որ ուսուցչի և երեխաների, հենց երեխաների միջև ուսուցման մեջ փոխհարաբերությունների բնույթը մեծապես որոշում է դրա արդյունավետությունը:

Նման հաղորդակցության մեջ ձևավորվում է մտածողության ճկունություն, հաղթահարվում են իներցիան և կարծրատիպերը, ինչը անհրաժեշտ է երիտասարդին ժամանակակից արագ փոփոխվող աշխարհում կողմնորոշվելու համար։ Հաղորդակցությունն արդյունավետ կազմակերպելու համար ուսուցիչը և նրա աշակերտը պետք է հավասար լինեն, և ուսանողն իրավունք ունի ուսուցչից հարգանք պահանջել, ուսուցչի հետ մեկնաբանություններ և անհամաձայնություններ հայտնել առանց վախի, դատապարտման և պատժի, ունենալ և պաշտպանել ցանկացած կետ: խնդրի վերաբերյալ տեսակետ, հետևաբար, երբեմն ձեր կարծիքը պաշտպանելու կարողությունն ավելի կարևոր է, քան պատրաստի ճիշտ պատասխանը ստանալը: Արդյունքում աշակերտը սովորում է լսել ոչ միայն ուսուցչին, այլեւ իր դասընկերներին, լսել ու քննադատել իրեն։ Այս համակարգում ուսուցիչը երեխաներին ոչ միայն կրթական խնդիր է դնում, այլեւ երկխոսության ակտիվ մասնակից է, իմաստուն օգնական։ Ուսուցիչ-աշխատակցի աշխատանքի իմաստը ոչ միայն աշակերտից ճիշտ պատասխան ստանալն է, այլ նաև երեխայի համար էմոցիոնալ առումով իմաստալից և արժեքավոր դարձնել այս պատասխանը փնտրելու հենց ճանապարհը։

Ուսուցիչը բարերարության մթնոլորտ է ստեղծում նույնիսկ անհաջողության դեպքում, փորձում է ուշադրություն դարձնել յուրաքանչյուր երեխայի, հատկապես թույլ ու հաճախ սխալվողի վրա։ Իսկ դասարանի աշակերտը չպետք է վախենա սխալվելուց, դասի ծաղրից ու ուսուցչի վատ գնահատականից։

Այսպիսով, համագործակցության մանկավարժությունը օգնում է զարգացնել գրեթե յուրաքանչյուր երեխայի մտածողությունը և ձևավորում է դպրոցականների դատողությունների անկախությունը, անկախությունը և ոչ ստանդարտ մտածողությունը։

Իմ աշխատանքում ուսուցիչները սկսում են իրականացնել համագործակցության մանկավարժություն, երբ սովորեցնում են 5-րդ դասարանից սովորողներին թեստային առաջադրանքներով աշխատել: Իմ պրակտիկայում ուսուցիչները մեծ ուշադրություն են դարձնում ուսանողների աշխատանքին թեստային առաջադրանքներով։

Թեստավորումը նպատակաուղղված քննություն է, նույնը բոլոր առարկաների համար, իրականացվում է խիստ վերահսկվող պայմաններում, ինչը հնարավորություն է տալիս օբյեկտիվորեն չափել մանկավարժական գործընթացի ուսումնասիրված բնութագրերը: «Թեստ» բառը անգլերենից թարգմանաբար նշանակում է առաջադրանք, թեստ։ Եվ իրավացիորեն, քանի որ ուսանողները մարտահրավերի առաջ են կանգնած թե՛ ինքնուրույն և թեստային աշխատանքներ կատարելիս, թե՛ նոր տեսքով քննություն հանձնելիս։ Հիմնական դպրոցի կրտսեր օղակը մեծ հետաքրքրությամբ է ներգրավված համատեղ գործունեության մեջ։ Այսպիսով, սկսեցին հայտնվել օգնականներ. այն տղաները, ովքեր ինքնուրույն ուսումնասիրելով որոշակի նյութ, առաջարկեցին դա բացատրել իրենց դասընկերներին, այնուհետև պարզել, թե ինչպես են իրենց հասկացել, բայց թեստերի օգնությամբ: Հարկ է նշել, որ երեխաները միշտ չէ, որ թեստային առարկաներ են ներկայացրել պատրաստի պատասխաններով։

2.2 Նախագծի մեթոդը՝ որպես ուսանողակենտրոն մոտեցման տեխնոլոգիա

Ինչ անել և ինչպես ստուգել օգնականներին ...

Նրանք ներկայացնում են իրենց լուծումները ուսուցչին, ուսուցիչը ստուգում է առաջադրանքների ծավալը, ծանրությունը, առաջադրանքների հաջորդականությունը՝ համեմատած դժվարության աստիճանի և պարզության հետ։

Սովորողների միջև առաջանում է համագործակցության գործընթաց, որի արդյունքում բարձրանում է ուսումնական նյութի յուրացման որակը։ Ժամանակն անցնելուց հետո, նման առաջադրանքները լուծելիս, տղաները հիշում են ոչ թե ուսուցչի առաջարկած առաջադրանքները, այլ նրանք, որոնք քննարկվել են իրենց դասընկերների հետ կամ առաջարկվել են նրանց կողմից։

Նաև անցկացվում են ստեղծագործական միջոցառումներ՝ թեմատիկ ներկայացումներ (հատկապես տարեվերջին), որոնք օգնում են հիշել գրեթե ողջ ուսումնական նյութը։ Սա շատ արդյունավետ է, օրինակ, երկրաչափության մեջ։

Ուսուցիչներն իրենց մանկավարժական գործունեության ընթացքում կիրառում են դասի կազմակերպման տարբեր ձևեր (կոլեկտիվ, խմբակային, անհատական, զույգերով):

Ուսանողների անհատական ​​կարողությունները բացահայտելու համար օգտագործվում է մանկավարժական ախտորոշում. նրանք վերահսկում են յուրաքանչյուր ուսանողի գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները՝ նպատակ ունենալով ժամանակին օգնել և զարգացնել կարողությունները, իրականացնել արտացոլում, սովորեցնել գնահատել իրենց գործունեությունը և դասընկերների գործունեությունը: . Համատեղ մանկավարժության կիրառումը նպաստում է ուսանողների կողմից առարկայի իմացության որակի բարձրացմանը և ուսուցման մակարդակի պահպանմանը: Հաջող համագործակցության դեպքում բոլորը պետք է վստահեն միմյանց, հենվեն միմյանց վրա համատեղ գործողություններ կատարելիս, երբ ուսանողներն ակտիվորեն օգնում են միմյանց, ակտիվորեն նպաստում յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական ​​նպատակներին և ուսուցչի հետ ընդհանուր նպատակներին:

Համագործակցային մանկավարժությունը շատ դժվար է իրականացնել, ուսուցիչից պահանջում է շփվել ուսանողների հետ, բայց արդյունավետ է, մաթեմատիկա սովորելու ուսանողների դրական վերաբերմունքով: Այս տեխնոլոգիայի օգտագործումը դասարանում ձևավորում է մարդկանց նոր սերունդ, ովքեր կարողանում են ավելի լայնորեն օգտագործել իրենց ներուժն ու կարողությունները:

Անհատականության վրա հիմնված կրթություն և ուսուցում տրամադրող տեխնոլոգիաներից մեկը նախագծային մեթոդն է, քանի որ այն գործնականում ներծծում է այլ ժամանակակից տեխնոլոգիաներ, օրինակ, օրինակ՝ համատեղ ուսուցումը:

Ի տարբերություն դպրոցում կիրառվող այլ տեխնոլոգիաների (հաղորդակցական դերի վրա հիմնված իրավիճակային և լեզվական կողմնորոշված ​​գործողություններ), նախագծի մեթոդաբանությունը ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ուսանողներին ներառել իրական հաղորդակցության մեջ՝ առավել հագեցած օտարալեզու շփումներով՝ հիմնված հետազոտական ​​գործունեության վրա, համատեղ աշխատանքի վրա։ , և տեսնել իրական, և ոչ միայն խաղի ընթացքում ձեռք բերված իրենց աշխատանքի արդյունքները։

Կրթության դոկտոր, ոլորտում անվանի գիտաշխատող ժամանակակից տեխնոլոգիաներսովորեցնելով ուսանողներին E.S. Պոլատը նախագծերի մեթոդը սահմանում է որպես «ուսանողների, անհատի կամ խմբակի որոշակի ձևով կազմակերպված որոնում, հետազոտական ​​գործունեություն, որն ապահովում է ոչ միայն որոշակի արդյունքի հասնելը, որը ձևակերպված է կոնկրետ գործնական արդյունքի տեսքով, այլև գործընթացի կազմակերպում: այս արդյունքին հասնելու համար»։

Նա կարծում է, որ նախագծային մեթոդը, որոշակի պայմանների դեպքում, կարող է կիրառվել ցանկացած տեսակի դպրոցում, կրթության ցանկացած փուլում, եթե այն համապատասխանում է հետևյալ պահանջներին.

էական հետազոտական ​​կամ ստեղծագործական խնդրի կամ խնդրի առկայություն, որը պահանջում է ինտեգրված գիտելիքներ, հետազոտական ​​որոնում դրա լուծման համար.

Ակնկալվող արդյունքների գործնական, տեսական, ճանաչողական նշանակությունը (օրինակ՝ թերթի, ալմանախի համատեղ հրատարակում դեպքի վայրից հաղորդումներով և այլն);

Սովորողների ինքնուրույն գործունեություն՝ անհատական, զույգերով, խմբով դասի ընթացքում և դրանից դուրս;

Ծրագրի բովանդակության կառուցվածքը, փուլային արդյունքների և դերերի բաշխման նշումը.

Խնդրի սահմանում, դրանից բխող հետազոտական ​​առաջադրանքների սահմանում, լուծման վարկածի առաջադրում, հետազոտության մեթոդների քննարկում, վերջնական արդյունքների ձևակերպում, ստացված տվյալների վերլուծություն, ամփոփում, ուղղում, եզրակացություններ (ուղեղային գրոհի մեթոդի կիրառում համատեղ հետազոտության ընթացքում. ):

1. Նախագծում գերիշխող մեթոդը՝ հետազոտական, ստեղծագործական, դերախաղ, կողմնորոշում և կողմնորոշում;

2. Առարկայական բովանդակության ոլորտ՝ մոնոնախագիծ (գիտելիքների մեկ ոլորտի շրջանակներում) կամ միջդիսցիպլինար նախագիծ.

3. Ծրագրի համակարգման բնույթը՝ ուղղակի (կոշտ, ճկուն), թաքնված (թողարկված, նախագծի մասնակցի նմանակում);

4. Շփումների բնույթը (մեկ դպրոցի, դասարանի, քաղաքի, տարածաշրջանի, երկրի, աշխարհի տարբեր երկրների մասնակիցների միջև);

5. Ծրագրի մասնակիցների թիվը;

6. Ծրագրի տեւողությունը (կարճաժամկետ, երկարաժամկետ).

Է.Ս.-ի առաջին հատկանիշի համաձայն. Պոլատը առանձնացնում է նախագծերի հետևյալ տեսակները.

Հետազոտություն.

Այս տեսակը պահանջում է լավ մտածված նախագծի կառուցվածք, հստակ ձևակերպված նպատակներ նախքան նախագիծը սկսելը, ծրագրի յուրաքանչյուր մասնակցի հետաքրքրությունը, սոցիալական նշանակությունը, փորձարարական և փորձարարական աշխատանքի մտածված մեթոդները, արդյունքների մշակման մեթոդները:

Ստեղծագործական.

Ստեղծագործական նախագծերը չունեն մանրամասն կառուցվածք, դրանք միայն ուրվագծվում և մշակվում են՝ ենթարկվելով հենց ուսանողների որդեգրած սխեմային։ Այնուամենայնիվ, նախքան նման նախագծի մշակումը սկսելը, դուք պետք է նախապես համաձայնեցնեք ցանկալի, ծրագրված արդյունքները։ Դրանք կարող են լինել շարադրություններ, տեսանյութեր, պատի թերթեր, արշավախմբեր և այլն:

Դերակատարում.

Նման նախագծերում կառույցը նույնպես միայն ուրվագծվում է և բաց է մնում մինչև ծրագրի ավարտը։ Յուրաքանչյուր մասնակից իր համար ընտրում է կոնկրետ դեր՝ պայմանավորված նախագծի բնույթով և բովանդակությամբ: Դրանք կարող են լինել գրական կերպարներ, սոցիալական կամ գործնական հարաբերություններ ընդօրինակող հերոսներ, որոնք բարդանում են մասնակիցների հորինած իրավիճակներով։ Նման նախագծերի արդյունքները կարելի է նախօրոք քննարկել, կամ դրանք կարող են «առաջանալ» աշխատանքի ավարտին մոտ։

Գործնական ուղղվածություն.

Այս տեսակն առանձնանում է ծրագրի մասնակիցների ի սկզբանե հստակ սահմանված նպատակով, որն իր հերթին պետք է կենտրոնացած լինի հենց մասնակիցների սոցիալական շահերի վրա: Աշխատանքի արդյունքը կարող է լինել թերթ, փաստաթուղթ, տեսաֆիլմ, ձայնագրություն, պիես, գործողությունների ծրագիր, օրենքի նախագիծ և այլն։

Նման նախագիծը պահանջում է լավ մտածված կառուցվածք, գուցե նույնիսկ դրա մասնակիցների բոլոր գործողությունների սցենարը, որը որոշում է յուրաքանչյուրի գործառույթները, յուրաքանչյուրի մասնակցությունը օտարալեզու տեղեկատվության մշակմանը և ձևավորմանը: Նման նախագծերի վրա աշխատելիս հատկապես կարևոր է քննարկումների լավ կազմակերպումը, ստացված արդյունքների ներկայացումը և դրանք գործնականում կիրառելու հնարավոր ուղիները։ Երկրորդ չափանիշի համաձայն՝ գերիշխող առարկայական-բովանդակային կողմը, նախագծերը կարող են լինել.

Մոնոնախագծեր.

Այս նախագծերը լավագույնս իրականացվում են տարածաշրջանային աշխարհագրության, սոցիալական թեմաների հետ կապված ամենաբարդ թեմաներով: Դրանք պահանջում են հստակ կառուցվածք, ավելի լավ դասի պլանավորում, վերջնական նպատակների և խնդիրների հստակ ցուցումով, ինչպես նաև ծրագրի մշակման ընթացքում ուսանողների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների մասին: Նախապես նշվում է նաև ներկայացման ձևը, որն իրենք ընտրում են ուսանողները։

Միջառարկայական նախագծեր.

Այս տեսակի նախագծերն իրականացվում են ժամից հետո։ Նրանք կարող են համատեղել մի քանի առարկաներ կամ լուծել բավականին բարդ խնդիրներ, օրինակ՝ շրջակա միջավայրի պահպանման խնդիրներ, ուսումնասիրել նույն ժանրում աշխատող գրողների աշխատանքը և այլն։

Նման նախագծերը պահանջում են առարկայական բոլոր ուսուցիչների աշխատանքի հստակ համակարգում, միջանկյալ հսկողության լավ մշակված ձևեր և վերջնական ներկայացում:

Համաձայն երրորդ չափանիշի՝ համակարգման բնույթի, նախագծերը կարող են լինել.

Բաց համակարգմամբ։

Նման նախագծերում համակարգողն (ուսուցիչը) անմիջականորեն մասնակցում է աշխատանքին, կազմակերպում և ուղղորդում է այն, ինչպես նաև համակարգում է բոլոր մասնակիցների գործունեությունը:

Թաքնված համակարգմամբ։

Ուսուցիչը չի խանգարում նախագծի աշխատանքին, բայց ուսումնասիրելով ուսանողների օրագրերն ու հաշվետվությունները, զրուցելով խմբի անդամների հետ, նա ուշադիր հետևում է գործընթացին և կարող է հանդես գալ որպես խորհրդատու և օգնական:

Ըստ կոնտակտների բնութագրերի՝ նախագծերն են.

կենցաղային կամ մարզային (մեկ դպրոցի, դպրոցական շրջանի, քաղաքի դասարաններում);

Միջազգային.

Վերջինս կարող է տեղի ունենալ դպրոցական փոխանակումներում։ Բացի այդ, ժամանակակից տեղեկատվական տեխնոլոգիաները ուսուցչին են ներկայացվում տարբեր երկրների և մայրցամաքների ուսանողների հետ միջազգային նախագծեր մշակելու հնարավորությամբ։ Նման նախագծերը համեմատաբար վերջերս են հայտնվել և կոչվում են հեռահաղորդակցության նախագծեր։

Համակարգչային հեռահաղորդակցությունը տարբեր երկրների ուսանողներին և ուսուցիչներին հնարավորություն է տալիս շփվել միմյանց հետ:

Հեռահաղորդակցության ուսուցման միջավայրում հստակ դրսևորվում է այն փաստը, որ ուսանողները ուսումնական գործընթացում ստեղծում են կրթության առարկայական բովանդակության սեփական ըմբռնումը:

Հեռահաղորդակցության նախագիծը, առաջին հերթին, ուսանողների, միմյանցից զգալի հեռավորության վրա գտնվող գործընկերների կրթական և ճանաչողական համատեղ ստեղծագործական կամ ճանաչողական խաղային գործունեություն է, որը հիմնված է համակարգչային հեռահաղորդակցության վրա և ունի ընդհանուր նպատակ՝ համաձայնեցված մեթոդների կիրառմամբ խնդրի ուսումնասիրություն. գործունեության մեթոդներ, որոնք ուղղված են ընդհանուր արդյունքի հասնելուն.

Հեռահաղորդակցության նախագծերի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ դրանք միշտ միջառարկայական են: Ծրագրի թեմայի վերաբերյալ ցանկացած խնդրի լուծումը միշտ պահանջում է ինտեգրված գիտելիքների ներգրավում: Միջազգային նախագծերում աշխատելը պահանջում է լավ գիտելիքներ ոչ միայն կոնկրետ խնդրի հետազոտման ոլորտում, այլ նաև ծրագրի գործընկերոջ ազգային մշակույթի որոշակի իրազեկում:

Հեռահաղորդակցության նախագծին մասնակցելը օգնում է ուսանողին ներգրավվել տարբեր միջավայրերում՝ տեղեկատվական, սոցիալական, լեզվական, նպաստում է գլոբալ մտածողության ձևավորմանը, սեփական անձի գիտակցմանը որպես աշխարհի քաղաքացի, սերմանում է սոցիալական պատասխանատվության զգացում, ընդլայնում է ուսանողի մտահորիզոնը: , և ներառում է մշակույթները բազմաբանության մեջ:

Նախագծերի այս տիպաբանությունը ուսուցչին առաջարկում է այս ոլորտում աշխատանքի տարբեր ձևեր՝ կախված ուսանողների համար սահմանված նպատակներից և խնդիրներից, ինչպես նաև համակարգչային տեխնոլոգիաները իրենց աշխատանքում օգտագործելու հնարավորությունների առկայությունից:

Ծրագրի մեթոդի կիրառման մոտեցումներ:

Անդրադառնանք օտար լեզուների դասավանդման նախագծային մեթոդի կիրառման հիմնական մոտեցումներին: Դրանք կարելի է բաժանել երկու կատեգորիայի.

Առաջինի մեջ ներառում ենք դասագրքի նյութին չառնչվող նախագծերի մշակում. ուսանողները ծանոթանում են քաղաքին, այն տարածքին, որտեղ ապրում են, որպեսզի այդ մասին պատմեն իրենց օտարերկրյա հասակակիցներին՝ դրանով իսկ ներգրավվելով սոցիալական միջավայր, պրագմատիկ նախագծերի մշակում։ Երկրորդ կատեգորիան գիտահետազոտական ​​նախագծերն են, որոնց մշակումն իրականացվում է դասագրքում կոնկրետ թեմայի ուսումնասիրությանը զուգահեռ։ Նախագծի ժամանակը կախված է թեմայից և այն բանից, թե ինչպես է ուսուցիչը որոշել աշխատել նախագծի վրա՝ յուրաքանչյուր դասին երկու-երեք շաբաթ, կամ շաբաթական մեկ ժամ ավելի երկար ժամանակով: Չնայած նախագծերի իրականացմանը «չմիջամտելու» քաղաքականությանը, ուսուցիչը պետք է հետաքրքրված լինի ուսանողների հաջողություններով և ձեռքբերումներով. նրանք պետք է կրկնեն.

Այս մոտեցման անկասկած առավելությունը նախագծի շուրջ աշխատանքի անընդհատ քննարկումն է դասարանում։

Ուսանողները միմյանց հետ շփվում են ուսումնասիրվող լեզվի միջոցով (և սա նախագծի վրա աշխատելու անփոխարինելի պայման է), սովորում են լսել և լսել միմյանց, վերլուծել, համեմատել, հակադրել:

Նման հաղորդակցության գործընթացում տեղի է ունենում անհատի սոցիալականացում և անհատականացում, իրականացվում են մշակութաբանական մոտեցման բաղադրիչները` մասնակիցների երկխոսությունը և համագործակցությունը նպատակներին հասնելու համար: Ուսուցիչը միջնորդ է աշակերտի և մշակութային տարածքի միջև, իսկ դասը՝ մշակութային և կրթական տարածք։

Կա ևս մեկ միջոց, որով նախագծային մեթոդով օտար լեզու սովորելը կարող է հետևել երեք զուգահեռներին, որոնք նախապատրաստում են ուսանողներին նախագծին:

Զուգահեռներ նշանակում են հատուկ կազմակերպված վարժություններ, որոնք նախորդում են նախագծի մշակմանը, որի նպատակն է ոչ միայն ծանոթացնել ուսանողներին բառարանային նյութին, այլև աստիճանաբար մտնել սոցիալականացման մեջ, քայլ առ քայլ ծանոթանալ շրջապատող աշխարհին աջակցությամբ: ուսուցիչ, ինչպես նաև զարգացնել տեղեկատվության հետ աշխատելու հմտությունները։ Առաջին զուգահեռը ենթադրում է հաղորդակցման հմտությունների զարգացում որոշակի բառապաշարային թեմաների շրջանակներում և ներառում է դասարանում համապատասխան առաջադրանքների կատարում (երկխոսությունների ձևավորում՝ օգտագործելով սովորած բառապաշարը): Երկրորդ զուգահեռը ուսուցման գործընթացում ներառում է ոչ միայն ուսումնասիրված բառապաշարային նյութի առաջադրանքները, այլև տեղեկատվության հավաքման և հետագա ընտրության հմտությունները, դրա որոնման ուղիները որոշելու և ստացված նյութի ներկայացման ամսաթիվը: Այսպիսով, ուսանողները ձեռք են բերում անհրաժեշտ ինտելեկտուալ, ստեղծագործական և հաղորդակցման հմտություններ: Հետազոտությունն իրականացնելուց հետո սովորողները դասին ներկայացնում են հատուկ կազմակերպված պրեզենտացիա, իրենց զեկույցը նպատակային լեզվով, միասին քննարկում են՝ զարգացնելով. հաղորդակցման հմտություններվարեք քննարկում, հակիրճ արտահայտեք ձեր մտքերը:

Երրորդ զուգահեռը տալիս է առաջադրանքներ, որոնք նման են երկրորդ զուգահեռին, բայց ավելի լայն առումով: Դրանք ներառում են ինչպես գիտելիքներ ուսումնասիրված խոսքի թեմաների շրջանակներում, այնպես էլ ինտեգրացիոն գիտելիքներ այլ գիտական ​​ոլորտներից: Օրինակ, մոլորակի տարբեր մասերում բնապահպանական խնդիրներին վերաբերվող միջազգային նախագծի ընկերները խնդրում են ձեզ պատմել, թե ինչպես է էկոլոգիան մեր քաղաքում և ուղարկեք չափումների արդյունքները, տարբեր էսքիզներ բնությունից, նկարազարդումներ: Աշակերտները և ուսուցիչը քննարկում են իրենց քաղաքի (գյուղի) շրջակա միջավայրի վիճակը, որպեսզի այդ մասին պատմեն նախագծի իրենց ընկերներին: Միաժամանակ բնապահպանական իրավիճակի բարելավման ուղիներ են առաջարկում։ Դրանք կարող են լինել շրջակա միջավայրի, կենդանիների նկատմամբ վերաբերմունքի, հասարակության զարգացման ուղիների, տնային տնտեսության և երկրորդային հումքի օգտագործման, քիմիական նյութերի, բնության գրկում ազատ ժամանակ անցկացնելու, քաղաքական գործիչների վերաբերմունքը բնապահպանական խնդիրների նկատմամբ և այլն:

Այս աշխատանքի ընթացքում ուսանողները միավորվում են շահագրգիռ խմբերում: Նրանք որոշում են տեղեկատվության հավաքագրման ուղիները, յուրաքանչյուրի համար անհատական ​​առաջադրանքները, ինչպես նաև արդյունքների և առաջարկների ներկայացման ձևը։ Նման նախագծի վրա աշխատանքը կարող է տևել մի քանի շաբաթից մինչև մեկ ամբողջ ուսումնական տարի: Այս տեխնոլոգիայի օգտագործմամբ նախագծի վրա աշխատելը ներառում է յուրաքանչյուր քայլի կատարումը որպես առանձին առաջադրանք կամ նույնիսկ որպես անկախ առանձին մինի նախագիծ:

Ծրագրի կատարման սխեման.

