Hariduslike erivajadustega laste mõiste. individuaalne lähenemine

"puudega"

Puuetega inimeste vaimse arengu üldised mustrid

Puuetega laste hariduslikud erivajadused on tingitud arenguhäiretest:

• raskused suhtlemisel keskkonnaga, eelkõige ümbritsevate inimestega,
• isiksuse arengu häired;
• sensoorse teabe vastuvõtmise ja töötlemise madalam kiirus;
• vähem kogutud ja mällu salvestatud teavet;
• verbaalse vahendamise puudujäägid (näiteks raskused verbaalsete üldistuste kujundamisel ja objektide nimetamisel);
• puudujäägid vabatahtlike liigutuste arengus (lagunemine, aeglus, koordinatsiooniraskused);
• vaimse arengu aeglasem üldiselt;
• suurenenud väsimus, kõrge kurnatus

Puuetega laste hariduslikke erivajadusi arvestades luuakse hariduslikud eritingimused.

Hariduslikud eritingimused ja hariduslikud erivajadused: mõiste, struktuur, üldtunnused

Hariduslikud erivajadused on vajadused tingimustes, mis on vajalikud puudega lapse kognitiivsete, energeetiliste ja emotsionaalsete-tahteliste võimete optimaalseks realiseerimiseks õppeprotsessis.

• Kognitiivsed (kognitiivsed sfääri) komponendid on psüühiliste operatsioonide valdamine, taju- ja mäluvõimalused (tajutava teabe jäljendamine ja säilitamine), aktiivne ja passiivne sõnavara ning kogunenud teadmised ja ideed meid ümbritseva maailma kohta.
• Energiakomponendid – vaimne tegevus ja sooritusvõime.
• Emotsionaalne-tahtlik sfäär - lapse tegevuse orientatsioon, tema kognitiivne motivatsioon, samuti keskendumisvõime ja tähelepanu säilitamine.

Kõigile puuetega lastele vajalikud hariduslikud eritingimused, nõuded pedagoogilise töö sisule ja tempole:

1. meditsiiniline (meditsiiniline ja ennetav) hooldus;
2. laste ettevalmistamine kooli õppekava omandamiseks läbi propedeutiliste tegevuste (st nendes vajalike teadmiste kujundamise)
3. nende kognitiivse motivatsiooni ja positiivse suhtumise kujunemine õppimisse;
4. uute teadmiste esitamise aeglane tempo;
5. väiksem kogus "portsjoneid" esitatavatest teadmistest, samuti kõik õpetajate juhised ja avaldused, võttes arvesse asjaolu, et neil on vähem meeldejäävat teavet;
6. kõige tõhusamate õppemeetodite kasutamine (sh nähtavuse suurendamine selle erinevates vormides, praktiliste tegevuste kaasamine, probleemikäsitluse rakendamine kättesaadaval tasemel);
7. tegevuste korraldamine selliselt, et vältida laste väsimust;
8. välise stimulatsiooni maksimaalne piiramine seoses õppeprotsessiga;
9. kontroll laste arusaamise üle kõigest, eriti verbaalsest õppematerjalist;
10. õppesituatsioon tuleks üles ehitada lapse sensoorseid võimeid arvestades, mis tähendab töökoha optimaalset valgustust, helivõimendusseadmete olemasolu jne.

Nägemispuudega laste hariduslike erivajaduste tunnused

• täiesti pimedad või absoluutse pimedaga lapsed
• valgustajuga lapsed
• nägemishäiretega või praktiliselt pimedad lapsed
• progresseeruvate haigustega lapsed vaatevälja ahenemisega (kuni 10-15 °) nägemisteravusega kuni 0,08.

V viimased aastad erituge vajavate nägemispuudega laste ning pimedate ja vaegnägijate kategooriasse kuuluvad lapsed, kellel on:

• amblüoopia (nägemisteravuse püsiv langus ilma ilmse anatoomilise põhjuseta);
• lühinägelikkus
• hüperoopia,
• astigmatism (silma refraktsiooni optilise süsteemi vähenemine);
• strabismus (sõbraliku silmade liikumise rikkumine).
• raskused esemete värvi, kuju, suuruse määramisel,
• hägusate, mittetäielike või ebapiisavate visuaalsete kujutiste moodustumine,
• vajadus erinevate ruumilise orienteerumise (kehal, tööpinnal, mikro- ja makroruumis jne), silma-käe koordinatsiooni, peen- ja jämedat motoorseid oskusi arendavate oskuste järele,
• käe-silma koordinatsiooni madal arengutase,
• õpilaste halb tähtede meeldejätmine,
• raskused kirjalikult sarnaste tähtede, numbrite ja nende elementide konfiguratsiooni eristamisel,
• vajadus arendada sobivate arvutiprogrammide kasutamisel kirjutamis- ja lugemisoskusi, sealhulgas punktkirjal põhinevaid ja sobivaid tehnilisi kirjutamisvahendeid kasutades,
• raskused vaimsete operatsioonide läbiviimisel (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine),
• vajadus kognitiivse, intellektuaalse tegevuse erilise arendamise järele, mis põhineb puutumatutel analüsaatoritel.
• eriline vajadus omandada laia valikut praktilisi oskusi, mis tekivad spontaanselt nägevate kaaslaste seas visuaalsel tajumisel
• vajadus terve hulga sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste kujundamise järele emotsionaalse sfääri arendamiseks piiratud visuaalse taju tingimustes.
• arvutiprogrammid

Kuulmispuudega laste hariduslike erivajaduste tunnused

Kurdid lapsed ei taju kõnet kõne helitugevusega ja ilma eriväljaõppeta, suuline kõne neil ei arene. Kurtide laste puhul on nende arengu eelduseks kuuldeaparaadi või kohleaarimplantaadi kasutamine. Kuid isegi kuuldeaparaate või sisekõrvaimplantaate kasutades on neil raskusi teiste kõne mõistmisel ja mõistmisel.

Kuulmispuudega lastel on erineva raskusastmega kuulmispuue – alates väikestest raskustest sosistatud kõne tajumisel kuni kõne tajumise võime järsu piiranguni kõne helitugevusega. Kuulmispuudega lapsed saavad iseseisvalt, vähemalt minimaalselt, koguda sõnavara ja omandada suulise kõne. Kuuldeaparaatide vajaduse ja kasutamise korra määravad kindlaks spetsialistid (audioloog ja kurtide õpetaja). Kuulmispuudega laste, aga ka kurtide laste täielikuks arenguks on vajalikud spetsiaalsed parandus- ja arendustunnid kurtide õpetajaga.

Kurdid ja vaegkuuljad tajuvad vastavalt oma võimalustele teiste kõnet kolmel viisil: kõrva järgi, visuaalselt, kuulmis-visuaalselt. Peamine suulise kõne tajumise viis kuulmispuudega lastele on kuulmis-visuaalne, kui laps näeb kõneleja nägu, põski, huuli ja samal ajal "kuuleb" teda kuuldeaparaatide/kohleaarsete implantaatide abil.

Kurdid / vaegkuuljad ei taju ja mõistavad vestluskaaslase kõnet alati edukalt järgmistel põhjustel:

• välised - kõneleja artikulatsiooniorganite anatoomilise struktuuri tunnused (kitsad või mitteaktiivsed huuled rääkimisel, eriti hammustus jne), huulte maskeerimine (vuntsid, habe, särav huulepulk jne), kõneloome eripära ( hägune, kiire kõne jne); kõneleja suhtumine kurdi / vaegkuulja lapse suhtes; vestlusesse kaasatud inimeste arv; akustiline keskkond jne;
• sisemine - võõraste sõnade olemasolu vestluspartneri avaldustes; Lapse "kuulmisvõime" (kuuldeaparaadi talitlushäired; puudulik "kuulmine", suured ruumid (helide nõrk peegeldumine seintest)); kuulmispuudega lapse ajutine tähelepanematus (kerge hajumine, väsimus) ning piiratud elu- ja sotsiaalne kogemus (puudus üldisest kontekstist/vestluse teemast ja selle mõjust sõnumi mõistmisele) jne.

Kurtide/vaegkuuljate õpilastel võivad olla järgmised peamised omadused kõne arendamine:

• tootmistasandil - hääldushäired; sõna häälikulise koostise ebapiisav assimilatsioon, mis väljendub sõnade hääldus- ja õigekirjavigades;
• leksikaalsel tasandil - piiratud sõnavara, sõnade ebatäpne mõistmine ja väärkasutus, mis on sageli seotud kontekstuaalse tähenduse mittetäieliku valdamisega;
• grammatilisel tasandil - kõne grammatilise struktuuri puudused, eriti kõne (grammatiliste) struktuuride assimileerimisel ja taasesitamisel;
• süntaktilisel tasandil - raskused ebatraditsioonilise / ümberpööratud sõnade / sõnajärjega lausete tajumisel ja loetava teksti piiratud mõistmine.

Haridusprotsessi korraldamise jaoks kõige olulisemate hulgas on umbes funktsioonid on järgmised:

• vähenenud tähelepanuvõime, madal ümberlülitumiskiirus, väiksem stabiilsus, raskused selle jaotamisel;
• kujundliku mälu ülekaal verbaalse, mehaanilise meeldejätmise ülekaal tähendusliku üle;
• visuaalsete mõtlemisvormide levimus kontseptuaalsete ees, verbaalse-loogilise mõtlemise arengu sõltuvus õpilase kõne arenguastmest;
• arusaamatus ja raskused teiste emotsionaalsete ilmingute eristamisel, emotsionaalsete ilmingute vaesumine;
• negatiivsete seisundite kompleksi olemasolu - enesekindlus, hirm, hüpertrofeerunud sõltuvus lähedasest täiskasvanust, ülehinnatud enesehinnang, agressiivsus;
• õpetajaga suhtlemise eelistamine ja klassikaaslastega suhtlemise piiramine.

Kuulmispuudega lapse peamised hariduslikud erivajadused on:

• vajadus treenida kõne kuulmis-visuaalset tajumist, erinevate suhtlusviiside kasutamist;
• auditoorse taju arendamise ja kasutamise vajadus erinevates suhtlusolukordades;
• verbaalse kõne kõigi külgede ja tüüpide (suuline, kirjalik) kõigi aspektide arendamise vajadus;
• sotsiaalse kompetentsi kujunemise vajadus

Luu- ja lihaskonna vaevustega laste hariduslike erivajaduste tunnused

Psühholoogiliselt ja pedagoogiliselt võib NODA-ga lapsed jagada kahte kategooriasse, mis nõuavad parandus- ja pedagoogilise töö erinevaid versioone.

Esimesse kategooriasse (liikumishäirete neuroloogilise iseloomuga) kuuluvad lapsed, kellel NODA on põhjustatud kesknärvisüsteemi motoorsete osade orgaanilisest kahjustusest. Suurem osa selle rühma lastest on tserebraalparalüüsiga (tserebraalparalüüsiga) lapsed – 89% NODA-ga laste koguarvust. Just seda lastekategooriat uuritakse kliinilises ja psühholoogilis-pedagoogilises aspektis enim ning see moodustab valdava arvu haridusasutustes. Kuna tserebraalparalüüsi liikumishäired on kombineeritud kõrvalekalletega kognitiivse, kõne ja isikliku sfääri arengus ning psühholoogilise, pedagoogilise ja logopeedilise korrektsiooniga, vajab suurem osa sellesse kategooriasse kuuluvatest lastest ka meditsiinilist ja sotsiaalset abi. Spetsiaalse haridusorganisatsiooni tingimustes annavad paljud selle kategooria lapsed positiivse arengu dünaamika.

Teise kategooriasse (liikumishäirete ortopeedilise iseloomuga) kuuluvad lapsed, kellel on valdavalt mitteneuroloogilised ODA kahjustused. Tavaliselt ei ole neil lastel väljendunud vaimupuudeid. Mõnel lapsel on üldine vaimne areng mõnevõrra aeglustunud ja üksikud ajukoore funktsioonid, eriti visuaal-ruumilised esitused, võivad olla osaliselt häiritud. Selle kategooria lapsed vajavad psühholoogilist tuge süstemaatilise ortopeedilise ravi ja säästva individuaalse motoorsete režiimide järgimise taustal.

Kõigi kaasasündinud ja varakult omandatud haiguste ja ODA vigastuste tõttu on enamikul neist lastest sarnased probleemid. Kliinilises pildis on juhtivaks motoorne defekt (motoorsete funktsioonide hilinenud moodustumine, kahjustus või kadu).

Tõsise raskusastmega liikumishäiretega ei valda laps kõndimise ja manipuleeriva tegevuse oskusi. Ta ei saa ennast üksi teenindada.

Keskmise liikumishäiretega lapsed valdavad kõndimist, kuid kõnnivad ebakindlalt, sageli spetsiaalsete seadmete abil. Nad ei saa iseseisvalt linnas ringi liikuda, transpordiga reisida. Nende enesehooldusoskused pole manipuleerimisfunktsioonide rikkumiste tõttu täielikult välja arenenud.

Kerge astme liikumishäiretega lapsed kõnnivad iseseisvalt, enesekindlalt nii toas kui ka väljas. Nad saavad omal käel kasutada ühistransporti. Nad teenivad ennast täielikult, neil on üsna arenenud manipuleeriv tegevus. Lastel võivad aga esineda ebanormaalsed patoloogilised kehahoiakud ja -asendid, kõnnihäired, liigutused ei ole piisavalt osavad, aeglustunud. Vähenenud lihasjõud, puudujäägid käte ja sõrmede funktsionaalsuses (peenmotoorika).

Tserebraalparalüüs on polüetioloogiline neuroloogiline haigus, mis tekib kesknärvisüsteemi varajase orgaanilise kahjustuse tagajärjel, mis sageli viib puudeni, tekib sünnieelset perioodi mõjutavate ebasoodsate tegurite mõjul, sünnituse ajal või esimesel eluaastal. elust

Tserebraalparalüüsi esinemisel on kõige olulisem ajukahjustuse kombinatsioon sünnieelsel perioodil ja sünnituse ajal.

Tserebraalparalüüsi kliinilises pildis on juhtivad motoorsed häired, mis sageli kaasnevad psüühika- ja kõnehäiretega, teiste analüütiliste süsteemide (nägemine, kuulmine, süvatundlikkus) talitlushäired ja krambid. Tserebraalparalüüs ei ole progresseeruv haigus. Liikumishäirete raskusaste varieerub laias vahemikus, kus ühes pooluses on motoorseid häireid, teises - minimaalne. Vaimsed ja kõnehäired on erineva raskusastmega, võib täheldada tervet rida erinevaid kombinatsioone.

Tserebraalparalüüsi kognitiivse aktiivsuse häirete struktuuril on mitmeid spetsiifilisi tunnuseid:

• teatud vaimsete funktsioonide häirete ebaühtlane, ebaharmooniline olemus;
• asteeniliste ilmingute raskus (suurenenud väsimus, kõigi neuropsüühiliste protsesside ammendumine);
• vähenenud teadmiste ja ideede hulk ümbritseva maailma kohta.

Tserebraalparalüüsiga lapsed ei tea paljusid ümbritseva objektiivse maailma ja sotsiaalse sfääri nähtusi ning enamasti on neil vaid ettekujutus sellest, mis oli nende praktilises kogemuses. Selle põhjuseks on sunnitud isolatsioon, eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise piirangud pikaajalisest liikumatusest või liikumisraskustest; raskused ümbritseva maailma tunnetamisel subjekt-praktilise tegevuse käigus, mis on seotud motoorsete ja sensoorsete häirete ilmingutega.

• Umbes 25% lastest esineb nägemishäireid
• Kuulmislangust täheldatakse 20-25% lastest
• Kõigi tserebraalparalüüsi vormide korral on kinesteetilise analüsaatori (kombamis- ja lihas-liigese tunne) arenemises sügav viivitus ja kahjustus.
• Kõrgemate kortikaalsete funktsioonide moodustumise puudumine on tserebraalparalüüsi kognitiivsete häirete oluline seos.
• Tserebraalparalüüsiga vaimse arengu jaoks on iseloomulik psühhoorgaaniliste ilmingute raskusaste - aeglus, vaimsete protsesside ammendumine. Märgitakse raskusi teist tüüpi tegevusele üleminekul, ebapiisavat tähelepanu kontsentratsiooni, tajumise aeglust, mehaanilise mälu mahu vähenemist.
• Suurt hulka lapsi iseloomustab madal kognitiivne aktiivsus, mis väljendub ülesannete vastu huvi vähenemises, keskendumisvõime languses, loiduses ja vaimsete protsesside ümberlülitavuse vähenemises.
• Intellektiseisundi järgi moodustavad tserebraalparalüüsiga lapsed äärmiselt heterogeense rühma: osadel on normaalne või sellele lähedane intelligentsus, teistel on vaimne alaareng, osa lapsi on erineva raskusastmega vaimse alaarenguga.
• Kognitiivse tegevuse peamine kahjustus on vaimne alaareng, mis on seotud nii varajase orgaanilise ajukahjustuse kui ka elutingimustega. Tserebraalparalüüsi vaimse arengu hilinemist iseloomustab kõige sagedamini laste edasise vaimse arengu soodne dünaamika.
• Vaimse alaarenguga lastel on psüühikahäired sagedamini totaalsed. Esile tuleb kognitiivse tegevuse kõrgemate vormide – abstraktse loogilise mõtlemise ja kõrgemate, eelkõige gnostiliste funktsioonide puudumine.

Tserebraalparalüüsiga lastel on isiksusehäired. Tserebraalparalüüsi isiksuse kujunemise häired on seotud paljude tegurite (bioloogiliste, psühholoogiliste, sotsiaalsete) toimega.

Lisaks reaktsioonile enda alaväärsuse teadvustamisele kaasneb sotsiaalne puudus ja ebaõige kasvatus. Tserebraalparalüüsiga õpilastel on kolme tüüpi isiksusehäireid:

• isiklik ebaküpsus;
• asteenilised ilmingud;
• pseudoautistlikud ilmingud.

Tserebraalparalüüsi puhul võtavad olulise koha kõnehäired, mille esinemissagedus on üle 85%.

• Tserebraalparalüüsi korral kõne kujunemise protsess mitte ainult ei aeglustu, vaid ka patoloogiliselt moonutatud.
• Tserebraalparalüüsi korral esineb kõne leksikaalsete, grammatiliste ja foneetilise-foneemiliste aspektide kujunemise viivitus ja rikkumine.
• Kõigil tserebraalparalüüsiga lastel on artikulatsiooniaparaadi talitlushäirete tõttu kõne foneetiline aspekt vähearenenud, esiteks on helide hääldus püsivalt häiritud.
• Tserebraalparalüüsiga on paljudel lastel foneemilise taju häired, mis põhjustab helianalüüsi raskusi.
• Düsartria on kõne häälduspoole rikkumine, mis on tingitud kõnelihaste ebapiisavast innervatsioonist.
• Düsartria peamised vead on kõne ja prosoodia heli-häälduspoole (kõne meloodia-intonatsioon ja temporütmilised omadused), kõne hingamise, hääle häired.
• Esineb liigeste lihaste (keele, huulte, näo, pehme suulae) toonuse rikkumisi spastilisuse, hüpotensiooni, düstoonia tüübi järgi; liigeslihaste liikuvuse häired, liigne süljeeritus, söömistoimingute rikkumine (närimine, neelamine), sünkeenia jne. Kõne arusaadavus düsartria korral on häiritud, kõne on hägune, ebaselge.
• Kesknärvisüsteemi tõsiste kahjustuste korral täheldatakse mõningaid ajuhalvatusega lapsi anartria - kõne täielik või peaaegu täielik puudumine väljendunud tsentraalsete kõne-motoorsete sündroomide korral. Palju harvemini, vasaku poolkera kahjustusega (parempoolse hemipareesiga), täheldatakse alaaliat - kõne puudumist või alaarengut ajukoore kõnetsoonide orgaanilise kahjustuse tõttu lapse sünnieelsel või varasel arenguperioodil. . Mõned tserebraalparalüüsiga lapsed võivad kogeleda.
• Peaaegu kõigil tserebraalparalüüsiga lastel on raskusi lugemis- ja kirjutamisoskusega. Kirjakeele häired - düsleksia ja düsgraafia – tavaliselt koos kõne alaarenguga.
• Enamikul tserebraalparalüüsiga lastel on motoorsete, vaimsete ja kõnefunktsioonide arengus mitmetasandilised, varieeruvad spetsiifilised häirete kombinatsioonid. Paljudele lastele on iseloomulik ebaühtlane mahajäämus kõigis arengusuundades (motoorne, vaimne, kõne), ülejäänud osas on see ühtlane.
• Kõik need arenguhäired raskendavad tserebraalparalüüsiga laste haridust ja sotsiaalset kohanemist.

Akadeemilise hariduse omandamise võimalused:

• Mõned lapsed ("puhtalt" ortopeedilise patoloogiaga ja mõned tserebraalparalüüsiga lapsed) saavad omandada üldhariduskooli õppekava.
• Märkimisväärne osa tserebraalparalüüsiga motoorsete ajupatoloogiatega lastest (tserebraalparalüüsiga ja mõned ortopeedilise patoloogiaga lapsed) vajab paranduspedagoogilist tööd ja kasvatuslikke eritingimusi; saavad edukalt õppida VI tüüpi eri(parandus)koolis.
• Kerge vaimse alaarenguga lapsi koolitatakse VIII tüüpi erikooli (parandusliku) kooli programmi järgi.
• Mõõduka vaimse alaarenguga lastel on võimalik õppida individuaalse programmi järgi haridussüsteemi rehabilitatsioonikeskuse tingimustes või kodus

Under hariduslikud erivajadused luu- ja lihaskonna häiretega lapsed, mõistame meditsiiniliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete kogumit, mis võtavad arvesse nende laste arengu iseärasusi erinevates vanuseetappides ja on suunatud nende kohanemisele haridusruumiga.

NODA-ga laste hariduslikud erivajadused määravad motoorsete häirete spetsiifilisus, vaimse arengu häirete spetsiifilisus ja määravad haridusprotsessi ülesehitamise eriloogika, kajastuvad hariduse struktuuris ja sisus:

• rikkumiste varajase avastamise vajadus ja lapse arengu igakülgse toetamise võimalikult varane alustamine, arvestades psühhofüüsilise arengu iseärasusi;
• vajadus reguleerida tegevusi, võttes arvesse meditsiinilisi soovitusi (ortopeedilise režiimi järgimine);
• vajadus hariduskeskkonna erikorralduse järele, mida iseloomustab õppe- ja kasvatustegevuse kättesaadavus;
• vajadus kasutada spetsiaalseid õppe- ja kasvatusmeetodeid, -võtteid ja -vahendeid (sealhulgas spetsialiseeritud arvuti- ja abitehnoloogiaid), mis tagavad arendus-, kasvatus- ja koolituse „töövõtete” rakendamise;
• juhendajateenuse osutamise vajadus;
• vajadus sihipärase abi järele motoorsete, kõne- ja kognitiivsete ning sotsiaal-isiklike häirete korrigeerimiseks;
• vajadus haridusprotsessi individualiseerimiseks, võttes arvesse häire struktuuri ja ilmingute varieeruvust;
• vajadus haridusruumi maksimaalse laiendamise järele - haridusorganisatsiooni piiridest väljumine, võttes arvesse selle kategooria laste psühhofüüsilisi omadusi.
• Nendel haridusvajadustel on eri vanuseastmetel avaldumise iseärasused, need sõltuvad motoorse patoloogia või selle sensoorse, kõne või kognitiivse aktiivsuse puudulikkuse tüsistuste raskusastmest.
• Tserebraalparalüüsiga õpilaste hariduse kõigil etappidel on kõigi psühholoogilisi ja pedagoogilisi uuringuid läbi viivate spetsialistide multidistsiplinaarne suhtlemine, individuaalse õppemarsruudi väljatöötamisel osalemine, kohandatud õppekava väljatöötamine. haridusprogramm, nende elluviimine ja programmi kohandamine vastavalt vajadusele, koolituse tulemuslikkuse analüüsi läbiviimine.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
vaimse alaarenguga

Vaimse arengu pidurdumine (PD) on psühholoogiline ja pedagoogiline määratlus kõige levinumate kõrvalekallete kohta psühhofüüsilises arengus kõigi laste seas. ZPR viitab düsontogeneesi "piiripealsele" vormile ja väljendub erinevate vaimsete funktsioonide aeglases küpsemises. Neil lastel ei ole spetsiifilisi kuulmis-, nägemis-, luu- ja lihaskonna kahjustusi, raskeid kõnehäireid, nad ei ole vaimselt alaarenenud.

CRD-ga lapse vaimsele sfäärile on tüüpiline puudulike funktsioonide kombinatsioon tervete funktsioonidega.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide osalise (osalise) puudulikkusega võivad kaasneda lapse infantiilsed isiksuseomadused ja käitumine. Samal ajal kannatab mõnel juhul lapse töövõime, teistel juhtudel - omavoli tegevuse korraldamisel, kolmandaks - motivatsioon erinevat tüüpi kognitiivseks tegevuseks.

Enamikul neist on polümorfsed kliinilised sümptomid: keeruliste käitumisvormide ebaküpsus, sihipärane tegevus kiire kurnatuse taustal, halvenenud jõudlus, entsefalopaatilised häired.

Vaimse alaarenguga laste tunnused, mida tuleb haridusprotsessis arvesse võtta:

• emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus, infantilism, emotsionaalsete protsesside koordineerimise puudumine;
• mängumotiivide ülekaal, motiivide ja huvide väärkohandamine;
• madal aktiivsus kõigis vaimse tegevuse valdkondades;
• piiratud kogus üldist teavet ja ideid ümbritseva maailma kohta;
• vähenenud jõudlus;
• suurenenud kurnatus;
• tähelepanu ebastabiilsus;
• piiratud sõnavara, eriti aktiivne, aeglustab kõne grammatilise struktuuri valdamist, raskusi kirjaliku kõne valdamisel;
• aktiivsuse regulatsiooni, programmeerimise ja kontrolli häired, vähene enesekontrollioskus;
• taju arengu madalam tase;
• mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus;
• ebapiisav tootlikkus meelevaldne mälu, mehaanilise mälu ülekaal abstraktse loogilise ees, lühi- ja pikaajalise mälu mahu vähenemine

CRD-ga koolieelikud vajavad eriharidusega rahulolu vajab:

• kognitiivse tegevuse stimuleerimisel stabiilse kognitiivse motivatsiooni kujundamise vahendina;
• silmaringi laiendamisel, mitmekülgsete kontseptsioonide ja ideede kujundamisel ümbritseva maailma kohta;
• üldiste intellektuaalsete oskuste kujundamisel (analüüsi-, võrdlus-, üldistusoperatsioonid, oluliste tunnuste ja mustrite esiletoomine, mõtteprotsesside paindlikkus);
• intellektuaalse tegevuse eelduste (tähelepanu, visuaalne, kuulmine, puutetaju, mälu jne) parandamisel,
• sihipäraste tegevuste kujundamisel, arendamisel, funktsioonide programmeerimisel ja oma tegevuse kontrollimisel;
• isikliku sfääri arendamisel: emotsioonide, tahte arendamine ja tugevdamine, vabatahtliku käitumise oskuste arendamine, oma tegevuse tahtlik reguleerimine, iseseisvus ja vastutus oma tegude eest;
• kommunikatsioonivahendite, konstruktiivse suhtluse ja suhtlemise meetodite (pereliikmetega, eakaaslastega, täiskasvanutega) arendamisel ja arendamisel, sotsiaalselt heakskiidetud käitumise oskuste kujundamisel, sotsiaalsete kontaktide maksimaalsel laiendamisel;
• sõna reguleeriva funktsiooni tugevdamisel kõne üldistusvõime kujundamine, eriti koos tehtud toimingute kõnega;
• somaatilise ja vaimse tervise hoidmisel, tugevdamisel, efektiivsuse hoidmisel, kurnatuse, psühhofüüsilise ülekoormuse, emotsionaalsete purunemiste ennetamisel.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
vaimse alaarenguga

Inimestele, kellel on vaimupuudega(vaimse alaarenguga) hulka kuuluvad lapsed, noorukid ja täiskasvanud, kellel on valdavalt kognitiivse sfääri püsiv, pöördumatu kahjustus, mis tuleneb ajukoore orgaanilistest kahjustustest, millel on hajus (hajutatud) iseloom.

Defekti eripära vaimse alaarenguga kaasneb kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumine - käitumise ja aktiivsuse peegeldus ja reguleerimine, mis väljendub kognitiivsete protsesside deformatsioonis, milles kannatavad emotsionaalne-tahtlik sfäär, motoorsed oskused ja isiksus tervikuna. Kõik see viib vaimse alaarenguga inimeste sotsiaalse kohanemise rikkumiseni ühiskonnas.

Füüsilises arengus lapsed jäävad normaalselt arenevatest eakaaslastest maha. See kajastub väiksemas pikkuses, kaalus ja rindkere mahus. Paljudel neist on kehahoiak, plastilisuse puudumine, halvasti koordineeritud liigutuste emotsionaalne väljendusvõime. Vaimselt alaarenenud laste jõud, kiirus ja vastupidavus on vähem arenenud kui tavaliselt arenevatel lastel. Vaimselt alaarenenud koolilastel on raske kogu tunni vältel tööasendit säilitada, nad väsivad kiiresti. Lastel on tunni tõhusus vähenenud.

Vaimselt alaarenenud lapsed astuvad kooli sageli väljakujunemata enesehooldusoskustega, mis raskendab oluliselt nende koolis kohanemist.

Tähelepanu vaimselt alaarenenud lapsed mida iseloomustavad mitmed tunnused: ligitõmbamisraskused, võimetus pikaajaliselt aktiivseks keskenduda, ebastabiilsus, kiire ja lihtne tähelepanu hajutamine, hajameelsus, madal helitugevus.

Tunnis võib selline laps tunduda tähelepaneliku õpilasena, kuid samas täiesti mitte kuulda õpetaja selgitusi. Sellise nähtuse (pseudotähelepanu) vastu võitlemiseks peaks õpetaja selgitamise ajal esitama küsimusi, mis näitavad, kas õpilased järgivad tema mõttekäiku, või paluda tal korrata äsja öeldut.

Taju vaimse alaarenguga lastel on sellel ka teatud tunnused, selle kiirus on märgatavalt vähenenud: objekti, nähtuse õppimiseks vajavad nad palju rohkem aega kui tavaliselt arenevad eakaaslased. Oluline on seda omadust õppeprotsessis arvesse võtta: õpetaja kõne peaks olema aeglane, et õpilastel oleks aega sellest aru saada; veeta rohkem aega esemete, maalide, illustratsioonide vaatamisel.

• väheneb ka taju maht - objektide rühma samaaegne tajumine. Selline tajumise kitsas raskendab õpilastel lugemist, mitmekohaliste numbritega töötamist jne.

Taju on eristamatu: ümbritsevas ruumis suudavad nad esile tõsta oluliselt vähem objekte kui tavaliselt arenevad eakaaslased, tajuvad neid globaalselt, sageli näevad nad objektide kuju lihtsustatuna.

Oluliselt rikutud ruumitaju ja ruumis orienteerumine, mistõttu on neil raske omandada selliseid akadeemilisi aineid nagu matemaatika, geograafia, ajalugu jne.

Kannatavad nii vabatahtlik kui ka tahtmatu meeldejätmine ning vabatahtliku ja tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse vahel ei ole olulisi erinevusi.

Nad ei valda iseseisvalt sisuka meeldejätmise tehnikaid, seetõttu langeb nende kujundamise ülesanne õpetajale. Laste mällu jäänud ideed on palju vähem eristatavad ja tükeldatud kui nende tavaliselt arenevate eakaaslaste omad.

Väga intensiivselt ununevad verbaalses vormis saadud teadmised sarnaste objektide ja nähtuste kohta. Sarnaste objektide pilte võrreldakse üksteisega teravalt ja mõnikord ka täielikult tuvastatakse.

Enamikul vaimselt alaarenenud lastel on kõnearengu häired, samas kannatavad kõik kõne komponendid: sõnavara, grammatiline ülesehitus, heli hääldus.

Rikkunud mõtlemine... Selle peamiseks puuduseks on üldistuste nõrkus. Sageli kasutatakse üldistamisel märke, mis on väliselt sarnased ajalises ja ruumilises stiimulis - see on üldistus olukorra läheduses. Üldised on väga laiad, ei eristu.

Nendes õigete üldistuste moodustamiseks on vaja pidurdada kõiki ebavajalikke seoseid, mis "maskeerivad", raskendavad üldise äratundmist ja maksimaalselt esile tuua selle aluseks olev seoste süsteem. Eelkooliealistel on eriti raske muuta üldistamise põhimõtet, kui see on tuvastatud, näiteks kui klassifikatsioon viidi läbi, võttes arvesse värvi, siis on õpilastel raske üle minna teisele klassifikatsioonile - vormis.

• Mõtteprotsesside ebaadekvaatsus – analüüs, süntees, abstraktsioon, võrdlemine.
• Vaimselt alaarenenud laste mõtlemist iseloomustab inertsus, jäikus.
• Vaimupuudega koolieelikud ei ole oma töö tulemuste suhtes piisavalt kriitilised, sageli ei märka nad ilmseid vigu. Nad ei taha oma tööd kontrollida.
• On rikutud eesmärgi ja tegevuse suhet, mille tulemusena muutub toimingute sooritamise protsess formaalseks, mitte mõeldud tõeliselt oluliste tulemuste saavutamiseks. Lapsed sageli asendavad või lihtsustavad eesmärki, nad juhinduvad oma ülesandest. Ülesandeid täites on õpilastel sageli raske ühelt toimingult teisele ümber lülituda.
• Sellised lapsed ei käsitle tegevusprotsessis saadud tulemusi piisavalt kriitiliselt (ei korreleeri tulemusi ülesande nõuetega, et kontrollida nende õigsust, ei pööra tähelepanu tulemuste sisule ja tegelikule olulisusele) .

Emotsionaalne sfäär vaimselt alaarenenud koolieelikuid iseloomustab ebaküpsus ja alaareng.

• Laste emotsioonid ei ole piisavalt diferentseeritud: kogemused on primitiivsed, polaarsed (lapsed kogevad naudingut või pahameelt ning kogemuse eristuvad peened varjundid peaaegu puuduvad).
• Reaktsioonid on sageli ebaadekvaatsed, ebaproportsionaalsed ümbritseva maailma mõjudega oma dünaamikas. Mõnel õpilasel täheldatakse ebaolulistest põhjustest tulenevat ülemäärast tugevust ja inertsust, stereotüüpseid ja inertseid emotsionaalseid kogemusi, teistel aga liigne kergus, tõsiste elusündmuste kogemuste pealiskaudsus, kiired üleminekud ühest meeleolust teise.

Vaimselt alaarenenud inimestel tahtlikke protsesse rikutakse:

• neil puudub algatusvõime, nad ei suuda oma tegevust iseseisvalt juhtida, allutada selle kindlale eesmärgile
• otsesed, impulsiivsed reaktsioonid välistele muljetele
• tormakad tegevused ja teod, suutmatus vastu seista teise inimese tahtele, suurenenud sugestiivsus raskendavad äärmiselt nende käitumisilminguid ja seda süvendavad lapse keha ümberstruktureerimisega seotud vanusega seotud muutused, eriti noorukieas.

Ebasoodsates elutingimustes on neil kergesti käitumisraskusi, moraalselt vastuvõetavate suhete loomisel teistega.

Hariduslikud erivajadused ID-ga lapsed on tingitud psühhofüüsilise arengu iseärasustest.

• Vaimupuudega laste õpetamisel on kõige olulisem juurdepääsetavuse tagamineõppematerjali sisu. Õppesisu tuleks kohandada vastavalt nende õppijate võimalustele. Seega väheneb oluliselt uuritava materjali maht ja sügavus, pikeneb teema (lõigu) valdamiseks kuluv aeg, õppimise tempo aeglustub. Vaimupuudega koolieelikutele antakse palju väiksem teadmiste ja oskuste süsteem kui tavaliselt arenevatele eakaaslastele, paljusid mõisteid ei uurita. Samas peaksid vaimupuudega õpilastel kujunenud teadmised, oskused ja vilumused olema täiesti piisavad, et valmistada neid ette iseseisvaks eluks ühiskonnas ja eriala omandamiseks.
• Selle kategooria laste õpetamisel kasutatakse spetsiifilised meetodid ja tehnikadõppematerjalide assimilatsiooni hõlbustamine. Näiteks, keerulised mõisted uuritakse, tükeldades komponentideks ja uurides iga komponenti eraldi – väikeste portsjonite meetodit. Komplekssed toimingud jaotatakse eraldi operatsioonideks ja koolitus viiakse läbi samm-sammult.
• Laialdaselt kasutatav aine-praktiline tegevus, mille käigus saavad õpilased õppida elementaarseid abstraktseid mõisteid.
• Õpetaja üks olulisi ülesandeid on kujundada olemasolevate teadmiste, oskuste ja võimete süsteemid. Ainult mõnel juhul ei saa õppematerjali esitamisel olla ranget süstematiseerimist.
• Vaimupuudega lapsed vajavad pidevat kontrolli ja eriabiõpetaja poolt täiendavates selgitustes ja töömeetodite ja -võtete demonstreerimises, suurel hulgal treeningharjutustel uue materjali omastamisel.
• On oluline õppimise vastu huvi tekitamine, positiivse motivatsiooni arendamine... Kooli vastuvõtmisel valdavad enamikul intellektipuudega lastel atributiivsed huvid, seetõttu on õpetaja üheks oluliseks ülesandeks kognitiivsete huvide arendamine.
• Eelkooliealiste laste eesmärgipärane õpetamine õppimistehnikad.
• Vaimsete protsesside, kõne, peen- ja jämedate motoorsete oskuste korrigeerimise ja arendamise vajadus... Seda tööd peaksid läbi viima spetsialistid: eriõpetaja (oligofrenopedagoog), eripsühholoog, logopeed, harjutusravi spetsialist.
• Üld- ja kõnearengu taseme sihipärane tõstmine kujundades elementaarseid ettekujutusi meid ümbritsevast maailmast, laiendades silmaringi, rikastades suulist kõnet, õppides järjekindlalt oma mõtteid väljendama jne.
• Teadmiste ja oskuste kujundamine, sotsiaalse kohanemise edendamine: igapäevaelu, kaubanduse, side, transpordi, arstiabi ettevõtete teenuste kasutamise oskus, eluohutuse tagamise oskused; toiduvalmistamise, isikliku hügieeni, pereplaneerimise oskused; eneseteenindusoskused, majapidamine, orienteerumine vahetus keskkonnas
• Moraalsete ja eetiliste käitumisnormide assimilatsioon, teiste inimestega suhtlemisoskuste valdamine.
• Töö- ja kutseõpe... Tööõpetust peetakse võimsaks vahendiks intellektipuudega laste puuete parandamiseks. See on selle kategooria laste kõlbelise kasvatuse alus, samuti oluline vahend nende sotsiaalseks kohanemiseks.
• Loomine psühholoogiliselt mugav keskkond vaimupuudega koolieelikutele: aktsepteerimise õhkkond rühmas, eduolukord klassiruumis või muus tegevuses. Oluline on läbi mõelda õpilaste optimaalne töökorraldus, et vältida nende ületöötamist.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
raske kõnepuudega

Raske kõnepuue (THP) - need on püsivad spetsiifilised kõrvalekalded kõnesüsteemi komponentide moodustamisel (kõne leksikaalne ja grammatiline struktuur, foneemilised protsessid, heli hääldus, helivoo prosoodiline korraldus), mida täheldatakse säilinud kuulmise ja normaalse intelligentsusega lastel. Tõsiste kõnehäirete hulka kuuluvad alaalia (motoorne ja sensoorne), raske düsartria, rinolaalia ja kogelemine, lapseea afaasia jne.

Kõnepatoloogia raskete vormidega laste suulist kõnet iseloomustab aktiivse sõnavara range piiratus, püsiv grammatika, halvasti kujundatud koherentne lausumisoskus ja üldise kõne arusaadavuse tõsised häired.

Raskusi on täheldatud mitte ainult suulise, vaid ka suulise vormi moodustamisel kirjalik kõne, sama hästi kui suhtlustegevused.

Kõik see kokku loob ebasoodsad tingimused lapse isiksuse hariduslikuks lõimumiseks ja sotsialiseerumiseks ühiskonnas.