Առաջին փուլ. Խմբում ստեղծագործական մթնոլորտի ստեղծում.

Երկրորդ փուլ. Հետազոտության թեմայի առաջարկ. Նախագծի թեմայի ընտրություն:

Երրորդ փուլ. Ծրագրի մշակման ընդհանուր գծի համակարգում. Խմբերի ձևավորում.

Ծրագրի աշխատանքի մանրամասն պլանի կազմում: Տեղեկատվության հավաքագրման ուղիների քննարկում: Թեմայի շուրջ զարգացումների իրականացում. Առաջին արդյունքների խմբային քննարկում.

Չորրորդ փուլ. Բոլորի կողմից ստացված արդյունքների ընդհանուր ժողովածու: Նախագծի ներկայացում. Ներկայացման և ստացված արդյունքների քննարկում.

Է.Ս. Պոլատը նաև նախանշում է նախագծի վրա աշխատանքի հիմնական փուլերը. Ըստ նրա մոտեցման՝ սրանք են.

1. Իրավիճակների ներկայացում, որը թույլ է տալիս բացահայտել մեկ կամ մի քանի խնդիրներ ուսումնասիրության թեմայի վերաբերյալ.

2. Առաջադրված խնդիրների լուծման համար վարկածների առաջադրում, վարկածներից յուրաքանչյուրի քննարկում կամ հիմնավորում.

3. Ընդունված վարկածների խմբերով փորձարկման մեթոդների քննարկում, տեղեկատվության աղբյուրների ներգրավում, արդյունքների ներկայացում;

4. Աշխատեք խմբերով վարկածը հաստատող նյութի որոնման վրա;

5. Յուրաքանչյուր խմբի կողմից նախագծերի պաշտպանություն՝ հակառակ մյուս խմբերի եզրակացություններին.

6. Նոր խնդիրների բացահայտում.

Ծրագրի մեթոդը կարող է կիրառվել ծրագրային նյութի շրջանակներում գրեթե ցանկացած թեմայով, քանի որ թեմաների ընտրությունն իրականացվում է հաշվի առնելով ուսանողի (անձի և նրա շրջապատի) համար գործնական նշանակությունը: Հիմնական բանը ձևակերպելն է այն խնդիրը, որի վրա կաշխատեն ուսանողները ծրագրի թեմայի շուրջ աշխատելու գործընթացում։ Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, նախագծերը օտար լեզուհնարավորություն են տալիս դրանց առաջ քաշել մի քանի խնդիրներ և վարկածներ, քանի որ այդ նախագծերն ավելի հաճախ պրակտիկային են, պրագմատիկ՝ նյութական վերջնական արդյունքով: Ինչպես նշում են ժամանակակից հոգեբանները, սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության ներկայիս անկումը պայմանավորված է ուսուցման գործընթացի, դրա բովանդակության, մեթոդների և ուսուցման իրական շարժառիթներով կազմակերպման միջև առկա բացով:

Ուսանողներին մոտիվացնելու ամենաիրատեսական ձևը նրանց համար իսկապես հետաքրքիր խնդիրներին անդրադառնալն է, իրենց հարազատ միջավայրում ինքնիրացման և ինքնահաստատման համար պայմաններ ստեղծելը: Միայն այդ դեպքում դպրոցում ձեռք բերված գիտելիքները, հասկացությունները, արժեքները իմաստավորվում են, երբ դրանք գտնում են իրենց մարմնավորումը իրական կյանքում: Եվ միայն այն ժամանակ, երբ դասը դառնում է հետաքրքիր, երբ հենց դպրոցում են գտնում աշակերտի սոցիալական միջավայրից առաջացած հարցերի պատասխանները։ Իր համար ստեղծելով աշխարհի որոշակի պատկեր՝ ուսանողն իր տեղը գտնում է դրանում։

Նախագծերի զարգացման համար առաջարկվող թեմաները/խնդիրները նպաստում են ոչ միայն սովորելու նկատմամբ ուսանողների հետաքրքրության զարգացմանը, այլև նրանց տարբեր տեսակի մշակույթներին ծանոթացնելուն: Այսպիսով, նախագծեր, որոնք հրավիրում են ուսանողներին համեմատել իրենց երկրի պատմության տարբեր փուլերը և նպատակային լեզվի երկիրը, գտնել ընդհանուր լեզու ճարտարապետության, արվեստի մեջ, դիտարկել կենսամիջավայրի ազդեցությունը ազգային բնավորության, ապրելակերպի, սննդային հակումների վրա և նկարագրել. մեր երկրի տարբեր մասերում կյանքի առանձնահատկությունները, կազմել անգլիախոս երկրների տարածաշրջանային աշխարհագրական դիմանկարներ, նպաստել ուսանողի աշխարհայացքի, նրա ոգեղենության զարգացմանը, նրանց ծանոթացնել մշակույթների երկխոսությանը, օգնել իրենց ճանաչել որպես քաղաքացի: իրենց երկիրը՝ Եվրոպան և աշխարհը, զարգացնում են հայրենասիրության և ազգային արժանապատվության զգացումները։

Աշխատեք նախագծերի վրա, որոնք շոշափում են ժամանակակից երիտասարդության խնդիրները, նրանց երաժշտական ​​նախասիրությունները, երիտասարդական խմբերը, խրախուսում է դպրոցականներին քննարկել մարդու արժեքային կողմնորոշումները, սովորեցնում է հանգիստ, հավասարակշռված վերաբերմունք նրանց նկատմամբ: Սա ոչ միայն ձևավորում է անհատի աշխարհայացքը, այլև պահանջում է նրա ակտիվ դիրքորոշման դրսևորում, տեսակետը պաշտպանելու կարողություն և զարգացնում քննարկման հմտություններ:

Նախագծի մեթոդի կիրառման ժամանակ մոտիվացիան կարող է առաջանալ նաև տեղեկատվության ընկալման և յուրացման գործընթացում հաղորդակցվելու ցանկությամբ, դերային խաղի նկատմամբ հետաքրքրությամբ, որում կարող եք արտահայտել ձեր վերաբերմունքը իրավիճակին, հերոսին: Թաքնվելով նրա դիմակի տակ՝ չպետք է վախենալ ծաղրի ենթարկվելուց և, համապատասխանաբար, կարելի է փորձել տարբեր դերեր՝ յուրացնելով իրեն շրջապատող աշխարհում վարքի կանոնները։

Այսպես է տեղի ունենում անհատական-անհատական ​​կերպարի ձեւավորումը, անհատի ինքնության զարգացումը։

Նախագծի թեմա մշակելիս յուրաքանչյուր խումբ ընտրում է իր համար իրոք հետաքրքիր և կարևոր խնդիրը կամ առաջադրանքը՝ դրանով իսկ կապելով ուսումնական գործընթացը իրական կյանքի հետ, ներգրավվելով սոցիալականացման գործընթացում, յուրացնելով կյանքի տարբեր ձևեր։

Մոտիվացիայի կիրառումը, որը պայմանավորված է ուսանողների հուզական և անձնական հետաքրքրությամբ դեպի թիրախային լեզվի և երկրի նկատմամբ, ոչ միայն նպաստում է այս երկրի մշակույթին ծանոթանալուն, այլև ապահովում է կրթության մեկ այլ ռազմավարության իրականացում, այն է՝ սեփական մշակութային նույնականացման գործընթացը, սեփական երկրի մշակույթին պատկանելության զգացում ձեռք բերելը, նրա արժեքների յուրացումը:

Քանի որ մեր ավագ դպրոցի աշակերտներից շատերը սկսում են մտածել իրենց հետագա գործունեության մասին դպրոցը թողնելուց հետո, ավարտական ​​շեմին նրանք ավելի մոտիվացված են դառնում ուսումնասիրելու հետագա մասնագիտություն ստանալու համար անհրաժեշտ առարկաները. կա տարբերակում ոչ միայն ըստ հետաքրքրությունների, այլև ընտրված մասնագիտություններ, որոնցից շատերի համար օտար լեզվի իմացությունը շատ խոստումնալից է թվում: Առաջատար տեղը զբաղեցնում են ինքնորոշման և իրենց ապագայի ընտրության հետ կապված դրդապատճառները։ Նախագծի մշակումը թույլ է տալիս ուսանողներին ընդլայնել և խորացնել իրենց հետաքրքրությունները, գտնել որոշակի բացեր գիտելիքների որոշակի ոլորտներում: Գիտելիքների որոշակի ոլորտում իրենց հետաքրքրող խնդրի վերաբերյալ առավելագույն ծավալով տեղեկատվություն ստանալու ուսանողների ցանկությունը օգնում է վերացնել առկա բացերը: Մասնագիտացված տեքստեր կարդալը ոչ միայն ընդլայնում է բառապաշարը, զարգացնում լեզվական ենթադրությունները, այլև, առաջին հերթին, ընդլայնում է գիտելիքը գիտության տարբեր ոլորտներում:

Ուսանողների համագործակցություն.

Նախագծի վրա խմբերով համատեղ աշխատանքը թույլ է տալիս բոլորին ոչ միայն կատարել իր համար իրագործելի առաջադրանք, այլև սովորել թիմում համատեղ աշխատանքի հմտությունները, երբ անհրաժեշտ է լսել գործընկերոջը, ընդունել կամ չընդունել նրան: տեսակետ, վիճիր նրա ընտրությունը, այսինքն՝ յուրաքանչյուրը ցույց տա իր «ես»-ը, պատմի քո մասին, քո մտքերի մասին, գնահատի, որ քո տեսակետը ինչ-որ մեկին հետաքրքիր է, և դու հետաքրքրված ես որպես մարդ։ Այստեղ մենք արդեն տեսնում ենք «I-գործոնի», կամային ինքնակարգավորման, անհատական ​​ընտրողականության դրսեւորում։

Այս պահին մեթոդական գրականությունը նկարագրում է ուսանողների համատեղ աշխատանքի մի քանի տարբերակ՝ աշխատանք զույգերով, ուսուցում համագործակցությամբ։ Օտարերկրյա ուսուցիչները նախագծերի համատեղ իրականացման համար մշակել են մի շարք տեխնոլոգիաներ փոքր խմբերում սովորողների աշխատանքի համար: Այս մոտեցումը որոշ մանրամասնորեն նկարագրված է Ջ.Արոնովի աշխատություններում։ Ռ.Ռայբ, Ռ.Սլավինա, Է.Ս. Պոլատ. Դրանցից մեկը թիմային մարզումն է:

Այս մոտեցման տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ ամփոփվում են թիմի բոլոր անդամների ձեռքբերումները, և ընդհանուր հաղթանակի համար անհրաժեշտ է թիմի յուրաքանչյուր անդամի անկախ աշխատանքը, սերտ փոխգործակցությունը թեմայի զարգացման բոլոր փուլերում: Յուրաքանչյուր ուսանող պետք է իմանա, թե ինչ են սովորել և հասել իր գործընկերները: Ամբողջ խումբը շահագրգռված է դրանով, քանի որ ընդհանուր արդյունքը կախված է յուրաքանչյուրի հաջողությունից։ Է.Ս. Թիմում դասավանդելիս Փոլատը առանձնացնում է երեք հիմնական սկզբունքներ.

1. Խմբի կամ թիմի բոլոր անդամները ինչ-որ վարձատրություն են ստանում կատարված աշխատանքի համար: Դա անելու համար նրանք պետք է կատարեն մեկ առաջադրանք, որն առաջարկվում է ամբողջ խմբին: Խմբերը չեն մրցում միմյանց հետ, քանի որ յուրաքանչյուրն ունի իր առաջադրանքը և այն ավարտելու իր ժամանակը.

2. Յուրաքանչյուր ուսանող անձամբ է պատասխանատու խմբի հաջողության կամ ձախողման համար: Սա նպաստում է նրան, որ խմբի յուրաքանչյուր անդամ տեղյակ է գործընկերների հաջողությունների կամ անհաջողությունների մասին: Նա կարող է օգնության գալ, բացատրել, վերադառնալ նախկինում ուսումնասիրված նյութին՝ անհասկանալի վայրերը բացատրելու համար։ Ընդհանուր արդյունքը ուսումնասիրված խնդրի յուրաքանչյուր փորձագետն է.

3. Բոլոր ուսանողները հավասար հնարավորություն ունեն միավորներ վաստակելու իրենց թիմի համար: Նրանք դրանք վաստակում են՝ բարելավելով սեփական արդյունքները՝ այդպիսով համեմատելով ձեռքբերումները ոչ թե դասի մյուս անդամների, այլ միայն իրենց ձեռքբերածների հետ: Սա բացարձակապես հավասար հնարավորություններ է ընձեռում դեպի գիտելիք գնալու իրենց սեփական ճանապարհով և իրենց տեմպերով և՛ թույլ, և՛ ուժեղ և միջին ուսանողներին:

Այս կանոններն ունեն նաև կրթական ներուժ...

Թույլ աշակերտը միավորներ է բերում ուժեղի հետ և զգում է իր կարևորությունն ու ընդհանուր աշխատանքի անհրաժեշտությունը, իր աչքում ավելի բարձրանալով և փորձելով բարձրացնել սեփական գիտելիքների նշաձողը:

Նա իր համար ընտրում է իրագործելի առաջադրանք, որը հնարավորություն է տալիս ցույց տալ, թե ինչի է նա իրականում ընդունակ՝ չվախենալով թուլացնել խմբի մնացած անդամներին և մոռանալով, օրինակ, սեփական ամաչկոտության կամ գիտելիքների ուշացման մասին։

Խմբի հետ աշխատելու ալգորիթմ. տարբեր մակարդակների աշակերտները բաժանվում են չորս հոգանոց խմբերի:

Ուսուցիչը բացատրում է նոր քերականական նյութը, այնուհետև առաջարկում է համախմբել այն՝ կատարելով տարբեր ուսումնական վարժություններ՝ հետևել օրինաչափությանը, լրացնել բացերը և այլն։

Միաժամանակ յուրաքանչյուր աշակերտ բացատրում է իր արածը, իսկ իրականացումը վերահսկվում է խմբի բոլոր անդամների կողմից: Առաջարկվող առաջադրանքը կատարելուց հետո ուսանողները հանձնում են թեստը:

Թեստը պետք է կատարվի անհատապես։ Տարբերվում են թույլի և ուժեղի գնահատականները՝ յուրաքանչյուրն իր անձնական ձեռքբերումներից ելնելով ստանում է միավոր, ապա գումարվում է խմբի ընդհանուր միավորը։

Այսպիսով, յուրաքանչյուր աշակերտ, այսպես ասած, մրցում է իր հետ՝ ձգտելով հասնել լավագույն արդյունքի։ Համագործակցությամբ ուսուցման կազմակերպման մեկ այլ մոտեցում մշակվել է ամերիկացի հետազոտող Է. Արոնսոնի կողմից և ստացել «Saw» անվանումը։ Աշակերտները բաժանվում են 4-6 հոգանոց խմբերի, ներառյալ ուժեղ և թույլ աշակերտները, և յուրաքանչյուրին տրվում է հատուկ ենթաթեմա մշակելու համար: դա կարող է լինել տեքստի մի մասը կամ աուդիո կամ տեսաերիզով ձայնագրված պատմության մի հատված, այսինքն՝ փոքր ծավալի նյութ։

Այնուհետ խմբի անդամները փոխանակվում են տեղեկություններով՝ լինելով, ասես, փորձագետներ՝ յուրաքանչյուրն իր հարցով։ Այսպիսով, ամբողջ տեղեկատվությանը ծանոթանալու միակ միջոցը միմյանց լսելն է, հարցեր տալը, նշումներ անելը։ Բոլորի շահերից է բխում, որ գործընկերն ամեն ինչ լավ իմանա, ինչպես ինքն է, քանի որ դա կազդի ընդհանուր վերջնական գնահատականի վրա: Ե՛վ ամբողջ թիմը, և՛ նրա անդամներից մեկը կարող են զեկուցել լուսաբանված թեմայի վերաբերյալ:

Այս տեխնիկան հաճախ օգտագործվում է տարածաշրջանային աշխարհագրական նյութի վրա աշխատելիս, երբ անհրաժեշտ է համեմատել տարածաշրջանները, թիրախ լեզվի երկրների աշխարհագրական տարածքները, թանգարանները, արվեստի պատկերասրահները, գրողների կենսագրությունները և այլն:

Հաջորդ մոտեցումը «Սովորել ենք միասին»: Այս մոտեցումը կիրառելիս դասարանն արդեն բաժանվում է 3-5 աշակերտից բաղկացած խմբերի՝ պատրաստվածության մակարդակով միատարր։ Յուրաքանչյուր խումբ ստանում է մեկ առաջադրանք, որը ընդհանուր մեծ առաջադրանքի մի մասն է, որի վրա աշխատում է ամբողջ դասարանը, օրինակ՝ ուսումնասիրելիս քաղաքական համակարգը, տոները, բուսական և կենդանական աշխարհը՝ թե՛ թիրախ լեզվի երկիրը, թե՛ իրենց հայրենիքը: Աշխատանքի արդյունքը դասարանում սովորողների կողմից ամբողջ թեմայի ուսումնասիրությունն է։ Խմբերը շնորհվում են՝ ելնելով նրա անդամներից յուրաքանչյուրի ձեռքբերումներից:

Յուրաքանչյուր խմբի ներսում սովորողները ինքնուրույն բաշխում են միկրո առաջադրանքներ: Այս տեսակի աշխատանքը երկու նպատակ ունի՝ մեկը հասնելն է ուսուցման արդյունքըիսկ երկրորդը՝ կրթական՝ միմյանց անհրաժեշտ օգնություն ցուցաբերելը, միմյանց հետ շփվելը։

Թեև փոքր խմբերում ուսուցման մոտեցումների մեջ կան որոշ տարբերություններ, դրանք բոլորը ենթադրում են ընդհանուր նպատակներ և խնդիրներ խմբի բոլոր անդամների համար, ինչպես նաև անհատական ​​պատասխանատվություն և հաջողության հասնելու հավասար հնարավորություններ: Խմբում սովորելը հիմնված է ոչ թե մրցակցության, այլ համագործակցության գաղափարի վրա։ Խմբի ընդհանուր հաջողությունը կախված է յուրաքանչյուրի ներդրումից, և դա նշանակում է, որ յուրաքանչյուր ոք պետք է գիտակցի պատասխանատվությունը աշխատանքի իր մասի համար, և յուրաքանչյուրը հնարավորություն ունի օգնություն խնդրել խմբի ընկերոջից, մինչդեռ նախագծի նման գործառույթները մեթոդը դրսևորվում է որպես փոխհատուցող և ինքնակարգավորվող։

Բոլորի համար հավասար հնարավորություն նշանակում է, որ յուրաքանչյուրը սովորի իր հնարավորությունների սահմաններում: Թե թույլ և թե ուժեղ աշակերտի ջանքերը գնահատվում են յուրաքանչյուր աշակերտի կողմից իր նպատակին հասնելով, այլ ոչ թե միմյանց հետ համեմատելու: Ինչպես վաղուց նկատել են հոգեբանները, եթե ընդհանուր արդյունքի հասնելու բոլորի ջանքերը գնահատվում են, ապա սովորելու մոտիվացիան բավականին բարձր է։

Ինչպես նշել է Ա.Ա. Լեոնտևը և Վ.Վ. Սերիկովը, միայն ուսանողին «առաջարկվող հանգամանքների» մեջ դնելով, երբ նա պետք է ինքնուրույն գործի, մենք կարող ենք հետաքրքրել նրան, օգնել օգտագործել ստացած գիտելիքները։ Այս կրթական իրավիճակը կրում է վարքի խրախուսական և կողմնորոշիչ հիմք, այն որոշում է ուսանողի ներքին ինքնազարգացող աշխարհի ձևավորումը և կրթական իրավիճակից այս աշխարհի անկախության բարձրացումը:

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման գործում առաջատար է անհատական ​​մոտեցումը։ Անձնական կողմնորոշված ​​ցմահ կրթությունը ենթադրում է անձի կրթական կարիքների մշտական ​​բավարարում։ Անձակենտրոն մոտեցման սահմանում.

թեստ, ավելացվել է 03/08/2009 թ


Կրթության հումանիտարացման հիմնական ուղղությունները. Միջնակարգ դպրոցում օտար լեզվի աշակերտակենտրոն ուսուցման միջոցներ. Համագործակցային ուսուցում, խաղային տեխնոլոգիաների կիրառում և նախագծային մեթոդ՝ որպես ուսանողակենտրոն մոտեցման տեխնոլոգիա։

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12/04/2010 թ


Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցման տեխնոլոգիաներ. Ուսուցչի և ուսանողի գործունեության կառուցվածքը ավանդական և ուսանողակենտրոն ուսուցման մեջ. Աշակերտակենտրոն ուսուցման կիրառում քիմիայի դասերին. Աշակերտակենտրոն դասի կազմակերպում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 16.01.2009թ


Անհատականության վրա հիմնված զարգացման ուսուցման ֆենոմենը. Աշակերտակենտրոն ուսուցման համակարգի կառուցման սկզբունքները. Ուսանողակենտրոն կրթական գործընթացի տեխնոլոգիա. Գործառույթ, վերլուծություն, արդյունավետության ախտորոշում և դասի մշակում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.10.2008թ


Դպրոցում աշակերտակենտրոն պատմության ուսուցման տեսական հիմունքները. Ուսումնական բովանդակության ժամանակակից հասկացությունների ուսումնասիրություն. Անձնական մոտեցման առանձնահատկությունները կրթական տեխնոլոգիայի մեջ. Անհատականության վրա հիմնված պատմության կրթության ձևերը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 16.06.2010թ


Աշակերտակենտրոն ուսուցման էության և հիմքերի տեսական վերլուծություն. Դասի օպտիմալ բովանդակության որոշում՝ որպես կրտսեր ուսանողների աշակերտակենտրոն ուսուցման իրականացման ձև. Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման օպտիմալ մեթոդների մշակում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 25.04.2011թ


Ուսանողակենտրոն ուսուցման հայեցակարգը հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ. Փոքր երեխաների հոգեբանական բնութագրերը դպրոցական տարիք... Տարբերակված մոտեցման փորձարարական ուսումնասիրություն՝ որպես ուսանողակենտրոն ուսուցման պայման.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 13.06.2010թ


Դեռահասների ճանաչողական գործունեության զարգացումը՝ հիմնված ուսման նկատմամբ աշակերտակենտրոն մոտեցման վրա։ Դրա փոփոխությունն ուսումնասիրելու փորձարարական աշխատանքի մեթոդը. Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման իրականացում Բ.Զ.-ով դասի անցկացման գործընթացում.

թեզ, ավելացվել է 16.07.2011թ


Անհատականության վրա հիմնված դասը պարզապես ուսուցչի կողմից բարեգործական ստեղծագործական մթնոլորտի ստեղծում չէ, այլ դպրոցականների սուբյեկտիվ փորձառությանը որպես սեփական կյանքի փորձի մշտական ​​կոչ: Աշակերտակենտրոն ինֆորմատիկայի դասի մշակում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 23.05.2008թ


Օտար լեզու սովորելու արժեքը. Տարբերակված ուսուցման մոտեցում Անգլերեն Լեզու... Ուսանողների անձնական վերաբերմունքի ձևավորումը գիտելիքների նկատմամբ օտար լեզու դասավանդելիս: Օտար լեզուների ուսուցում և անհատականության կրթություն.

Կրթության դաշնային գործակալություն

Պետական ​​ուսումնական հաստատություն

ավելի բարձր մասնագիտական ​​կրթությունՍարատովի պետական ​​համալսարան Ն.Գ. Չերնիշևսկին

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ՖԱԿՈՒԼՏԵՏ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ

ԵՎ ՆԱԽԱԿՐԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

տարրական և նախադպրոցական կրթության մանկավարժության բաժին

ԱՆՁՆԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ԱՐԴՅՈՒՆԱՎԵՏՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԵՎՈՐ ՊԱՅՄԱՆ.

Թեզիս

Ուսանող ____________

գիտական ​​խորհրդատու

Գլուխ Աթոռ

Սարատով 2008 թ

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

Ներածություն

1. Աշակերտակենտրոն ուսուցման տեսական հիմքերը

1.1. Ռուսական մանկավարժության կրթության «անձնական բաղադրիչի» պատմությունը

1.2. Անհատականության վրա հիմնված մանկավարժության մոդելներ

1.3. Ուսանողակենտրոն ուսուցման հայեցակարգը

2. Ուսանողակենտրոն մոտեցման իրականացում կրտսեր ուսանողների ուսուցման գործում

2.1. Անհատականության վրա հիմնված տեխնոլոգիաների առանձնահատկությունները

2.2. Անհատականության վրա հիմնված դաս՝ վարման տեխնոլոգիա.