• Optilis-ruumiline gnoos on madalamal arengutasemel ja selle rikkumise aste sõltub teiste tajuprotsesside, eriti ruumiliste esituste ebapiisavusest.
• aga ruumilised häired neid iseloomustab teatav dünaamilisus ja kalduvus hüvitamisele.
• Arengu viivitused visuaalne taju ja visuaalsed objektipildid TNR-iga lastel väljendub see peamiselt vaesuses ja visuaalsete kujutiste halvas eristatuses, visuaalsete jälgede inertsuses ja hapruses, samuti sõna ebapiisavalt tugevas ja adekvaatses seoses objekti visuaalse esitusega.
• Laste tähelepanu THR-iga iseloomustab vabatahtliku tähelepanu näitajate madalam tase, raskused oma tegevuse planeerimisel, tingimuste analüüsimisel, probleemide lahendamisel erinevate meetodite ja vahendite otsimisel. Madal tase meelevaldne tähelepanu raskete kõnepuudega lastel põhjustab see nende aktiivsuse struktuuri kujunemata või olulisi häireid ja selle kiiruse vähenemist kasvatustöö protsessis.
• Igasuguseid enesekontroll tegevuste üle(ennetav, praegune ja järgnev) ei pruugi olla piisavalt moodustunud ja nende kujunemistempo on aeglasem.
• Helitugevus visuaalne mäluõpilased TNR-iga praktiliselt ei erine normist.
• Oluliselt vähenenud kuulmismälu, meeldejätmise produktiivsus, mis on otseses proportsioonis kõne arengutasemega.
• Psühholoogiline ja pedagoogiline klassifikatsioon sisaldab kaks kõnehäirete rühma:
• 1) sidevahendite rikkumine: foneetiline-foneemiline alaareng (FFN) ja kõne üldine alaareng (OHP);
• 2) rikkumine suhtlusvahendite kasutamisel (kokutamine ja kogelemise kombinatsioon üldise kõne alaarenguga).
• Lugemis- ja kirjutamishäired Neid peetakse ONR-i ja FFN-i struktuuris nende süsteemseteks, hilinenud tagajärgedeks foneemiliste ja morfoloogiliste üldistuste puudumise tõttu.

Kliiniline ja pedagoogiline klassifikatsioon Kõnehäired põhineb kõnehäirete süsteemidevahelisel interaktsioonil materiaalse substraadiga, psühholingvistiliste ja kliiniliste (etiopatogeneetiliste) kriteeriumide kombinatsioonil.

Kliinilises ja pedagoogilises klassifikatsioonis eristatakse suulise ja kirjaliku kõne rikkumisi.

• Kõnehäired jagunevad kahte tüüpi:

1) väite fonatsiooniline (väline) kujundus (düsfoonia / aphonia /, bradilalia, tahhilalia, kogelemine, düslaalia, rinolalia, düsartria),

2) lausungi struktuurne ja semantiline (sisemine) kujundus (alalia, afaasia).

• Kirjutamishäired jagunevad kahte tüüpi: düsleksia ja düsgraafia.

Logopeedilise eriabi ülesanded:

• esmase diagnostika tulemuste (kõne arengu tase, kõnehäirete struktuuri individuaalsed ilmingud, lapse algavad intellektuaalsed ja kõnevõimed) ja kõneprotsesside arengu dünaamika võrdlev analüüs;
• dünaamiline saavutuste jälgimine õpilaste akadeemiliste teadmiste, oskuste ja võimete arendamisel;
• hinnang õpilaste ettekujutuse kujunemisele ümbritsevast maailmast, elupädevustest, suhtlemis- ja kõneoskustest, sotsiaalsest aktiivsusest.
• TNR-iga lapsed vajavad spetsiaalset koolitust keele analüüsi ja sünteesi põhitõdede, foneemiliste protsesside ja heli häälduse, helivoo prosoodilise korraldamise alal.
• Vajadus arendada lugemis- ja kirjutamisoskust.
• Vajadus arendada ruumis orienteerumisoskusi.
• THR-iga õpilased vajavad haridusoskuste kujundamisel erilist individuaalselt diferentseeritud lähenemist.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
autismispektri häiretega

Autismispektri häired (ASD) kuuluvad arenguhäirete rühma, mida iseloomustavad suured kõrvalekalded sotsiaalses suhtluses ja suhtlemises ning kitsad huvid ja selgelt korduv käitumine.

ASD hõlmab mitmeid haigusseisundeid ja on üks levinumaid ja kirjeldatud laste vaimse arengu häirete rühmi maailmas, täheldatakse ASD-ga laste arvu kasvu.

Erikirjanduses kasutatakse praegu kõige sagedamini mõistet "ASD" (näiteks 10-15 aastat tagasi kasutati erialakirjanduses sagedamini mõisteid "varajase lapsepõlve autism", "autistlikud häired" jne), kuna enamik peegeldab täielikult võimalike häirete suurt varieeruvust lapsepõlve autismi raames.

Autismispektri häireid põhjustavad bioloogilised tegurid, mis põhjustavad ajufunktsiooni häireid ja orgaanilisi häireid (F. Appé, O. Bogdashina jt), samas kui ASD põhjused on tinglikult jagatud rühmadesse:

• eksogeenne (mõjutab last sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal ja varases arengus);
• geneetiliselt määratud (nii autosoomne retsessiivne kui ka sooga seotud).
• raskused sotsiaalses suhtluses, mis väljenduvad teiste inimestega suhtlemise võimaluse olulises piiramises.
• raskused kõne interaktsiooni säilitamisel(näiteks vestluses osalemine, isegi piisava ja kõrge kõne arengutasemega). Mõned lapsed püüdlevad verbaalse suhtluse poole, kuid samas on see vestlus peamiselt seotud lapse superhuvide sfääriga.
• ASD-ga õpilased kipuvad kõne arengu erinevad tasemed. Mõnel lapsel on hea kõne ja kõrge kirjaoskus. Teised lapsed kasutavad suhtlemiseks lühikest agrammaatilist fraasi, kõnetempleid.
• Paljudele lastele on iseloomulik eholaalia(Kordusena sellele, mida teine ​​inimene otse tema selja taga ütles või hilineb). Mõned ASD-ga lapsed näitavad mutism (15-20%).
• Eksperdid märgivad ASD-ga laste kõne arendamisel prosoodia rikkumised(laps räägib monotoonselt või skaneeritult, ei kasuta küsivaid intonatsioone jne); pragmaatikud (kõne õige kasutamine, eriti asesõnade, tegusõnade jne õige kasutamine); semantika (kõne kontseptuaalne pool).
• ASD-ga laste spetsiifilised omadused hõlmavad järgmist "hüperleksia" see tähendab üsna varajane lugemise omandamine ilma loetu tähenduse piisava mõistmiseta.
• Tüüpiline ASD-ga lastele asünkroonsus vaimses arengus viib selleni, et sama laps suudab näidata kõrgeid võimeid ühe akadeemilise distsipliini valdamisel (näiteks seoses lapse superhuvidega), teise akadeemilise distsipliini valdamise keskmist taset ja kolmandas püsivat ebaõnnestumist.
• Levinud raskused on raskused kirjanduslike tekstide mõistmisega, mõista loo süžeejooni, isegi väga kõrge lugemistehnikaga.

Sellel viisil, sotsiaalse, sensoorse, kõne ja kognitiivse arengu tunnused kaasa tuua vajaduse luua eritingimused, mis tagavad autismispektri häiretega laste koolihariduse tulemuslikkuse.

Hariduslikud erivajadused hõlmavad järgmist:

• psühholoogilise ja pedagoogilise toe vajadus ASH-ga lapsele koolieelses õppeasutuses;
• kohandatud haridusprogrammi väljatöötamise vajadus;
• praktikakeskse ja sotsiaalse suunitluse rakendamise vajadus ASD-ga koolieelikute õpetamisel ja kasvatamisel;
• parandus- ja arendustundide korraldamise ja läbiviimise vajadus (koos defektoloogi, logopeedi, psühholoogi, sotsiaalõpetaja jt);
• vajadus kasutada täiendavaid vahendeid ASD-ga laste õpetamise tõhustamiseks;
• vajadus määrata kindlaks kõige tõhusam hariduspraktika rakendamise mudel;
• vajadus määrata perekonna psühholoogilise ja pedagoogilise abi vormid ja sisu;
• treeningkoormuse doseerimise vajadus, arvestades tempot ja sooritust;
• vajadus hariduskeskkonna eriti selge ja korrastatud ajalis-ruumilise struktuuri järele, mis toetab lapse õppetegevust;
• vajadus lapse adekvaatse kasvatuskäitumise vormide, suhtlemisoskuste ja õpetajaga suhtlemise spetsiaalse arendamise järele.

Auhariduslik kompleks "kool-lütseum"

Krasnoperekopsky rajooninõukogu

Krimmi autonoomne vabariik

LAPS ERIGA

Valmistatud

algkooli õpetaja

Filipchuk E.V.

v. Pochetnoe, 2014

LAPS ERIGA

HARIDUSVAJADUSED

(Teabematerjal õpetajate abistamiseks)

Hariduslike erivajadustega laste hulka loetakse kõik õpilased, kelle haridusprobleemid ületavad üldtunnustatud normi. Üldtunnustatud mõiste "hariduslike erivajadustega lapsed" rõhutab vajadust pakkuda täiendavat tuge teatud arengupuudega laste õppimisel.

Prantsuse teadlase G. Lefranco antud definitsioon võib olla loogiline ja mõistlik: „Erivajadused on mõiste, mida kasutatakse inimeste kohta, kelle sotsiaalne, füüsiline või emotsionaalne eripära nõuab erilist tähelepanu ja teenuseid, antakse võimalus nende potentsiaali laiendamiseks. ”.

Kui me räägime kaasavast haridusest, siis peame silmas eelkõige psühhofüüsilise arengu häirega laste hariduslikke erivajadusi.

Kaasav haridus - Tegemist on haridusteenuste süsteemiga, mis lähtub laste hariduspõhiõiguse ja elukohajärgse õppimise õiguse tagamise põhimõttest, mis näeb ette koolituse üldharidusasutuses.

Psühhofüüsilise arenguhäirega lapsed jagunevad järgmistesse kategooriatesse:

Vaegkuuljad (kurdid, kurdid, vaegkuuljad);

Nägemispuudega (pimedad, pimedad, nägemispuudega);

Vaimupuudega (vaimne alaareng, vaimne alaareng);

Kõnehäiretega;

Lihas-skeleti süsteemi häiretega;

Häirete keeruka struktuuriga (vaimse alaarenguga pime või kurt, kurt-pimed-tumm jne);

Emotsionaalsed tahtehäired ja autismiga lapsed.

Erilise psühhofüüsilise arenguga lastel on nagu kõigil teistel lastel teatud õigused, sealhulgas õigus saada kvaliteetset haridust.

Selle juhendi eesmärk on teavitada õpetajaid erinevate psühhofüüsiliste häirete olemusest, anda konkreetseid soovitusi selliste laste õpetamiseks.

1.Kõnehäired

Kõnehäired hõlmavad järgmist:

Dislalia (kõnehäired);

Rinolalia (helikõne ja hääle tämbri rikkumine, mis on seotud artikulatsiooniaparaadi moodustumise kaasasündinud defektiga);

Düsartria (helikõne ja kõne meloodilis-innatsionaalse poole häired, mis on põhjustatud artikulatsiooniaparaadi lihaste ebapiisavast innervatsioonist);

kogelemine;

Alalia (laste kõne puudumine või alaareng orgaanilise lokaalse ajukahjustuse tõttu);

Afaasia (kõne täielik või osaline kaotus orgaaniliste lokaalsete ajukahjustuste tõttu);

Kõne üldine alaareng;

Kirjutamise (düsgraafia) ja lugemise (düsleksia) rikkumine.

Enamik neist häiretest elimineeritakse koolieelses ja varases lapsepõlves koolieas... Samas on juhtumeid, kus kesk- ja vanemas klassis pole neist rikkumistest jagu saanud.

Kõnehäiretega õpilastel esineb kesknärvisüsteemi funktsionaalseid või orgaanilisi kõrvalekaldeid. Sageli kurdavad nad peavalu, iiveldust ja peapööritust. Paljudel lastel on häired tasakaalus, liigutuste koordinatsioonis, sõrmede ja liigendusliigutuste diferentseerimata. Treeningu ajal kurnavad nad kiiresti ja väsivad. Neid iseloomustab ärrituvus, erutuvus, emotsionaalne ebastabiilsus. Neil säilib tähelepanu ja mälu ebastabiilsus, vähene kontroll oma tegevuse üle, kognitiivse aktiivsuse halvenemine ja madal vaimne töövõime.

Spetsiaalse rühma kõnepuudega laste hulgas moodustavad lugemis- ja kirjutamisprotsesside häiretega lapsed.

Lugemisraskusi (düsleksia) iseloomustab võimetus tajuda trükitud või käsitsi kirjutatud teksti ja muuta see sõnadeks.

Düsleksia korral täheldatakse lugemisel järgmist tüüpi vigu: helide asendamine ja segamine, täht-tähe lugemine, ümberpaigutamine jne.

Selliste laste abi peaks olema igakülgne ja seda peaks läbi viima spetsialistide rühm: neuropatoloog, logopeed, psühholoog, õpetaja. Töö tulemuslikkuse määrab suuresti tegevuste rakendamise õigeaegsus ning optimaalse treeningmeetodi ja -tempo valik.

Kirjutamisoskuse rikkumine - düsgraafia - tähtede moonutamine või asendamine, sõna struktuuri helikomponendi kõverus, sõnade eliitkirja rikkumine, agramatism. Düsgraafia klassifikatsioon põhineb kirjutamisprotsessi teatud toimingute moodustamise puudumisel:

Artikulatoorne-akustiline düsgraafia väljendub asendustes, tähtede lünkades, mis vastavad lünkadele ja asendustele suulises kõnes;

Foneemilise äratundmise rikkumisel põhinev düsgraafia väljendub foneetiliselt lähedastele helidele vastavate tähtede asendamises, kuigi suulises kõnes hääldatakse helisid õigesti; (töö nende kahte tüüpi häirete kõrvaldamiseks on suunatud foneemilise taju arendamisele: iga asendatava heli selgitamine, helide artikulatsiooni- ja kuulmiskujutiste arendamine);

Düsgraafia, mis põhineb kõne analüüsi ja sünteesi rikkumisel, mis väljendub sõna hääliku-tähe struktuuri moonutamises, lausete jagamises sõnadeks;

Grammatiline düsgraafia on seotud kõne grammatilise struktuuri vähearenguga (morfoloogilised ja süntaktilised üldistused);

Nende kahte tüüpi rikkumiste kõrvaldamise töö on suunatud lause struktuuri selgitamisele, käändefunktsioonide arendamisele, oskusele analüüsida sõna koostist morfoloogiliste tunnuste järgi.

Optiline düsgraafia on seotud visuaalse analüüsi ja sünteesi ning ruumiliste esituste vähearenguga, mis väljendub kirjas olevate tähtede asendustes ja moonutustes, optilise düsgraafia alla kuulub ka peegelkiri;

Töö on suunatud visuaalse taju arendamisele, visuaalse mälu laiendamisele ja esitlemisele, ruumiliste representatsioonide kujundamisele ning visuaalse analüüsi ja sünteesi arendamisele.

Kogelemine- üks raskemaid ja kestvamaid kõnehäireid. Arstid kirjeldavad seda kui neuroosi (kõneaparaadi lihaste kontraktsioonide koordinatsioonihäired). Pedagoogiline tõlgendus: see on konvulsiivse iseloomuga kõne tempo, rütmi, sujuvuse rikkumine. Psühholoogiline määratlus: see on kõnehäire, millel on valdavalt selle kommunikatiivse funktsiooni kahjustus. Kõnespasm katkestab kõnevoolu erineva iseloomuga peatustega. Krambid tekivad ainult kõne tekitamisel. Kogelemine võib olla neurootiline ja neuroosilaadne.

Kogelemisel töötavad lapsega logopeed, neuropatoloog, psühhoterapeut, psühholoog, õpetaja. Ainult nende spetsialistide meeskond suudab oskuslikult välja töötada meetmed kogelemisest ülesaamiseks.

Logopeed võib määrata kaitsva teraapia - vaikuserežiimi ja arst võib määrata kogu ravikompleksi, mis on soovitatav laste neurootiliste seisundite korral. Olenemata kogelemise vormist vajavad kõik lapsed paralleelselt logopeediga logorütmika tunde, ravimeid ja füsioteraapiat.

Kui märkate, et teie klassis on õpilane, kellel on sarnased raskused, konsulteerige eelmistel aastatel last õpetanud õpetajatega.

Pöörduge psühholoogi ja logopeedi poole, rääkige oma vanematega. kasutage kõiki spetsialistide juhiseid ja soovitusi.

Teie organiseeritud meeskonna koosseis määrab õige diagnoosi, korrigeeriva ravi strateegiad ja vajalike meetmete valiku teie lapse edukaks koolitamiseks teie klassiruumis.

Küsige õpilaselt, milliseid raskusi ta tunneb teabe (uue materjali) tajumisel, töötlemisel, rakendamisel. Tehke kindlaks, millist teavet õpilane ei saa.

Soovitage muid viise (kui õpilane ei oska lugeda, seletage suuliselt, kui ta ei kuula, esitage kirjalikult).

Tutvuge spetsiaalsete arvutiprogrammide kasutamise võimalusega (näiteks trükiteksti teisendamine heli taasesitamiseks), muude tehniliste meetodite kohta, olenevalt konkreetse õpilase õpetamise omadustest.

2. Vaimse alaarenguga lapsed

Vaimse arengu hilinemine võib olla tingitud erinevatest põhjustest.

Eelkõige on need järgmised: pärilikud kalduvused, aju talitlushäired emakasisese arengu ajal, seksuaalsed tüsistused, kroonilised ja pikaajalised haigused varases eas, sobimatud kasvatustingimused jne.

Nendest teguritest olenevalt on viivituse vorme erinevad.

- Põhiseaduslik ja somatogeenne päritolu -laps on miniatuurne ja väliselt habras, tema emotsionaalse-tahtelise sfääri struktuur vastab varasemale eale, sagedased haigused vähendavad vanemate võimeid, üldine keha nõrkus vähendab tema mälu, tähelepanu, töövõime produktiivsust, pärsib kognitiivse tegevuse arengut.

- Psühhogeenne päritolu - ebasobivate kasvatustingimuste (lapse ülemäärane hooldusõigus või ebapiisav hooldamine) tõttu. Areng viibib keskkonnast tuleva stiimulite kompleksi piiratuse tõttu.

- Tserebraalne orgaaniline päritolu - püsiv ja kompleksne, mis on põhjustatud patoloogilistest mõjudest tingitud lapse ajukahjustustest (peamiselt raseduse teisel poolel). Seda iseloomustab õppimisvõime langus isegi vaimse arengu madalal tasemel. ja väljendub õppematerjali omastamise raskustes, kognitiivse huvi ja õpimotivatsiooni puudumises.

Märkimisväärne osa vaimse alaarenguga lastest, kes on saanud õigeaegset parandusabi, omandavad pärast põhikooli lõpetamist programmi materjali ja "taset tõusevad". Samal ajal nõuavad paljud õpilased ja järgnevad kooliaastad õppematerjalide assimilatsiooni oluliste raskuste tõttu pedagoogilise protsessi korraldamiseks eritingimusi.

Õpilane, kellel on selliseid raskusi, vajab optimaalsete ja tõhusate õpetamismeetodite kindlaksmääramiseks hoolikat psühholoogilist ja pedagoogilist uurimist. Koostöö nende laste vanematega on äärmiselt oluline, kuna nende arusaamine raskuste olemusest ja sobiv abi pereringis võivad aidata õpiraskustest üle saada.

Keskenduge oma õpilase tugevatele külgedele ja tuginege neile õpetades. Samal ajal olge valmis õpilase teadmiste, oskuste ja oskuste lünki järk-järgult täitma.

Esitage õppesisu väikeste tükkidena, kasutades multisensoorset lähenemist (kuuldav, visuaalne, manipuleeriv). Korrake ja tugevdage õpitut nii palju kui võimalik.

Kaasake õpilast, säilitage positiivne motivatsioon. õppimine.

Püüdke aeglustada õppimise tempot, võttes arvesse õpilase vaimset vastupidavust ja vaimset võimekust. Olge kannatlik, kui õpilasel on vaja midagi korduvalt selgitada või näidata. Leidke temaga suhtlemiseks parim variant (selgitage uut materjali enne tundi, andke tunnis kirjalik lõputöö plaan, toimingute algoritm jne).

Jagage ülesanne eraldi väikesteks osadeks. Vajadusel koosta kirjalik algoritm ülesande samm-sammult teostamiseks. Andke suulisi juhiseid ükshaaval, kuni õpilane õpib mitut korraga mälus hoidma.

Harjutada õpilase omandatud teadmiste rakenduslikku kasutamist.

Analüüsige ülesannet samm-sammult koos õpilasega.

Mitmekesistada oma õppetegevusi, aga tagada sujuv üleminek ühelt tegevuselt teisele.

Ülesanded peaksid vastama õpilaste võimetele ja välistama püsiva ebaõnnestumise.

Andke õpilastele piisavalt aega ülesande täitmiseks ja uute oskuste harjutamiseks, samas kui ühe ülesande pikaajaline täitmine võib neid väsitada.

Ärge andke õppimisprobleemide ületamist ainult vanematele. Aidake neil ära tunda ja kinnitada isegi kõige väiksemaid õpilaste edusamme. Õpiraskustega õpilased ei eelda peresuhetes autoritaarset lähenemist, vaid tasakaalukat, heatahtlikku suhtumist lapsesse.

Õpiraskustest üle saamine on õpetajate, psühholoogide, lapsevanemate ja isegi terapeutide ühise pika ja vaevarikka töö tulemus.

3 nägemispuudega last

Tänapäeval on Ukrainas nägemispuue teiste häirete seas esikohal. Sellesse rühma kuuluvad pimedad (umbes 10%) ja vaegnägijad (vaegnägemisega inimesed). Pimedaks loetakse isikuid, kellel puudub nägemisaisting üldse või on valgustaju vaid osaliselt (nägemisteravus kuni 0,004). Vaegnägijad - need, kelle nägemine on oluliselt halvenenud (vahemikus 0,05 kuni 0,2 korrigeerivate prillide kasutamisel).

Nägemisteravuse languse peamiseks põhjuseks on kaasasündinud haigused või silmaanomaaliad (70% juhtudest). Silma ebanormaalsust põhjustanud tegurid on väga erinevad. Endogeensete (sisemiste) tegurite hulka kuuluvad pärilikkus, hormonaalsed häired emal ja lootel, Rh-sobimatus, vanemate vanus, ainevahetushäired jne. Endogeensete (väliste) tegurite hulka kuuluvad mitmesugused mürgistused, nakkus- ja viirushaigused jne.

Tavaliste nägemishäirete hulka kuuluvad mikroftalmos, anoftalmos, katarakt, glaukoom, optiline atroofia, võrkkesta degeneratsioon, astigmatism, lühinägelikkus, hüperoopia jne.

Silmahaigused toovad kaasa kompleksseid nägemisfunktsiooni häireid – teravus langeb, vaateväli kitseneb, ruumipilt on häiritud.

Puuduliku või moonutatud keskkonna tõttu on selliste laste ideed täiesti vaesunud, killustatud, saadud teave jääb halvasti meelde. Lapsed tunnevad raskusi lugemisel, kirjutamisel, praktilisel tööl; kiiresti väsida, mis toob kaasa vaimse ja füüsilise töövõime languse. Just sel põhjusel nõuavad nad õppeprotsessi korraldamisel doseeritud visuaalset pinget ja kaitserežiimi.

Seoses sellega, et koolituse käigus võib õpilaste nägemus muutuda (sellest tulenevalt muutuvad ka oftalmoloogilised soovitused), on vajalik õpetajate, kooliarsti, silmaarsti ja lapsevanemate koordineeritud töö, kes peavad kontrolli all hoidma lubatud kehalise ja õpilase visuaalne stress.

Selliste õpilaste õppeprotsessi korraldamisel peab õpetaja võtma arvesse oftalmoloogilisi andmeid nägemiskahjustuse astme, haiguse olemuse, selle kulgemise tunnuste ja tulevikuprognoosi kohta (halvendamise või paranemise võimalus). Seda arvesse võttes peaks õpetaja olema kursis silmaarsti soovitustega tava- ja eriparandusmeetmete (prillid, kontaktläätsed jne) kasutamise kohta, samuti nägemist parandavate lisameetoditega (suurendatud läätsed, projektorid, kõhutüüfus). seadmed, helisalvestised, spetsiaalsed arvutiprogrammid, mis muudavad kirjutatud teksti heliks jne). Õpetaja peaks teadma, kelle õpilastest on prillid mõeldud pidevaks kasutamiseks ja kes ainult pika või lähikaugusega töötamiseks ning jälgima, et lapsed järgiksid teatud režiimi.

Iga 10-15 minuti järel peaks õpilane puhkama 1-2 minutit, tehes spetsiaalseid harjutusi.

Töökoha valgustus peaks olema vähemalt 75-100 cd / m2.

Eemaldage õpilase töökohalt kõik takistused.

Visuaalsetes abivahendites on soovitatav fonti suurendada.

Tahvlile kirjutades proovige materjal järjestada nii, et see ei sulanduks õpilase jaoks pidevaks jooneks. Uurige, millist värvi õpilane kõige paremini näeb.

Andke klassiliikmetele võimalus liikuda tahvlile või visuaalile lähemale, et saada parem ülevaade kirjutatust.

Hääletage, mida kirjutate.

Proovige kõike, mida tahvlile kirjutate, jaotusmaterjalide abil dubleerida.

Pöörake tähelepanu jaotusmaterjali kvaliteedile: paber peaks olema matt, mitte läikiv, font peab olema suur ja kontrastne.

Nägemispuudega õpilased vajavad rohkem aega ülesannete täitmiseks, teksti lugemiseks. Materjali iseseisval töötlemisel ärge koormake õpilast suurte tekstide lugemisega, parem on uuesti suuliselt selgitada, veenduda, et ta saab kõigest aru.

Selliste ainete puhul nagu kirjandus, ajalugu, geograafia, saate kasutada kirjandusteoste ja muude õppematerjalide audioraamatukogusid, mida õpetaja saab kasutada nägemispuudega õpilastega üksikute tundide jaoks.

Soovitav on üle vaadata kirjalikule tööle esitatavad nõuded. Mõnikord peab nägemispuudega õpilane kirjutama šablooni kasutades, et tekst lehel õigesti paigutada ja joontest kinni pidada.

Kontrollige sageli, kuidas õpilane tunnist aru saab.

Jälgige õpilase kehahoiakut, samal ajal ärge piirake teda, kui ta teksti väga silmadele toob.

Laps ei pruugi teie näoilmet hästi näha ega mõista, et te tema poole pöördute. Parem on läheneda talle ja teda puudutades pöörduda nime järgi.

Ärge tehke tarbetuid liigutusi ega blokeerige valgusallikat, ärge kasutage mitteverbaalseid suhtlusviise (peanoogutamine, käteliigutused jne).

4. Kuulmispuudega lapsed

Kuulmiskahjustust kasutatakse sageli mitmesuguste kuulmishäirete, sealhulgas kurtuse kirjeldamiseks.

Kuulmislanguse põhjuste hulgas on järgmised: seksuaaltrauma, nakkushaigused, keskkõrvapõletik, põletikud, sobivate ravimite kasutamise tagajärjed.

Kurtuse all mõistetakse kuulmise absoluutset puudumist või kuulmise olulist langust, mille tagajärjel on suulise kõne tajumine ja äratundmine võimatu.

Võrreldes kurtidega on kuulmispuudega (kuulmispuudega) lastel kuulmine, mis võimaldab helivõimendusseadmete abil tajuda teiste kõnet ja rääkida iseseisvalt. Lapsed, kelle kuulmislangus on 15–75 dB, loetakse vaegkuuljaks, üle 90 dB kurtideks (vastavalt pedagoogilisele klassifikatsioonile).

Kuulmiskaotust kompenseerivad osaliselt kuuldeaparaadid ja sisekõrvaimplantaadid. Tavalistes õppetingimustes areneb kuulmispuudega lastel verbaalne suhtlus ja areneb verbaalne kuulmine, mis annab võimaluse edukalt õppida üldhariduskoolides, omandada kõrg- ja kutseharidust.

Samas on vaja arvestada ka kuulmispuudega õpilaste teatud iseärasusi. Mõned vaegkuuljad kuulevad, kuid tajuvad üksikuid helisid fragmentaarselt, eriti sõnade algus- ja lõpuhelisid. Sel juhul on vaja rääkida valjemini ja selgemalt, valides õpilase poolt aktsepteeritud helitugevuse. Muudel juhtudel on vaja hääle kõrgust alandada, kuna õpilane ei kuule kõrvaga kõrgeid sagedusi. Igal juhul peaks õpetaja tutvuma õpilase haiguslooga, konsulteerima kooliarsti, kõrva-nina-kurguarsti, kurtide õpetaja, logopeedi, lapsevanemate, õpetajatega, kelle juures õpilane eelmistel aastatel õppis. Konsulteerida spetsialistidega õpilase individuaalse kuuldeaparaadi võimaluste, kõnehingamise arendamise eriülesannete osas.

Siit saate teada, kuidas kontrollida kuuldeaparaadi tervist.

Uurige konkreetseid tehnilisi tööriistu, mis juhivad õppeprotsessi tõhusust. Soovitav on, et õppeasutus muretseks vajalikud seadmed.

Õpilane peaks istuma piisavalt lähedal, et tal oleks hea vaade õpetajale, klassikaaslastele ja visuaalsetele abivahenditele. Ta peab selgelt nägema kõigi tunnis osalejate artikulatsiooniaparaati.

Kasutage võimalikult palju nähtavust.

Veenduge, et õpilane saaks teabe täielikult kätte. Helilist teavet tuleb tugevdada ja dubleerida teksti visuaalse tajumise, tabelite, viiteskeemide jms abil.

Vestlust alustades kontrolli õpilase tähelepanu: ütle tema nimi või puuduta teda käega. Õpilase poole pöördudes ja temaga vesteldes vaadake teda nii, et ta näeks kõiki teie liigutusi (artikulatsioon, näoilmed, žestid).

Enne kui hakkate selgitama uut materjali, juhiseid ülesannete täitmiseks, veenduge, et õpilane vaatab teile otsa ja kuulab.

Ärge katke oma nägu kätega, ärge rääkige näoga õpilasest eemal. Vajadusel kirjutage tahvlile ja seejärel näoga klassi poole korrake kirjutatut ja kommenteerige.

Rääkige piisavalt valjult, normaalses tempos, ilma artikulatsioonist, huulte liigutamisest minemata.

Veenduge, et õpilane mõistaks aeg-ajalt. Kuid samal ajal ärge esitage talle selle kohta taktitundetuid küsimusi .. Kui õpilane palub midagi korrata, proovige saadud teavet lühikeste lihtsate lausetega parafraseerida.

Kui te õpilase kõnest aru ei saa, paluge tal seda uuesti korrata või kirjutage üles, mida ta tahtis vastata.

Kui selgitate keerulist materjali, mis sisaldab termineid, valemeid, kuupäevi, perekonnanimesid, kohanimesid, on soovitav anda see õpilasele kirjalikult. Tunni sisu paremaks edastamiseks kasutage jaotusmaterjale.

Veenduge, et kõik sõnad tekstis oleksid selged. Lihtsusta teksti nii palju kui võimalik.

Algatage õpilase verbaalne suhtlus. Ärge katkestage teda, andke võimalus oma mõtet väljendada.

5. Luu- ja lihaskonna vaevustega lapsed

Sellised häired esinevad 5-7% lastest ja võivad olla kaasasündinud või omandatud. Lihas-skeleti süsteemi häirete hulgas on:

Närvisüsteemi haigused: tserebraalparalüüs; polümüeliit;

Lihas-skeleti süsteemi kaasasündinud patoloogiad: ülaosade kaasasündinud nihestus, käärsoolepõletik, puugijalgsus ja muud jalalaba deformatsioonid; seljaaju anomaaliad (skolioos); jäsemete alaareng ja defektid: anomaaliad käe sõrmede arengus; atrogrüpoos (sünnist saadik sandistatud);

Lihas-skeleti süsteemi omandatud haigused ja kahjustused: seljaaju ja jäsemete vigastused; polüartriit; luustiku haigused (tuberkuloos, osteomüeliit); luustiku süsteemsed haigused (kondrodüstroofia, rahhiit).

Kõigil neil lastel on juhtivaks häireks motoorsete funktsioonide alaareng, nõrgenemine või kadu, millest domineeriv on tserebraalparalüüs (umbes 90%).

Sotsiaalse keskkonna kohandamiseks on vaja kooli, klassi õpetajaid ja õpilasi ette valmistada sellise puudega last tajuma tavaõpilasena.

Tserebraalparalüüsiga lapsed (tserebraalparalüüs)

Tserebraalparalüüs tekib loote ajukahjustuse tagajärjel sünnieelsel perioodil või sünnituse ajal. Tserebraalparalüüsi põhjustavate tegurite hulka kuuluvad luupuudulikkus, sünnikraniotserebraaltrauma, raseduseaegne joobeseisund, nakkushaigused jne. Infantiilse tserebraalparalüüsi esinemissagedus elanikkonnas on 1,7 juhtu 1000 lapse kohta.

Tüüpilised tserebraalparalüüsi puhul on motoorsed häired (halvatus, mittetäielik halvatus), võimetus kontrollida ja koordineerida liigutusi, liigutuste nõrkus, üld- ja peenmotoorika, ruumilise orientatsiooni, kõne, kuulmise ja nägemise häired, olenevalt sellest, millised ajuosad on kahjustatud. mõjutatud, ebastabiilne emotsionaalne toon. Need seisundid võivad süveneda põnevuse, ootamatu lapse poole pöördumise, ületöötamise, sooviga teha teatud sihipäraseid toiminguid. Mida olulisem on ajukahjustus, seda rohkem väljendub ajuhalvatus. Kuid tserebraalparalüüs ei edene aja jooksul.

Olenevalt kahjustuse raskusastmest saavad sellised lapsed liikuda iseseisvalt, ratastoolis jalutuskäru abil. Samas saavad paljud neist õppida üldhariduskoolis eeldusel, et neile luuakse takistusteta keskkond, mis on varustatud spetsiaalse seadmega (kirjutusvahend, rehvid, mis aitavad käeliigutusi paremini kontrollida; töökoht, mis teeb võimalik säilitada sobiv kehaasend).

Tavaliselt võivad tserebraalparalüüsiga lapsed vajada erinevat tüüpi abi. Eriväljaõpe ja -teenused võivad hõlmata füsioteraapiat, tegevusteraapiat ja kõneteraapiat.

Füsioteraapia aitab arendada lihaseid, õppida paremini kõndima, istuma ja säilitada tasakaalu.

Tööteraapia aitab arendada motoorseid funktsioone (riietumine, söömine, kirjutamine, igapäevaste toimingute sooritamine).

Logopeedilised teenused aidata arendada suhtlemisoskusi, korrigeerida kõnehäireid (mis on seotud keele ja kõri nõrkade lihastega).

Lisaks raviteenustele ja erivarustusele võivad tserebraalparalüüsiga lapsed vajada abistavat tehnikat. Eriti:

Suhtlusvidinad(lihtsaimast keerulisemaks). Sidelauad, näiteks piltide, sümbolite, tähtede või sõnadega. Õpilane oskab suhelda näpu või silmadega joonistele, sümbolitele osutades. On ka keerukamaid sideseadmeid, mis kasutavad häälesüntesaatoreid, et aidata teistega "vestelda".

Arvutitehnoloogia (lihtsatest elektroonilistest vidinatest kuni keerukate arvutiprogrammideni, mis töötavad lihtsatest kohandatud klahvidest).

Lugege lisateavet tserebraalparalüüsi, abi osutavate organisatsioonide ja allikate kohta, kust saate kasulikku teavet.

Mõnikord tekitab tserebraalparalüüsiga õpilase nägemine tunde, et ta ei suuda õppida nagu teised. Pöörake tähelepanu konkreetsele lapsele ja uurige otse tema erivajadusi ja võimeid.

Uurige teiste õpetajate käest, kes on teie last varasematel aastatel õpetanud, selle konkreetse õpilase õpikeskkonna loomise kohta. Vanemad teavad oma lapse vajadusi paremini. Nad võivad palju rääkida õpilase erivajadustest ja võimetest. Kutsudes oma meeskonda füsioterapeudi, logopeedi ja teisi spetsialiste, saate välja töötada parimad lähenemised konkreetse õpilase suhtes nii tema individuaalsete kui ka füüsiliste võimete osas.

Õpilase tee oma töökohale peaks olema takistamatu (mugav uste avamine, piisavalt laiad käigud laudade vahel jne). Mõelge, kuidas ta jõuab klassiruumi, liigub koolis, kasutab tualetti jne. Tõenäoliselt peab õppeasutus tegema vastavad arhitektuursed muudatused (kaldtee, spetsiaalsed käsipuud, tualettruumi sisseseade jne).

Võib osutuda vajalikuks, et keegi töötajatest või õpilastest oleks alati valmis tserebraalparalüüsiga õpilast aitama (hoia uksi kuni ratastooli sisenemiseni, trepist laskudes või künniseid ületades). Selliseid abilisi peaks juhendama spetsialist (jalaarst, füsioterapeut, harjutusravi juhendaja).

Õppige kasutama abitehnoloogiat. Otsige oma koolist ja väljastpoolt eksperte, kes teid aitavad. Abitehnoloogia võib muuta teie õpilase iseseisvaks (spetsiaalsed kirjutusmanused, täiendav arvutivarustus jne).

Spetsialistide või lapsevanemate abiga kohandage õpilase tööruum tema füüsilisest seisundist ja õpioskuste arengust lähtuvalt.

Pidage nõu füsioterapeudiga õpilase koormusrežiimi, puhkepauside ja vajalike harjutuste osas. Tuletage seda õpilasele meelde ja veenduge, et ta ei töötaks üle.

Mõnikord võivad tserebraalparalüüsiga lapsed kogeda kuulmislangust kõrge sagedusega toonil, jäädes samas madalale toonile. Püüdke rääkida madalate toonidega, veenduge, et õpilane kuuleks hästi helisid t, k, s, e, f, w.

Vajalik on vähendada nõudeid õpilase kirjalikule tööle. Võib-olla on tal mugav kasutada spetsiaalseid seadmeid, arvutit või muid tehnilisi vahendeid.

Veenduge, et vajalikud materjalid, õppevahendid, visuaalsed vahendid oleksid teadlasele käeulatuses.

Ärge ümbritsege õpilast mõõtmatu hoolitsusega. Aidake, kui teate kindlalt, et ta ei suuda midagi juhtida, või kui ta palub abi.

Õpilane vajab ülesande täitmiseks rohkem aega. Kohandage harjutusi vastavalt, töötage välja ülesanded testide vormis jne.

6. Tähelepanupuudulikkusega hüperaktiivsuse häirega lapsed

Üks levinumaid rikkumisi, iseloomulik erinevatel andmetel 3-5-8-15% lastest ja 4-5% täiskasvanutest. Selle seisundi põhjuseid uuritakse endiselt. Seda põhjustavate tegurite hulgas võib eristada pärilikke ja somaatilisi häireid. Somaatilist (kreeka keelest - melo, kehaline) kasutatakse meditsiinipraktikas erinevalt vaimse iseloomuga nähtustest kehaga seotud nähtuste määramiseks. Selles mõttes jagunevad haigused somaatiliseks ja vaimseks. Sellistel lastel täheldatakse kliiniliste, füsioloogiliste ja biokeemiliste muutuste kompleksi, mõnikord teatud minimaalseid ajufunktsiooni häireid (erinevate patoloogiliste seisundite kombineeritud rühm, mis väljendub taju, motoorsete oskuste, tähelepanu kombineeritud häiretes). Samal ajal võib sellel seisundil olla mitmeid muid häireid: neuroosid, vaimne alaareng, autism. Mõnikord on tähelepanupuudulikkusega hüperaktiivsushäiret raske eristada normaalsest arengust teatud vanusele iseloomuliku motoorse aktiivsusega, üksikute laste temperamendi iseärasustest. Tavaliselt esineb seda seisundit sagedamini poistel.

Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire iseloomulike tunnuste hulka kuuluvad liigne aktiivsus, tähelepanuhäire, impulsiivsus sotsiaalses käitumises, probleemid suhetes teistega, käitumishäired, õpiraskused, madal õppeedukus, madal enesehinnang jne.

Kui lapsele ei anta õigeaegset psühholoogilist ja pedagoogilist abi, võib see seisund noorukieas areneda antisotsiaalseks käitumiseks.

Tähelepanupuudulikkusega hüperaktiivsuse tunnuseid märganud õpetaja peaks meeskonda kaasama spetsialistid: psühholoogi, neuropatoloogi, terapeudi ja lapsevanemad. Mõnel juhul võib osutuda vajalikuks meditsiiniline ravi. Igapäevatöös ja õpilasega suhtlemisel peavad kõik meeskonnaliikmed kinni pidama väljatöötatud ühisest käitumisstrateegiast. Kasuks tulevad perepsühholoogilised koolitused, mis vähendavad stressitaset peres, konfliktide tõenäosust sotsiaalses suhtluses lapsega ning arendavad vanematega positiivse suhtlemise oskusi.

Soovitav on panna laps esimese laua taha, ta on vähem häiritud.

Tunniplaani koostamisel tuleks arvestada õpilase piiratud võimega keskenduda materjali tajumisele.