3. Փորձարարական աշխատանք կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մեջ աշակերտակենտրոն մոտեցման կիրառման վերաբերյալ

3.1 Փորձի ձևավորման պայմաններ

3.2. Ուսանողների անհատականության գծերի ախտորոշում (նշելով փորձարարական աշխատանքի փուլը)

3.3 Ուսանողակենտրոն մոտեցման ազդեցության փորձարարական մոդելի հաստատում ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա (ձևավորման փուլ)

3.4. Փորձարարական աշխատանքի արդյունքների ընդհանրացում

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Հավելված Ա. Դպրոցական մոտիվացիայի մակարդակի գնահատում

Հավելված Բ. Մտավոր զարգացման ախտորոշում

Հավելված Բ. Ճանաչողական գործընթացների ախտորոշում

Հավելված D. Ուսանողի անհատականության ախտորոշիչ ուսումնասիրություն

Հավելված Դ. Դասի ներկայացում «Օգտակար հանածոներ. Յուղ"

Հավելված Ե. «Նախադասության փոքր անդամ - սահմանում» դասի համառոտագիր.

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Կրթության ժամանակակից հայեցակարգի գիտական ​​հիմքերը դասական և ժամանակակից մանկավարժական և հոգեբանական մոտեցումներն են՝ հումանիստական, զարգացող, իրավասությունների վրա հիմնված, տարիքային, անհատական, ակտիվ, անձին ուղղված մոտեցումները:

Առաջին երեք մոտեցումները պատասխանում են այն հարցին, թե որն է կրթության նպատակը: Ներկայիս ընդհանուր (դպրոցական) կրթությունը հիմնականում ծառայում է աճող մարդու գիտելիքներին ծանոթացնելուն և շատ թույլ կենտրոնացած է աճող մարդու կյանքի և մասնագիտական ​​ինքնորոշման վրա: Անհրաժեշտ է, որ գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների տիրապետումը լինի ոչ թե կրթության նպատակը, այլ դրա հիմնական՝ զարգացման նպատակների իրականացման միջոցը, որպեսզի կրթության բովանդակությունը տա համարժեք աշխարհայացք, զինի այն անհրաժեշտ տեղեկատվությամբ՝ կյանքը կառուցելու համար։ և մասնագիտական ​​պլաններ։ Այս դրույթները համապատասխանում են հումանիստական ​​մոտեցմանը, որը մարդուն դնում է կրթության կենտրոնում։ Կրթության առաջատար նպատակներից մեկը անհատի իրավասության ձևավորումն է՝ ինքնիրականացման պատրաստակամությունը և սոցիալապես պահանջված գործունեության և հաղորդակցության իրականացումը:

Անձնական և անհատական ​​մոտեցումները կոնկրետացնում են հումանիստականը՝ պատասխանելով այն հարցին, թե ինչ զարգացնել։ Այս հարցի պատասխանը կարելի է ձևակերպել հետևյալ կերպ. անհրաժեշտ է զարգացնել և ձևավորել ոչ թե վերացական «բուհական մոդել» կազմող պետական ​​շահերին ուղղված որակների մի շարք, այլ բացահայտել և զարգացնել ուսանողի անհատական ​​կարողություններն ու հակումները։ . Այս դեպքում դպրոցի խնդիրն է ստեղծել բարենպաստ պայմաններ անհատականության հնարավորինս լիարժեք բացահայտման և զարգացման համար: Սա իդեալ է, բայց պետք է հիշել, որ կրթությունը պետք է հաշվի առնի ինչպես անհատական ​​կարողություններն ու հակումները, այնպես էլ մասնագետների և քաղաքացիների արտադրության սոցիալական կարգը: Ուստի ավելի նպատակահարմար է դպրոցի խնդիրը ձևակերպել հետևյալ կերպ՝ անհատականության զարգացում՝ հաշվի առնելով նրա որակների զարգացման սոցիալական պահանջներն ու խնդրանքները, ինչը ենթադրում է էապես սոցիալական և անձնական, ավելի ճիշտ՝ մշակութային և անձնական։ կրթության կողմնորոշման մոդելը.

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման համաձայն՝ այս մոդելի ներդրման հաջողությունն ապահովվում է անհատական ​​հատկանիշների հիման վրա ձևավորված գործունեության անհատական ​​ոճի մշակման և զարգացման միջոցով:

Ակտիվ մոտեցումը պատասխանում է այն հարցին, թե ինչպես զարգանալ: Դրա էությունը կայանում է նրանում, որ կարողությունները դրսևորվում և զարգանում են գործունեության մեջ: Միևնույն ժամանակ, անհատականության վրա հիմնված մոտեցման համաձայն, մարդու զարգացման գործում ամենամեծ ներդրումն ունեն այն գործունեությունը, որը համապատասխանում է նրա կարողություններին և հակումներին, մի կողմից, իսկ մյուս կողմից՝ ըստ տարիքի և տարիքի։ գործունեության մոտեցումները, յուրաքանչյուր տարիքում մարդու զարգացման մեջ ամենամեծ ներդրումը կատարում է նրա ընդգրկումը առաջատար տեսակի գործունեության մեջ, տարբեր յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի համար:

Նորմատիվ և հայեցակարգային դաշնային փաստաթղթերում ամրագրված են վերը նշված գիտական ​​հիմքերը և սահմանվում են դրանց իրականացման կազմակերպչական սկզբունքները: Այս գաղափարների իրականացումը անձակենտրոն կրթությունն է և, մասնավորապես, դպրոցի ավագ մակարդակի պրոֆիլավորումը՝ որպես այս մոտեցումը կոնկրետացնելու միջոց:

Մինչև 2010 թվականն ընկած ժամանակահատվածի համար ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգը (հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 11.02.2002 թ. թիվ 393 հրամանով) ընդգծում է, որ ավագ դասարաններում մասնագիտացված ուսուցման (պրոֆիլային կրթություն) համակարգը. Հանրակրթական դպրոցը պետք է զարգացնել՝ կենտրոնացած ուսուցման անհատականացման և ուսանողների սոցիալականացման վրա։ Շեշտվում է ավագ դպրոցում վերապատրաստման պրոֆիլների ճկուն համակարգ մշակելու և ներդնելու անհրաժեշտությունը, այդ թվում՝ համագործակցության միջոցով ավագ մակարդակտարրական, միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններ ունեցող դպրոցներ. Ծրագրերի ճկունության և ուսանողների հակումներին ու կարողություններին համապատասխանեցման պահանջ կա:

Ներդաշնակորեն զարգացած, ակտիվ, անկախ, ստեղծագործ մարդկանց ժամանակակից հասարակության կարիքը պայմանավորում է ժամանակակից անցումը դեպի նոր, անհատականության վրա հիմնված կրթական հեթանոս:

Անհատականության վրա հիմնված կրթությունն այսօր կրթության այն ձևաչափն է, որը թույլ կտա կրթությունը դիտարկել որպես սոցիալական զարգացման ռեսուրս և մեխանիզմ։

Միևնույն ժամանակ, զանգվածային դպրոցի ժամանակակից պրակտիկայում աշակերտի անձին ուղղված կողմնորոշման մասին կարելի է խոսել միայն հազվադեպ դեպքերում: Ուսանողակենտրոն մոտեցման էությունը դեռևս վիճաբանության առարկա է տեսաբանների և պրակտիկանտների միջև: Տարրական դպրոցում աշակերտակենտրոն ուսուցումն օգտագործելու անհրաժեշտության և դպրոցում դրա տեսական հիմքերի անբավարար զարգացման միջև եղած հակասությունը որոշեց մեր հետազոտության արդիականությունը և որոշեց թեմայի ընտրությունը:

Այս թեզի հետազոտության առարկան ուսանողակենտրոն ուսումնառությունն է:

Հետազոտության առարկան կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման կազմակերպման տեսությունն ու պրակտիկան է։

Վարկած՝ ուսումնառության գործընթացում ուսանողակենտրոն մոտեցումը արդյունավետ կլինի, եթե.

Կբացահայտվի և կօգտագործվի ուսանողների սուբյեկտիվ փորձը.

Պայմաններ կստեղծվեն կրթության տարբերակման համար.

Կիրականացվի աշակերտի աշխատանքի ընթացակարգային կողմի մանկավարժական վերլուծություն և գնահատում արդյունավետի հետ մեկտեղ՝ ուսումնական աշխատանքի անհատական ​​կարողությունները որպես կայուն անհատական ​​կազմավորումներ բացահայտելու միջոցով.

Ուսուցչի և ուսանողի միջև շփումը կունենա երկխոսական բնույթ, կներկայացնի ճանաչողության և ստեղծագործական փորձի փոխանակում ուսանողների ճանաչողական գործունեության կոշտ և անմիջական վերահսկողության բացակայության պայմաններում.

Ուսումնական գործընթացում կներառվեն կրթության բոլոր առարկաները.

Կիրականացվի ուսանողների՝ իրենց գործունեությանը անդրադառնալու հմտությունների համակարգված զարգացում։

Ուսումնասիրության նպատակն է բացահայտել անհատականության վրա հիմնված մոտեցման առանձնահատկությունները տեսականորեն և դրա իրականացումը գործնականում:

Հետազոտության սահմանված նպատակին համապատասխան և առաջ քաշված վարկածը ստուգելու համար սահմանվել են հետևյալ խնդիրները.

Հետազոտության խնդրի վերաբերյալ տեսական գրականության ուսումնասիրություն;

Սահմանել «անհատականության վրա հիմնված մոտեցում», «անհատականություն», «անհատականություն», «ազատություն», «անկախություն», «զարգացում», «ստեղծագործություն» հասկացությունները.

Ծանոթանալ ուսանողակենտրոն ժամանակակից տեխնոլոգիաներին;

Բացահայտել աշակերտակենտրոն դասի առանձնահատկությունները, ծանոթանալ դրա անցկացման տեխնոլոգիային.

Էմպիրիկորեն, այսինքն. միտումնավոր փոփոխություններ կատարել մանկավարժական գործընթացում, ստուգել անհատականության վրա հիմնված մոտեցման արդյունավետությունը կրտսեր ուսանողների ուսուցման գործում:

Առաջադրանքները լուծելու և նախնական ենթադրությունները ստուգելու համար մենք օգտագործել ենք հետևյալ մեթոդները՝ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն և վերլուծություն, մեթոդական գրականություն; դիտարկում; հարցաքննություն; սոցիոմետրիա; զրույց; գործունեության արդյունքների ուսումնասիրություն; փորձ.

Փորձարարական աշխատանքի հիմքն էր՝ MOU «Էրշով քաղաքի թիվ 5 դպրոց». Փորձարարական ծրագրի իրականացմանը մասնակցել է ուսուցիչ տարրական դասարաններ- Ելենա Էդուարդովնա Բուտենկո.

Հետազոտությունն իրականացվել է երկու տարվա ընթացքում՝ սկսած 2006-2007 ուսումնական տարվանից՝ մի քանի փուլով։

Առաջին փուլում (ճշտում) իրականացվել է սովորողների բնավորության գծերի ախտորոշում։

Երկրորդ (ձևավորման) փուլում փորձարկվել է անհատականության վրա հիմնված մոտեցման ազդեցության փորձարարական մոդելը ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա:

Երրորդ փուլում մշակվել են փորձարարական աշխատանքների արդյունքները, կատարվել վերլուծություն, ընդհանրացում և համակարգում։

Թեզը բաղկացած է ներածությունից, երեք հիմնական բաժիններից, եզրակացությունից, օգտագործված աղբյուրների ցանկից, հավելվածից:

«Աշակերտակենտրոն ուսուցման տեսական հիմունքները» առաջին բաժնում մենք խոսում ենք կենցաղային մանկավարժության մեջ կրթության «անձնական բաղադրիչի» առաջացման և զարգացման պատմության մասին: Մեթոդաբանական տեսանկյունից մենք կանգ ենք առնում Ի.Ս. Յակիմանսկայան անհատականության վրա հիմնված մանկավարժության մոդելների դասակարգման համար մենք բացահայտում ենք անհատականության վրա հիմնված ուսուցման էությունը:

Երկրորդ բաժնում «Անձնամետ մոտեցման իրականացումը տարրական դպրոցականների ուսուցման մեջ» մենք դիտարկում ենք ժամանակակից անհատականության վրա հիմնված տեխնոլոգիաների առանձնահատկությունները, աշակերտակենտրոն ուսուցման կազմակերպման ընդհանուր մոտեցումները և կանգ առնում աշակերտակենտրոն դասի անցկացման տեխնոլոգիայի վրա, համեմատում. այն դասավանդման ավանդական համակարգով:

Երրորդ բաժնում, «Փորձարարական բնույթի փորձարարական մանկավարժական աշխատանք երիտասարդ դպրոցականների ուսուցման մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման կիրառման վերաբերյալ», մենք դիտարկում ենք ախտորոշիչ մեթոդները, որոնք օգտագործվում են ուսուցչի կողմից փորձարարական աշխատանքի ընթացքում՝ բացահայտելու զարգացման սկզբնական մակարդակը։ ճանաչողական ոլորտի, դպրոցական մոտիվացիայի, դպրոցականների վերապատրաստման, և արձանագրել արդյունքները։ Բացահայտում ենք փորձարարական աշխատանքի բովանդակությունը, պարզում մանկավարժական հետազոտության արդյունքները։

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը ներառում է հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ 58 վերնագիր գրքեր և հոդվածներ:

1. ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԿՈՂՄՆՈՐՈՇՄԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՄԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՊՐԱԿՏԻԿ.

1.1 Կենցաղային մանկավարժության կրթության «անձնական բաղադրիչի» պատմությունը

19-րդ դարի վերջին և 20-րդ դարի սկզբին Ռուսաստանում որոշակի տարածում գտավ ազատ դաստիարակության գաղափարը՝ անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող մանկավարժության «առաջին տարբերակը»։ Անվճար կրթության դպրոցի ռուսերեն տարբերակի ակունքները Լ.Ն. Տոլստոյը։ Հենց նա էր պատասխանատու անվճար կրթության ու դաստիարակության տեսական ու գործնական հիմքերի զարգացման համար։ Աշխարհում, նրա կարծիքով, ամեն ինչ օրգանապես փոխկապակցված է, և մարդ պետք է գիտակցի ինքն իրեն՝ որպես աշխարհի համարժեք մաս, որտեղ «ամեն ինչ կապված է ամեն ինչի հետ», և որտեղ մարդը կարող է հայտնվել միայն իր հոգևորը գիտակցելով։ և բարոյական ներուժը։ Անվճար կրթությունը ներկայացրեց Լ.Ն. Տոլստոյը որպես երեխաներին բնորոշ բարձր բարոյական հատկությունների ինքնաբուխ բացահայտման գործընթաց՝ ուսուցչի զգույշ օգնությամբ: Նա Ռուսոյի նման անհրաժեշտ չէր համարում երեխային քաղաքակրթությունից թաքցնելը, նրա համար արհեստականորեն ազատություն ստեղծել, երեխային սովորեցնել ոչ թե դպրոցում, այլ տանը։ Նա կարծում էր, որ դպրոցում, դասարանում, ուսուցման հատուկ մեթոդներով հնարավոր է անվճար կրթության իրականացում։ Այստեղ գլխավորը ոչ թե «ուսումնական հաստատության պարտադիր ոգի» ստեղծելն է, այլ ձգտել ապահովել, որ դպրոցը դառնա ուրախության, նոր բաներ սովորելու, աշխարհին ծանոթանալու աղբյուր (Տես այս մասին՝ Գորինա, Կոշկինա, Յաստեր , 2008):

Չնայած Ռուսաստանում անհատական ​​ազատության բացակայությանը, ազատ դաստիարակության դպրոցի ռուսական տարբերակի կողմնորոշումը ի սկզբանե առարկայական էր, այսինքն. բովանդակությունը կապված էր կյանքի բոլոր ոլորտներում մարդու ինքնորոշման գաղափարի հետ:

Այնուամենայնիվ, այն ժամանակվա ռուսական մանկավարժության «տեսական հիմքը» քրիստոնեական մարդաբանությունն էր՝ «բազմապատկված» «ռուսական էքզիստենցիալիզմի» փիլիսոփայությամբ (Վ. Սոլովյով, Վ. Ռոզանով, Ն. Բերդյաև, Պ. Ֆլորենսկի, Կ. Վենցել, Վ. Զենկովսկին և այլն), որը մեծապես որոշեց գործնական մանկավարժության դեմքը և նույն չափով «սահմանափակեց» անվճար կրթության գաղափարների «մաքուր» ձևով իրականացումը (Ն. Ալեքսեև 2006: 8):

Հռչակվելով և նշանակվելով, մասամբ նույնիսկ փորձարկված՝ ազատ դաստիարակության դպրոցի գաղափարը Ռուսաստանում լայն տարածում չգտավ դարասկզբին։

Սովետական ​​դիդակտիկայում «աշակերտակենտրոն ուսուցման» խնդիրները դրվել և լուծվել են տարբեր ձևերով՝ տեսական և պրակտիկայի մակարդակներում։ Գաղափարախոսության մեջ անձնական գործոնը հաշվի առնելու նկատմամբ վերաբերմունքն ուղեկցվում էր աշակերտի անհատականության դիտարկմամբ՝ որպես դասավանդման պրակտիկայում համակարգի որոշակի «պտուտակի» ձևավորման միջոց։ Դասընթացի նպատակն այսպիսի տեսք ուներ. «...սովորեցնել մտածել ինքնուրույն, գործել կոլեկտիվ, կազմակերպված, տեղյակ լինել իրենց գործողությունների արդյունքներին, զարգացնելով առավելագույն նախաձեռնություն, նախաձեռնություն» (Ն.Կ. Կրուպսկայա, մեջբերված հեղինակ՝ Ալեքսեև 2006: 28): Այն ժամանակվա գիտական ​​աշխատություններում հստակ երևում են վերաբերմունքը անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող ուսուցման և, միաժամանակ, ուժեղ և կոնկրետ ԶՈՒՆ ձևավորման նկատմամբ։ Այսօրվա տեսանկյունից միանշանակ կարելի է պնդել, որ երկրի տնտեսա-քաղաքական իրավիճակը, նրա գաղափարախոսությունը արագ ու միանշանակ «մղեցին» մանկավարժությանը դեպի ԶՈՒՆ-ի օգտին ընտրություն։

Սովետական ​​դիդակտիկայի զարգացման նոր փուլը, որը սովորաբար կապված է մեր դարի 30-50-ական թվականների հետ, բնութագրվում է «անհատականության վրա հիմնված» խնդիրների շեշտադրման որոշակի փոփոխությամբ։ Շարունակվում է հռչակվել ուսանողների անկախության ձևավորման գաղափարը՝ հաշվի առնելով նրանց անհատականությունն ու տարիքը ուսուցում կազմակերպելիս, սակայն առաջ է գալիս ուսանողներին գիտական, առարկայական գիտելիքների համակարգով զինելու խնդիրը։ Անձնական գործոնը հաշվի առնելու պահանջն այս ընթացքում արտացոլվել է ձևակերպման մեջ՝ որպես գիտակցության և գործունեության սկզբունքի հիմնական դիդակտիկ սկզբունքներից մեկը։ Ուսուցչի աշխատանքի արդյունավետությունը գնահատվում էր աշակերտների կատարողականի բնույթով, իսկ կատարումն ավելի մեծ չափով գնահատվում էր ուսանողների՝ իրենց սովորածը վերարտադրելու ունակությամբ: Սա, իհարկե, չէր նշանակում, որ ուսուցիչները հրաժարվում էին զարգացնել ուսանողների ստեղծագործական ունակությունները և անկախությունը, բայց այս որակների ձևավորման ժամանակ ուսուցիչը նրանց ուղղորդեց ճիշտ ճանապարհով դեպի որոշակի, ժամանակակից լեզվով ասած, առարկայական չափանիշ: Ուսանողի «ես»-ը, «յուրահատկությունը» մասամբ թաքնված էր որոշակի ԶՈՒՆ-ների ձևավորման նկատմամբ վերաբերմունքի հետևում։ Այն ժամանակ «անձի զարգացում» հասկացությունն այնքան էր «էռոզիայի ենթարկվել», որ այս գործընթացը սկսում է նույնացնել անհատականության ցանկացած փոփոխության, այդ թվում՝ գիտելիքների կուտակման հետ։

Կենցաղային դիդակտիկայի զարգացման հաջորդ շրջանը՝ 60-80-ական թվականները, կապված է «ուսուցման և զարգացման» խնդրի խորը ուսումնասիրության հետ։ Այս ժամանակահատվածում դիդակտիկայի զարգացման բնորոշ առանձնահատկություն պետք է համարել ուսուցման գործընթացի ուսումնասիրությունը որպես անբաժանելի երեւույթ: Եթե ​​նախորդ ժամանակաշրջաններում հիմնական ուշադրությունը դարձվում էր ուսումնական գործընթացի առանձին բաղադրիչների՝ մեթոդների, ձևերի և այլնի ուսումնասիրությանը, ապա այժմ առաջին պլան են մղվել ուսումնական գործընթացի շարժիչ ուժերի բացահայտման խնդիրները։ Դրան նպաստել են կրթական հոգեբանության ոլորտում իրականացված հետազոտությունները: Հետազոտություն P.Ya. Գալպերին, Վ.Վ. Դավիդովա, Դ.Բ. Էլկոնինա, Լ.Վ. Զանկովան և մյուսները զգալիորեն ընդլայնեցին ուսանողների ճանաչողական կարողությունների մասին պատկերացումների հորիզոնները: Դիդակտիկայում «տեսականորեն ձևակերպված» գաղափար է առաջանում կրթության բովանդակությունը ուսուցման առարկայի փոփոխության առումով նկարագրելու անհրաժեշտության մասին։ Հետազոտական ​​և գիտական ​​աշխատություններում ընդգծվում է անհատականության գծերի բովանդակության և կառուցվածքի կազմակերպման փոխկապակցվածությունը։ Այս շրջանի դիդակտիկայի ուշադրությունը ուսանողի անձի վրա հստակորեն նկատվում է: Փորձ է արվում պարզել ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի էությունը, դասակարգել ինքնուրույն աշխատանքի տեսակները։

Մանկավարժ-նորարարների հետազոտություն և գործնական որոնում (Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Ի.Պ. Վոլկով, Է.Ն. Իլյին, Ս.Ն. Լիսենկովա, Վ.Ֆ. Նրանցից ոմանք իրենց ուշադրությունը կենտրոնացրել են ուսանողների գործունեության գործիքային կողմի վրա, որը ենթադրում է մարդու անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու մի տեսակ տեխնոլոգիա, մյուսները՝ նրանց անձնական զարգացման վրա: Բայց նրանց աշխատանքի համակարգ ձևավորող գործոնը միշտ եղել է ուսանողի ԱՄԲՈՂՋԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ։ Եվ եթե նույնիսկ ոչ բոլորին ի վերջո հաջողվեր կոնցեպտուալիզացնել իրենց մոտեցումները, առանց նրանց նորարարական որոնման, հաջորդ փուլի բովանդակությունը բոլորովին այլ կլիներ։

Դիդակտիկ ռուսական մտքի զարգացման հաջորդ փուլը սկսվեց 1980-ականների վերջին։ Սա մեր այսօրվա օրն է, և այն դեռևս դժվար է գնահատել, բայց, այնուամենայնիվ, հնարավոր է բացահայտել դրա ամենաբնորոշ գծերը։

Նախ, ներկա ժամանակաշրջանը բնութագրվում է տարբեր մոտեցումներ ինտեգրելու հետազոտողների ցանկությամբ: Անցել է «բումերի» շրջանը, այժմ խնդրահարույց, այժմ ծրագրավորված, այժմ զարգացող կրթությունը (այս հայեցակարգի նույնականացումով կա՛մ Դ.Բ. Էլկոնին. Վ.Վ. Դավիդով, կա՛մ Լ.Վ. Զանկովի համակարգի հետ):

Երկրորդ՝ տարբեր մոտեցումների ինտեգրման գործընթացում հստակորեն ի հայտ է եկել համակարգ ձևավորող գործոն՝ ուսանողի եզակի և անկրկնելի անհատականությունը։

Վերջերս ի հայտ են եկել մեթոդաբանական բնույթի առաջին աշխատանքները, որտեղ բավական մանրամասն քննարկվում են անհատականության վրա հիմնված ուսուցման խնդիրները։ Խոսքը Շ.Ա. Ամոնաշվիլի «Մանկավարժական սիմֆոնիա»; Վ.Վ. Սերիկովա «Անձնական մոտեցում կրթության մեջ. հայեցակարգ և տեխնոլոգիաներ», Ի.Ս. Յակիմանսկայա «Անհատականության վրա հիմնված կրթություն ժամանակակից դպրոցում» և այլն:

Երրորդ, դիդակտիկայի զարգացման ժամանակակից փուլը բնութագրվում է ուսուցման տեխնոլոգիայի նկատմամբ աճող հետաքրքրությամբ: Մանկավարժական տեխնոլոգիան գնալով մեկնաբանվում է որպես մանկավարժական աշխատանքի հեղինակային համակարգ և չի նույնացվում մեթոդների և ձևերի միասնական փաթեթի հետ:

Չորրորդ, դիդակտիկայի հետաքրքրությունը ուսանողի անձի նկատմամբ դրդում է նրան դիտարկել անհատի կյանքի ուղին որպես ամբողջություն և, այս առումով, կենտրոնանալ զարգացման միջավայրի կազմակերպման միասնական մեթոդաբանության վրա, ներառյալ նախադպրոցական և հետդպրոցական կրթությունը: իր տարբեր տարբերակներով։

Սա, կարճ ասած, ուսուցման «անձնական բաղադրիչի» պատմությունն է։

1.2 Աշակերտակենտրոն մանկավարժության մոդելներ

Մեթոդաբանական տեսակետից հարմար է կիրառել Ի.Ս. Յակիմանսկայան, ով կարծում է, որ «անձի վրա հիմնված մանկավարժության բոլոր գոյություն ունեցող մոդելները կարելի է պայմանականորեն բաժանել երեք խմբի՝ սոցիալ-մանկավարժական, առարկայական դիդակտիկ, հոգեբանական» (Yakimanskaya I.S. 1995):

Սոցիալ-մանկավարժական մոդելը գիտակցում էր հասարակության պահանջները, որոնք ձևակերպում էին կրթության սոցիալական կարգը՝ կրթել մարդուն կանխորոշված ​​հատկություններով: Հասարակությունը հասանելի բոլոր ուսումնական հաստատությունների միջոցով ձևավորել է նման մարդու տիպիկ մոդել։ Դպրոցի խնդիրն էր, առաջին հերթին, որպեսզի յուրաքանչյուր աշակերտ իր մեծանալով համապատասխանի այս մոդելին, լինի դրա կոնկրետ կրողը։ Միաժամանակ, անհատականությունը հասկացվում էր որպես որոշակի տիպիկ երևույթ, «միջին» տարբերակ, որպես զանգվածային մշակույթի կրող և արտահայտող։ Այստեղից էլ բխում են անհատին ներկայացվող հիմնական սոցիալական պահանջները՝ անհատական ​​շահերի ստորադասումը հասարակությանը՝ հնազանդություն, կոլեկտիվիզմ և այլն։

Ուսումնական գործընթացը ուղղված էր բոլորի համար ուսուցման նույն պայմանների ստեղծմանը, որոնցում բոլորը հասան ծրագրված արդյունքներին (համընդհանուր տասնամյա կրթություն, «պայքար» կրկնության դեմ, տարբեր հոգեկան խանգարումներ ունեցող երեխաների մեկուսացում և այլն):

Ուսումնական գործընթացի տեխնոլոգիան հիմնված էր մանկավարժական կառավարման գաղափարի վրա, անհատականության ձևավորման, ուղղման «դրսից»՝ առանց ուսանողի առարկայական փորձի բավարար դիտարկման և օգտագործման՝ որպես սեփական ակտիվ ստեղծողի: զարգացում (ինքնակրթություն, ինքնակրթություն)

Պատկերավոր ասած, այս տեխնոլոգիայի ուղղությունը կարելի է սահմանել այսպես. «Ինձ չի հետաքրքրում այն, ինչ դու հիմա ես, բայց ես գիտեմ, թե ինչ պետք է դառնաս, և ես կհասնեմ դրան»: Այստեղից էլ՝ ավտորիտարիզմը, ծրագրերի, մեթոդների, կրթության ձևերի միատեսակությունը, հանրակրթության գլոբալ նպատակներն ու խնդիրները՝ ներդաշնակ, համակողմանի զարգացած անհատականության դաստիարակությունը։

Անհատականության վրա հիմնված մանկավարժության առարկայական-դիդակտիկ մոդելը, դրա զարգացումը ավանդաբար կապված է համակարգում գիտական ​​գիտելիքների կազմակերպման հետ՝ հաշվի առնելով դրանց առարկայական բովանդակությունը: Սա առարկայական տարբերակման տեսակ է, որն ապահովում է ուսուցման անհատական ​​մոտեցում:

Դասավանդման անհատականացման միջոցները հենց գիտելիքն էին, և ոչ թե դրանց հատուկ կրիչը՝ զարգացող ուսանողը։ Գիտելիքը կազմակերպվել է ըստ նրա օբյեկտիվ դժվարության աստիճանի, նորության, ինտեգրման աստիճանի՝ հաշվի առնելով յուրացման ռացիոնալ մեթոդները, նյութի մատուցման «հատվածները», դրա մշակման բարդությունը և այլն։ Դիդակտիկան հիմնված էր առարկայական տարբերակման վրա, որի նպատակն էր բացահայտել. 2) հետաքրքրություն դրա խորը ուսումնասիրության նկատմամբ. 3) ուսանողի կողմնորոշումը տարբեր տեսակի առարկայական (մասնագիտական) գործունեությամբ զբաղվելու համար.

Առարկայական տարբերակման տեխնոլոգիան հիմնված էր ուսումնական նյութի բարդության և ծավալի (ավելացած կամ նվազեցված դժվարության առաջադրանքներ) հաշվի վրա։

Առարկայական տարբերակման համար մշակվել են ընտրովի դասընթացներ, հատուկ դպրոցների (լեզվաբանական, մաթեմատիկական, կենսաբանական) ծրագրեր, բացվել են որոշակի ուսումնական առարկաների (դրանց ցիկլերի) խորացված ուսումնասիրությամբ դասարաններ՝ հումանիտար, ֆիզիկամաթեմատիկական, բնագիտական; պայմաններ ստեղծվեցին առարկայական-մասնագիտական ​​գործունեության տարբեր տեսակների յուրացման համար (պոլիտեխնիկական դպրոց, ԿՊԿ, կրթությունը սոցիալապես օգտակար աշխատանքի հետ համատեղելու տարբեր ձևեր)։

Տարբերակային կրթության կազմակերպված ձեւերը, իհարկե, նպաստեցին դրա տարբերակմանը, սակայն կրթական գաղափարախոսությունը միաժամանակ չփոխվեց։ Գիտելիքների կազմակերպում գիտական ​​ուղղություններ, դրանց բարդության մակարդակը (ծրագրավորված, պրոբլեմային ուսուցում) ճանաչվել է որպես ուսանողակենտրոն մոտեցման հիմնական աղբյուր։

Առարկայական տարբերակումը սահմանում է նորմատիվ ճանաչողական գործունեությունը, հաշվի առնելով գիտելիքի գիտական ​​ոլորտի առանձնահատկությունները, բայց հետաքրքրված չէր ուսանողի կենսագործունեության ակունքներով, որպես սուբյեկտիվ փորձի կրող, նրա անհատական ​​պատրաստակամությունը, առարկայի բովանդակության նախասիրությունները, տեսակը: և տրված գիտելիքների ձևը: Ինչպես ցույց են տալիս այս ոլորտում ուսումնասիրությունները, ուսանողի առարկայական ընտրողականությունը զարգանում է կրթության տարբերակված ձևերի ներդրումից շատ առաջ և դրանց ազդեցության ուղղակի արդյունք չէ: Ուսուցման տարբերակումն իր ձևերի միջոցով անհրաժեշտ է անհատականության զարգացման օպտիմալ մանկավարժական աջակցության համար, այլ ոչ թե նախնական ձևավորման համար: Այս ձևերով այն չի առաջանում, այլ միայն իրականացվում է։

Պետք է ընդգծել, որ առարկայական տարբերակումը, ըստ Ի.Ս. Յակիմանսկայան «չի շոշափում հոգևոր տարբերակումը, այսինքն. ազգային, էթնիկական, կրոնական, աշխարհայացքի տարբերությունները, որոնք մեծապես որոշում են ուսանողի սուբյեկտիվ փորձի բովանդակությունը» (Yakimanskaya I.S. 1995): Իսկ սուբյեկտիվ փորձի մեջ ներկայացվում են ինչպես օբյեկտիվ, այնպես էլ հոգևոր իմաստներ, որոնք կարևոր են անձի զարգացման համար։ Դասավանդման մեջ դրանց համակցումը հեշտ գործ չէ, սակայն այն չի կարող լուծվել առարկայական-դիդակտիկ մոդելի շրջանակներում։

Մինչև վերջերս անհատականության վրա հիմնված մանկավարժության հոգեբանական մոդելը կրճատվում էր ճանաչողական ունակությունների տարբերությունների ճանաչման վրա, որը հասկացվում է որպես բարդ մտավոր ձևավորում, որը պայմանավորված է գենետիկ, անատոմիական, ֆիզիոլոգիական, սոցիալական պատճառներով և դրանց բարդ փոխազդեցության և փոխազդեցության գործոններով:

Ուսումնական գործընթացում ճանաչողական կարողությունները դրսևորվում են ուսուցման մեջ, որը սահմանվում է որպես գիտելիքների յուրացման անհատական ​​կարողություն։

1.3 Աշակերտակենտրոն ուսուցման հայեցակարգը

Անհատականության վրա հիմնված ուսուցումը (LOO) ուսուցման մի տեսակ է, որն առաջնային պլան է դնում երեխայի ինքնությունը, նրա ներքին արժեքը և ուսումնական գործընթացի սուբյեկտիվությունը:

Այս տեսակի կրթության հարցերին նվիրված մանկավարժական աշխատություններում այն ​​սովորաբար հակադրվում է ավանդականին, որը կենտրոնացած է մարդուն դասավանդելու վրա, դիտվում է որպես որոշակի սոցիալական գործառույթների ամբողջություն և սոցիալական կարգում ամրագրված վարքագծային որոշակի մոդելների «իրականացնող»: դպրոցի.

Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցումը ոչ միայն ուսուցման առարկայի առանձնահատկությունները հաշվի առնելն է, այլ ուսումնական պայմանների կազմակերպման այլ մեթոդաբանություն, որը ներառում է ոչ թե «հաշվառում», այլ իր անձնական գործառույթների «ներառում» կամ իր սուբյեկտիվ պահանջարկը: փորձը։

Սուբյեկտիվ փորձի բնութագրերը տրվում են Ա.Կ. Օսնիցկին՝ առանձնացնելով դրանում փոխկապակցված և փոխազդող հինգ բաղադրիչներ.

Արժեքային փորձը (կապված հետաքրքրությունների, բարոյական նորմերի և նախասիրությունների, իդեալների, համոզմունքների ձևավորման հետ) - կողմնորոշում է մարդու ջանքերը:

Արտացոլման փորձ - օգնում է կողմնորոշումը կապել մնացած սուբյեկտիվ փորձի բաղադրիչների հետ:

Սովորական ակտիվացման փորձը - կողմնորոշվում է սեփական հնարավորությունների վրա և օգնում է ավելի լավ հարմարեցնել իրենց ջանքերը էական խնդիրների լուծմանը:

Գործառնական փորձ - համատեղում է իրավիճակների վերափոխման հատուկ միջոցներ և դրանց հնարավորությունները:

Համագործակցության փորձ - նպաստում է ջանքերի համախմբմանը, խնդիրների համատեղ լուծմանը և ենթադրում է համագործակցության նախնական հաշվարկ:

Ինչ վերաբերում է անձնական գործառույթներին, ապա առանձնանում են հետևյալները.

Մոտիվացնող. Մարդն ընդունում և արդարացնում է իր գործունեությունը։

Հաշտարար. Անհատականությունը միջնորդում է արտաքին ազդեցություններին և վարքի ներքին ազդակներին. անհատականությունը ներսից ամեն ինչ չի արձակում, զսպում է, սոցիալական ձև է տալիս։

Բախում. Անհատականությունը չի ընդունում ամբողջական ներդաշնակությունը, նորմալ, զարգացած անհատականությունը հակասություններ է փնտրում։

Քննադատական. Անհատականությունը քննադատաբար է վերաբերվում առաջարկվող բոլոր միջոցներին, որոնք ստեղծված են հենց անձի կողմից, այլ ոչ թե դրսից պարտադրված:

Ռեֆլեկտիվ. Մտքում կայուն «ես» պատկերի կառուցում և պահպանում:

Իմաստալից. Անհատականությունը անընդհատ պարզաբանում է, ստուգում է իմաստների հիերարխիան։

Կողմնորոշող. Անհատականությունը ձգտում է կառուցել աշխարհի անհատականության վրա հիմնված պատկեր, անհատական ​​աշխարհայացք:

Ներաշխարհի ինքնավարության և կայունության ապահովում.

Ստեղծագործորեն փոխակերպող: Ստեղծագործությունը անձի գոյության ձև է: Ստեղծագործական գործունեությունից դուրս անհատականությունը շատ քիչ է, ցանկացած գործունեություն անհատականությունը տալիս է ստեղծագործական բնույթ։

Ինքնակատարում. Անհատականությունը ձգտում է ապահովել իր «ես»-ի ճանաչումը ուրիշների կողմից։

LOO-ի էությունը, անհատական ​​գործառույթների վերը նշված բնութագրերին համապատասխան, բացահայտվում է դրանց ակտիվացման համար պայմանների ստեղծման միջոցով՝ շնորհիվ ուսուցման առարկայի փորձի անձնական փորձի: Ընդգծվում է անձնական փորձի յուրահատկությունը և գործունեության բնույթը։

Անհատականության վրա հիմնված կրթության նպատակն է «երեխայի մեջ դնել ինքնաիրացման, ինքնազարգացման, հարմարվողականության, ինքնակարգավորման, ինքնապաշտպանության, ինքնակրթության և բնօրինակ անհատական ​​կերպարի ձևավորման համար անհրաժեշտ այլ մեխանիզմներ»: (Ալեքսեև Ն.Ա. 2006 թ.):

Ուսանողակենտրոն կրթության գործառույթները.

Մարդասիրական, որի էությունը կայանում է նրանում, որ ճանաչել մարդու ինքնարժեքը և ապահովել նրա ֆիզիկական և բարոյական առողջությունը, կյանքի իմաստի և դրանում ակտիվ դիրքի գիտակցումը, անձնական ազատությունը և սեփական ներուժի առավելագույն իրացման հնարավորությունը: Այս գործառույթի իրականացման միջոցները (մեխանիզմներն) են՝ փոխըմբռնումը, հաղորդակցությունը և համագործակցությունը.

Մշակութաստեղծ (մշակույթ ձևավորող), որն ուղղված է կրթության միջոցով մշակույթի պահպանմանը, փոխանցմանը, վերարտադրմանը և զարգացմանը։ Այս գործառույթի իրականացման մեխանիզմներն են մշակութային նույնականացումը՝ որպես մարդու և իր ժողովրդի միջև հոգևոր հարաբերությունների հաստատում, նրա արժեքների ընդունումը որպես սեփական և սեփական կյանքի կառուցում՝ հաշվի առնելով դրանք.

Սոցիալիզացիա, որը ներառում է անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման և վերարտադրման ապահովում, որն անհրաժեշտ և բավարար է մարդուն հասարակության կյանք մուտք գործելու համար: Այս գործառույթի իրականացման մեխանիզմը արտացոլումն է, անհատականության պահպանումը, ստեղծագործականությունը որպես անհատական ​​դիրք ցանկացած գործունեության մեջ և ինքնորոշման միջոց:

Այս գործառույթների իրականացումը չի կարող իրականացվել ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերությունների հրամանատարա-վարչական, ավտորիտար ոճի պայմաններում։ Աշակերտակենտրոն կրթության մեջ ուսուցչի այլ դիրքորոշում է ենթադրվում.

Լավատեսական մոտեցում երեխային և նրա ապագային որպես ուսուցչի ցանկություն՝ տեսնելու երեխայի անձնական ներուժի զարգացման հեռանկարները և նրա զարգացումը առավելագույնս խթանելու կարողությունը.

Երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքը որպես իր սեփական կրթական գործունեության առարկայի, որպես մարդու, ով կարողանում է սովորել ոչ թե հարկադրաբար, այլ կամավոր, իր կամքով և ընտրությամբ և դրսևորել սեփական գործունեությունը.

Ուսուցման մեջ յուրաքանչյուր երեխայի անձնական իմաստի և հետաքրքրությունների (ճանաչողական և սոցիալական) վրա հիմնվելը, նպաստելով նրանց ձեռքբերմանը և զարգացմանը:

Անհատականության վրա հիմնված կրթության բովանդակությունը նախատեսված է օգնելու մարդուն կառուցել իր անհատականությունը, որոշել իր անձնական դիրքը կյանքում. ընտրել արժեքներ, որոնք կարևոր են իր համար, տիրապետել գիտելիքների որոշակի համակարգին, բացահայտել գիտական ​​մի շարք: և հետաքրքրություն ներկայացնող կյանքի խնդիրները, տիրապետել դրանց լուծման ուղիներին, բացել սեփական ռեֆլեկտիվ աշխարհը «Ես «Եվ սովորել, թե ինչպես կառավարել այն.

LLL համակարգում կրթության չափորոշիչը նպատակ չէ, այլ միջոց, որը որոշում է առարկայական նյութի օգտագործման ուղղություններն ու սահմանները՝ որպես կրթության տարբեր փուլերում անհատական ​​զարգացման հիմք: Բացի այդ, չափորոշիչը կատարում է կրթության մակարդակների համակարգման և անհատի համար համապատասխան պահանջների գործառույթները:

Աշակերտակենտրոն ուսուցման արդյունավետ կազմակերպման չափորոշիչներն են անհատական ​​զարգացման պարամետրերը։

Այսպիսով, ամփոփելով վերը նշվածը, մենք կարող ենք տալ ուսանողակենտրոն ուսուցման հետևյալ սահմանումը.

«Անձնական կողմնորոշված ​​ուսուցումը» ուսուցման մի տեսակ է, որի ընթացքում ուսուցման առարկաների փոխազդեցության կազմակերպումը առավելագույնս կենտրոնացած է նրանց անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերի և աշխարհի անհատականության առարկայի մոդելավորման առանձնահատկությունների վրա» (Ալեքսեև Ն.Ա. 2006 թ.):

2. ԵՐԿՏԱՍԱՐԴ ԱՇԱԿԵՐՏՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵՋ ԱՆՁՆԱՁԵՎ ՄՈՏԵՑՈՒՅԹԻ ԻՐԱԿԱՆԱՑՈՒՄ.

2.1 Ուսանողակենտրոն մոտեցման տեխնոլոգիաները կրթության մեջ

«Տեխնոլոգիա» հասկացությունը ծագում է հունարեն «տեխնո»՝ արվեստ, արհեստագործություն և «լոգոս»՝ ուսուցում բառերից և թարգմանվում է որպես արհեստագործության մասին ուսուցում։

Մանկավարժական տեխնոլոգիաները ճիշտ կիրառման դեպքում երաշխավորում են կրթության ոլորտում պետական ​​չափորոշիչներով սահմանված այդ նվազագույնի հասնելը։

Գիտական ​​գրականության մեջ կան տարբեր դասակարգումներմանկավարժական տեխնոլոգիաներ. Դասակարգումը կարող է հիմնված լինել տարբեր բնութագրերի վրա.

«Հիմնական հատկանիշներից մեկը, որով տարբերվում են բոլոր մանկավարժական տեխնոլոգիաները, երեխայի նկատմամբ նրա կողմնորոշման չափումն է, երեխայի նկատմամբ մոտեցումը։ Կամ տեխնոլոգիան բխում է մանկավարժության, շրջակա միջավայրի և այլ գործոնների ուժից, կամ այն ​​ճանաչում է երեխային որպես գլխավոր հերոս, այն անձնապես կողմնորոշված ​​է» (Սելևկո Գ.

«Մոտեցում» տերմինն ավելի ճշգրիտ և հասկանալի է. այն ունի գործնական նշանակություն։ «Կողմնորոշում» տերմինն արտացոլում է հիմնականում գաղափարական կողմը։

Անհատականության վրա հիմնված տեխնոլոգիաների ուշադրության կենտրոնում աճող մարդու եզակի ամբողջական անհատականությունն է, ով ձգտում է առավելագույնի հասցնել իր հնարավորությունները (ինքնաիրականացում), բաց է նոր փորձի ընկալման համար, ունակ է գիտակցված և պատասխանատու ընտրություն կատարել տարբեր ոլորտներում: կյանքի իրավիճակներ. Անհատականության վրա հիմնված կրթական տեխնոլոգիաների հիմնական բառերն են՝ «զարգացում», «անձնականություն», «անհատականություն», «ազատություն», «անկախություն», «ստեղծագործություն»:

Անհատականությունը մարդու սոցիալական էությունն է, նրա սոցիալական որակների և հատկությունների ամբողջությունը, որը նա իր մեջ զարգացնում է կյանքի ընթացքում:

Զարգացումը ուղղորդված, բնական փոփոխություն է. զարգացման արդյունքում առաջանում է նոր որակ.

Անհատականությունը ցանկացած երեւույթի, անձի յուրահատուկ ինքնատիպությունն է. ընդհակառակը ընդհանուրի, բնորոշի.

Ստեղծագործությունն այն գործընթացն է, որով կարելի է արտադրանք ստեղծել: Ստեղծագործությունը գալիս է հենց անձից, ներսից և մեր ողջ գոյության արտահայտությունն է:

Ազատությունը կախվածության բացակայությունն է։

Անձնական կողմնորոշված ​​տեխնոլոգիաները փորձում են գտնել ուսուցման և դաստիարակության մեթոդներ և միջոցներ, որոնք համապատասխանում են յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկություններին. նրանք ընդունում են հոգեախտորոշիչ մեթոդներ, փոխում են երեխաների գործունեության վերաբերմունքն ու կազմակերպումը, օգտագործում են տարբեր ուսումնական միջոցներ և վերակառուցում են էությունը: կրթության.

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցումը մանկավարժական գործունեության մեթոդական կողմնորոշում է, որը թույլ է տալիս, հենվելով փոխկապակցված հասկացությունների, գաղափարների և գործողության մեթոդների համակարգի վրա, ապահովել և աջակցել ինքնաճանաչման, ինքնակառուցման և ինքնաիրացման գործընթացներին: երեխայի անհատականությունը, նրա յուրահատուկ անհատականության զարգացումը.

Ուսուցման մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման կազմակերպման հիմքը ձևավորվում է հոգեբանների հայեցակարգային դրույթներով հաղորդակցության և անձի ձևավորման մեջ գործունեության գերիշխող դերի մասին: Դրա շնորհիվ ուսումնական գործընթացը պետք է ուղղված լինի ոչ միայն գիտելիքների յուրացմանը, այլ նաև յուրացման մեթոդներին և մտածողության գործընթացներին, ճանաչողական ուժերի և ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը: Մենք կարծում ենք, որ, ըստ այդմ, ուսուցման կենտրոնը պետք է լինի ուսանողը, նրա նպատակները, շարժառիթները, հետաքրքրությունները, հակումները, նրա պատրաստվածության մակարդակն ու կարողությունները։

Այսօր ժամը կենցաղային մանկավարժությունիսկ կրթական հոգեբանությունը, մեր կարծիքով, կարելի է խոսել ուսանողի անձի վրա կենտրոնացած հետևյալ կրթական տեխնոլոգիաների մասին.