Tunnis toimuvad tegevused peaksid olema õpilase jaoks üles ehitatud selgelt sõnastatud tegevuste kaardi, ülesande täitmise algoritmi kujul.

Juhised peaksid olema lühikesed ja selged, korrata mitu korda.

Õpilasel on raske keskenduda, sest sooritamiseks on vaja teda mitu korda suruda, seda protsessi kuni valmimiseni kontrollida, ülesandeid kohandada nii, et õpilasel oleks aega terve klassi tempos tööd teha.

Nõudke ja kontrollige ülesannet.

Leia õpilasele erinevaid võimalusi klassi ees esinemiseks (näiteks kuidas ta ülesande sooritas, mida vahetuses tegi, kuidas loovtööd ette valmistas jne).

Õppematerjal peaks olema võimalikult kirjeldav, et see säilitaks tähelepanu ja oleks võimalikult informatiivne.

Kiida last, kasuta tagasisidet, reageeri väikestele saavutustele emotsionaalselt, tõsta tema enesehinnangut ja staatust meeskonnas.

Õpilast tuleb pidevalt huvitada, harvem välja tuua puudused, leida õiged viisid vigade väljatoomiseks.

Õppimisel on vaja arendada positiivset motivatsiooni.

Toetuge õpilase tugevatele külgedele ja tähistage erilisi õnnestumisi, eriti tegevustes, mis neid huvitavad.

Õpilase sobimatute ilmingute või tegude korral järgida spetsialistide meeskonna valitud käitumistaktikat.

Suhelda ja teha koostööd õpilase vanematega võimalikult tihedalt ja sageli.

7. Varase lapsepõlve autismiga lapsed (kontaktivabad lapsed)

Lapse piiratud seltskond võib olla tingitud erinevatest põhjustest: hirm, kartlikkus, emotsionaalsed häired (depressioon), vähene suhtlemisvajadus.

Väikeste kontaktlaste omaduste tunnused:

1) suutmatus korraldada ühismängu ja luua sõprussuhteid eakaaslastega;

2) vähene tundlikkus inimeste suhtes, ükskõiksus armastuse ilmingute, füüsilise kontakti suhtes;

3) negatiivsed reaktsioonid tervitustele;

4) näost näkku kontakti ja matkiva reageerimise puudumine;

5) suurenenud ärevuse tase kokkupuutest teiste inimestega;

Varajase lapsepõlve autismi sündroomiga laste tunnused:

Fikseeritud või "pime" pilk;

Ei meeldi füüsilist kontakti, väldib kallistusi;

Ebapiisav reaktsioon uutele asjadele;

Kontakti puudumine eakaaslastega (ei suhtle, põgenemiskatsed);

Armastab helilisi mänguasju ja neid, mis liiguvad;

Agressioon loomade, laste vastu, autoagressioon;

Närimise hilinemine, iseteenindusoskused;

Suhtlemisest keeldumine, eholaalia, endast rääkimine kolmandalt isikult;

Lapse abistamine: tunnid psühholoogiga, tähelepanu ja armastuse pakkumine, turvatunne, puudutustele köitmine, reaktsioonide matkimine, iseseisvus, muusika, luule, puslede voltimine.

Autismi korrigeeriv töö.

Parandustöö autistidega jaguneb laias laastus kaheks etapiks.

Esimene aste : "Emotsionaalse kontakti loomine, negativismi ületamine täiskasvanutega suhtlemisel, hirmude neutraliseerimine."

Täiskasvanud peaksid meeles pidama 5 "ei":

Ärge rääkige valjult;

Ärge tehke äkilisi liigutusi;

Ärge vaadake otse lapse galasse;

Ärge minge otse lapse juurde;

Ära ole liiga aktiivne ja pealetükkiv.

Kontakti loomiseks on vaja leida lapse võimalustele vastav lähenemine, kutsuda teda täiskasvanuga suhtlema. Kontaktid ja suhtlemine põhinevad lapse elementaarsete, eakohaste, tõhusate ilmingute ja stereotüüpsete tegude toetamisel mängu kaudu. Suhtlemise algetappide korraldamiseks peab täiskasvanu rahulikult ja keskendunult midagi ette võtma, näiteks midagi joonistama, mosaiiki panema jne. Esialgsed nõuded peaksid olema minimaalsed. Eduks võib lugeda seda, et laps ei eemaldu täiskasvanust, järgib passiivselt täiskasvanu tegemisi. Kui laps ei täida ülesandeid, tuleks tema tähelepanu suunata kergematele, te ei saa vajutada, viia laps negatiivsele reaktsioonile. Pärast ülesande täitmist peate koos edu üle rõõmustama. Meeleolu tõstmiseks korraldatakse mänge emotsionaalsete ilmingutega: muusika, valgus, vesi, seebimullid. Lapse emotsionaalset ebamugavust vähendatakse pideva jälgimisega. Üks selle seisundi näitajaid on motoorne oskus, hääle tugevus ja stereotüüpsete liigutuste suurenemine.

Hirmu leevendavad spetsiaalsed mängud, mis rõhutavad olukorra turvalisust.

On vaja valida õiged mängud, raamatud, luuletused, visates kõrvale need, mis võivad last emotsionaalselt traumeerida.

Teine etapp: "Lapse sihipärase tegevuse raskuste ületamine."

Spetsiaalsete käitumisnormide õpetamine, võimete arendamine.

Eesmärgipärane tegevus on autistlike laste jaoks väga oluline. Nad väsivad kiiresti, hajuvad isegi huvitavatest tegevustest. Selle ennetamisele aitab kaasa sage tegevuste vaheldumine ning lapse soovide ja valmisoleku arvestamine õpetajaga suhtlemiseks. Lapsega koos toimuva tegevuse sisuliseks pooleks on tegevus, mida ta armastab, mis säilitab vastuvõetavate sensoorsete aistingute seisundi, s.t. tuleb arvestada lapse huve.

Lapsega töötamise alguses mängitakse tema stereotüüpe aktiivselt välja.

Treeningu ajal on täiskasvanu lapse selja taga, aitab märkamatult, tekitab iseseisvustunde toimingute sooritamisel.

Kiitust on vaja doseerida, et ei tekiks vihjest sõltuvust. Lapse ebapiisav reaktsioon viitab ületöötamisele või ülesande valesti mõistmisele.

Autismiga lapsel on spetsiifiline vajadus säilitada keskkonnas järjepidevus, järgida rutiini. Vajalik on kasutada režiimi, ajakava, pilte, jooniseid, vaheldust tööd ja puhkust.

Sotsiaalseks kohanemiseks tuleks kasutada spetsiifilisi tehnikaid. Täiskasvanu ei peaks mitte ainult last huvitama, vaid mõistma sisemaailma, võtma reaalsuse mõistmise seisukoha.

Kõigepealt korrigeeritakse emotsionaalset sfääri. Emotsionaalsed protsessid on tavaliselt vaimse elu valdkond, mis laeb ja reguleerib kõiki muid funktsioone: mälu, tähelepanu, mõtlemist jne. Kahjuks nõuab autistlikel lastel palju pingutust, et tekiks kõrgemad tunded: empaatia, empaatia. Nad ei kujunda erinevates olukordades õiget emotsionaalset reaktsiooni.

Lapse läbivaatuse tulemuste põhjal koostatakse individuaalne paranduskaart.

Looge positiivne emotsionaalne kontakt.

Kasutatakse laste stereotüüpe.

Õpetada lapsele tunnete keelt, pöörata tähelepanu inimeste ja loomade emotsionaalsele seisundile.

Õpetada käitumiseetikat emotsionaalsel alusel, analüüsida tundemaailma. Edasine areng loovus ja representatsioonid võimaldavad lapsel adekvaatselt tajuda kirjanduslikke jutte.

Pedagoogid ei tohiks kasutada traumeeritud sõnu "sa kartsid ...", "ei õnnestunud ...". Õpetaja ülesanne on ennetada negativismi kasvu, ületada suhtlusbarjääri.

Üheks töövaldkonnaks on laste sotsiaalne kohanemine, eneseteenindusoskuste kujundamine.

8. Vaimne infantilism

Vaimne infantilism on lapse psühholoogilise ebaküpsuse vorm, mis ebaõige kasvatamise korral põhjustab vanusega seotud sotsialiseerumise hilinemist ja lapse käitumist, mis ei vasta tema ealistele nõuetele.

Soodustab infantilismi: hüpoksia, infektsioonid, mürgistus raseduse ajal, konstitutsioonilis-geneetilised, endokriinsed-hormonaalsed tegurid, asfiksia sünnituse ajal, rasked nakkushaigused esimestel elukuudel. Samuti egotsentriline ja murelikult haavatav lastekasvatus.

Vaimse infantilismi esimene variant – tõsi või lihtne - põhineb aju otsmikusagarate arengu hilinemisel, mis on tingitud ülaltoodud teguritest.

Selle tulemusena viibib laps käitumis- ja suhtlemisnormide kontseptsiooni kujunemises, mõistete "ei" ja "vajalikus" väljatöötamises, distantsitunne suhetes täiskasvanutega, laste küpsemise hilinemine. oskus olukordi õigesti hinnata, ette näha tegevuste, ohtude väljatöötamist.

Vaimse infantilismi lihtsa vormiga lapsi hinnatakse nende käitumise järgi nende tegelikust vanusest 1-2 aastat nooremaks.

Vaimne infantilism ei ole üldine vaimse arengu mahajäämus. Kui see on olemas, teevad lapsed fraseerivat kõnet tavapärasel perioodil ja isegi varem, esitavad küsimusi täielikult vastavalt vanusenormidele, õpivad õigeaegselt lugema, loendama ja on vaimselt aktiivsed. Sageli väljendavad nad originaalseid mõtteid ja vaatavad loodust värske pilguga. Lapsevanemaid ja kasvatajaid ajab segadusse nende otsekohesus, eale sobimatu käitumine ja suutmatus reaalsusega kohaneda. Nad ei ole selles, et nad ei suudaks oma tegudele mõelda, tõenäoliselt nad lihtsalt ei mõtle neile. Eksimatu lapse elavus ei ole tõkestamatus, vaid üle ääre lööv emotsionaalsus, nende hooletus ei tulene vaimsest alaarengust, vaid lapse naiivsusest, kes ei kujuta ette, et ta võib solvuda. Nad on lahked ja ei taha kurja., Nende vaba täiskasvanute poole pöördumise viis ei ole mingi ebaviisakus või jultumus, vaid omamoodi kutsikas elurõõm ja see hoolimatu elavus, kui pole õrna aimugi, mis on lubatud ja mis ei ole. Vaimselt infantiilsed lapsed pakuvad naiivselt täiskasvanule, et ta jookseks või mängiks nendega, mõistmata, et täiskasvanud ei sobi. Kõiges tulevad nad iseendast, nende elutunnetusest. Seetõttu näitavad nad üles rõõmsameelsust, kui nutavad, siis ei mäleta nad kurjust kaua. Täiskasvanud imetlevad sageli lapse spontaansust, kuni kohanemise tegelikkus koolis sunnib vanemaid psühhiaatri poole pöörduma.

Eakaaslased lähenevad sellistele lastele kui võrdsetele, kuid suhtlemine ei toimi, sest nad näevad suhtluses selgelt nooremad. Lapsed ei ole väga iseseisvad. ei saa midagi teha, tk. mis nõuab pingutust, on teised nende heaks teinud. Olles tundnud elu tegelikkust, on selline laps alguses üllatunud ja seejärel väga piinlik - isegi enne hüsteerilise neuroosi ilminguid.

Ebaõige kasvatus raskendab laste tahtefaktori infantilismi. Tahtejõuline komponent on temperamendis kinni, kuid seda külge, nagu ka teisi, ei arendatud.

Vaimse infantiilsuse teine ​​variant on infantiilse tüübi üldine psühhofüüsiline ebaküpsus.

Põhjused on samad, mis esimeses variandis. Teise variandi puhul mõjutab ebaküpsus aga ka füüsilist arengut. Need lapsed on pisikesed, nõrgad, haprad. Lapsed arenevad õigeaegselt motoorses, psühho-kõne arengus, omandavad õigeaegselt kõik oskused ja oskused, joonistades, lugedes, lugedes. Lastel on sageli muusikamaitse, kuid kõrgemate orientatsioonifunktsioonide küpsemine viibib neis. Aeg läheb ja laps ei ole valmis aastaste lastega suhtlema ja on äärmiselt sõltuv. Lapse seisund on vanemate jaoks murettekitav, erinevalt vaimse infantilismi esimese variandi lastest on ta sageli haige.

Ärevuskasvatus "kaitseb" last ja tugevdab temas infantilismi. Õige kasvatus võib päästa lapse infantiilsusest. 6-8-aastaselt doseeritakse kõrgemaid vaimseid funktsioone ja lisanduvad mehelikkuse omadused. Pärast puberteedi lõppu erineb laps üheaastastest väikese kasvu ja miniatuursuse poolest füüsilise jõu ja normaalse tervisega. Laps, kes on teist tüüpi vaimselt infantiilne, ei saa arengus hoogu. Laps järgneb oma eakaaslastele umbes 1 aasta selja taga. Ja siis ühtlustub see järk-järgult eakaaslastega. Vaja on ainult vanemate kannatlikkust, armastust ja tarkust.

Kolmas versioon vaimsest infantilismist.

Laps sünnib vaimselt ja füüsiliselt terve, kuid teda reaalsuse eest kaitstes viivitavad vanemad tema sotsialiseerumist kasvatuse egotsentrilisuse või ärevuse tõttu. Sageli juhtuvad sellised juhtumid nende vanematega, kes unistasid lapsest, ootasid teda väga. Nad imetlevad ja lõbustavad teda, viivitades teda 2-3-aastaselt.

Seda tüüpi infantilism on täielikult tingitud ebaõigest kasvatusest, kui terve laps muudeti ebaküpseks ja aju eesmiste funktsioonide areng lükkus tükkhaaval edasi. Sel juhul kasvatatakse infantilismi ülekaitsega, see on eakaaslastest ja elust taraga eraldatud.

Kaasasündinud või esimestel elukuudel omandatud vaimse infantilismiga last ravib neuropsühhiaatri arst. Ravi peaks soodustama kõrgemate neuropsüühiliste funktsioonide küpsemist. Lapse ütluste kohaselt konsulteerib ka endokrinoloog.

Vaimsest infantilismist ülesaamisel on peamine õige kasvatus. Jõupingutused on suunatud eelkõige lapse sotsialiseerimisele.

Kasvatajad, vanemad ei mõjuta last mängumeetoditega, harjutades lasteaias edukaks kohanemiseks vajalikku.

Kui alla 7-aastane infantiilne laps pole kooliks valmis, on parem ta veel 1 aasta kinni hoida ja kooli saata väljakujunenud õpilaskohaga.

9 Downi sündroomiga last

Downi sündroomiga laste arengu tunnused.

Praegu pole kahtlust, et Downi sündroomiga lapsed läbivad samad etapid kui tavalised lapsed. Õpetamise üldpõhimõtted töötatakse välja kaasaegsete laste arengu ideede alusel, võttes arvesse Downi sündroomiga lastele omaseid eripärasid. Need sisaldavad:

1. Mõistete aeglane kujunemine ja oskuste arendamine:

Tajumise kiiruse vähenemine ja vastuse moodustumise hilinemine;

Materjali omastamiseks vajadus suure arvu korduste järele;

Materjali madal üldistusaste;

Nende oskuste kaotamine, mille järele pole suurt nõudlust.

2. Madal võime töötada korraga mitme kontseptsiooniga, mis on seotud:

Lapsel tekivad raskused, kui tal on vaja ühendada uus teave juba õpitud materjaliga;

Raskused õpitud oskuste ühest olukorrast teise ülekandmisel. Oludest lähtuva paindliku käitumise asendamine mustritega, s.t. sama tüüp, jäetud meelde korduvate tegevustega;

Raskused ülesannete täitmisel, mis nõuavad opereerimist mitme objekti märgiga või tegevuste ahela sooritamist.

3. Lapse ebaühtlane areng erinevates sfäärides (motoorne, kõne, sotsiaal-emotsionaalne) ja kognitiivse arengu tihe seos teiste sfääride arenguga.

4. Objektorienteeritud mõtlemise tunnuseks on vajadus kasutada korraga mitut analüsaatorit tervikliku kuvandi loomiseks (nägemine, kuulmine, taktiilne tundlikkus, propriotseptsioon). Parimad tulemused saadakse visuaal-kehalise analüüsiga, s.o. parim selgitus lapse jaoks on tegevus, mille ta sooritab, imiteerides täiskasvanut või koos temaga.

5. Sensoorse taju kahjustus, mis on seotud tundlikkuse vähenemisega ning tavaliste nägemis- ja kuulmispuudega.

6. Downi sündroomiga lastel on erinev algtase ja ka nende arengukiirus võib oluliselt erineda.

10 last, kellel on minimaalne ajufunktsiooni häire (MMD)

Venemaa teadlaste hinnangul on 35-40% lastest kesknärvisüsteemi töös kõrvalekaldeid (enamik on aju töös esinevad kõrvalekalded, mis omandatakse emakasse). Neid nimetatakse funktsionaalseteks häireteks, mis kaovad aju küpsedes. Sageli seotud vaimse alaarenguga, psühhopaatiaga, varajase kooliharidusega.

Arstide kesknärvisüsteemi töö funktsionaalseid kõrvalekaldeid ei peeta tõsiseks defektiks, 1-2 aasta pärast eemaldatakse need ambulatooriumist, kui vanemad ei ilmuta põnevust. Algkooliajast peale on see protsess olnud nagu laviin. Sageli suunatakse lapsed rasketel juhtudel psühhiaatri, psühholoogi või defektoloogi vastuvõtule. Vanade juhtumite parandamine on väga keeruline.

Omadused:

Neuroosid;

kogelemine;

Hälbiv käitumine;

Antisotsiaalsed ilmingud.

See erineb tavalistest MMD-ga lastest:

Väsimus, vähenenud vaimne jõudlus;

Käitumise vabatahtliku reguleerimise võimalused (plaani tegemine, lubadusest kinnipidamine) vähenevad järsult;

Vaimse tegevuse sõltuvus sotsiaalsest aktiivsusest (üks - motoorne pärssimine, rahvarohkes keskkonnas - tegevuse rikkumine);

RAM-i mahu vähenemine;

Puudulik käe-silma koordinatsioon (kirjutusvead petmisel, läbikriipsutus);

Töö- ja lõõgastusrütmide muutus ajus (ületöötamise seisund, töörütmid 5-10 minutit, lõõgastus - 3-5 minutit, laps ei taju teavet; (on kirjaoskamatud ja kirjaoskamatud tekstid, võta pliiats ja ära ei mäleta; ütle ebaviisakas ja ei mäleta) Need sarnanevad kustutatud epilepsiahoogudega, kuid erinevus seisneb selles, et laps jätkab oma tegevust.

Tüüpilised puudused: tähelepanu, töömälu, suurenenud väsimus.

Soovitused: pärast teist õppetundi veeda tund aega lõõgastust: jalutuskäigud, hommikusöök, seejärel taastub töövõime. Rühmatöövormid, mis ei nõua vaikust ja distsipliini, psühhoteraapiat ja mängulisi õppemeetodeid.

Hüperdünaamiline sündroom.

Hüperdünaamiliste ja hüpodünaamiliste sündroomide keskmes on aju mikroorgaanilised häired, mis tekivad emakasisese hapnikupuuduse tagajärjel, mikrosünni vigastused põhjustavad minimaalset aju düsfunktsiooni (MMD). Raskeid orgaanilisi häireid ei esine, küll aga on palju ajukoore ja subkortikaalsete struktuuride mikrohäireid.

Peamised märgid on järgmised:

Tähelepanu ebastabiilsus;

Motoorne inhibeerimine; mis avaldub lapse esimestel elukuudel, kui last on raske süles hoida. Hüperdünaamiline laps liigub nagu elavhõbe. Sellise lapse käed on pidevas töös: midagi kortsutavad, keerutavad, murravad ära, lõhuvad ära.

Hüperdünaamilise sündroomi avaldumise haripunkt on 6-7 aastat vana ja soodsates kasvatustingimustes väheneb 14-15 eluaastaks. Valedes kasvatustingimustes avaldub see täiskasvanud inimese saatuses.

Sageli saavad hüperdünaamilised lapsed raskete noorukite rühmas juhiks, ignoreerides õppimist.

Hüpodünaamiline sündroom.

MMD-ga täheldatakse iga neljandat last. Mikrosünnituse trauma ajal on aju subkortikaalsed struktuurid häiritud, laps on külmunud, passiivne ja loid.