Կրթության զարգացման համակարգը Դ.Բ. Էլկոնին - Վ.Վ., Դավիդովա;

Դիդակտիկ ուսուցման համակարգը Լ.Վ. Զանկովա;

Ուսուցման համակարգը «ըստ Շ.Ա. Ամոնաշվիլի»;

Մշակույթների երկխոսության դպրոց Վ.Ս. Աստվածաշունչ;

Հոգեկան գործողությունների և հասկացությունների պլանավորված ձևավորման տեսությունը P.Ya. Գալպերին - Ն.Ֆ. Տալիզինա;

Նորարար ուսուցիչների վերապատրաստման կազմակերպման մոտեցումներ (Ի.Պ. Վոլկով, Վ.Ֆ.Շատալով, Է.Ն. Իլյին, Վ.Գ. Խազանկին; Ս.Ն. Լիսենկովա և այլն):

Պայմանականորեն բոլոր անվանված համակարգերը կարելի է բաժանել երկու խմբի, որոնց հիմքը դրանց մեթոդաբանական մշակման մակարդակն է՝ մշակութաբանական կամ գործիքային։

Մշակութաբանական կրթական համակարգերն իրենց հիմքում ունեն որոշակի աշխարհայացք կամ ավելի շուտ ընդհանուր կոնկրետ գիտական ​​պատկերացումներ անձի էության և մշակույթի մեջ նրա մուտքի առանձնահատկությունների մասին:

Գործիքային համակարգերը, որպես կանոն, հիմնված են պրակտիկայում հայտնաբերված այս կամ այն ​​կոնկրետ մեթոդի վրա և կազմում են որոշակի մանկավարժական տեխնոլոգիայի հիմք։ Տիպոլոգիական առումով սա կարող է ներկայացվել հետևյալ կերպ. (տե՛ս աղյուսակ. 1):

Աղյուսակ 1

Կրթական դպրոցների տիպաբանություն և մոտեցումներ

Այս տեխնոլոգիաները ապացուցել են իրենց արդյունավետությունը: Դրանք լայն տարածում են գտել, քանի որ, նախ, մեր երկրում դեռ գոյություն ունեցող դասարանների դասաժամային համակարգի պայմաններում դրանք առավել հեշտությամբ տեղավորվում են ուսումնական գործընթացի մեջ, կարող են չազդել կրթության բովանդակության վրա, որը որոշվում է կրթական. ստանդարտ հիմնական մակարդակի համար: Սրանք տեխնոլոգիաներ են, որոնք թույլ են տալիս իրական կրթական գործընթացին ինտեգրվելիս հասնել ցանկացած ծրագրով սահմանված նպատակներին, յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի կրթական չափորոշիչին այլ այլընտրանքային ավանդական մեթոդներով` պահպանելով կենցաղային դիդակտիկայի, կրթական հոգեբանության և մասնավոր մեթոդների ձեռքբերումները:

Երկրորդ, այս տեխնոլոգիաները ապահովում են ոչ միայն բոլոր ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի հաջող յուրացումը, այլև երեխաների մտավոր և բարոյական զարգացումը, նրանց անկախությունը, բարերարությունը ուսուցչի և միմյանց նկատմամբ, մարդամոտությունը և ուրիշներին օգնելու ցանկությունը: Ավանդական մանկավարժության և դիդակտիկայի կողմից այդքան հաճախ առաջացած մրցակցությունը, ամբարտավանությունը և ավտորիտարիզմը անհամատեղելի են այս տեխնոլոգիաների հետ:

Նրանք պահանջում են առաջնահերթությունների փոփոխություն դասարանային գործունեության ընթացքում պատրաստի գիտելիքների յուրացումից մինչև յուրաքանչյուր ուսանողի ինքնուրույն ակտիվ ճանաչողական գործունեություն՝ հաշվի առնելով նրա առանձնահատկություններն ու հնարավորությունները:

2.2 Անձակենտրոն դաս՝ վարման տեխնոլոգիա

Դասը ուսումնական գործընթացի հիմնական տարրն է, սակայն ուսանողակենտրոն ուսուցման համակարգում փոխվում է նրա գործառույթը, կազմակերպման ձևը։

Անհատականության վրա հիմնված դասը, ի տարբերություն ավանդականի, առաջին հերթին փոխում է «ուսուցիչ-աշակերտ» փոխգործակցության տեսակը։ Ուսուցիչը թիմային ոճից անցնում է համագործակցության՝ կենտրոնանալով ոչ այնքան արդյունքների, որքան աշակերտի ընթացակարգային գործունեության վերլուծության վրա: Ուսանողի դիրքերը փոխվում են՝ ջանասեր կատարումից մինչև ակտիվ ստեղծագործականություն, նրա մտածողությունը դառնում է այլ՝ ռեֆլեքսային, այսինքն՝ ուղղված արդյունքին։ Փոխվում է նաեւ դասարանում զարգացող հարաբերությունների բնույթը։ Գլխավորն այն է, որ ուսուցիչը ոչ միայն պետք է գիտելիքներ տա, այլև օպտիմալ պայմաններ ստեղծի ուսանողների անհատականության զարգացման համար։

Աղյուսակ 2-ում ամփոփված են ավանդական և ուսանողակենտրոն դասերի հիմնական տարբերությունները:

աղյուսակ 2

Ավանդական դաս

Անձակենտրոն դաս

Նպատակի կարգավորում. Դասի նպատակն է ուսանողներին զինել ամուր գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով: Անհատականության ձևավորումը այս գործընթացի հետևանքն է և հասկացվում է որպես մտավոր գործընթացների զարգացում՝ ուշադրություն, մտածողություն, հիշողություն։ Երեխաները հարցազրույցի ժամանակ աշխատում են, հետո «հանգստանում», խցանում են տանը կամ ոչինչ չեն անում։ Ուսուցչի գործունեություն՝ ցույց է տալիս, բացատրում, բացահայտում, թելադրում, պահանջում, ապացուցում, կատարում, ստուգում, գնահատում։ Կենտրոնական դեմքը ուսուցիչն է։ Երեխայի զարգացումը վերացական է, պատահական: Աշակերտի գործունեություն. աշակերտը ուսուցման առարկա է, որի վրա ուղղված է ուսուցչի ազդեցությունը: Աշխատում է մեկ ուսուցիչ. երեխաները հաճախ զբաղված են կողմնակի գործերով: Գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ձեռք են բերում մտավոր կարողությունների (հիշողություն, ուշադրություն), իսկ ավելի հաճախ՝ ուսուցչի ճնշումից, խճճվելուց, ընտանիքում սկանդալից։ Նման գիտելիքները արագորեն անհետանում են: «Ուսուցիչ-աշակերտ» հարաբերությունը սուբյեկտ-օբյեկտ է. Ուսուցիչը պահանջում է, ստիպում, սպառնում թեստերով ու քննություններով. Աշակերտը հարմարվում է, մանևրում, երբեմն սովորեցնում։ Աշակերտը երկրորդական մարդ է։

Նպատակի կարգավորում. Նպատակը աշակերտի զարգացումն է, այնպիսի պայմանների ստեղծումը, որպեսզի յուրաքանչյուր դասաժամին ձևավորվի ուսումնական գործունեություն՝ նրան դարձնելով ուսմամբ հետաքրքրվող առարկայի, սեփական գործունեությամբ։ Ուսանողները աշխատում են ամբողջ դասի ընթացքում: Դասին - մշտական ​​երկխոսություն՝ ուսուցիչ-աշակերտ. Ուսուցչի գործունեություն՝ ուսումնական գործունեության կազմակերպիչ, որտեղ աշակերտը, հենվելով համատեղ զարգացումների վրա, ինքնուրույն որոնում է իրականացնում։ Ուսուցիչը բացատրում է, ցույց է տալիս, հիշեցնում, ակնարկում, տանում է խնդրին, երբեմն դիտավորյալ սխալվում է, խորհուրդ է տալիս, խորհուրդ տալիս, կանխում։ Կենտրոնական գործիչը ուսանողն է։ Մյուս կողմից, ուսուցիչը հատուկ ստեղծում է հաջողության իրավիճակ, կարեկցում է, խրախուսում, վստահություն է սերմանում, համակարգում է, դրդում, ձևավորում սովորելու շարժառիթները. խրախուսում, ոգեշնչում և ամրապնդում է աշակերտի հեղինակությունը: Աշակերտի գործունեություն՝ աշակերտը ուսուցչի գործունեության առարկան է։ Գործունեությունը գալիս է ոչ թե ուսուցչից, այլ հենց երեխայից։ Կիրառվում են խնդրահարույց որոնման և նախագծային ուսուցման մեթոդները՝ զարգացնող բնույթի։ «Ուսուցիչ-աշակերտ» հարաբերությունը սուբյեկտիվ է։ Աշխատելով ամբողջ դասարանի հետ՝ ուսուցիչը իրականում կազմակերպում է յուրաքանչյուրի աշխատանքը՝ պայմաններ ստեղծելով աշակերտի անձնական կարողությունների զարգացման համար, ներառյալ նրա ռեֆլեկտիվ մտածողության և սեփական կարծիքի ձևավորումը։

Աշակերտակենտրոն դասը պատրաստելիս և վարելիս ուսուցիչը պետք է առանձնացնի իր գործունեության հիմնարար ուղղությունները՝ կարևորելով աշակերտին, ապա գործունեությունը, սահմանելով սեփական դիրքորոշումը։ Ահա թե ինչպես է այն ներկայացված աղյուսակ 3-ում:

Աղյուսակ 3

Ուսուցչի գործունեության ոլորտները	Իրականացման ուղիներն ու միջոցները
1. Բողոքարկել ուսանողի առարկայական փորձը	ա) Բացահայտելով այս փորձառությունը՝ հարցեր տալով. Ինչպե՞ս նա դա արեց: Ինչո՞ւ։ Ինչի՞ վրա եք հիմնվել։ բ) փոխադարձ քննության միջոցով կազմակերպում և լսում ուսանողների միջև սուբյեկտիվ փորձի բովանդակության փոխանակումը. գ) Քննարկվող խնդրի վերաբերյալ ուսանողների ամենաճիշտ տարբերակների աջակցությամբ տանել բոլորին ճիշտ լուծմանը: դ) Դրանց հիման վրա նոր նյութի ստեղծում՝ հայտարարությունների, դատողությունների, հասկացությունների միջոցով: ե) Դասի ընթացքում սովորողների սուբյեկտիվ փորձի ընդհանրացում և համակարգում շփման հիման վրա.
2. Դասին դիդակտիկ նյութի կիրառում	ա) Ուսուցչի կողմից տեղեկատվության տարբեր աղբյուրների օգտագործումը. բ) Խրախուսել ուսանողներին կատարել խնդրահարույց ուսումնական առաջադրանքներ: գ) Տարբեր տեսակների, տեսակների և ձևերի առաջադրանքների ընտրության առաջարկ. դ) Խրախուսել ուսանողներին ընտրել նյութ, որը համապատասխանում է նրանց անձնական նախասիրություններին: ե) հիմնականը նկարագրող քարտերի օգտագործումը վերապատրաստման գործունեությունև դրանց կատարման հաջորդականությունը, այսինքն. տեխնոլոգիական քարտեզներ՝ հիմնված յուրաքանչյուրի նկատմամբ տարբերակված մոտեցման և մշտական ​​հսկողության վրա:
3. Դասարանում մանկավարժական հաղորդակցության բնույթը.	ա) Հարգալից և ուշադիր լսել պատասխանողին՝ անկախ նրա ակադեմիական կատարողականության մակարդակից. բ) Ուսանողներին անունով դիմելը. գ) Երեխաների հետ զրույցը հովանավորչություն չէ, այլ «աչք առ աչք», ժպիտով զրույցի աջակցություն: դ) Անկախության երեխայի մեջ խրախուսում, պատասխանի նկատմամբ ինքնավստահություն.
4. Ուսումնական աշխատանքի մեթոդների ակտիվացում.	ա) Խրախուսել ուսանողներին օգտագործել ուսուցման տարբեր եղանակներ. բ) Առաջարկվող բոլոր մեթոդների վերլուծություն՝ առանց ուսանողներին ձեր կարծիքը պարտադրելու։ գ) Յուրաքանչյուր ուսանողի գործողությունների վերլուծություն. դ) Ուսանողների ընտրած իմաստալից ուղիների բացահայտում: ե) Ամենառացիոնալ մեթոդների քննարկում՝ ոչ թե լավ կամ վատ, այլ այն, ինչ դրական է այս մեթոդում: զ) և՛ արդյունքի, և՛ գործընթացի գնահատում.
5. Ուսուցչի մանկավարժական ճկունությունը դասարանում սովորողների հետ աշխատելիս	ա) դասարանի աշխատանքին յուրաքանչյուր աշակերտի «ներգրավման» մթնոլորտի կազմակերպում. բ) երեխաներին աշխատանքի տեսակների, ուսումնական նյութի բնույթի, ուսումնական առաջադրանքների կատարման տեմպերի նկատմամբ ընտրողականություն դրսևորելու հնարավորության ապահովում. գ) պայմանների ստեղծում, որոնք թույլ կտան յուրաքանչյուր ուսանողի լինել ակտիվ և անկախ: դ) Ուսանողի հույզերին արձագանքելու դրսևորում. ե) օգնություն ցուցաբերել այն երեխաներին, ովքեր չեն կարող համընթաց պահել դասի աշխատանքի տեմպերը.

Ուսանողակենտրոն մոտեցումը ուսուցման նկատմամբ անհնար է պատկերացնել առանց յուրաքանչյուր աշակերտի սուբյեկտիվ փորձի, այսինքն՝ կրթական գործունեության մեջ նրա կարողությունների և հմտությունների բացահայտման։ Բայց չէ՞ որ երեխաները, ինչպես գիտեք, տարբեր են, նրանցից յուրաքանչյուրի փորձը զուտ անհատական ​​է և ունի շատ տարբեր բնութագրեր։

Ուսանողակենտրոն դաս պատրաստելիս և անցկացնելիս ուսուցիչը պետք է իմանա ուսանողների առարկայական փորձի առանձնահատկությունները, դա կօգնի նրան ընտրել ռացիոնալ տեխնիկա, միջոցներ, մեթոդներ և աշխատանքի ձևեր յուրաքանչյուրի համար:

Նման դասի ժամանակ օգտագործվող դիդակտիկ նյութի նպատակն է մշակել ուսումնական պլանը, ուսանողներին սովորեցնել անհրաժեշտ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ: Դիդակտիկ նյութի տեսակները՝ ուսումնական տեքստեր, առաջադրանքների քարտեր, դիդակտիկ թեստեր։ Առաջադրանքները մշակվում են ըստ թեմայի, ըստ բարդության, օգտագործման նպատակի, գործողությունների քանակի, որը հիմնված է բազմաստիճան տարբերակված և անհատական ​​մոտեցման վրա՝ հաշվի առնելով ուսանողի ուսումնական գործունեության առաջատար տեսակը (ճանաչողական, հաղորդակցական, ստեղծագործական): Այս մոտեցումը հիմնված է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման մակարդակը գնահատելու ունակության վրա: Ուսուցիչը բացիկներ է բաժանում ուսանողների միջև՝ իմանալով նրանց ճանաչողական առանձնահատկություններն ու հնարավորությունները, և ոչ միայն որոշում է գիտելիքների յուրացման մակարդակը, այլև հաշվի է առնում յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական ​​առանձնահատկությունները՝ ստեղծելով նրա զարգացման համար օպտիմալ պայմաններ՝ տրամադրելով ձևերի և ձևերի ընտրություն: գործունեության մեթոդներ. Տարբեր տեսակի դիդակտիկ նյութերը ոչ թե փոխարինում, այլ լրացնում են միմյանց։

Աշակերտակենտրոն ուսուցման տեխնոլոգիան ենթադրում է ուսումնական տեքստի հատուկ ձևավորում, դիդակտիկ և մեթոդական նյութդրա օգտագործմանը, կրթական երկխոսության տեսակները, աշակերտի անձնական զարգացման նկատմամբ վերահսկողության ձևերը:

Ուսանողի անհատականության վրա հիմնված մանկավարժությունը պետք է բացահայտի նրա սուբյեկտիվ փորձը և հնարավորություն տա ընտրելու կրթական աշխատանքի մեթոդներն ու ձևերը և պատասխանների բնույթը: Ընդ որում, գնահատվում է ոչ միայն արդյունքը, այլեւ դրանց հասնելու ընթացքը։

Աշակերտակենտրոն դասի արդյունավետության չափանիշներ.

Ուսուցիչը դասի համար ունի ուսումնական ծրագիր՝ կախված դասի պատրաստվածությունից;

Ստեղծագործական խնդրահարույց առաջադրանքների օգտագործում;

Գիտելիքների կիրառում, որը թույլ է տալիս ուսանողին ընտրել նյութի տեսակը, տեսակը և ձևը (բանավոր, գրաֆիկական, պայմանականորեն խորհրդանշական);

Դասի ընթացքում բոլոր ուսանողների աշխատանքի համար դրական հուզական տրամադրության ստեղծում;

Դասի վերջում երեխաների հետ քննարկում ոչ միայն այն մասին, թե ինչ ենք «մենք սովորել», այլ նաև այն, ինչ նրանց դուր եկավ (չհավանեց) և ինչու, ինչ կցանկանային նորից անել, բայց դա անել այլ կերպ.

Խրախուսել ուսանողներին ընտրել և ինքնուրույն օգտագործել առաջադրանքները կատարելու տարբեր եղանակներ.

Գնահատում (խրախուսում) դասին հարցաքննելիս ոչ միայն աշակերտի ճիշտ պատասխանը, այլև վերլուծություն, թե ինչպես է ուսանողը պատճառաբանել, որ մեթոդն է կիրառել, ինչու և ինչում է սխալվել.

Դասի վերջում աշակերտին տրված գնահատականը պետք է պատճառաբանվի մի շարք պարամետրերով` կոռեկտություն, անկախություն, ինքնատիպություն;

Տուն հանձնարարելիս ոչ միայն կոչվում է առաջադրանքի թեման և ծավալը, այլ մանրամասն բացատրվում է, թե ինչպես ռացիոնալ կազմակերպել ուսումնական աշխատանքը տնային առաջադրանք կատարելիս:

3. ՓՈՐՁԱՌՆԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ ԵՐԿՏԱՍԱՐԴ ԱՇԱԿԵՐՏՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԱՍԻՆ ԱՆՁՆԱԿԱԾՆՈՐՈՇՄԱՆ ՄՈՏԵՑՄԱՆ ԿԻՐԱՌՄԱՆ ՄԱՍԻՆ.

3.1 Փորձի ձևավորման պայմաններ

Փորձարարական աշխատանքի հիմքը Էրշով քաղաքի թիվ 5 միջնակարգ դպրոցն էր։ Ելենա Էդուարդովնա Բուտենկոն մասնակցել է փորձնական ծրագրի իրականացմանը։ Դպրոցում աշխատում է 1986 թվականից։ ավարտել է Նիզամիի անվան Տաշքենդի մանկավարժական ինստիտուտը։ Ունի բարձրագույն որակավորման կատեգորիա։ 2007 թվականին անցել է վերապատրաստման դասընթացներ «Մեթոդաբանություն, տեխնոլոգիա ժամանակակից դաս(տեսություն և պրակտիկա)»: 2005 թվականին նա դարձել է «Տարվա ուսուցիչ» մարզային մրցույթի հաղթող, իսկ 2007 թվականին՝ «Գաղափարների թռիչք և ոգեշնչում» տարածաշրջանային փառատոնի եզրափակիչ, նրա դասերից մեկը տպագրվել է «Ուսուցիչների լավագույն դասերը» ժողովածուում։ Սարատովի մարզ» (2005 թ.): Մշակել և փորձարկել է «Կրտսեր դպրոցականների ճանաչողական գործունեության բարձրացում մաթեմատիկայի դասերին վարկանիշային համակարգի միջոցով» ծրագիրը։ 2006թ.-ից ղեկավարում է տարրական դասարանների ուսուցիչների ԲԿ-ն:

2004 թվականին ստացա 1-ին դասարան։ Առաջին դասարանցիների զարգացման տարբեր մակարդակն ազդել է երեխաների գիտելիքները յուրացնելու ցածր ունակության վրա։ Այս առումով ուսուցչի գործունեության նպատակը կրտսեր դպրոցականների մոտ ճանաչողական կարողությունների ձևավորումն էր՝ որպես անձի կառուցվածքի հիմնական հոգեկան նորագոյացություններ։ Սա նաև հիմք դարձավ տարրական դպրոցականների ուսումնական գործընթացում անհատականության վրա հիմնված մոտեցման ներդրման փորձարարական աշխատանքներին մասնակցելու համար: Դպրոցի բազայի վրա փորձարարական աշխատանքներ են իրականացվել 2006-2007թթ.

Ուսուցչի պաշտոնը

Տարրական դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության հիմքը հիմնված էր անհատականության վրա հիմնված մոտեցման (LOP) վրա, որը ենթադրում էր ոչ միայն հաշվի առնելով ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները, այլ կրթական գործընթացի կազմակերպման սկզբունքորեն այլ ռազմավարություն: Որի էությունը պայմանների ստեղծումն է անձի զարգացման ներանձնային մեխանիզմների «գործարկման» համար՝ արտացոլում (զարգացում, կամայականություն), կարծրատիպավորում (դերային դիրք, արժեքային կողմնորոշումներ) և անհատականացում (մոտիվացիա, «Ես եմ հայեցակարգը»):

Աշակերտի նկատմամբ այս մոտեցումը պահանջում էր ուսուցչից վերանայել իր մանկավարժական դիրքորոշումները:

Հիմնական գաղափարները կյանքի կոչելու համար ուսուցիչը իր առջեւ դրեց հետևյալ խնդիրները.

Իրականացնել թեմայի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն արվեստի վիճակըԽնդիրներ;

Ուսանողների բնավորության գծերը ախտորոշելու համար հաստատող փորձի կազմակերպում.

Փորձարկել ուսումնառության գործընթացի արդյունավետության վրա աշակերտակենտրոն մոտեցման ազդեցության փորձարարական մոդելը:

Ուսումնական գործընթացը հիմնված էր «Դպրոց 2100» ծրագրի վրա։

3.2 Ուսանողների անհատական ​​հատկանիշների ախտորոշում (նշելով փորձարարական աշխատանքի փուլը)

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցման ներդրման վերաբերյալ փորձարարական աշխատանքի մեկնարկի պահին (2006թ. սեպտեմբեր) 3-րդ դասարանում սովորում էր 13 աշակերտ: Նրանցից 7-ը աղջիկ են, 6-ը՝ տղա։ Բոլոր երեխաները ֆիզիկապես առողջ են։

Դպրոցական հոգեբանի օգնությամբ դասարանում հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշումն իրականացվել է հետևյալ չափանիշներով.

Երեխայի ճանաչողական ոլորտը (ընկալում, հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն);

Ուսանողների մոտիվացիոն ոլորտ;

Զգացմունքային-կամային ոլորտ (անհանգստության մակարդակ, ակտիվություն, բավարարվածություն);

Անձնական ոլորտ (ինքնագնահատական, հաղորդակցության մակարդակ, արժեքային կողմնորոշումներ);

Երեխաների և ծնողների հետ զրույցի, հարցաքննության (Հավելված Ա), վարկանիշավորման արդյունքում պարզվել է, որ երեխաների մեծամասնությունը (61%) ունի. բարձր մակարդակդպրոցի մոտիվացիան, սա կարելի է տեսնել ստորև ներկայացված գծապատկերում: Ուսումնական գործունեության առաջնահերթ շարժառիթները ինքնակատարելագործման և բարեկեցության դրդապատճառներն են։ Ուսումնասիրության պահին երեխաները մաթեմատիկան և ֆիզիկական դաստիարակությունը համարում են իրենց համար կարևոր ուսումնական առարկաներ:

Նկ. 1 Դպրոցական մոտիվացիայի մակարդակը

Ճանաչողական ոլորտի հոգեբանական ախտորոշումը հնարավորություն է տվել բացահայտել ուսանողների մտավոր զարգացման ֆոնային մակարդակը, որոշել այնպիսի ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակը, ինչպիսիք են ուշադրությունը և հիշողությունը:

Օգտագործելով «Լանդոլտի օղակներով ուղղման թեստ» ախտորոշումը (հավելված B), հնարավոր եղավ պարզել, որ միայն չորս ուսանողներ (30%) ունեն բարձր արտադրողականություն և ուշադրության կայունություն, երեխաների մեծ մասում ուշադրության արտադրողականությունը և դրա կայունությունը միջին կամ ցածր է: .

Օգտագործելով ժայռապատկերի տեխնիկան A.R. Luria (Հավելված B), որը նախատեսված է երեխաների անհատական-տիպաբանական բնութագրերը, ինչպես նաև տրամաբանական և մեխանիկական հիշողության ծավալը ուսումնասիրելու համար, հնարավոր եղավ բացահայտել հետևյալը. զգալի աղավաղումներ. Սա հուշում է, որ հետազոտության պահին երեխաների մեծ մասի հիշողության արտադրողականությունը միջին է: Մեխանիկական հիշողության ծավալը շատ ավելի մեծ է, քան տրամաբանական հիշողության ծավալը:

Մտավոր զարգացման մակարդակը և յուրաքանչյուր երեխայի հաջողության գնահատումը որոշվել է E.F. մեթոդով: Zambicevičienė (Հավելված Բ). Ընդհանուր միավորի հաշվարկի հիման վրա պարզվել է, որ երկու ուսանող (Էյսմոնտ Եվգենի, Պլատոնովա Դարիա) գտնվում են հաջողության ամենաբարձր՝ չորրորդ մակարդակում։ Երրորդ մակարդակում հաջողության գնահատմամբ (79,9-65%) սովորում է վեց աշակերտ, երկրորդում՝ երեք, իսկ առաջին մակարդակում՝ ամենացածրը՝ մեկ աշակերտ։

Նաև ուսուցիչը պարզեց ուսանողների ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակը:

Առաջինը (վերարտադրողական) - ցածր մակարդակ, ընդգրկված են դասերին ոչ համակարգված, վատ պատրաստված ուսանողներ: Աշակերտներն առանձնանում էին ուսուցչի տված մոդելով հասկանալու, հիշելու, գիտելիքը վերարտադրելու, դրանց կիրառման մեթոդներին տիրապետելու ցանկությամբ։ Երեխաների մոտ դրսևորվել է գիտելիքների խորացման նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրության պակաս, կամային ջանքերի անկայունություն, նպատակներ դնելու և իրենց գործունեության մասին արտացոլելու անկարողություն:

Երկրորդ (արդյունավետ) - միջին մակարդակը ներառում էր այն ուսանողները, ովքեր համակարգված և բավական լավ պատրաստված էին դասերին: Երեխաները ձգտում էին հասկանալ ուսումնասիրվող երևույթի իմաստը, ներթափանցել դրա էության մեջ, կապեր հաստատել երևույթների և առարկաների միջև, կիրառել գիտելիքները նոր իրավիճակներում: Գործունեության այս մակարդակում աշակերտները դրսևորեցին իրենց հետաքրքրող հարցի պատասխանը ինքնուրույն փնտրելու էպիզոդիկ ցանկություն։ Նրանք ցույց տվեցին կամային ջանքերի հարաբերական կայունություն՝ փորձելով ավարտին հասցնել սկսած գործը, գերակշռում էին նպատակադրումը և մտորումները ուսուցչի հետ միասին:

Երրորդ (ստեղծագործական) - բարձր մակարդակի մեջ ընդգրկված էին այն ուսանողները, ովքեր միշտ պատրաստվել էին բարձր որակով դասերին: Այս մակարդակը բնութագրվում է ուսումնասիրված երևույթների տեսական ըմբռնման նկատմամբ կայուն հետաքրքրությամբ, կրթական գործունեությունից բխող խնդիրների լուծումների ինքնուրույն որոնմամբ: Սա գործունեության ստեղծագործական մակարդակ է, որը բնութագրվում է երեխայի խորը ներթափանցմամբ երևույթների էության և դրանց փոխկապակցվածության մեջ, գիտելիքի փոխանցումը նոր իրավիճակներում իրականացնելու ցանկությամբ: Գործունեության այս մակարդակը բնութագրվում է դրսևորմամբ կամային որակներուսանող, կայուն ճանաչողական հետաքրքրություն, ինքնուրույն նպատակներ դնելու և նրանց գործունեության մասին արտացոլելու ունակություն:

Ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակն ուսումնասիրելու ուղղությամբ կատարված աշխատանքի արդյունքները ներկայացված են հետևյալ գծապատկերում.

Նկար 2. 3-րդ դասարանի սովորողների ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակը

Բացի երեխայի ճանաչողական և մոտիվացիոն ոլորտը ուսումնասիրելուց, ուսուցիչը պետք է ուսումնասիրեր ուսանողների հետաքրքրություններն ու հոբբիները, հասակակիցների, հարազատների և մեծահասակների հետ հարաբերությունները, բնավորության գծերը և երեխայի հուզական վիճակը: Օգտագործվել են հետևյալ տեխնիկան՝ «Իմ դիմանկարը ինտերիերում», «Իմ 10-ը» Ես», «Ինչ կա իմ սրտում» (Հավելված Դ) և այլն։

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման արդյունքում ուսուցչի ստացած տեղեկատվությունը հնարավորություն է տվել ոչ միայն գնահատել տվյալ աշակերտի հնարավորությունները տվյալ պահին, այլ նաև կանխատեսել յուրաքանչյուր ուսանողի անձնական աճի աստիճանը և ամբողջ. դասարանի թիմ.

Տարեցտարի ախտորոշման արդյունքների համակարգված հետևելը թույլ է տալիս ուսուցչին տեսնել աշակերտի անհատական ​​հատկանիշների փոփոխությունների դինամիկան, վերլուծել ձեռքբերումների համապատասխանությունը պլանավորված արդյունքներին, հանգեցնում է տարիքային զարգացման օրինաչափությունների ըմբռնմանը և օգնում է գնահատել: ձեռնարկվող ուղղիչ միջոցառումների հաջողությունը։

3.3 Ուսանողակենտրոն մոտեցման ազդեցության փորձարարական մոդելի հաստատում ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա (ձևավորման փուլ)

Քանի որ աշակերտակենտրոն ուսուցման սահմանումը շեշտում է դրա առարկաների առանձնահատկությունները հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը, ուսուցչի համար հրատապ է դառնում երեխաների տարբերակման խնդիրը:

Մեր կարծիքով, տարբերակումն անհրաժեշտ է հետևյալ պատճառներով.

Տարբեր մեկնարկային հնարավորություններ երեխաների համար;

Տարբեր ունակություններ, բայց որոշակի տարիքից և հակումներից;

Անհատական ​​զարգացման հետագիծ ապահովելու համար:

Ավանդաբար տարբերակումը հիմնված էր «քիչ թե շատ» մոտեցման վրա, երբ ուսանողին առաջարկվող նյութի քանակը միայն ավելացավ՝ «ուժեղն» ավելի շատ էր ստանում առաջադրանքը, իսկ «թույլը»՝ ավելի քիչ։ Տարբերակման խնդրի նման լուծումն ինքնին չվերացրեց խնդիրը և հանգեցրեց նրան, որ ընդունակ երեխաները ուշանում էին իրենց զարգացման մեջ, իսկ հետ մնացածները չէին կարողանում հաղթահարել կրթական խնդիրները լուծելիս իրենց մեջ առաջացած դժվարությունները:

Ստեղծել բարենպաստ մանկավարժական պայմաններըՈւսանողի անձի զարգացման, նրա ինքնորոշման և ինքնիրացման համար օգնեց մակարդակի տարբերակման տեխնոլոգիան, որը Ելենա Էդուարդովնա Բուտենկոն մշակեց և կիրառեց իր դասերին:

Եկեք ամփոփենք տարբերակման մեթոդները.

1. Ուսումնական առաջադրանքների բովանդակության տարբերակում.

Ըստ ստեղծագործական մակարդակի;

Ըստ դժվարության մակարդակի;

Ըստ ծավալի;

2. Դասին երեխաների գործունեությունը կազմակերպելու տարբեր մեթոդների կիրառում, մինչդեռ առաջադրանքների բովանդակությունը նույնն է, իսկ աշխատանքը՝ տարբերակված.

Ուսանողների անկախության աստիճանով;

Ուսանողներին աջակցության աստիճանով և բնույթով.

Ուսումնական գործունեության բնույթով.

Տարբերակված աշխատանքները կազմակերպվել են տարբեր ձևերով. Ամենից հաճախ հաջողության ցածր մակարդակ ունեցող ուսանողները, որը որոշվում էր E.F. մեթոդով: Zambicevičienė (Հավելված B) և ցածր կրթական մակարդակը (ըստ դպրոցների ընտրանքի) կատարել են առաջին մակարդակի առաջադրանքներ: Երեխաները վարժվեցին անհատական ​​գործողություններ, որոնք դասի ընթացքում դիտարկված նմուշի հիման վրա հմտությունների և առաջադրանքների մաս են կազմում: Միջին և բարձր հաջողության և ուսուցման աշակերտներ՝ ստեղծագործական (բարդ) առաջադրանքներ.

Ուսուցիչը նաև կատարել է տարբեր մակարդակների հսկիչ առաջադրանքներ՝ դրանով իսկ մեծացնելով աշակերտի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների գնահատման պահանջները: Նյութի նույն ծավալով սահմանվել է դրա յուրացման պահանջների այլ մակարդակ։ Ուսանողների կողմից նյութի յուրացման մակարդակի հետևողական կամավոր ընտրությունը հնարավորություն տվեց ձևավորել ճանաչողական կարիք, ինքնագնահատման հմտություններ, պլանավորել և կարգավորել նրանց գործունեությունը: Աշխատանքը գնահատելիս Ելենա Էդուարդովնան դիտարկել է հիմնական, անձնական չափանիշը, այսինքն. երեխայի կողմից առաջադրանքը կատարելու համար գործադրվող ջանքերի աստիճանը, ինչպես նաև ընտրված առաջադրանքների բարդությունը:

Ահա մի հատված թեստային աշխատանքթեմայի շուրջ «Բազմապատկում. Բազմապատկման շարժառիթային հատկություն»

Փորձարկում

Նպատակները՝ փորձարկել ձուլումը.

Բազմապատկման իմաստը

Բազմապատկման ճամփորդական հատկություն

Մաթեմատիկական տերմինաբանություն

Առաջին մակարդակ

Վերցրեք 9-ը երկու անգամ

Վերցրեք 6 անգամ ինը անգամ

8 անգամ 9

9 անգամ 3

9-ն ավելանում է 7 անգամ

2. Տեղադրե՛ք բաց թողնված թվերը, որպեսզի հավասարությունները ճիշտ լինեն:

17 4 = 4 □ 0 15 = 15 □ 29 1 = 1 □

3. Գտեք արտահայտությունների արժեքները:

3 9 7 9 6 9 8 9 1 9 5 9

4. Կոտրված գիծը բաղկացած է երեք միանման օղակներից՝ յուրաքանչյուրը 4 սմ: Գծեք այս կոտրված գիծը:

Երկրորդ մակարդակ

1. Տեղադրեք նիշերը.<, >, =.

9 2 □ 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2

7 2 □ 2 + 2 + 2 + 2

3 9 + 9 □ 9 4

7 6 □ 7 3 + 7 + 7 + 7

2. Դուրս գրի՛ր արտահայտությունները և հաշվարկի՛ր դրանց արժեքը:

Առաջին գործակիցը 3 է, երկրորդը՝ 9

9 և 5 թվերի արտադրյալ

8-ն ավելանում է 9 անգամ

8-ն ավելանում է 9 անգամ

3. Կտրված գծի երկարությունը գրվում է 2 · 3 (սմ): Գծեք այս կոտրված գիծը:

Երրորդ մակարդակ

1. Դուրս գրի՛ր արտահայտությունները և հաշվի՛ր դրանց արժեքը:

9 և 3 թվերի արտադրյալը փոքրացրե՛ք 8-ով

13 և 25 թվերի գումարը փոքրացրե՛ք 9-ով

9 և 5 թվերի արտադրյալը մեծացրե՛ք 17-ով

2. Տեղադրեք բացակայող գործողության նշանները՝ ճիշտ հավասարումներ ստանալու համար:

4 9 = 66 □ 30 7 9 = 70 □ 7

9 5 = 51 □ 6 9 8 = 60 □ 12

3. Քառակուսու կողմերի երկարությունների գումարը գրվում է 3 · 4 (սմ): Կառուցեք այս հրապարակը:

Աշակերտների սուբյեկտիվ գործառույթների ընդլայնումը, որպես անհատականության վրա հիմնված մոտեցման անփոխարինելի պայմաններից մեկը, դասի ժամանակ ենթադրում էր այլ մոտեցում նպատակադրման նկատմամբ։

Դպրոցների ուսուցիչների մոտ 20%-ը, ըստ մեր հարցման, ընտրովի է համարում դասարանում նպատակ նշանակելը կամ սահմանափակվել դրա ծայրահեղ ընդհանուր ձևակերպումներով («սովորել», «ճանաչել» և այլն): Դա ճիշտ չէ նախևառաջ դասի վերջում սովորողների՝ աշակերտակենտրոն մոտեցման անբաժանելի մաս հանդիսացող դասի արդյունքների վերաբերյալ արտացոլման տեսանկյունից։

Անդրադառնանք նպատակադրման մեթոդներին, որոնք կիրառվել են ուսուցչի կողմից:

Յուրաքանչյուր դասին ուսուցիչը ձգտում էր ստեղծել այնպիսի կրթական խնդրահարույց իրավիճակ, որը հնարավորություն կտար աշակերտներին ծանոթանալ ծրագրի առաջիկա թեմայի ուսումնասիրության առարկային: Ելենա Էդուարդովնան օգտագործել է տարբեր տեխնիկա.

Ուսանողների առջեւ խնդիր դնելը, որի լուծումը հնարավոր է միայն այս թեմայի ուսումնասիրության հիման վրա;

Զրույց (պատմություն) ծրագրի առաջիկա թեմայի տեսական և գործնական նշանակության մասին;

Պատմություն այն մասին, թե ինչպես է խնդիրը լուծվել գիտության պատմության մեջ։ Եվ շատ արդյունավետ է, ըստ ուսուցչի, սկսել կրթական պրոբլեմային իրավիճակ ստեղծել ցանկացածի հետ գործնական աշխատանք, և միայն դրանից հետո խնդրահարույց հարց բարձրացնել. Այս իրավիճակը հզոր խթան կհանդիսանա ինտենսիվ մտածողության սկզբի համար։ Իսկ հիմնական ուսումնական առաջադրանքի ձեւակերպումը սովորաբար կատարում էր ուսուցիչը երեխաների հետ միասին՝ խնդրահարույց իրավիճակի քննարկման արդյունքում։ Հարկ է նշել, որ համատեղ նպատակադրումը տեղի է ունեցել ոչ միայն մեծ թեմայի կամ բաժնի ուսումնասիրության սկզբում, այլև յուրաքանչյուր դասի և նույնիսկ դասի տարբեր փուլերում:

Որպես օրինակ՝ մենք կտանք նպատակադրման մի քանի եղանակ.

Ուսուցիչը կազմակերպում է խմբային հարցազրույց (հարցում երեխաների հետ) թեմայի կարևորության և առարկայի ուսումնասիրության դասի նպատակի մասին.

Ուսուցիչը կազմակերպում է խմբակային հարցազրույց այն մասին, թե ինչ գիտեն աշակերտները դասի թեմայի վերաբերյալ և էլ ինչ կցանկանային սովորել:

Նպատակ դնելու այս մեթոդները երեխային հնարավորություն են տալիս բացահայտելու նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու դրդապատճառները: Իսկ դա արժեքային որոշակիության և հանդուրժողականության ձևավորման անփոխարինելի պայման է։ Նպատակ դնելու այս ձևով ուսուցիչը հնարավորություն է տալիս երեխային արտահայտել իր վերաբերմունքը կրթության բովանդակության նկատմամբ։

Նպատակ դնելու փուլը սերտորեն կապված է ուսուցչի կատարած աշխատանքի հետ՝ դրական մոտիվացիա ձևավորելու համար։ Ուսուցիչը լավ հասկացավ, որ մոտիվացիան համապատասխանեցնում է գործունեության նպատակը և դրան հասնելու միջոցները, որոշում է գործողությունների նպատակահարմարությունն ու իմաստալիցությունը անհատի ինտեգրալ վարքային ակտում: Շարժի ուժը որոշվում է կատարված գործունեության կարևորության աստիճանով, դրանից է կախված երեխաների կողմից իրականացվող կրթական գործունեության ինտենսիվությունը: Որքան ուժեղ է ուսանողների ճանաչողական մոտիվացիան, այնքան ավելի բարդ խնդիրներ են նրանք կարողանում լուծել։

Որպեսզի դրական մոտիվացիա ձևավորվի, դասարանում քննարկվեցին հարցեր՝ ինչի՞ն է պետք ուսումնասիրել այս թեման, ի՞նչն է տալիս դրա ուսումնասիրությունը, ինչու է պետք իմանալ այս թեման և այլն։

Ուսուցիչը քաջ գիտակցում էր, որ դրական մոտիվացիայի համար մեծ նշանակություն ունի նաև ուսումնական նյութի բովանդակությունը։ Այն պետք է լինի բավականին մատչելի, բխի երեխաներին հասանելի գիտելիքներից և հենվի նրանց և երեխաների կյանքի փորձի վրա, բայց միևնույն ժամանակ, նյութը պետք է լինի բավականին բարդ և դժվար: Դասերը պատրաստելիս ուսուցիչը միշտ հաշվի է առել իր աշակերտների կարիքների բնույթը և մտածել դասի բովանդակությունը՝ երեխաների կարիքները բավարարելու և հետագա կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ նոր կարիքների առաջացմանն ու զարգացմանը նպաստելու համար։ .

Առարկա-առարկա հարաբերությունների հաստատումը, որպես անհատականության վրա հիմնված ուսուցման մոդելի պայման, ուսուցչին հանգեցրել է ուսուցման կազմակերպման տարբեր ձևերի ձևավորման փորձի ընտրության և փորձարկման: Եթե ​​վերապատրաստման կազմակերպման սովորական ձևը սահմանափակ հնարավորություններ ունի փոխելու ուսանողի դիրքորոշումը, քանի որ նա միշտ ուսանողի դիրքում է, ապա ոչ ավանդական ձևերը ենթադրում են դերերի բազմազանություն: Ուսուցիչը դասին հատուկ տեղ հատկացրեց խաղին, քանի որ Ապացուցված է, որ հենց այն խաղն է, որն առավել հարմար է անհատականության վրա հիմնված մոտեցում կազմակերպելու համար և թույլ է տալիս յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ դիրք գրավել, դրսևորել անձնական գիտելիքներ, ինտելեկտուալ և հաղորդակցման հմտություններ:

Իր աշխատանքում ուսուցիչը հատուկ ուշադրություն է դարձրել արտացոլման գործընթացին, իր «ես»-ի անհատականության գնահատմանը, երեխաների մոտ օբյեկտիվ ինքնագնահատականի զարգացմանը: Փորձի այս փուլում մենք կցանկանայինք կանգ առնել և ավելի մանրամասն դիտարկել աշխատանքային փորձը:

Ելենա Էդուարդովնա Բուտենկոն դասեր մտցրեց իր պրակտիկայում՝ օգտագործելով գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների գնահատման վարկանիշային համակարգը: Իր դասերին յուրաքանչյուր ուսանող կարող էր հաշվարկել իր պատրաստվածության և ակտիվության մակարդակը, այսինքն՝ իր վարկանիշը: Անգլերեն «վարկանիշ» բառը թարգմանվում է բավականին կոպիտ, նշանակում է «վարկանիշ»: Վարկանիշը անհատական ​​թվային ցուցիչ է դասակարգման ցանկում անձի ձեռքբերումները գնահատելու համար (Սովետական ​​հանրագիտարան 1987):

Գնահատականը կախված չէ բնավորությունից միջանձնային հարաբերություններուսուցիչ և ուսանող;

Տգիտությունը չի պատժվում, ճանաչողության գործընթացը խթանվում է;

Ուսանողն ազատ է իր գործունեության ռազմավարության ընտրության հարցում, քանի որ առաջարկվող գործունեության գնահատականները նախապես որոշված ​​են:

Ընթացիկ - ամենօրյա հսկողություն;

Միջանկյալ - եռամսյակի վերջում թեմայի, բաժնի ուսումնասիրություն;

Վերջնական սերտիֆիկացում - տարեվերջին:

Վերահսկողության հիմքը մանրակրկիտ վերանայված ուսումնական նյութն է: Ուսուցիչը վերահսկում է միայն այն նյութը, որն ուսումնասիրվել է դասարանում կամ տանը: Եթե ​​նյութը հազիվ է նշվել դասարանում և չի տրվել ինքնահաստատվելու համար, այն չի կարող ստուգվել։

Դասին «Հանքանյութեր. Յուղ» (Հավելված Դ), ուսուցիչը իրականացրել է ընթացիկ հսկողությունհետեւյալ կերպ. Աշխատանքի յուրաքանչյուր տեսակ գնահատվում է նրա կողմից միավորներով, այս մասին երեխաները կսովորեն դասի սկզբում ստորև բերված աղյուսակից:

Աղյուսակ 4

Աղյուսակ 5

Նման համակարգը թույլ է տալիս ուսանողներին պարզել իրենց մակարդակը, մինչդեռ չկա մեկը, ով վերահսկում է կողմնակալության պնդումները: Հեղինակը կարծում է, որ վարկանիշային համակարգի տարրերի կիրառումը տեղին է կրտսեր դպրոցի բոլոր դասերին։

Աղյուսակ 6

Հաջողության թերթիկ

Այս տեխնիկան ուսուցչին թույլ է տալիս երեխաներին սովորեցնել ինքնաքննություն և ինքզննում, օգտագործել փոխադարձ քննություն, ինչպես նաև հնարավորություն է տալիս իրականացնել 100 տոկոս հետադարձ կապի սկզբունքը ցանկացած զբաղվածություն ունեցող դասարաններում:

3.4 Փորձարարական աշխատանքի արդյունքների ընդհանրացում

Փոքր դպրոցականների ուսուցման մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման արդյունավետությունը ստուգելու համար մենք նախատեսել ենք աշխատանք վերահսկողական բաժինների, հարցաթերթիկների, թեստավորման և այլնի վրա, ինչը հնարավորություն է տվել հետևել և համեմատել տեղի ունեցած փոփոխությունների դինամիկան: այնպիսի պարամետրեր, ինչպիսիք են մոտիվացիան, ճանաչողական գործունեության մակարդակը, բարձրորակ ակադեմիական կատարումը:

Վերահսկիչ բաժինների ստացված արդյունքները հնարավորություն են տվել արտացոլել ուսանողների որակական կատարողականի դինամիկան ուսումնական գործընթացում և այն ներկայացնել հետևյալ նկարի օգնությամբ.

Բրինձ. 3. Փորձի սկզբում և վերջում կտրող աշխատանքների իմացության որակի ցուցիչներ

Այս դիագրամը ցույց է տալիս, որ փորձարարական աշխատանքի ընթացքում գիտելիքի որակի տոկոսը զգալիորեն աճել է փորձի սկզբում հսկիչ բաժինների տվյալների համեմատ։ Դասարանում միջինում գիտելիքների որակն աճել է 23%-ով։

Բացի բարձրորակ ակադեմիական կատարողականի աճի դինամիկան գնահատելուց, մենք համեմատեցինք մոտիվացիոն ոլորտի շրջանակներում տեղի ունեցած փոփոխությունները։ Հարկ է նշել, որ, ըստ հարցաթերթի հարցման արդյունքների, աշակերտների 93%-ը տարրական դպրոցի ավարտին ունի դպրոցական մոտիվացիայի բարձր մակարդակ, ինչը 32%-ով բարձր է նախնական ցուցանիշներից։ Փոփոխություններ են տեղի ունեցել սովորելու հենց մոտիվացիայի մեջ: Եթե ​​ուսումնասիրության սկզբում երեխաների համար առաջնային էին ինքնակատարելագործման և ինքնազգացողության դրդապատճառները, ապա փորձարարական աշխատանքի ավարտին երեխաների մեծամասնության համար ճանաչողության շարժառիթը դարձավ հիմնական։

Հաջորդ ցուցանիշը, որով մենք առաջնորդվել ենք, սաների ճանաչողական ակտիվությունն է։ Դասարանում, դպրոցում և թաղամասում անցկացվող առարկայական օլիմպիադաները օգնեցին բացահայտել յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական ​​ճանաչողական կարողությունները։ Շատ առումներով նրանց օգնությամբ հնարավոր եղավ զարգացնել ոչ միայն հետաքրքրություն ուսումնասիրվող առարկաների նկատմամբ, այլ նաև արթնացնել ցանկություն՝ ինքնուրույն աշխատելու լրացուցիչ գրականության և տեղեկատվության այլ աղբյուրների հետ: Բացի այդ, օլիմպիադաներին նախապատրաստվելը և մասնակցելը ազդել են սովորողների անհատական ​​հատկանիշների զարգացման վրա՝ ձգտել ինքնաիրացման, պլանավորման հմտություններ և ինքնատիրապետում: Դա հաստատում է մանկավարժական դիտարկումը, երեխաների ու ծնողների հետ զրույցը, ախտորոշումը։ Յուրաքանչյուր նոր օլիմպիադա երեխաների ներուժի բացահայտումն է։

Աղյուսակ 4

Առարկայական դպրոցական օլիմպիադաների մասնակցության արդյունքները

Վերևի աղյուսակից երևում է, որ մեծացել է հետաքրքրությունը առարկայական օլիմպիադաներին մասնակցելու նկատմամբ։ Նման աշխատանքի փորձը ցույց է տալիս, որ դասում մեծացած դժվարության, ստեղծագործական տիպի առաջադրանքների օգտագործումը խթան է առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացման համար, բարելավում է դպրոցականների ինտելեկտուալ և ճանաչողական հմտությունները, նպաստում է ավելի գիտակից և ուսումնական նյութի խորը տիրապետում. Ուսուցչի նման նպատակաուղղված աշխատանքի արդյունքը դարձավ Էյսմոնտ Եվգենիի 3-րդ տեղը ռուսերենի տարածաշրջանային օլիմպիադայում 4-րդ դասարանում (2007-2008 ուս. տարի):

Կարծում ենք, որ աշակերտակենտրոն մոտեցման կիրառումը դասին նպաստեց ուսանողների ճանաչողական գործունեության մակարդակի բարձրացմանը: Երեխաների մեծ մասը սկսեց դասերին պատրաստվել համակարգված և բավարար որակով։

Դասավանդման մեջ LOP-ի ներդրումը հնարավորություն տվեց որպես ուսումնական գործունեության առարկա առանձնացնել աշակերտին. զարգացնել իր մտավոր ու Ստեղծագործական հմտություններանհատական ​​հնարավորությունների մակարդակին: Այս կարողությունների զարգացումը ապահովում էր ոչ միայն նախադպրոցականների էրուդիա, մտածողության բազմակողմանիություն, անկախություն, այլև նպաստավոր պայմաններ ստեղծեց երեխաների անձնական որակների զարգացման համար: Երեխաների կրթական գործունեության դիտարկումները ցույց են տալիս, որ ամենավառ արդյունքը ձեռք է բերվել այնպիսի բաղադրիչների զարգացման մեջ, ինչպիսիք են կրթական և ճանաչողական հետաքրքրությունը, նպատակադրումը, արտացոլումը: Յուրաքանչյուր ուսանող ունի դրական դինամիկա:

Մեր հետազոտության արդյունքները թույլ են տալիս անել հետևյալ եզրակացությունը՝ փորձնականորեն ապացուցված է, որ ուսանողակենտրոն մոտեցման կիրառումն ազդում է ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա։ Դրա մասին է վկայում մեր բացահայտած պարամետրերի դրական դինամիկան։

Իհարկե, մեր ուսումնասիրությունը չի բացահայտում տարրական դպրոցականների ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա անհատականության վրա հիմնված մոտեցման ազդեցության խնդրի բոլոր ասպեկտները, հետևաբար այն սպառիչ չէ: Մենք խոստումնալից ուղղություն ենք համարում անձին ուղղված մոտեցման ազդեցությունը անձի այլ գծերի վրա հիմնավորելու համար։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Արդյունքներից շատ երկրների դժգոհությունը դպրոցականհանգեցրեց այն բարեփոխելու անհրաժեշտությանը։ Աշխարհի 50 երկրների ուսանողների պատրաստվածության համեմատական ​​վերլուծությունը ցույց է տվել, որ ամենաբարձր արդյունքները հասնում են Սինգապուրի դպրոցականների, Հարավային Կորեա, Ճապոնիա. Ռուս դպրոցականների արդյունքներն ընկնում են միջանկյալ միջին խմբին։ Ավելին, հարցերի ոչ ավանդական ձևակերպումը զգալիորեն նվազեցնում է դրանց պատասխանների մակարդակը։

Հետազոտության արդյունքների հիման վրա որոշ առաջարկություններ են արվել կրթական համակարգի բարեփոխման համար.