Kere lihased on nõrgenenud, halb koordinatsioon aitab kaasa ülekaalu kuhjumisele, mis toob kaasa lapse isolatsiooni meeskonnas. Sellised lapsed meenutavad vaimselt alaarenenud inimesi ja ainult ema teab, et laps on intelligentne.

Kehv koolisooritus, ajab lapse segadusse, sest ajab segadusse tema ema. Tihti kipuvad lapsed istuma viimasel laual, olema nähtamatud, vältima kehalise kasvatuse tunde, üheaastased panevad neile hüüdnimesid. Laps on loid, mitte ainult füüsiliselt, vaid ka emotsionaalselt ja vaimselt.

Abi: millegi vastu huvi tundma, lahkelt suhtuma; arendada kehalist aktiivsust, dieeti.

Sageli avaldub diartria, düsgraafia - halb käekiri, puuduvad vokaalid, peegelkiri. Vajalik on neuroloogi ja psühhiaatri abi. Soovitatav on koolitus sanatoorsetes koolides ja lihtsustatud õpperežiim.

Erivajadustega laste koolitamine on riigi üks peamisi ülesandeid. See on eeldus tõeliselt kaasava ühiskonna loomiseks, kus igaüks saab tunda oma tegude omanikku ja asjakohasust. Meie kohustus on anda igale lapsele, olenemata tema vajadustest või muudest asjaoludest, võimalus saavutada oma täielik potentsiaal, tuua kogukonnale kasu ja saada David Blanketi täisliikmeks.

Puuetega laste õpetamise korraldus koolis tekitab õpetajates ja lapsevanemates palju küsimusi. Kuidas õpetada last, kui tal on terviseprobleeme või vaimse arengu tunnuseid, mis ei võimalda täielikult õppida, läbida raskusteta haridusprogramm? Kas puudega laps peaks läbima tavaharidusprogrammi või peaks olema eriprogramm? Paljud vanemad eelistavad erilist last kooli mitte viia, teised vastupidi, usuvad, et massikooli laps on paremini sotsialiseerunud. Õpetajad võivad sageli olla hämmingus ja puutuvad esimest korda kokku olukorraga, kui õpetavad puudega last tavaklassis.

Kes ta on, puudega üliõpilane? Föderaalseaduse nr 273 artiklis 2 "Haridus Vene Föderatsioonis" on selge määratlus järgmine: "Puudega üliõpilane on isik, kellel on füüsilise ja (või) psühholoogilise arengu puue, mida kinnitavad psühholoogilised, meditsiinilised ja pedagoogiline komisjon (st PMPK soovitus) ja hariduse takistamine ilma eritingimusi loomata”.

Normdokumendid näitavad, et puudega lapse õigust saada elukohajärgset haridust on võimalik realiseerida, korraldades talle integreeritud õpet koos normaalselt arenevate eakaaslastega. Meie ühiskonnas on aga puudega lapse elukohajärgsesse kooliruumi kaasamisega seotud mitmeid probleeme:

stereotüüpide ja eelarvamuste esinemine koolikeskkonnas seoses puudega;

kooliõpilaste vähene informeeritus puudest ja nende eakaaslaste võimalustest;

haridusliku erivajadusega kooliõpilaste haridusprotsessi hõlbustava juurdepääsetava keskkonna ja tehniliste rehabilitatsioonivahendite puudumine;

teadmiste, sobiva väljaõppe ja meetodite puudumine haridusliku erivajadusega lapsega töötamiseks elukohajärgses õppeasutuses;

üldsuse soovimatus tunnustada haridusliku erivajadusega lapse õigust saada haridust puudeta eakaaslaste seas;

täieliku hariduse omandamisele suunatud individuaalse lapse rehabilitatsiooniprogrammi täielik puudumine või formaalne iseloom.

Muidugi on palju raskusi.

Ma tahan seda olukorda käsitleda õpetaja vaatenurgast. Mida peaks aineõpetaja tegema, kui klassis on puudega laps (või lapsed)? Kuidas õppeprotsessi klassiruumis läbi viia?

Pean ju õpetama ja arendama mitte ainult puuetega lapsi, vaid ka “normi” lapsi.

Vastavalt föderaalseadusele nr 273 "Haridus Vene Föderatsioonis" töötatakse välja kohandatud haridusprogramm puuetega õpilastele, mis näeb ette põhiülesannete lahendamise:

• · Pakkudes ette? IDA-ga õppijate tasuta hariduse õiguste realiseerimiseks;
• · Kas korraldus on kvaliteetne? parandus- ja taastusravi? töö;
• · DPD-ga õpilaste tervise säilitamine ja tugevdamine õppeprotsessi täiustamise alusel;
• · Individuaalsete võimete realiseerimiseks soodsa psühholoogilise ja pedagoogilise kliima loomine? CRA-ga õppijad;
• · Materjali laiendamine? kooli baas- ja ressursitoetus DPD-ga lapse õppe korraldamiseks.

Minu ülesanne õpetajana on üles ehitada vene keele ja kirjanduse tundides õppeprotsess selliselt, et puuetega õpilased saaksid õppida "normi" lastega võrdsetel alustel, näidates hariduse positiivset tulemuslikkust. tegevused.

Selle probleemi lahendamine on võimatu ilma spetsiaalse kirjanduse uurimiseta, nimelt: vaimse alaarengu põhjused, mida käsitletakse M. S. Pevzneri, T. A. Vlasova ?, K. S. Lebedinskaja ?, V. V. Lebedinsky, Z. I. Kalmykova ?. Nende põhjuste hulgas on näidatud nii kerge orgaaniline ajukahjustus kui ka ebasoodsad sotsiaalsed tegurid, mis süvendavad mahajäämust. Millised on peamised kuritarvitamise allikad? võib nimetada järgmist:

• - erineva iseloomuga ja aja aju-orgaaniline ajukahjustus;
• - aju pärilik ebaküpsus;
• - siseorganite haigused, mitmesugused kroonilised häired;
• - pikaajaline kokkupuude ebasoodsate tingimustega? kolmapäeval.

V.V. Lebedinsiy eristab nelja peamist vaimse alaarengu vormi:

• 1. Põhiseaduslikku päritolu vaimse arengu hilinemine (harmoonia? Infantilism). Kas õpiraskused on motiveerivalt seotud ebaküpsusega? sfäärid ja üksikisikud üldiselt (mänguhuvid on ülekaalus). 2. Somatogeense päritoluga vaimse arengu hilinemine, mis on tingitud kroonilistest infektsioonidest, allergilistest seisunditest, kaasasündinud ja omandatud väärarengutest. Õpimotivatsioon väheneb ebasoodsate füüsiliste ja vaimsete seisundite tõttu.
• 3. Psühhogeense päritoluga vaimse arengu hilinemine, mis on seotud ebasoodsate kasvatustingimustega. Noorukieas esineb seda tüüpi hilinemisega sageli vastumeelsus õppida.
• 4. Kas aju-orgaanilise päritoluga vaimne alaareng on tingitud mitteviisakusest? orgaaniline? keskne puudulikkus? närvis? süsteemid. Seda tüüpi CRD esineb sagedamini kui muud ülalkirjeldatud tüübid, kas on rohkem? maksumus? luu ja rikkumise tõsidus? kui emotsionaalselt tugeva tahtega? sfäärid ja kognitiivsed? tegevused. Õpimotivatsioon väheneb oluliselt.

ZI Kalmykova arvab, et laps? hilinemisega? vaimse arengu korral täheldatakse järgmisi ilminguid:

• - Kas teil on raskusi algõpetuse omandamisel? gramotoi ?, skoor on kombineeritud suhteliselt hästi arenenud? kõne;
• - luuletuste ja muinasjuttude päheõppimise oskus;
• - Arendatakse kognitiivset tegevust.

Kõne jälgimine? lapse tegevust? hilinemisega? vaimne areng näitas, et neil on olulisi raskusi väite koostamisel ?: ei anna täiskasvanu küsimusele üksikasjalikku vastust, ei suuda ümber jutustada isegi väikseid? teksti, kirjeldage objekti või pilti.

Kas sellepärast, et pole piisavalt? semantiline moodustis? kõne küljed on järgmised:

• - puudulik arusaamine juhistest ?, õppeülesannetest ?;
• - Haridusmõistete valdamise raskused - terminid;
• - Kas teil on raskusi oma mõtete kujundamisel ja sõnastamisel? koolituse käigus? töö;
• - suhtlemise ebapiisav areng? kõne. Laste avaldused? hilinemisega? vaimne areng ei ole suunatud.

Eeltoodust lähtuvalt muutub kujundusvormina vajalikuks õppetunni ettevalmistamine kaasavas klassis. Disaini kui tegevusliigi põhielemendid on: tehnoloogilise protsessi konstrueerimine - hariduslik ja kognitiivne modelleerimine? õpilaste tegevused hariduse sisu valdamiseks; selle protsessi juhtimise viiside kavandamine. Kujundus viiakse läbi õppeprotsessi ettevalmistamisel tervikuna ja iga õppetund eraldi. Disainerid? komponent sisaldab õpetaja oskust seostada õppematerjali õppimist laste tegelike vajadustega, oskust kujundada paljulubav? materjali õppimise plaan, oskus planeerida oma pedagoogilist tegevust, õpetaja oskused, mis on seotud õpilaste tegevuse modelleerimisega tunnis. Disaini toode on tulevase õppeprotsessi projekt.

Armastab? tund on produktiivne nii õpetajale kui ka õpilastele, kui see võtab arvesse: psühholoogilise seisundi hindamist ja vajalikku korrigeerimist? kogu tunni jooksul (emotsionaalne - rõõm, tüütus jne; psühhofüüsiline - rõõmsameelsus, väsimus, põnevus jne; intellektuaalne - kahtlus, keskendumine jne); kõrge motivatsioonitaseme säilitamine kogu õppetunni vältel, kasutades motiivi eesmärgi nihutamise meetodit; dialoogi korraldamine, mis võimaldab teil isikuid tuvastada? tunni teema õppimise tähendus; õpilaste ainekogemuse väljaselgitamine vastavalt kavandatule? teema; uue materjali esitamine, võttes arvesse psühholoogilisi ja pedagoogilisi? klassi tunnused; erinevate sensoorsete kanalite kasutamine uue materjali selgitamisel; didaktilise materjali rakendamine; esiosa tagasilükkamine? kas põhitöö? tunni vormid ja erinevate valikute laialdane kasutamine individuaalselt ?, paaris? või grupp? töötada suhtlemisoskuste arendamiseks? õpilased (esimestel etappidel pöörates suurt tähelepanu rollide ja funktsioonide jaotusele rühmades ja paarides, kommunikatsioonioskuste moraalse ja tehnoloogilise aluse panemine?); koolituse protsessi ja tulemuse kohustuslik hindamine ja korrigeerimine? iga õpilase tegevust tunni jooksul; enesehindamise ja vastastikuse hindamise laialdane kasutamine; lastega refleksioonitunni läbiviimine (mida õppisid, mis meeldis, mida tahaksid muuta jne) ja palju muud.

Koolituse korraldamise üldreeglite ja meetodite järgimine? õpilaskeskse õppe töö klassiruumis, peaks kaasava klassi õpetaja meeles pidama ja arvestama teatud kognitiivsete tunnustega lapse töösse kaasamise peensusi? tegevus, käitumine, suhtlemine. Sageli takoi? õpilane ei suuda kogu klassi tempoga täielikult sammu pidada, täidab ülesandeid talle kättesaadaval tasemel, kuid alla klassikaaslaste poolt teema, aine valdamise taseme. Kas õpetaja loob? stsenaariumid? õppetund, peab meeles pidama ja mõistma järgmist:

1. Tunnis individuaalse töö korraldamisel - ülesande täitmine kaardil, individuaalülesanne vihikus - on vaja arvestada puudega lapse sooviga "olla nagu kõik teised", sooritada ülesanne klassikaaslastega. Kui õpetaja annab kaardi ainult ühele õpilasele, luuakse olukord, kus ta eraldatakse kunstlikult üldkasvatustööst. Puudega laps tunneb end enesekindlamalt, kui ta saab võimaluse vastata tahvli ääres, osaleda frontaaltöös.

Näiteks individuaalsete iseseisvate ülesannetega kaarte saavad lisaks puudega lapsele ka mitmed "nõrgad" õpilased. Sel juhul vastab ülesande sisu ja vorm iga õpilase materjali valdamise tasemele.

Kas moodustumine on positiivne? hariv? kas motivatsiooni soodustab ka üksikute ülesannete täitmine? valikuliselt, kui laps ise määrab selle keerukuse ja mahu.

Õpetaja peaks kasvatustegevuses kasutama ka didaktilisi võtteid puuetega lapse õppematerjalide kohandamiseks ja muutmiseks. Näiteks materjali "samm-sammult" esitamine, keerulise ülesande jagamine mitmeks lihtsaks; ülesande näidise olemasolu. Täiskasvanute abi tuleks doseerida.

• 2. Õpi- ja käitumisraskustega lapse kaasamine paaristöösse peaks toimuma järk-järgult. Algul saavad lapsed temaga töötada paaris, ilmutades selgelt positiivset suhtumist, valmis aitama ja toetama. Nad ei pruugi olla parimad õpilased, põhilised? tunnuseks on siin lojaalsus. Siiski on oluline meeles pidada, et ühe õpilase kasutamisel teise toetamiseks tuleb olla väga ettevaatlik. Keegi?, isegi parim? lahke? laps tüdineb kiiresti pidevast vastutuskoormusest. Seega, kui arenevad “erilise” lapse oskused? interaktsiooni valdkonnas tegevusalgoritmi kujunemine paaris töötades muudab õpetaja selle koosseisu. Nii omandab kogu klass järk-järgult erilise õpilasega suhtlemise kogemuse. Õpetaja märgib ja kiidab algul mitte niivõrd tulemust ennast, kuivõrd järjepidevust, ühtekuuluvust, koostöövõimet jne. Pärast seda saab tööd korraldada paaris ja muude põhimõtete järgi.
• 3. Kas puudega lapse kaasamine rühmatöösse on samuti järkjärguline? ja järjekindel? iseloomu. Grupi efektiivsuse peamine kriteerium? tunnis töötamine kaasavas klassis ei muutu mitte orientatsiooniks edule "kes on suurem ja parem", vaid järjekindlusele, vastastikusele abistamisele, toetusele, ühisele otsustamisele?, kompromisslahenduste väljatöötamisele? teel olukorrast välja? Need samad kriteeriumid muutuvad juhtivaks mitte ainult klassiruumis, vaid ka klassivälises, kogu kooli hõlmavas tegevuses, mis viib järk-järgult koolikollektiivi struktuuri muutumiseni. Kas algselt saab rühmades tööd korraldades kasutada funktsioonijaotusega tööd? - millal igaüks? kas laps toob enda oma? panus kogukonda? tulemus, oma ülesande täitmine, samas kui õpiraskustega lapsele saab pakkuda abimaterjale (näiteks kui on vaja koostada tekst, kasutab laps eelnevalt ettevalmistatud fraase, mis vajavad levitamist, või eelnevalt koostatud kava). Töö korraldamine rühmas rollijaotusega? lapse täielik kaasamine tema võimete mõistmise alusel? (näiteks oskab ta valida vajalikku ja visuaalset materjali - pilte, diagramme, illustreerivad ülesande sisu) või , vastupidi, vali pildile valmis laused, ehitades need tekstiks.produktiivne on selline töö, kus õpilased võtavad ühe või rühma teiste laste jaoks õpetaja funktsiooni? samal ajal mängib laps õpilase roll ühinemise protsessis oi? eakaaslasega töötamine õpib vajalikuks? hariv? materjali ja omandada kogemusi raskuste ületamiseks?. Samal ajal töötada teiste inimeste raskuste ületamise nimel? aitab teil mõista oma. Tacois? olukorrad võidavad mõlemad õpilased.
• 4. Kui vähegi võimalik grupi organiseerimisel? töö tunnis, väga oluline on õpetaja enda ja tema abiliste positsioon - juhendaja (kes on lapsevanem), õpetaja-defektoloog, õpetaja-psühholoog. Tunniks valmistumisel saab õpetaja abi aidata lastevahelise suhtluse korraldamise taktika väljatöötamisel, valmistada ette vajalik? dosaatorid? ja abistav? materjalist. Kas õpetaja ja juhendaja jaoks on see väga oluline, kui lapsed rühmatöid teevad? klassis kaasa lüüa rühmade töös, kontrollida, kas kõik läheb nii nagu peab, ennetada konfliktsituatsioonid... Õpetaja-defektoloog (õpetaja-psühholoog, eripsühholoog) grupiparandus- ja arendustundides kujundab ka puudega lapsel rühmas töötamise oskusi, saab aidata õpetajal kohandada teemakohase õppematerjali sisu, korraldada õppematerjalide sisu. õppematerjali ennetav uurimine.
• 5. V.I. Oleškevitš eristab kahte tüüpi laste kaasamise organisatsiooni? psühhofüüsilise arengu häiretega suhtlemisel: „Eriliste laste kaasamine? interaktsioonis võib olla otsene eesmärgipärane (vahetu) ja vahendatud (tahtmatu). Puuetega kooliõpilaste osalemine koos normiga erinevatel joonistus-, kollaaži- ja meisterdamisnäitustel on näide nende kaudsest kaasamisest hariduskeskkonda. Kas klassi- ja kooliseinte kaunistamine eriõpilaste töödega demonstreerib kõike? koolis (kaudselt) nende edu muudes tegevustes. Laste sisselülitamine? toimub peaaegu alati koolielus, näiteks meelitades neid fännidena spordi- ja kultuuriüritustele. Fännirolli täitmine aitab kaasa emotsionaalsete ja hindavate hoiakute kogemuse kujunemisele ?, kujundab oskust väljendada kaasatust koolis, aitab kaasa isamaaliste tunnete kasvatamisele. Kaasatada nad võrdsetel alustel kõigiga kunstiliste osalejate rühma? amatööretendused on täis tohutuid? edu potentsiaal. Kas see on ainulaadne? reserv erilisele lapsele hindamatu suhtlemis- ja suhtlemiskogemuse, enese- ja eneseteadvustamise kogemuse, refleksiooni- ja demonstratsioonikogemuse omandamiseks.

Kokkuvõtteks märgin, et erinevate haridusvõimalustega õpilaste interaktsioon ja vajadus-motiveeriv? spheroi? ei teki iseenesest. Suhtlemist on vaja õpetada kogu ühise õppimise perioodi jooksul ja see töö peaks algama kohe, kui klassi ilmuvad spetsiaalsed õpilased.

Pakkuda alternatiivseid õpikuid, mis on sisult sarnased, kuid kergemini loetavad (erikoolidele).

Võimalusel võimaldage õpiku tekstist helisalvestis, et laps saaks linti kuulata ja teksti jälgida.

Lugemismaterjal peaks olema lapsele mugav.

Õpetaja saab teksti üksikuid osi markeriga esile tõsta, et last sisuga kurssi viia.

Kaartide abil on võimalik teha märkmeid võtmeteemade kohta.

Lugemistekstid ei tohiks sisaldada arusaamatuid sõnu ja väljendeid, metafoore.

Soovitav on illustratsioonidega tekst.

Enne teksti lugemist tutvustage oma lapsele järgmist ülesannet, mida ta täidab.

Jaga tekst väikesteks semantilisteks osadeks.

Testis tuleks kirja panna ainult põhiidee.

Teksti peal ülesandeid täites peaks õpilane oskama sisu kasutada.

Tekstis olevad küsimused ja ülesanded peaksid olema konkreetsed, selged, et mõista faktilist teavet.

Õpikutekste kohandavad defektoloog, aineõpetaja, arvuti koos.

Klassiruumi planeerimine

Lihtsustage puuetega lapse ülesandeid, keskendudes põhisõnumitele.

Asenda kirjalikud ülesanded alternatiivsete ülesannetega. Näiteks dikteerib laps makile vastuseid.

Paku ülesandeid, mille vahel valida sisu, teostuse vormi osas.

Määrake puuetega lastele individuaalsed eesmärgid ja eesmärgid.

Tagage õpilase ülesannete täitmine arvutis.

Vähendage õpilase tehtava töö mahtu.

Pakkuda tööd paaris, rühmades.

Muuta reegleid, mis rikuvad lapse õigusi.

Pakkuge tööks selgeid algoritme.

Kasutage sümboolseid sümboleid, et juhendada last ülesannete täitmisel, tegevuste kavandamisel.

Pakkuge tunni ajal õpilaste tegevuste vaheldust, aktiivse töö vaheldumist puhkusega.