Դասընթացի բովանդակության գործնական ուղղվածության ամրապնդում; ուսանողներին առօրյա կյանքում շրջապատող առարկաների, երևույթների, գործընթացների ուսումնասիրություն.

Ուսանողների ինտելեկտուալ զարգացմանն ուղղված կրթական գործունեության շեշտադրման փոփոխություն՝ նվազեցնելով վերարտադրողական գործունեության դերը, բարձրացնելով գիտելիքների կիրառման առաջադրանքների կշիռը շրջակա երևույթները բացատրելու համար:

Նախանշված նպատակներին հնարավոր է հասնել միայն անձնակենտրոն ուսուցման միջոցով, քանի որ միջին միջին աշակերտի վրա կենտրոնացած կրթությունը, գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների յուրացումն ու վերարտադրումը չի կարող բավարարել կյանքի ժամանակակից պահանջները։ Այսպիսով, աշխարհի տարբեր երկրներում դպրոցական կրթական համակարգի զարգացման հիմնական ռազմավարական ուղղությունը աշակերտակենտրոն կրթության խնդրի լուծման ճանապարհին է։ Այնպիսի կրթություն, որում ուսանողի անհատականությունը կլինի ուսուցչի ուշադրության կենտրոնում, որում ուսուցիչ-աշակերտ տանդեմում առաջատար կլիներ ճանաչողական գործունեությունը։ Որպեսզի կրթության ուսուցիչ-դասագիրք-աշակերտ ավանդական հարացույցը վճռականորեն փոխարինվի նորով` աշակերտ-դասագիրք-ուսուցիչ: Այսպես է կառուցվում կրթական համակարգը աշխարհի առաջատար երկրներում։

Ուսանողակենտրոն ուսուցման պայմաններում ուսուցիչը ուսումնական գործընթացում ձեռք է բերում այլ դեր, այլ գործառույթ՝ ոչ պակաս նշանակալից, քան ավանդական ուսուցման համակարգում, բայց տարբեր։ Եթե ​​ավանդական կրթական համակարգում ուսուցիչը դասագրքի հետ միասին գիտելիքի հիմնական և գրագետ աղբյուրն էր, իսկ ուսուցիչը նաև ճանաչողության վերահսկիչ սուբյեկտ էր, ապա կրթության նոր պարադիգմում ուսուցիչը ավելի շատ հանդես է գալիս որպես ինքնուրույն ակտիվ կազմակերպիչ։ , ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը, որպես իրավասու խորհրդատու և օգնական։

Նման կրթական համակարգ չի կարելի զրոյից կառուցել։ Այն սկիզբ է առնում ավանդական կրթական համակարգի, ժողովրդական և կրոնական դաստիարակության իմաստության, փիլիսոփաների, հոգեբանների, ուսուցիչների աշխատությունների խորքերից։

Համաշխարհային պրակտիկայում փորձեր են արվել իրականացնել աշակերտակենտրոն ուսուցման գաղափարները՝ սկսած Ռուսսոյի, Պեստալոցիի, Մոնտեսորիի, Ուշինսկու դաստիարակության գաղափարներից։ Երեխայի անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելու անհրաժեշտության մասին խոսեցին նաև հայտնի խորհրդային հոգեբանները՝ Լ.Վ. Վիգոտսկի, Պ.Յա. Հալպերին և այլք։Սակայն դասասենյակային համակարգի, մանկավարժության մեջ ավտորիտար ոճի գերակայության պայմաններում բացարձակապես անհնար էր այդ գաղափարները կյանքի կոչել յուրաքանչյուր ուսանողի նկատմամբ։

Ժամանակակից հասարակություն տեղեկատվական տեխնոլոգիաներկամ, ինչպես կոչվում է, հետինդուստրիալ հասարակությունը, ի տարբերություն 9-րդ դարի վերջի - 20-րդ դարի կեսերի արդյունաբերական հասարակության, շատ ավելի շահագրգռված է, որ իր քաղաքացիները կարողանան ինքնուրույն, ակտիվ գործել, որոշումներ կայացնել, ճկուն կերպով հարմարվել։ փոփոխվող կենսապայմանները. Այդ իսկ պատճառով դպրոցական կրթության զարգացման հիմնական ռազմավարական ուղղությունը դրված է աշակերտակենտրոն ուսուցման խնդրի լուծման ճանապարհին։

Այս հարցի վերաբերյալ տեսական զարգացումները արտացոլվել են Ն.Ա. Ալեքսեևա, Ա.Ս. Բելկինը, Դ.Բ. Էլկոնինա, Ի.Ս. Յակիմանսկայան և այլք։Սակայն մենք նկատեցինք, որ ին հայրենական գրականությունանբավարար ուշադրություն է դարձվում ստեղծման և կառավարման խնդիրներին մանկավարժական համակարգերտարրական դպրոցում աշակերտակենտրոն մոտեցում ապահովելը. Թեև հենց 7-10 տարեկանում դաստիարակության և կրթության առանձնահատկություններն են որոշում երեխայի անհատականության զարգացման հետագիծը դպրոցի միջին և ավագ մակարդակներում և նրա հետագա մասնագիտական ​​զարգացումը։

Ինչպես նշվեց վերևում, ուսանողակենտրոն ուսուցումը մեծապես կախված է ուսումնական գործընթացի մասնակիցների անհատական ​​հատկանիշներից: Նման դասեր պատրաստելիս և վարելիս էապես մեծանում է դիդակտիկ նյութի դերը, որը կարող է էապես տարբերվել տարբեր դպրոցներում (կախված մարզային, ազգային պայմաններից և այլն): Բայց, այնուամենայնիվ, դասը պարտադիր պետք է ներառի.

Տեխնիկաների մի շարք, որոնք թույլ են տալիս իրականացնել անհատականության զարգացման սկզբնական հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում և կատարել դասի նկարագրություն.

Նյութ, որը թույլ է տալիս բացահայտել աշակերտի սուբյեկտիվ փորձը՝ կապված դասի ընթացքում ուսումնասիրված թեմայի հետ. ուսումնասիրվածի անձնական նշանակությունը; երեխայի հոգեկան վիճակը դասարանում հետագա շտկումով. Ուսանողի նախընտրած ուսումնական աշխատանքի մեթոդները.

Նյութ, որը թույլ է տալիս պահպանել մոտիվացիայի բարձր մակարդակ դասի ընթացքում; ներկայացնել նոր նյութ՝ որպես համատեղ բացահայտում քվազիհետազոտական ​​գործունեության ընթացքում, ինչպես նաև հաշվի առնելով յուրաքանչյուր ուսանողի զգայական ուղիների զարգացումը. տրամադրել անհատական ​​աշխատանք՝ ուսումնասիրված նյութը համախմբելու համար՝ աշխատանքի տեսակի և ձևի ընտրության և դրա բարդության մակարդակի ապահովմամբ. երեխաների մեջ սերմանել թիմային աշխատանքի հմտություններ; օգտագործել դասին խաղի ձևըգործունեություն; խթանել ինքնազարգացումը, ինքնակրթությունը, ինքնարտահայտումը; կազմակերպել տնային աշխատանքը որպես անհատական ​​ստեղծագործական գործունեություն.

Նյութ, որը թույլ է տալիս ուսանողին ակտիվորեն մասնակցել դասի աշխատանքին՝ անկախ նրա պատրաստվածության աստիճանից. ուսուցանել բացահայտել և գնահատել դասընկերների և նրանց ուսումնական աշխատանքի ուղիները. սովորեցնել գնահատել և շտկել ձեր հուզական վիճակը.

Նյութ, որը թույլ է տալիս ուսուցչին խրախուսել ուսանողներին օգտագործել տարբեր տեխնիկա առաջադրանքները կատարելու համար. վառ օրինակներով ցույց տալ բազմաչափ առաջադրանքի կատարման հնարավորությունը. ժամանակին գնահատել սովորողի ուսումնական գործունեությունը և ուղղել այն.

Նման դասերի արդյունավետության ստուգումը, ըստ հոգեբանների և ուսուցիչների, իրականացվում է անհատականության զարգացման երկարաժամկետ (ավելի քան 8 տարի) հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունների միջոցով՝ բազմաթիվ պարամետրերով: Արդեն ձեռք բերված տվյալները թույլ են տալիս պնդել, որ դասերի նման կառուցումը ակտիվացնում է մտավոր գործընթացների զարգացումը (ավանդական ուսուցման համակարգի համեմատ 10-15%); 8-26%-ով բարձրացնում է ուղղագրական և հաշվողական հմտությունների ձևավորման մակարդակը. 15-29%-ով բարելավում է դասարանում մտավոր մթնոլորտը և զգալիորեն մեծացնում սովորելու մոտիվացիան:

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1. Ալեքսեեւ Ն.Ա. Անձնական ուղղվածության կրթություն դպրոցում - Ռոստով n / a: Phoenix, 2006.-332 p.

2. Ալեքսեեւ Ն.Ա., Յակիմանսկայա Ի.Ս., Գազման Օ.Ս., Պետրովսկի Վ.Ա. մ ուրիշներ Նոր մասնագիտություն մանկավարժության մեջ // Ուսուցիչների թերթ. 1994. Թիվ 17-18.

3. Ասմոլով Ա.Գ. Անհատականությունը որպես հոգեբանական հետազոտության առարկա. Մոսկվա: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 1984. - 107 p.

4. Բեսպալկո Վ.Պ. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի բաղադրիչները. - Մ.: Մանկավարժություն 1989 թ. - 192 էջ.

5. Դերեկլեևա Ն.Ա. Դասարանի ուսուցչի տեղեկագիրք. տարրական դպրոց... 1-4 դասարաններ. M .: «VAKO», 2003. - 240 p.

6. Բզեզ. Ն. Անհատականության վրա հիմնված դաս. անցկացման և գնահատման տեխնոլոգիա // Դպրոցի տնօրեն. No 2. 2006. - էջ. 53-57 թթ.

7. Զագվյազինսկի Վ.Ի. Դիդակտիկայի հիմունքները. ժամանակակից մեկնաբանություն.

8. Կրթության պատմություն և մանկավարժական միտք. Դասագիրք / Հեղ.-կազմ. Լ.Վ. Գորին, Ի.Վ. Կոշկինա, Ի.Վ. Յասթեր. - Սարատով: ՏՏ «Գիտություն», 2008. - 96 էջ.

9. Կարսոնով Վ.Ա. Մանկավարժական տեխնոլոգիաները կրթության մեջ հարցերով և պատասխաններով. Ուսումնական ուղեցույց/ Էդ. Ֆ.Ս. Զամիլովա, Վ.Ա. Շիրյաևա. - Սարատով, 2005 .-- 100 էջ.

10. Ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգը մինչև 2010 թվականը // Կրթության տեղեկագիր. Թիվ 6. 2002 թ.

11. Կուրաչենկո Զ.Վ. Անհատականության վրա հիմնված մոտեցում մաթեմատիկայի դասավանդման համակարգում // Տարրական դպրոց. No 4. 2004. - էջ. 60-64 թթ.

12. Կոլեչենկո. Ա.Կ. Կրթական տեխնոլոգիաների հանրագիտարան. ուղեցույց մանկավարժների համար. SPb .: KARO, 2002.-368 p.

13. Լեժնևա Ն.Վ. Դաս աշակերտակենտրոն ուսուցման // Տարրական դպրոցի գլխավոր ուսուցիչ. No 1. 2002. - էջ. 14-18 թթ.

14. Լուկյանովա Մ.Ի. Աշակերտակենտրոն դասի կազմակերպման տեսական և մեթոդական հիմունքները // Գլխավոր ուսուցիչ. No 2. 2006. - էջ. 5-21։

15. Պետրովսկի Վ.Ա. Անհատականությունը հոգեբանության մեջ. սուբյեկտիվության պարադիգմը. - Ռոստով n / a: Հրատարակչություն Fakel, 1996.512 p.

16. Մանկավարժական հանրագիտարանային բառարան / Գլ. խմբ. Բ.Մ. Բիմ-Բադ. - Մ .: Ռուսական մեծ հանրագիտարան, 2003 թ.

17. Ռազինա Ն.Ա. Աշակերտակենտրոն դասի տեխնոլոգիական բնութագրերը // Գլխավոր ուսուցիչ. No 3. 2004. - 125-127.

18. Ռասադկին Յու. Անձնագիր դպրոց. հիմնական մոդելի որոնում // Դպրոցի տնօրեն. Թիվ 5. 2003 թ.

19. Սելևկո Գ.Կ. Ավանդական մանկավարժական տեխնոլոգիան և դրա հումանիստական ​​արդիականացումը. Մ .: Դպրոցական տեխնոլոգիաների գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ, 2005 թ.-- 144 էջ.

20. Նորմատիվ փաստաթղթերի հավաքագրում. Նախակրթարան / Կոմպ. E. D. Դնեպրով, Ա.Գ. Արկադիեւ. - Մ .: Բուստարդ, 2004 թ.

21. Evert N. Ուսուցիչների գերազանցության չափանիշներ // Դպրոցի տնօրեն. Հատուկ թողարկում. - Մ., 1996. Ս. 42-48.

22. Յակիմանսկայա Ի.Ս. Անձակենտրոն ուսուցում ժամանակակից դպրոցում. - M .: Սեպտեմբեր, 1996 .-- 96 էջ.

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Ա

ԴՊՐՈՑԻ ՄՈՏԻՎԱՑՄԱՆ ՄԱՐԴԱԿԻ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ

Կրտսեր դպրոցի աշակերտների դպրոցական մոտիվացիան որոշելու հարցաշար.

Հրահանգներ թեմայի համար. «Ես ձեզ հարց կտամ և կառաջարկեմ դրա պատասխանի երեք տարբերակ: Դուք ինձ կասեք ընտրված պատասխանը»։

Փորձարարը նշում է, թե որ պատասխանն է ընտրել երեխան:

1.Սիրու՞մ եք դպրոցը, թե՞ ոչ։

Ոչ լավ

Հավանել

ես չեմ սիրում

2. Առավոտյան, երբ արթնանում ես, միշտ ուրախությամբ ես դպրոց գնում, թե՞ հաճախ ուզում ես տանը մնալ։

Ավելի հաճախ ցանկանում եք տանը մնալ

Միշտ չէ, որ նույնն է

Ես ուրախությամբ եմ գնում

3. Եթե ուսուցիչն ասեր, որ վաղը դպրոցում պարտադիր չէ, որ բոլոր այն աշակերտները, ովքեր ցանկանում են մնալ տանը, դուք դպրոց կգնա՞ք, թե՞ կմնաք տանը:

Կմնա տանը

Կգնար դպրոց

4. Ձեզ դուր է գալիս, երբ ձեր դասերը չեղյալ են հայտարարվում:

ես չեմ սիրում

Միշտ չէ, որ նույնն է

Հավանել

5. Կցանկանա՞ք, որ ձեզ տնային աշխատանք չտան:

Ես կցանկանայի

Չէր ցանկանա

6. Դուք կցանկանայիք, որ դպրոցում մնան միայն փոփոխություններ

Չէր ցանկանա

Ես կցանկանայի

7. Հաճա՞խ եք պատմում ձեր ծնողներին դպրոցի մասին:

Ես չեմ ասում

8. Կցանկանայի՞ք ունենալ այլ ուսուցիչ:

Ես հաստատ չգիտեմ

Չէր ուզում

Ես կցանկանայի

9. Ձեր դասարանում շա՞տ ընկերներ ունեք:

Ընկերներ չկան

Ձեզ դուր են գալիս ձեր դասընկերները:

Հավանել

Ոչ լավ

Չհավանել

Արդյունքների գնահատում. երեխայի պատասխանը, որը վկայում է դպրոցի նկատմամբ նրա դրական վերաբերմունքի և կրթական իրավիճակների նախընտրության մասին, գնահատվում է 3 միավոր, գնահատվում է չեզոք պատասխան (չգիտեմ, դա տարբեր ձևերով է լինում և այլն): 1 կետով: Պատասխանը, որը հնարավորություն է տալիս դատել երեխայի բացասական վերաբերմունքը դպրոցական որոշակի իրավիճակի նկատմամբ, գնահատվում է 0 միավոր։

Առավելագույն միավորը 30 միավորն է, իսկ 10 միավորը՝ անհամապատասխանության սահմանը։

Դպրոցական մոտիվացիայի 5 հիմնական մակարդակ կա.

25-35 միավոր - ավագ դպրոցի մոտիվացիա;

20-24 միավոր - նորմալ դպրոցական մոտիվացիա;

15-19 միավոր՝ դրական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, բայց դպրոցն ավելի շատ է գրավում արտադասարանային գործունեությամբ։

10-14 միավոր - ցածր դպրոցական մոտիվացիա;

10 միավորից ցածր՝ դպրոցի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք, դպրոցական անհամապատասխանություն

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Բ

ՄՏՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿԱ

Է.Ֆ. Zambicevičienė-ն 7-9 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակը որոշելու համար բաղկացած է չորս ենթաթեստերից. Ցանկալի է այս թեստը անհատապես անցկացնել առարկայի հետ: Սա հնարավորություն է տալիս լրացուցիչ հարցերի օգնությամբ պարզել սխալների պատճառները և նրա հիմնավորման ընթացքը։ Նմուշները բարձրաձայն կարդում է փորձարարը, երեխան միաժամանակ կարդում է իր համար:

Ենթաթեստ 1.

Ընտրիր փակագծերում տրված բառերից մեկը, որը ճիշտ կավարտի քո սկսած նախադասությունը:

Կոշիկը ունի ... (ժանյակ, ճարմանդ, ներբան, ժապավեններ, կոճակ):

Ջերմ երկրներում բնակվում է ... (արջ, եղնիկ, գայլ, ուղտ, փոկ):

Մեկ տարում ... (24, 3, 12, 4, 7) ամիս:

Ձմռան ամիսը ... (սեպտեմբեր, հոկտեմբեր, փետրվար, նոյեմբեր, մարտ):

Ջուրը միշտ ... (թափանցիկ, սառը, հեղուկ, սպիտակ, համեղ):

Ծառը միշտ ունի ... (տերևներ, ծաղիկներ, պտուղներ, արմատ, ստվեր):

Քաղաք Ռուսաստանի ... (Փարիզ, Մոսկվա, Լոնդոն, Վարշավա, Սոֆիա):

Օրվա ժամանակը ... (ամիս, շաբաթ, տարի, օր, դար):

Ամենամեծ թռչունը ... (արծիվ, ջայլամ, սիրամարգ, կռունկ, պինգվին):

Երբ տաքացվում է, հեղուկը գոլորշիանում է ... (երբեք, ժամանակ առ ժամանակ, երբեմն, հաճախ, միշտ):

Ենթաթեստ 2.

Այստեղ յուրաքանչյուր տող պարունակում է հինգ բառ, որոնցից չորսը կարելի է միավորել մեկ խմբի մեջ և տալ նրան անուն, իսկ մեկ բառը չի պատկանում այս խմբին։ Այս «ավելորդ» բառը պետք է գտնել ու բացառել։

Կակաչ, շուշան, լոբի, երիցուկ, մանուշակ:

Գետ, լիճ, ծով, կամուրջ, ճահիճ.

Տիկնիկ, արջուկ, ավազ, գնդակ, բահ։

Կիև, Խարկով, Մոսկվա, Դոնեցկ, Օդեսա:

Բարդի, կեչի, պնդուկ, լինդեն, կաղամախի:

Շրջան, եռանկյուն, քառանկյուն, ցուցիչ, քառակուսի:

Իվան, Պյոտր, Նեստերով, Մակար, Անդրեյ։

Հավ, աքաղաղ, կարապ, սագ, հնդկահավ։

Թիվ, բաժանում, հանում, գումարում, բազմապատկում:

Կենսուրախ, արագ, տխուր, համեղ, զգույշ։

Ենթաթեստ 3.

Խնդրում ենք ուշադիր կարդալ այս օրինակները: Դրանք պարունակում են բառերի առաջին զույգը, որոնք ինչ-որ կապի մեջ են միմյանց հետ (օրինակ՝ անտառ/ծառ): Աջ կողմում՝ տողից վերևում մեկ բառ (օրինակ՝ գրադարան) և հինգ բառ գծի տակ (օրինակ՝ այգի, բակ, քաղաք, թատրոն, գրքեր): Հինգ բառից պետք է ընտրել մեկ բառ, որը կապված է տողի վերևում գտնվող բառի հետ (գրադարան) այնպես, ինչպես դա արվում է առաջին զույգ բառերում. (անտառ / ծառ): Այսպիսով, դուք պետք է հաստատեք. նախ՝ ի՞նչ կապ կա ձախ կողմի բառերի միջև, և հետո նույն կապը հաստատեք աջ կողմում։

Վարունգ / բանջարեղեն = դալիա / մոլախոտ, ցող, այգի, ծաղիկ, երկիր

Ուսուցիչ / ուսանող = բժիշկ / երիկամ, հիվանդ: Ծառ, հիվանդ, ջերմաչափ

Բանջարանոց / գազար = այգի / ցանկապատ, խնձորի ծառ, ջրհոր, նստարան, ծաղիկներ

Ծաղիկ / ծաղկաման = թռչուն / կտուց, ճայ, բույն, ձու, փետուր

Ձեռնոց / ձեռք = կոշիկներ / գուլպաներ, ներբան, կաշի, ոտք, խոզանակ

Մուգ / Լույս = Թաց / Սայթաքուն, Չոր, Տաք, Սառը

Ժամացույց / ժամանակ = ջերմաչափ / բաժակ, ջերմաստիճան, մահճակալ, հիվանդ, բժիշկ

Ավտոմեքենա / շարժիչ = նավ / գետ, նավաստի, ճահիճ, առագաստ, ալիք

Աթոռ / փայտե = ասեղ / սուր, բարակ, փայլուն, կարճ, պողպատե

Սեղան / սփռոց = հատակ / կահույք, գորգ, փոշի, տախտակ, մեխ

Ենթաթեստ 4.

Այս զույգ բառերը կարելի է անվանել մեկ բառով, օրինակ՝ տաբատ, զգեստ՝ հագուստ; եռանկյունի, քառակուսի - ձևեր:

Յուրաքանչյուր զույգի համար անուն գտեք.