Lapsel peaks olema võimalik stressi korral klassiruumist lahkuda ja olla "vaikses tsoonis".

Kohustuslik visuaalsete abivahendite kasutamine.

Klassiruumis ja lapse laual ei tohiks olla esemeid, mis võivad tema tähelepanu töölt kõrvale juhtida.

Paku esseede ja ettekannete asemel kirja panna vastused õpetaja ettekirjutatud küsimustele.

Tahvlile kirjutatud ülesanne tuleks lapse jaoks väljatrükil dubleerida.

Vältige ümberkirjutamise ülesande andmist.

Õpetada kalkulaatorit kasutama ja matemaatikatundides kasutama.

Rühmitage sarnased ülesanded kokku.

Ülesannete formuleerimine

Ülesanne tuleb vormistada nii suuliselt kui kirjalikult.

Ülesanne peaks olema lühike, konkreetne, üks tegusõna.

Paluge oma lapsel ülesannet korrata.

Ülesande saab sõnastada mitmes etapis.

Ülesannete sõnastamisel näidata lõppprodukti (valmis tekst, matemaatikaülesande lahendus ...)

Ülesande sõnastamisel seiske oma lapse kõrval.

Andke lapsele võimalus lõpetada tema alustatud ülesanne.

Hinne. Püüdke tähistada lapse head käitumist, mitte halba.

Ärge pöörake tähelepanu väiksematele üleastumistele.

Pidage meeles, et teie lapse käitumine võib olla seotud ravimitega.

Mõelge välja "eriline" sõna, mille ütlemise järel saab laps aru, et ta ei tee õiget asja.

Kasutage edusammude näitamiseks vahehinnet.

Parema hinde saamiseks laske lapsel töö ümber kirjutada (hiljem loe ümbertöödeldud töö hinne).

Kasutage lapse kasvu ja arengu hindamisel läbitud-ebaõnnestunud hindamissüsteemi.

puudega lapse kool

Kirjandus

Alehhina S.V. Puuetega laste kaasav haridus // Kaasaegne haridustehnoloogiad töös puuetega lastega: monograafia üldsõna all. toim N.V. Laletiin; Sib. Feder. un-t, Krasnojar. olek ped. neist lahti. V.P. Astafjeva [ja teised]. Krasnojarsk, 2013.S. 71–95.

V.V. Lebedinski. Laste vaimse arengu häired: õpik. Moskva: Moskva ülikooli kirjastus, 1985.

IN JA. Oleškevitš "Ühisõppe edutegurid" - Minsk: "Neli neljandikku", 2007.

V.M. Djukov, L.A. Kakleb? Dik, I.N. Semenov /: Kaasava hariduse teoreetilised ja metoodilised alused.

V. Svobodin. Kaasav haridus on riigi jaoks aktuaalne teema http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Hilinenud lapsed? vaimne areng / Toim. T.A. Vlasova ?, V.I. Lubovski, N.A. Cypinoi?. - M., 1984.

LS Võgotski ?. Tasakaalukas cit .: 6 köites - M., 1983. - T. 5.- M., 1993.

N. Semago, M. Semenovitš. Integratsioon on spontaanne ja läbimõeldud. "Koolipsühholoog" nr 23, 2005.a.

TEMA. Ertanova, M.M. Gordon. Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogiad. Moskva 2011, lk: 11–17, 36, 37.

Arendus ja rakendamine individuaalselt? hariv? lastele mõeldud programmid? puudega alguses? kool - Moskva: 2012.

Kõigepealt tekib küsimus: kes see erivajadusega laps tegelikult on? See on psühholoogilise ja/või füüsilise arengu häirega laps. Paraku tuleb selliseid lapsi iga aastaga aina juurde.

Need lapsed, nagu kõik teised, vajavad hoolt ja armastust. Mis vahe on tavalise terve lapse ja erivajadusega lapse kasvatamisel? Peaaegu kõik. Nad vajavad erilist lähenemist.

Igal lapsel on oma maailmataju, oma mõtlemine, oma iseloom ja oma võimed. Kui teie lapsel on raske midagi õppida - ärge mingil juhul olge vihane, ärge karjuge tema peale -, võib see kaasa aidata alaväärsustunde ja enesekindluse tekkele, mis ainult halvendab olukorda ja laps keeldub. üldse õppida. Parem toeta teda – ütle talle, et kui ta proovib, siis kindlasti õnnestub; et see on okei, et see ei tööta, ei; näidake talle, kuidas paremini meelde jätta, otsige muud viisi õppimiseks. Näide elust: 7-aastane autismidiagnoosiga poiss ei osanud isegi sõrmedel lugema õppida, aga kui õpetaja talle kuklid näppu pani, õppis poiss väga kiiresti lugema. Täna saab ta juba üsna kergesti ilma bagelita hakkama.

Kõik lapsed õpivad kõige paremini mängides ja erivajadustega lapsed veelgi enam. Mängige nendega nii tihti kui võimalik! Eelkõige vali need mängud, mis arendavad nende nõrgimaid võimeid. Näiteks on sensoorsete häiretega lapsel eriti kasulik mängida:
- liivakastis liiva ja kivikestega;
- erinevatest materjalidest valmistatud kuubikutega: siledad ja karedad, kõvad ja pehmed, samuti kuivad ja märjad;
- kuulata erinevat muusikat: lastelaule ja klassikat, kiiret ja aeglast;
- mängida värvide ja valgusega: laternad ja lambid, päikesekiired, kaleidoskoop.
Tänapäeval on selliste mängude jaoks isegi sensoorne tuba, kuid kodus pole seda sugugi raske teha, seda enam, et lapsel on parem kontakt oma perega kui lapsele võõraste spetsialistidega.

Väga sageli on erivajadustega lastel käitumishäired: avaldub agressiivsus, nad ei kuula täiskasvanuid, kaklevad eakaaslastega, jätavad kooli pooleli, halvimal juhul hakatakse suitsetama või jooma. Mitte mingil juhul ei tohi te füüsiliselt karistada ega last psühholoogiliselt survestada! Ainult teie, vanemad, saate lapsele täielikku abi osutada, kuid kui näite olevat talle vaenlane, tõmbub laps endasse, mis muudab rehabilitatsiooniprotsessi 70% võrra keerulisemaks. Igal halval käitumisel on oma põhjused. Enamasti on see protest või appihüüd. Kui teie laps hakkab halvasti käituma, mõelge, kas teie peres on kõik hästi? Kas teie peres on tülisid? Võib-olla on kellelgi perekonnas probleeme? Kas pöörate oma lapsele piisavalt tähelepanu? Ja kui kõik on korras, proovige lihtsalt oma lapsega rääkida ja teda mõista. Sellistel lastel on see väga raske. Kuna nad saavad aru, et nad ei ole nagu kõik teised, siis paljud ei taha neist aru saada ja nendel lastel on väga raske teiste inimeste keskel elada - sellest tulenevalt tekivad probleemid iseendaga, elu- ja inimeste vihkamine. Aita beebit, suhtle temaga rohkem, selgita talle kõike ja toeta teda moraalselt.

Erivajadustega lastega pered peavad olema kannatlikud ja tegutsema kindlasti koos, kogu perega – see on kõige olulisem psühholoogiline tugi. Samuti on selliste perede jaoks väga oluline enda pidev arendamine, sest täisväärtusliku terve lapse kasvatamiseks ja arendamiseks on vaja palju teadmisi. Hariduse huvides soovitan teil lugeda selliseid raamatuid nagu: Vygotsky L.S. "Defektoloogia põhialused", VP Kaštšenko "Pedagoogiline korrektsioon", BP Puzanova "Paranduspedagoogika: arengupuudega laste õpetamise ja kasvatamise alused", Yun G. "Puuetega lapsed".

Nii lääne kui ka vene tänapäevastes uuringutes, mis on pühendatud suhetele erilist last kasvatavas peres, on kalduvus minna ema-lapse diaadist kaugemale, laiendada uuringusse kaasatud sugulaste ringi, uurida perekonda kui tervikut ( näiteks: VV Tkacheva., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Vose GC, Behl D., 1991; Trute B., 1991). See ülesanne osutub väga keeruliseks, kuna selle rakendamiseks pole mugavat teoreetilist alust ja kontseptsioonide komplekti.

Erivajadustega last kasvatav perekond sai lähiala spetsialistide (psühhiaatrid, psühholoogid, defektoloogid) uurimisobjektiks suhteliselt hiljuti, 20. sajandi teisel poolel. Samal ajal uuritakse perekonda ühelt poolt kui iseennast, kes vajab erilise lapse perre ilmumisest tingitud stressi tõttu psühholoogilist abi. Teisalt käsitletakse erilist perekonda kui keskkonda, kus eriline laps kasvab ja areneb, aidates või takistades tema kohanemist ja sotsialiseerumist. Nende kahe lähenemise tihedat seost teadlased ise alati ei tunnista. Siiski on ilmselge, et ainult psühholoogiliselt jõukas peres saab eriline laps võimalikult täisväärtuslikult kätte selle, mida ta vajab ühiskonda sisenemiseks ja edasiseks eluks.

Erilise lapse perekonda uurides on meie arvates oluline arvestada ka iga pereliikmete vastastikuse mõjuga üksteisele. Kaasaegsed teadlased ei võta seda tingimust peaaegu arvesse, kuid see on olnud süsteemsetele pereterapeutidele juba ammu ilmselge ja selle terapeutilise lähenemisviisi teoreetilises aluses oluline. Pereliikmed on ühe süsteemi elemendid ja kui üks liige muutub, siis toimuvad muutused ka kõik teised, mis omakorda mõjutavad esimest vastupidiselt. Kui perekonda ilmub laps, muutub perekond. Kui perre ilmub eriline laps, muutub perekond veelgi, muutub pereliikmete igapäevaelu, psühholoogiline seisund, kontaktid väliskeskkonnaga jne. Nad ei ole enam võrdväärsed oma endistega ja sellest uuest staatusest lähtuvalt kohtlevad last teisiti, kui ta oleks terve. Just need ideed tõi süsteemne perekonnateooria perepsühholoogiasse. Tsirkulaarsus on selle peamine metodoloogiline põhimõte.

Kolmas, samuti oluline teema on erilise lapsega perede “erilisuse” küsimus. Miks me üldse arvame, et need pered on erinevad? Ja kuivõrd nad erinevad ülejäänud peredest? Iga lapse sünd süsteemse pereteooria seisukohalt on stress, mis sunnib peresüsteemi muutuma, et sellest üle saada. Erilise lapse sünd on stressirohkem, kuna lisanduvad diagnoosist tulenev šokk, lisamure lapse eest hoolitsemise pärast, häbitunne ühiskonna ees, süütunne, materiaalse lisatoetuse vajadus jms. tavapärastele muudatustele. Sageli põhjustab pikaajaline stress peresuhete katkemist, pereliikmete psüühilisi ja psühhosomaatilisi häireid, võib-olla ka pere funktsioonide osalist kaotust – kõike seda, mida süsteemses perepsühhoteraapias nimetatakse düsfunktsiooniks.

Kuid isegi sellisest stressist saab üle, düsfunktsionaalne dünaamika pole vajalik. Muidugi vajab eriline laps rohkem tähelepanu ja hoolt, võimalik, et teistsugune, kaitsvam kasvatusasend sobib tema arenguks paremini kui tervele lapsele. Seetõttu ei ole uuringute tulemused, mis annavad tunnistust vanematepoolsest ülekaitsest, vaid faktiväited, kuid ei ole veel tõendid perekonnas toimunud rikkumisest. Kvantitatiivselt normatiivselt on raske hinnata lubatud ülekaitsmise piire.

Süsteemne pereteraapia, mis tekkis terapeutilise valdkonnana XX sajandi 50ndatel. tõi erilise lapsega pere probleemide mõistmisse just selle, mis uurijatel puudus: mugav metodoloogiline aparaat ja L. von Bertalanffy süsteemiteooriale (1973) tuginev terviklik süsteemne vaade. Süsteemse pereteraapia teooria seisukohalt ühe terviklikuma teose erilastega peredest kirjutasid Milton Seligman ja Rosalyn Benjamin Darling juba 1989. aastal. See raamat võtab kokku kõik erilastega perede teoreetiliste käsitluste ja empiiriliste uuringute kogemused 1989. aastal Ameerika Ühendriikides. Selle autoreid järgides käsitleme süsteemse pereteooria põhimõisteid seoses perega, kus kasvatatakse arengupuudega last.

SÜSTEEMI PEREPSÜHHOTERAAPIA PÕHIMÕISTED JA NENDE RAKENDAMINE ERILAPSEGA PEREDEL

Perekonna käsitluse peamised aspektid süsteemses perekonnateoorias on perekonna struktuur ja perekonna interaktsioon.

Perekonna struktuuri kirjeldatakse selliste mõistetega nagu perekonna koosseis, kultuuriline stiil ja ideoloogiline stiil.
Perekonna koosseisu tunnused, näiteks kaugete sugulaste olemasolu, kes ei pruugi oma perega samas korteris elada; üksikvanemaga perekond; töötu toitjaga pered; perekonnad, kelle ühel liikmel on alkoholi- või narkosõltuvus, vaimuhaigus; Pered, kelle väärtushinnanguid on pikka aega mõjutanud surnud pereliige, võivad kõik mõjutada seda, kui hästi pere erilise lapse saamise raskustega toime tuleb. Selle toetuseks on vähe uuringuid. Näiteks üks perestressi käsitlev uuring viitab sellele, et suurpered on suurema tõenäosusega stressi ohus (Trute B., 1991).

Kultuurilised tõekspidamised on võib-olla perekonna struktuuri kõige staatilisem komponent ja võivad mängida olulist rolli selle ideoloogia, suhtlemismustrite ja toimimise prioriteetide kujundamisel. Kultuurilist stiili võivad mõjutada etnilised, rassilised või usulised tegurid, aga ka sotsiaalmajanduslik staatus. Viidates Schorr-Ribera (1987) uuringule, väidavad autorid, et kultuuripõhised tõekspidamised võivad mõjutada seda, kuidas pere erivajadustega lapsega kohaneb, samuti seda, kas nad kasutavad eriarstiabi ja institutsionaalset hooldust ning usaldust või mitte.

Ideoloogiline stiil põhineb perekondlikel tõekspidamistel, väärtustel ja toimetulekukäitumisel ning sõltub ka kultuurilistest tõekspidamistest. Näiteks juudi perekonnas hinnatakse kõrgelt intellektuaalset arengut kui vahendit kõrge sotsiaalse staatuse saavutamiseks ja diskrimineerimisest ülesaamiseks. Seetõttu on sellises peres kolledžisse minek väga soovitav. Seevastu itaalia peres on lähedus ja kiindumus ülimalt tähtsad, seega on kolledžisse minek oht terviklikkusele ja ühtekuuluvusele. Kui pere reaktsioon erilise lapse saamisele võib olla ideoloogiliselt ajendatud, võib tõsi olla ka vastupidine ehk see, et erilise lapse saamine muudab pere väärtushinnanguid. Kui sünnib eriline laps, ei pea perekond mitte ainult sündmusele reageerima, vaid seisma silmitsi oma tõekspidamistega erivajadustega inimeste kohta. Sünnidefekti ilmnemine ei sõltu rassist, subkultuurist ja sotsiaalmajanduslikust staatusest, seega võib dogmaatilisse perekonda ilmuda eelarvamustega eriline laps. Sel juhul peab pere seisma silmitsi küsimusega, mida laps pereliikmetele tegelikult tähendab. Lisaks peavad pereliikmed mõistma oma tõekspidamisi vähemuste, sealhulgas erivajadustega inimeste kohta. Erilise lapse sünd saab sel juhul perele topeltšokiks.

Ideoloogiline stiil mõjutab toimetulekumehhanisme perekonnas. Toimetulekut mõistetakse kui mis tahes reaktsiooni, mis on organiseeritud stressitaseme vähendamiseks. Toimetulek võib suunata perekonda olukorra muutmise või olukorra tajutava tähenduse muutmise suunas. Ülevaade potentsiaalselt düsfunktsionaalsetest toimetulekustrateegiatest pärineb Houseri (1987) kuulsast uuringust, mis näitab, et vaimse alaarenguga noorukite isad, võrreldes puudeta laste isadega, näitavad ärevusega toimetulemiseks suuremat endassetõmbumist ja endassetõmbumist. Autorid McCubbin ja Patterson jagavad toimetulekustiilid intervallideks ja välisteks strateegiateks.

Intervallide hulka kuuluvad passiivne hindamine (probleem laheneb mõne aja pärast iseenesest) ja ümberkujundamine (hoiakute muutmine, hetkeolukorras konstruktiivse elama seadmine), välised hõlmavad sotsiaalset tuge (oskus kasutada perekondlikke ja mitteperekondlikke ressursse) , vaimne tugi (kasutades vaimseid selgitusi, preestri nõuandeid) ja ametlik tugi (kasutades kogukonna ja professionaalseid ressursse).

Perekondlik suhtlus ei piirdu ideega pereliikmete vastastikusest mõjust üksteisele. Autorid analüüsivad nelja perekondliku suhtluse aspekti: alamsüsteeme, ühtekuuluvust, kohanemist ja suhtlemist.

Peres on neli alamsüsteemi: abieluline, vanemlik (vanem ja laps), õdede-vendade alamsüsteem, pereväline (laiendatud perekond, sõbrad, spetsialistid jne). Alamsüsteemide spetsiifilise paigutuse määravad perekonna struktuurilised iseärasused ja perekonna elutsükli hetkeetapp. Tehnikud peavad alamsüsteemi sekkumisel olema ettevaatlikud. Sekkumine, mille eesmärk on tugevdada sidet ema ja tema erilise lapse vahel, võib mõjutada tema suhteid abikaasa ja teiste lastega. Strateegiad tuleks määratleda teiste alamsüsteemide konteksti arvestades nii, et mõne probleemi lahendamine ei tooks kaasa teiste esilekerkimist. Võib-olla saab selliseid raskusi minimeerida teiste liikmete kaasamisega, mitte väljajätmisega, kui probleemid tekivad, ning eelnevalt arutada konkreetse sekkumise eesmärki ja oodatavat tulemust.
Tähtis roll perestruktuuri ja interaktsiooni kirjelduses võttis Olsoni ringmudeli. Mudeli järgi saab peresüsteemi kirjeldada kahes põhimõõtmes: ühtekuuluvus ja kohanemisvõime. Mõlemad skaalad esindavad järjepidevust, millest igaüks on jagatud 4 tasandiks. Ühtekuuluvuse jaoks on need: lahti ühendatud, eraldiseisvad, ühendatud, seotud tasemed. Kohanemiseks: jäik, struktuurne, paindlik, kaootiline. Kesktasandit peetakse adekvaatsemaks, samas kui äärmuslikke tasemeid on probleemsed. Samuti arvatakse, et mõlemas dimensioonis kesktasandile kuuluvad perekonnad toimivad tõhusalt ja omavad tasakaalustatud struktuuri. Pered, mis ühes parameetris kuuluvad äärmuslikule tasemele, on mõõdukalt tasakaalukad ja probleemide ohus. Kui perekond mõlemal skaalal kuulub äärmuslikele tasanditele, on tegemist tasakaalustamata perekonnaga, kus talitlushäirete tõenäosus on väga suur (A. Chernikov, 2001).

Artiklit koostades olid meie eksperdid:
- Adaratskikh Sergei Mihhailovitš, hariduspsühholoog, kõrgeima kategooria MBOU LFPG õpetaja g. Samara. Ülevenemaalise konkursi "Aasta õpetaja" ringkonnaetapil osaleja;
- Grechikhina Tatjana Sergeevna, kõrgeima kategooria õpetaja, kool nr 1741, Moskva;
- Poljakova Svetlana Anatoljevna, Uljanovski kõrgeima kategooria MBOU 17. keskkooli õpetaja;
- Andreeva Marina Aleksandrovna, kõrgeima kategooria MBDOU № 107 õpetaja-psühholoog, Rostov Doni ääres.

Kellele: aineõpetajad, lisaõppeõpetajad, klassivälise tegevuse programme elluviivad õpetajad, hariduspsühholoogid, logopeed, sotsiaalõpetajad, direktori asetäitjad, metoodikud, pedagoogid.

Kirjeldus:
Praegu on maailm puuetega laste suhtes tähelepanelik. Kaasaegses haridussüsteemis on toimumas muutused, mis nõuavad õpetajatelt eri suundades töötamist hariduslike erivajadustega lastega. Kaalutakse olemasolevaid lähenemisviise hariduslike erivajadustega laste õpetamisel. Autorid jagavad oma praktilisi kogemusi selle kategooria lastega töötamisel, kaaluvad erinevaid meetodeid ja tehnikaid erinevate puuetega laste rühmadega töötamiseks.