ցախավել, թիակ -

Պերճ, խաչասեր -

Ամառային ձմեռ -

Օր գիշեր -

Հունիս Հուլիս -

Ծառ, ծաղիկ -

Փիղ, մրջյուն -

Արդյունքների գնահատում և մեկնաբանում

Ենթաթեստ 1. Եթե առաջին առաջադրանքի պատասխանը ճիշտ է, ապա հարց է տրվում՝ «Ինչու ոչ ժանյակ»: Ճիշտ բացատրությունից հետո լուծումը գնահատվում է 1 միավոր, եթե այն սխալ է՝ 0,5 միավոր։ Եթե ​​պատասխանը սխալ է, օգտագործվում է օգնություն, որը բաղկացած է նրանից, որ երեխային խնդրում են մտածել և տալ այլ, ճիշտ պատասխան։ Երկրորդ փորձից հետո ճիշտ պատասխանի համար տրվում է 0,5 միավոր։ Հետագա փորձությունները լուծելիս պարզաբանող հարցեր չեն տրվում։

Ենթաթեստ 2. Ճիշտ բացատրությամբ տրվում է 1 միավոր, սխալմամբ՝ 0,5 միավոր։

Ենթաթեստ 3.4. Գնահատականները նման են վերը նշվածներին:

Հաշվարկվում է առանձին առարկաների կատարման համար ստացված միավորների հանրագումարը և չորս ենթաթեստերի միավորների ընդհանուր միավորը: (Տվյալները մուտքագրվում են ուսումնասիրության արձանագրության մեջ): Առավելագույն միավորների քանակը, որոնք քննվողը կարող է հավաքել բոլոր չորս ենթաթեստերը լուծելու համար, 40 է (հաջողության 100%-ը): Առարկաների որոշման հաջողության (OU) գնահատումը որոշվում է բանաձևով.

OU = X x 100%,

Որտեղ X-ը երեխայի ստացած միավորների գումարն է:

Ընդհանուր միավորի հիման վրա որոշվում է հաջողության մակարդակը.

4-րդ մակարդակ - 32 միավոր կամ ավելի (80-100% ՕՀ);

3-րդ մակարդակ - 31,5-26,0 միավոր (79,9-65% ՕՀ);

2-րդ մակարդակ - 25,5-20,0 միավոր (64,5-50% ՕՀ);

1-ին մակարդակ - 19,5 և պակաս (49,9% և պակաս):

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Բ

Կրտսեր դպրոցականների ճանաչողական գործընթացների ախտորոշում

Ուշադրություն

«Ուղղման թեստ Landolt օղակներով» նախատեսված է տարրական դասարանների աշակերտների կատարողականը ուսումնասիրելու համար։ Արդյունավետությունը անհատի պոտենցիալ կարողությունն է՝ որոշակի ժամանակով իրականացնելու ցանկալի գործունեությունը արդյունավետության տվյալ մակարդակում: Հատկացնել առավելագույն և կրճատված աշխատանքային հզորությունը: Երկարատև գործունեության գործընթացում աշխատունակությունը բնութագրվում է հետևյալ փուլերով՝ մարզում, օպտիմալ աշխատունակություն, չփոխհատուցված և փոխհատուցվող հոգնածություն, վերջնական իմպուլս։

Երեխային առաջարկվում է Լանդոլտի մատանիներով ձևաթուղթ, որն ուղեկցվում է հետևյալ ցուցումով. «Հիմա մենք խաղալու ենք մի խաղ, որը կոչվում է «Ուշադիր եղեք և աշխատեք որքան հնարավոր է արագ»: Այս խաղում դուք կմրցեք այլ երեխաների հետ, հետո կտեսնենք, թե ինչ արդյունքի եք հասել նրանց հետ մրցելույթում։ Կարծում եմ, որ դուք կկարողանաք դա անել ավելի վատ, քան մնացած երեխաները »: Այնուհետև երեխային ցույց է տրվում Լանդոլտի մատանիներով ձևաթուղթ, և բացատրվում է, որ նա պետք է, ուշադիր զննելով օղակները շարքերով, գտնի նրանց մեջ, որոնցում կա բացվածք, որը գտնվում է խստորեն սահմանված տեղում և հատի դրանք: Աշխատանքն իրականացվում է 5 րոպեի ընթացքում։ Ամեն րոպե փորձարարն ասում է «գիծ», այս պահին երեխան պետք է օղակ դնի դատարկի տեղում, որտեղ նրան գտել է այս հրամանը։ 5 րոպե անցնելուց հետո փորձարարն ասում է «stop» բառը, և երեխան դադարում է աշխատել՝ ձևի այս տեղում կրկնակի ուղղահայաց գիծ դնելով:

Արդյունքների մշակում.

Երեխայի դիտած օղակների քանակը որոշվում է աշխատանքի յուրաքանչյուր րոպեի համար (N 1 =; N 2 =; N 3 =; N 4 =; N 5 =) և բոլոր հինգ րոպեների համար (N =):

Որոշվում է յուրաքանչյուր րոպեին աշխատանքի ընթացքում նրա կողմից թույլ տրված սխալների քանակը (n 1 =; n 2 =; n 3 =; n 4 =; n 5 =) և ընդհանուր առմամբ բոլոր հինգ րոպեների համար (n =):

Որքան շատ N և քիչ n, այնքան բարձր է ուշադրության կենտրոնացումը և կայունությունը:

Որոշվում է ուշադրության արտադրողականությունը և կայունությունը (S).

S = 0,5 N - 2.8 n, որտեղ T-ը գործառնական ժամանակն է (վայրկյաններով)

S> 1.25 - ուշադրության արտադրողականությունը շատ բարձր է, ուշադրության կայունությունը շատ բարձր է;

S = 1.00 - 1.24 - բարձր ուշադրության արտադրողականություն, ուշադրության բարձր կայունություն;

S = 0,50 - 0,99 - ուշադրության միջին արտադրողականություն, ուշադրության միջին կայունություն;

S = 0.25 - 0.49 - ուշադրության արտադրողականությունը ցածր է, ուշադրության կայունությունը ցածր է;

S = 0.00 - 0.24 - ուշադրության արտադրողականությունը շատ ցածր է, ուշադրության կայունությունը ցածր է:

A.R. Luria-ի ժայռապատկերի տեխնիկան նախատեսված է երեխաների անհատական-տիպաբանական բնութագրերի ուսումնասիրության համար (գեղարվեստական, մտավոր տիպ), այսինքն. բացահայտել «բառ-պատկեր» գործառույթի առանձնահատկությունները, ինչպես նաև այդ պատկերների բազմազանությունը, որոնք ուսանողն օգտագործում է որպես անգիր սովորելու միջոց. Այն կարող է օգտագործվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային։ Երեխային տրվում է թուղթ և գրիչ:

Հրահանգ. «Ձեզ առաջարկվում է անգիր անել բառերի և արտահայտությունների ցանկը: Այս ցանկը երկար է, և առաջին շնորհանդեսից դժվար է հիշել։ Սակայն անգիր անելն ավելի հեշտացնելու համար կարող եք բառը կամ արտահայտությունը ներկայացնելուց անմիջապես հետո որպես «հիշողության հանգույց» կատարել այս կամ այն ​​պատկերը, որն այնուհետ կօգնի վերարտադրել ներկայացված նյութը։ Նկարչության որակը նշանակություն չունի։ Հիշեք, որ դուք ինքներդ եք անում այս նկարը, որպեսզի հեշտացնեք հիշեցումները: Յուրաքանչյուր պատկեր պետք է համապատասխանի ներկայացված բառի թվին»։

Ուսանողներին հրահանգները բացատրելուց հետո բառերը կարդացվում են շատ պարզ և մեկ անգամ, հերթափոխով 30 վայրկյան ընդմիջումով: Յուրաքանչյուր բառից կամ բառակապակցությունից առաջ կանչվում է դրա հերթական համարը, որը գրում են ուսանողները, այնուհետև արդեն կատարվում է նկարչությունը։ Ներկայացված բանավոր նյութի վերարտադրումը կարող է իրականացվել մեկ ժամ կամ ավելի հետո:

Պիկտոգրամների համար բառերի և արտահայտությունների ցանկ

1. Շնորհավոր տոն 11. Սեր 22. Ծիծաղ

2. Ուրախություն 12. Խուլ պառավ 23. Քաջություն

3. Զայրույթ 13. Զայրույթ 24. Էրուդիտ

4. Վախկոտ տղա 14. Ջերմ երեկո 25. Ուժեղ բնավորություն

5. Հուսահատություն 15. Իմպուլսիվություն 26. Շարժունակություն

6. Ընկերականություն 16. եռանդ 27. Հաջողություն

7. Պլաստիկություն 17. Խոսք 28. Բարեկամություն

8. Արագ մարդ 18. Վճռականություն 29. Զարգացում

9. Արագություն 19. Արև 30. Հիվանդություն

10. Վախ 20. Նոթատետր 31. Մութ գիշեր

21. Գնահատում

Արդյունքների մշակումը պետք է իրականացվի աղյուսակի համաձայն և բաղկացած է հետևյալից.

Աբստրակտ՝ այնպիսի պատկերներ, որոնք արված են տողերի տեսքով, որոնց երկայնքով անհնար է նկարագրել բովանդակությունը։

Նշան-սիմվոլիկ - պատկերներ երկրաչափական ձևերի, սլաքների և այլնի տեսքով:

Հատուկ - կոնկրետ առարկաների պատկեր, օրինակ՝ ժամացույց, մեքենա, և հենց այն դեպքերում, երբ այդ պատկերները միայն մեկ են, այլ ոչ թե մի քանի առարկաներ, որոնք կապված են որոշակի նշանակության հետ:

Թեմա - արտահայտիչ դիրքում կամ իրավիճակում գտնվող մարդու կերպար, իրավիճակի երկու կամ ավելի մասնակից:

Փոխաբերական - այնպիսի պատկերներ, որոնցում, ինչպես անունն է հուշում, պարունակում է փոխաբերություն, գեղարվեստական, գրոտեսկ, այլաբանություն և այլն:

Բացի վերը նշված դասակարգման պատկերները հաշվելուց, աղյուսակում մուտքագրվում են նաև հետևյալ ցուցանիշները՝ մարդու կամ մարդու մարմնի մասերի պատկերների քանակը, կենդանիների, բույսերի պատկերները. հնչած բառերի և արտահայտությունների քանակը հաշվվում է` ճիշտ և սխալ: Այսպիսով, աղյուսակը ունի հետևյալ սյունակները.

Աղյուսակում ներկայացված տվյալների վերլուծության հիման վրա առանձնանում են երեք խումբ.

Առաջին խմբի կազմում են հիշողության բարձր արտադրողականություն ունեցող մարդիկ, ովքեր կարողացել են անգիր անելու համար առաջարկվող նյութը վերարտադրել ամբողջությամբ և առանց սխալների։

Երկրորդը՝ դեմքերը ներկայացված նյութը վերարտադրում են ամբողջությամբ, բայց աղավաղումով։

Երրորդ՝ անձինք, ովքեր նյութն ամբողջությամբ չեն վերարտադրում, զգալի աղավաղումներով

Ըստ օգտագործված պատկերների տեսակի գծագրերի կատարման վերլուծության հիման վրա առանձնանում են հետևյալ խմբերը.

Խումբ A - պայմանականորեն կոչվում է «մտածողներ» - ներառում է անձինք, ովքեր ժայռապատկերներ կատարելիս օգտագործում են հիմնականում վերացական և նշան-խորհրդանշական ձևեր:

Խումբ B - «ռեալիստներ» - այս խմբում ընդգրկված են մարդիկ, որոնց վրա գերակշռում են կոնկրետ պատկերներ:

Խումբ Գ՝ «արվեստագետներ» - սա ներառում է մարդկանց, որոնց վրա գերակշռում են սյուժետային և փոխաբերական6 պատկերները:

Տրամաբանական և մեխանիկական հիշողության քանակի ուսումնասիրում

Այն կարող է օգտագործվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային։

Հրահանգ՝ «Այժմ ես կկարդամ մի շարք բառեր, որոնք դուք պետք է հիշեք, այս բառերը կազմում են նախադասությունների մի մասը, որոնց երկրորդ մասերը կկարդանք մի փոքր ուշ»: Հոգեբանը կարդում է 1-ին շարքի բառերը 5 վայրկյան ընդմիջումներով. Տասը վայրկյան ընդմիջումից հետո 10 վայրկյան ընդմիջումով կարդում է երկրորդ շարքի բառերը: Աշակերտը գրում է առաջին և երկրորդ շարքերի բառերից կազմված նախադասությունները:

Արդյունքների մշակում.

Ա) կազմված նախադասությունների մեջ ճիշտ մտապահված բառերի քանակը.

Բ) երկու տողերի բառերի քանակը, որոնք օգտագործվում են նախադասություններում և ներմուծված են հենց առարկայի կողմից:

Տրամաբանական հիշողության զարգացման գործակիցը կոտորակն է, որտեղ համարիչը առարկայի տրամաբանական նախադասություններում ներառված բառերի քանակն է, հայտարարը՝ առաջին և երկրորդ շարքերի բառերի ընդհանուր թիվը։

Մեխանիկական հիշողության հարաբերական զարգացման գործակիցը կոտորակային թիվ է՝ համարիչը առանձին վերարտադրվող բառերի թիվն է, հայտարարը՝ առաջին և երկրորդ շարքերի բառերի ընդհանուր թիվը։

K = _______________ =

K = _______________ =

Նյութը՝ այս բառերից կազմված բառերի և նախադասությունների երկու շարք

Առաջին շարք Երկրորդ շարք

Թմբուկ արևածագ

Մի մեղու նստեց ծաղկի վրա

Կեղտը լավագույն հանգիստն է

Վախկոտ կրակ

Դա տեղի է ունեցել պատից կախված գործարանում

Հնագույն քաղաք լեռներում

Զզվելի որակ սենյակում

Քունը շատ տաք է

Մոսկվայի տղա

Մետաղներ՝ երկաթ և ոսկի

Մեր երկիրն է հիվանդության պատճառը

Գիրքը բերեց առաջադեմ վիճակ

Առաջարկներ

Թմբուկը կախված էր պատից։

Կեղտը հիվանդության պատճառն է:

Սենյակը շատ շոգ է։

Մոսկվան հնագույն քաղաք է.

Մեր երկիրը զարգացած պետություն է.

Մեղուն նստեց ծաղկի վրա։

Վախկոտությունը զզվելի հատկություն է։

Գործարանում հրդեհ է բռնկվել.

Լավագույն հանգիստը քունն է։

Երկաթն ու ոսկին մետաղներ են։

Տղան բերեց գիրքը։

Արեւածագ լեռներում.

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Դ

ՈՒՍԱՆՈՂԻ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ

Դիագնոստիկա «Իմ դիմանկարը ինտերիերում»

Մինչ երեխաները առաջադրանքները կկատարեն, ուսուցիչը նրանց ցույց է տալիս լուսանկարի շրջանակ, որի վրա երբեմն դրվում են ներքին իրեր (գիրք, ակնոցներ և այլն): Ուսանողներին խրախուսվում է նկարել իրենց դիմանկարը և տեղադրել դիմանկարը պատրաստված շրջանակի մեջ տարբեր առարկաներ... Ուսանողներին խրախուսվում է ինքնուրույն որոշել շրջանակի առարկաները: Այն առարկաները, որոնք ուսանողը կներառի իր դիմանկարի ինտերիերում, պետք է արտացոլեն նրա կյանքի էությունը:

Դիագնոստիկա «10 իմ» I»

Աշակերտներին առաջարկվում են թղթի կտորներ, որոնցից յուրաքանչյուրի վրա 10 անգամ գրված է «Ես» բառը: Ուսանողները պետք է սահմանեն յուրաքանչյուր «ես»՝ խոսելով իրենց և իրենց որակների մասին:

Օրինակ՝ ես խելացի եմ, ես գեղեցիկ եմ և այլն։

Ուսուցիչը ուշադրություն է դարձնում, թե ինչ ածականներով է աշակերտը բնութագրում իրեն:

Դիագնոստիկա «Ինչ կա իմ սրտում».

Թղթից կտրված սրտերը բաժանվում են դասարանի աշակերտներին: Ուսուցիչը հանձնարարությանը տալիս է հետևյալ բացատրությունը. «Տղե՛րք, երբեմն լսում եք, որ մեծերն ասում են. «Իմ սիրտը թեթև է» կամ «Իմ սիրտը ծանր է»: Եկեք ձեզ հետ որոշենք, թե երբ այն կարող է ծանր կամ թեթև լինել ձեր սրտի վրա և ինչի հետ կարող է կապված լինել: Դա անելու համար սրտի մի կողմում գրեք պատճառները, երբ ձեր սիրտը կոշտ է, և այն պատճառները, որոնք թույլ են տալիս ասել, որ ձեր սիրտը հեշտ է: Այս դեպքում դուք կարող եք ներկել ձեր սիրտը այն գույնով, որը համապատասխանում է ձեր տրամադրությանը:

Ախտորոշումը թույլ է տալիս պարզել երեխայի փորձառության պատճառները, դրանք հաղթահարելու ուղիները։

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Ե

Ռուսաց լեզվի դաս.

Թեմա. Փոքր նախադասություն - Սահմանում

Դասի տեսակը. Անցած նյութի համախմբում

Ձև - թեստ

1. Առաջարկի հիմնական և երկրորդական անդամներին բացահայտելու կարողության կատարելագործում:

2. Ուսանողների ուղղագրական զգոնության, ուշադրության, խոսքի զարգացում.

3. Ռուսաց լեզվի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում, խմբերով աշխատելիս՝ միմյանց լսելու և լսելու, դասին համագործակցելու կարողություն:

Սարքավորումներ՝ հաջողության թերթիկ, մագնիտոֆոն, գարնան նկար, նախադասության գծապատկերներ, դասագիրք, առանձին քարտեր՝ ըստ մակարդակի առաջադրանքների, բացիկի բառեր՝ սահմանում, գումարում, գոյական։

ԴԱՍԵՐԻ ԺԱՄԱՆԱԿ

I. Կազմակերպչական պահ

Այսօրվա դասի կարգախոսն է՝ «Ինչ են աշխատությունները, այդպիսին են պտուղները»:

Խորհուրդ - «Նախքան պատասխանելը, լավ մտածիր».

II. Թիրախային կարգավորում.

Ի՞նչ թեմայով ենք մենք աշխատում մի քանի դաս անընդմեջ:

Ի՞նչ ենք անելու դասին։

Այո, այսօր դասին մենք կկատարենք տարբեր աշխատանքներ.

Անցկացնենք գիտելիքի աճուրդ։

Մենք կշարունակենք բարելավել առաջարկի հիմնական և երկրորդական անդամներին բացահայտելու ունակությունը:

Մենք կգնահատենք և կտեսնենք մեր արդյունքը հաջողության թերթիկում (Հավելված 1):

III. Տաքացման աճուրդ

Եկեք սկսենք մեր դասը տաքացումով:

Ինչ ես դու տեսնում?

քարտի տախտակի վրա

սահմանում

հավելում

գոյական

Ի՞նչն է այստեղ ավելորդ։

Եկեք հիշենք այն ամենը, ինչ գիտենք գոյականի մասին։

Ով վերջինը կնշի այն, ինչ գիտի գոյականի մասին, կստանա՝ մրցանակ

Սկսում ենք ... (երեխաները կանոնները անվանում են «Գոյական» թեմայի վերաբերյալ)

Հաղթողը ստանում է գունազարդման գիրք։

(2 աշակերտ այս պահին աշխատում է գրատախտակի մոտ, կատարում է առաջադրանքը՝ ըստ անհատական ​​քարտերի)

1 քարտ

- Տեղադրեք ուղղագրություն, շեշտեք, ընտրեք և գրեք այս բառերի ածականները:

Պատասխանել հարցերին:

1. Ի՞նչ ընդհանրություն ունեն այս բառերը:

2. Նախադասության ո՞ր անդամն են նախադասության մեջ ածականները:

2 քարտ

Այս բառերից կազմի՛ր նախադասություն, տեղադրի՛ր բաց թողնված ուղղագրությունը:

Ի՞նչ հարցերի է պատասխանում նախադասության երկրորդական անդամը՝ սահմանումը:

Ի՞նչ է նշանակում սահմանումը:

IV. Մի րոպե գեղագրություն

Մի րոպե ուղղագրության համար մենք կգրենք այս հարցերի վերջավորությունները, որպեսզի կրկնենք կապերը՝ ստորին (այ.յայ), միջին (թ, նրա, ս), վերին (ս, օ, րդ) Կազմի՛ր և գրի՛ր ածականներ։ գոյականից - անտառ այս վերջավորություններով ...

Կազմի՛ր և գրի՛ր մի նախադասություն, որտեղ այս ածականը կլինի սահմանում:

Ընդգծի՛ր նախադասության հիմքը և սահմանումը։

V. Տեսաբանների մրցակցություն

Ի՞նչ երկու խմբերի են բաժանված առաջարկի բոլոր անդամները:

Որո՞նք են առաջարկի հիմնական անդամները:

Փոխհատուցման կանոններ

Տարբերակ 1

Ի՞նչ է կոչվում թեմա:

Տարբերակ 2

Ի՞նչ է կոչվում պրեդիկատ:

Ի՞նչ է կոչվում սահմանում: (Խաչակի ստուգում)

Ո՞վ ցույց կտա «5»-ի պատասխանի օրինակը (գրատախտակի մոտ 3 ուսանող պատասխանում է կանոնին)

Ֆիզիկական րոպեներ (երաժշտական ​​շարժումներով)

Vi. Աշխատանք առաջարկների սխեմաների հետ:

Ինչ է սա? (Առաջարկի սխեմաներ)

Կազմե՛ք և գրե՛ք նախադասություններ այս սխեմաների համար՝ գարնան նկարի համար:

(Հնչում է Չայկովսկու «Չորս եղանակները» երաժշտությունը)

Ինչպե՞ս են կոչվում նման փոխաբերական համեմատությունները ռուսաց լեզվում և գրականության մեջ։

Ֆիզիկական րոպե. (Նվագում ենք հականիշներ)

(Ուսուցիչը, անվանելով ածականներ, գնդակը նետում է աշակերտին, իսկ աշակերտը, անվանելով հականիշը, վերադարձնում է գնդակը)

Օրինակ:

Արևային

աշխատասեր

vii. Անկախ աշխատանքդասագրքի համաձայն.

Բացեք ձեռնարկի էջը 85 վարժություն 445

Ստուգեք ձեր գիտելիքները ձեռնարկի միջոցով:

Ցանկացած դժվարության մակարդակի իրականացման համար կարող եք առաջադրանքներ ընտրել տախտակի վրա:

Ա) նախադասությունը լրացրե՛ք սահմանումներով

Բ) վերլուծել նախադասությունները և խոսքի մասերը անդամների կողմից:

Գ) Դուրս գրիր բառակապակցությունները հարցերով:

«3» նշանի համար կատարում եք առաջադրանքը Ա) տակ.

«4» հաշվով դուք հանդես եք գալիս A) և B):

«5» հաշվով դուք հանդես եք գալիս A), B), C):

Փորձաքննություն:

Նրանք, ովքեր կարողացել են կատարել առաջադրանքը միայն Ա-ով), հաջողության թերթիկում իրենց տալիս են «3» գնահատականը (աշակերտը կարդում է իր նախադասությունները):

Նրանք, ովքեր կարողացել են կատարել առաջադրանքը միայն Ա) և Բ) կետերով, հաջողության թերթիկում իրենց տալիս են «4» գնահատականը (աշակերտը պատմում է, թե ինչպես է այն ապամոնտաժել):

Ով կարողացել է կատարել Ա), Բ), Գ) առաջադրանքը, հաջողության թերթիկում իրեն տալիս է «5» գնահատականը:

VIII. Դասի ամփոփում. Արտացոլում.

Ինչպե՞ս էիք զգում դասին, նշեք հաջողության թերթիկի վրա + կամ -

Ամեն ինչ պարզ էր

Դժվար էր

Հետաքրքիր էր

Ես կարող եմ ուրիշներին ասել

Վերադառնանք մեր դասի նշանաբանին.

Հաջողության թերթիկում նայեք, թե ձեզանից յուրաքանչյուրը ինչի վրա պետք է աշխատի, որտեղ դժվար էր:

Դեռ պե՞տք է աշխատել այս թեմայով:

Ամփոփելով հաջողությունների ցանկը.

Ով ստացավ

18-ից 20 միավոր, այսօր դասի համար ստանում է «5»:

14-ից 17-րդ դասարան «4»

11-ից 13 - «3»

10-ից ցածր - «դեռ աշխատում եմ թեմայի վրա»:

Եվ վերջում մենք միմյանց համար ցանկություններ կանենք։

Ուսուցիչ- Մենք կլինենք մարդիկ, ովքեր սիրում են աշխատանքը: Ինչը նշանակում է?

Երեխաներ: Աշխատասեր

Ուսուցիչ: Փնտրում եմ ամեն ինչ իմանալ

Երեխաներ: Հետաքրքրասեր

Ուսուցիչ. Երբեք մի խաբեք

Երեխաներ: Ազնիվ

Ուսուցիչ. Երբեք մի հիվանդացեք:

Երեխաներ: Առողջ

Ուսուցիչ. Երբեք մի վիրավորեք, այլ օգնեք միմյանց