See artikkel pakub huvi mitte ainult puuetega lastega töötavatele aineõpetajatele, vaid ka üldhariduskoolides töötavatele õpetajatele, kuna lõimumist ei saa põhjustada mitte ainult nende laste õpetamine, kes pikaajalise parandusõppe tulemusena. lastevanemate ja spetsialistide poolt läbi viidud töö, ettevalmistatud õppima üldhariduslikus keskkonnas, aga ka asjaolu, et arenguhälvet ei tuvastatud või vanemad (erinevatel põhjustel) soovivad last õpetada massilasteaias ja -koolis.

Hariduslike erivajadustega laste õpetamine

1. osa

Puuetega laste õpetamine

Erivajadustega laste koolitamine on riigi üks peamisi ülesandeid. See on eeldus tõeliselt kaasava ühiskonna loomiseks, kus igaüks saab tunda oma tegude omanikku ja asjakohasust. Peame võimaldama igal lapsel, sõltumata tema vajadustest ja muudest asjaoludest, realiseerida oma täielikku potentsiaali, tuua kasu ühiskonnale ja saada selle täieõiguslikuks liikmeks.

David Blanket

Puuetega laste inimkooslusse viimine on kogu parandushooldussüsteemi põhiülesanne, mille lõppeesmärk on sotsiaalne integratsioon, mille eesmärk on kaasata laps ühiskonnaellu. Haridusintegratsiooni kui sotsiaalse lõimumise osa vaadeldakse kui puuetega laste kasvatamise ja õpetamise protsessi koos tavalistega.

Praegu kasutab Venemaa hariduslike erivajadustega laste õpetamiseks kolme lähenemisviisi:

— diferentseeritud õpe füüsilise ja vaimse arengu häiretega lapsed I-VIII tüüpi eri(parandus)asutustes;

— integreeritud õpeõppeasutuste eriklassides (rühmades) olevad lapsed;

— kaasav õpe kui tavalastega klassiruumis õpetatakse hariduslike erivajadustega lapsi.

Puuetega laste hulka kuuluvad: puudega lapsed; lapsed, kellel on diagnoositud vaimne alaareng; kuulmispuudega lapsed, nägemine, kõne alaareng; autismiga lapsed; kombineeritud arengupuudega lapsed.

Integratsioon ei ole Vene Föderatsiooni jaoks uus probleem. Venemaal käib lasteaedades ja koolides palju arengupuudega lapsi. See lastekategooria on äärmiselt heterogeenne ja erinevatel põhjustel "integreeritud" normaalselt arenevate eakaaslaste keskkonda. Selle võib tinglikult jagada nelja rühma:

1. Lapsed, kelle "lõimumine" on tingitud sellest, et pole tuvastatud arenguhäireid.
2. Lapsed, kelle vanemad, teades lapse eriprobleemidest, soovivad erinevatel põhjustel teda massilasteaias või koolis õpetada.
3. Lapsed, keda lapsevanemate ja spetsialistide pikaajalise parandustöö tulemusena valmistatakse ette õppimiseks normaalselt arenevate eakaaslaste keskkonnas, mille tulemusena soovitavad spetsialistid neile integreeritud õpet. Edaspidi saavad sellised lapsed parandusabi reeglina vaid aeg-ajalt, samas kui side õpetaja-defektoloogi, psühholoogi ja lasteaia või kooli õpetajate vahel toimub peamiselt vanemate kaudu.
4. Massilasteaedade ja -koolide eelkooliealiste erirühmades ja -klassides õppivad lapsed, kelle haridus- ja kasvatustöö toimub nende arengus kõrvalekaldeid arvestades, kuid erirühmad ja -klassid osutuvad sageli isoleerituks, isoleerituks.

Integreeritud õppe käigus võib puuetega lastele luua eritingimused hariduse ja kasvatustööks vastavalt lapse vajadustele ning psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni järeldustele. Arvestades puuetega õpilaste psühhofüsioloogilisi iseärasusi, töötatakse välja individuaalsed õppekavad, sealhulgas koolituskava. sellest inimesest, õppekoormus, haridusprogrammide valdamise tingimused, selle tõendamine.

Kaasav (prantsuse inclusif - sealhulgas, ladina keelest include - ma järeldan, kaasav) ehk kaasav haridus on termin, mida kasutatakse erivajadustega laste õpetamise protsessi kirjeldamiseks üldhariduskoolides (massikoolides).

Kaasav haridus on õppe- ja kasvatusprotsess, mille käigus on üldharidussüsteemi kaasatud kõik lapsed, olenemata nende füüsilistest, vaimsetest, intellektuaalsetest ja muudest omadustest. Nad käivad oma elukohajärgses tavakoolis koos puudeta eakaaslastega, arvestades nende hariduslikke erivajadusi. Lisaks saavad nad eritoetust. Kaasav haridus lähtub ideoloogiast, mis välistab igasuguse laste diskrimineerimise - tagatakse kõigi inimeste võrdne kohtlemine, kuid hariduslike erivajadustega lastele luuakse eritingimused.

Kaasava hariduse mudel on üles ehitatud järgmise sotsiaalse lähenemise alusel - muuta on vaja mitte puuetega inimesi, vaid ühiskonda ja selle suhtumist puuetega inimestesse. Kaasamist tunnustatakse kui arenenumat, humaansemat ja tõhusamat süsteemi mitte ainult puuetega laste, vaid ka tervete õpilaste jaoks. See annab õiguse haridusele kõigile, sõltumata sellest, mil määral nad vastavad koolisüsteemi kriteeriumidele. Igaühe individuaalsuse austamise ja aktsepteerimise kaudu toimub isiksuse kujunemine. Samal ajal on lapsed meeskonnas, õpivad omavahel suhtlema, suhteid looma, koos õpetajaga kasvatusprobleeme loovalt lahendama.

Kaasava hariduse põhimõtted

Kaasav haridus hõlmab puuetega õpilaste vastuvõtmist nagu kõik teised lapsed klassiruumi, nende kaasamine samadesse tegevustesse, nende kaasamine kollektiivsetesse õppevormidesse ja grupiprobleemide lahendamisesse, kollektiivse osalemise strateegia kasutamist – mängud, ühisprojektid, labor, väliuuringud. jne jne jne.

Kaasav haridus avardab kõigi laste isiklikke võimeid, aitab arendada inimlikkust, sallivust ja valmisolekut kaaslasi aidata.

Milliste raskustega võivad haridusprotsessis osalejad kaasava hariduse juurutamisel kokku puutuda?

– Kahjuks tajutakse meie ühiskonnas puuetega inimesi kui midagi võõrast. Selline suhtumine on aastate jooksul kujunenud, mistõttu on seda lühikese ajaga peaaegu võimatu muuta.

- Hariduslike erivajadustega lapsi tunnistatakse sageli õpiraskusteks.

- Suurem osa massikoolide õpetajaid ja direktoreid ei tea piisavalt puudeprobleemidest ega ole valmis puuetega lapsi klassiruumi õppeprotsessi kaasama.

- Puuetega laste vanemad ei oska kaitsta laste õigusi haridusele ning kardavad haridussüsteemi ja sotsiaaltoetust.

- Haridusasutuste arhitektuurne ligipääsmatus.

Tuleb mõista, et kaasamine ei ole ainult puudega lapse füüsiline kohalolek üldhariduskoolis. See on muutus koolis endas, koolikultuuris ja õppeprotsessis osalejate suhete süsteemis, õpetajate ja spetsialistide tihe koostöö, vanemate kaasamine töösse lapsega.

Tänapäeval on massikoolide õpetajate seas üsna terav probleem hariduslike erivajadustega lastega töötamiseks vajaliku ettevalmistuse puudumine. Puuduvad õpetajate professionaalsed kompetentsid kaasavas keskkonnas töötamisel, psühholoogiliste barjääride olemasolu ja ametialased stereotüübid.

Erilist rolli puuetega laste õpetamise protsessis mängivad õpetajate ja vanemate omavahelised suhted. Vanemad tunnevad oma last paremini, seetõttu saab õpetaja mitmete probleemide lahendamisel neilt väärtuslikku nõu saada. Koostöö õpetajate ja lapsevanemate vahel aitab vaadelda olukorda erinevate nurkade alt ning seeläbi võimaldab täiskasvanutel mõista lapse individuaalseid iseärasusi, tuvastada tema võimeid ja kujundada õigeid elujuhiseid.

2. osa

Integreeritud haridus hariduslike erivajadustega lastele

Praegu on integratsioon nii Venemaa kui ka teiste maailma riikide haridussüsteemis juhtival kohal arenguprobleemidega laste õpetamisel. Praegu on maailm puuetega laste (HH) suhtes tähelepanelik, mis kajastub ratifitseerimises 2012. aastal. Vene FöderatsioonÜRO konventsioonid (2006) ja Vene Föderatsiooni presidendi V.V. Putin (nr 597 ja nr 599). Samuti on "Kaasaegse haridusmudeli perioodiks kuni 2020" rakendamise üks peamisi ülesandeid takistusteta keskkonna loomine. See võimaldab puuetega lastel saada kvaliteetset haridust üldharidusasutuses. Hetkel on juurutamisel kontseptsioon, mille kohaselt ei pea puudega inimene olema lasteaias või koolis õppimiseks "valmis", vaid palju tähelepanu pööratakse keskkonna kohandamisele oma võimetele vastavaks, võimete arendamisele, mille järele võib nõudlus olla. kus ta elab, seal ta õpib.

Pedagoogiline integratsioon on puuetega laste õppematerjalide omastamise võime kujundamine, mis on määratud üldharidusprogrammiga, see tähendab üldõppekavaga, mis eeldab ühist õppimist. Isegi L. S. Vygotsky juhtis tähelepanu vajadusele luua haridussüsteem, milles oleks võimalik orgaaniliselt siduda eriharidus normaalse arenguga laste õpetamisega. “Kõigi oma eelistega eristab meie erikooli peamiseks puuduseks see, et see lukustab oma õpilase – pimeda, kurdi või vaimselt alaarenenud lapse – kooli kollektiivi kitsasse ringi, loob suletud maailma, kus kõik on kohandatud kooliõpilastele. lapse defekt, kõik kinnistab tema tähelepanu tema enda puudusele ega tutvusta teda pärisellu. Erikool selle asemel, et laps eraldatud maailmast välja viia, arendab temas tavaliselt oskusi, mis viivad edasise isolatsioonini ja tugevdavad tema separatismi. L. S. Vygotsky arvas, et arenguhäiretega lapse kasvatamise ülesanne on tema ellu integreerimine ja tingimuste loomine tema puuduse kompenseerimiseks, võttes arvesse mitte ainult bioloogilisi, vaid ka sotsiaalseid tegureid.

Puuetega laste hariduslike erivajaduste mõiste all on V.Z. Deniskina mõistab "haridus- ja rehabilitatsioonivahendite ja -tingimuste hulka, mida selle kategooria lapsed vajavad ning mida nad vajavad, et realiseerida õigust haridusele ja integratsioonile haridusorganisatsiooni haridusruumi." Samuti võib puuetega laste mõistet “hariduslikud erivajadused” defineerida kui “üldhariduse vajadust ja seda mõistetakse kui sotsiaalne suhtumineõppeprotsessi teatud ainete vahel. Vähemalt kahe õppeaine suhtumine, millest üks on adressaat, teine ​​aga sotsiaalse taotluse adressaat ... "Erivajaduse" mõiste paneb lapse endaga, tema kasvatamisega seotud pedagoogilised otsused parandamisele. tema elu- ja õpiolukord esiplaanile. T.V. Furjajeva.

Puuetega kooliõpilaste rühm on väga mitmekesine ja arvukas. Pöörame tähelepanu järgmistele puuetega laste tüüpidele:

- vaimse alaarenguga (PDD) lapsed;

- luu- ja lihaskonna häiretega lapsed (tserebraalparalüüs);

- emotsionaalse ja tahte sfääri häiretega lapsed;

Hulgipuudega lapsed (2 või 3 kahjustuse kombinatsioon).

Puuetega laste arenguerinevuste ulatus on äärmiselt suur: alates praktiliselt normaalselt arenevatest, ajutiste ja suhteliselt kergesti eemaldatavatest raskustest kuni pöördumatute raskete kesknärvisüsteemi kahjustustega lasteni. Alates lapsest, kes on eritoega võimeline õppima normaalselt arenevate eakaaslastega võrdsetel alustel, lõpetades lastega, kes vajavad oma võimetele kohandatud individuaalset haridusprogrammi. Kõige olulisem suund selliste lastega töötamisel on individuaalne lähenemine, võttes arvesse iga lapse psüühika ja tervise arengu iseärasusi. Vaimse alaarenguga lastega töötavad pedagoogid peavad

• Võtke arvesse laste vanuselisi iseärasusi, pidage meeles lähi- ja proksimaalse arengu tsooni. Õpetaja ei pea kartma, et õpilane ei saanud uut materjali kohe selgeks. Aeg peab mööduma, interioriseerimine peab toimuma. Interioriseerumine (prantsuse keeles. Interiorization – üleminek väljast sisse, ladina keelest Interior – sisemine) – inimpsüühika sisestruktuuride kujunemine välise sotsiaalse aktiivsuse assimilatsiooni, elukogemuse omastamise, vaimsete funktsioonide kujunemise ja arengu kaudu. üldiselt. See ajavahemik on iga lapse jaoks individuaalne. See võib kesta ühe päeva või võib kuluda mitu aastat.
• Klassiruumis ja klassivälises tegevuses kasutab õpetaja aktiivselt meetodeid ja tehnikaid õpilaste universaalsete haridustoimingute kujundamiseks. Need on regulatiivsed universaalsed õppetegevused ja sisaldavad järgmisi oskusi:

- oskus tegutseda plaanipäraselt;

- impulsiivsuse, tahtmatuse ületamine;

- oskus hinnata sooritatud toimingu õigsust;

- tulemuses korrigeerimiste õpetamine.

Samuti on isiksuse kujunemisel oluline roll kommunikatiivsetel universaalsetel haridustoimingutel. Nende hulka kuulub võime luua sõprussuhteid eakaaslastega.

• Õpetaja peaks arendava iseloomuga harjutuste abil töötama koolilaste kognitiivsete (kognitiivsete UUD) ja loominguliste võimete arendamisel, samuti piisava enesehinnangu ja haridusmotivatsiooni kujundamisel.
• Õpetaja ja kasvataja peaksid läbi viima puuetega õpilaste vastuste spetsiaalse, individuaalse hindamise, mis tähendab:

- individuaalse saavutuste skaala kasutamine vastavalt õnnestumistele ja kulutatud pingutustele;

- oskus ümber teha ülesanne, millega laps ei tulnud toime;

- premeerige last kindlasti tehtud töö eest.

Soovitada võib vaimse alaarenguga lastega töötavat õpetajat

• luua rühmas soodne psühholoogiline mikrokliima;
• keskenduda lapse edu korraldamisele õppetegevuses, tuginedes tema positiivsetele tugevatele omadustele.
• anda õpilastele erinevaid ülesandeid;
• kaasata neid sellistesse tegevustesse nagu dramatiseerimine, tantsimine, kunstilooming;
• Lapsi tuleks kaasata uurimisprojektidesse, loomingulistesse tegevustesse, spordiüritustesse, mille käigus nad õpivad leiutama, mõistma ja valdama uut, olema avatud ja suutma väljendada oma mõtteid, oskama otsuseid langetada ja üksteist aidata, sõnastada huvisid. ja realiseerida võimalusi. Sellise töö käigus õpivad lapsed mõistma oma emotsionaalse käitumise tähendust ja ennustama selle tagajärgi. Nad mõistavad lahkuse, rõõmu ja koostöö emotsionaalse õhkkonna tähtsust nii enda heaolu kui ka suhete parandamisel klassikaaslastega.
• kasvataja peab lastega töötades kasutama koostöömeetodeid ja isikukeskset lähenemist ning arendavaid mänge ja ülesandeid. Need võivad olla sellised ülesanded nagu "Leia erinevused", "Labürindid", "Puuduvad osad", aga ka konstruktori, kuubikute ja muude kogumine.

Tahan märkida, et lõimumine aitab kaasa tervetes lastes tolerantsuse kujunemisele klassikaaslaste füüsiliste ja vaimsete puude suhtes, vastastikuse abistamise tunde ja koostöösoovi tekkele. Arengupuudega laste puhul viib ühine õppimine positiivse suhtumise kujunemiseni kaaslaste suhtes, adekvaatse sotsiaalse käitumise ning arengu- ja õppimispotentsiaali täielikuma realiseerimise. Pidev täielik integratsioon, s.o. puuetega laste õpetamine üldhariduskoolide massiklassides eeldab kõigi pedagoogilises protsessis osalejate tõhusat suhtlemist: õpilased, õpetajad, vanemad, meditsiinitöötajad. Neid lapsi iseloomustab reeglina kerge kognitiivsete ja sotsiaalsete võimete defitsiit ning nende kogetud õpiraskused tulenevad eelkõige tegevuse ja käitumise vabatahtliku reguleerimise puudumisest. Kuid isegi sellise võrdleva heaolu juures vajavad nad hariduslike erivajaduste rahuldamiseks spetsiaalset abi, et edukalt õppida ja suhelda.

3. osa

Hariduslike erivajadustega õpilastega töötamise võtted. Autistlike laste õpetamise tunnused

Grechikhina Tatjana Sergeevna, Moskva riigieelarvelise õppeasutuse "Kool nr 1741" kõrgeima kategooria füüsika ja tehnoloogia õpetaja.

Lapseea autism on eriline arenguhäire. Selle kõige silmatorkavam ilming on sotsiaalse suhtluse arengu, teiste inimestega suhtlemise rikkumine. Autismi korral on ajastus sageli häiritud. Oleviku sündmused on segunenud minevikuga, tõelised fantastilisega (eriti laste puhul).

K.S. Lebedinskaja tähendab termini "AUTISM" all "eraldumist reaalsusest, endasse tõmbumist, reaktsioonide puudumist või paradoksaalsust välismõjudele, passiivsust ja pinnapealsust kokkupuutel keskkonnaga".

Autismi esineb sagedamini kui üksikut kurtust ja pimedust, viimastel aastatel on kodu- ja väliskirjanduses 15-20 juhtu 10 tuhande vastsündinu kohta ning poistel esineb autismi 4-4,5 korda sagedamini kui tüdrukutel.

Autistid on "ilma nahata inimesed". Emotsionaalsel tasandil ei taju nad kõike nii, nagu meie, vaid palju teravamalt. Neid hirmutab tundmatus. Uued ruumid, uus inimene. Nad on väga murelikud, emotsionaalselt ebakindlad. Selle tõttu sukelduvad nad oma maailma ega võta kontakti, lahkuvad suhtlemisest.

Autistliku lapse käitumist iseloomustab väljendunud stereotüüp, monotoonsus. Esiteks on see soov säilitada keskkonnas tavapärane püsivus: süüa sama toitu; kandma samu riideid; kõndida sama marsruuti jne. Katsed neid stereotüüpseid lapse elutingimusi hävitada põhjustavad temas hajusat ärevust ja agressiivsust.

Kui klassi ilmub laps, kes ei mängi eakaaslastega, väldib suhtlemist, kardab end määrida, katab helide peale kätega kõrvad, soovitage vanematel pöörduda spetsialistide poole.

Autistlikel lastel ei tohiks olla üllatusi. Selleks, et autistlikul lapsel oleks võimalus õpisituatsiooni järk-järgult omandada, tuleb see võimalikult struktureerida. Koos lapsega (kasutades ajakava) tuleks spetsiaalselt välja töötada koolipäevaks valmistumise järjekord, tunni jaoks vajadusel visuaalne tööruumi korralduse skeem, vajalike õppematerjalide komplekt, tuleks koostada ettevalmistavad meetmed. Tavaliselt kasutatakse pilte autistlike laste tunniplaani kuvamiseks. Ettenähtavus aitab autistlikul lapsel keskenduda õppeprotsessile.

Autistlikul lapsel on tohutuid raskusi sotsiaalsete kontaktide korraldamisel, kuid ta tunneb nende järele ka vajadust. Autistliku lapsega suheldes väljenda end võimalikult selgelt. . Kasutage lihtsamaid sõnu, millest autistlikel lastel on lihtne aru saada. Soovitatav on mitte kasutada osakesi preparaatides MITTE.

Rääkimine autistliku lapsega peaks toimuma rahulikul toonil, sest igasugune hääletõstmine võib tekitada lapses ärevust ja ärevust. Suhtlemisprotsessis tuleks füüsilist kontakti minimeerida, kuna autistlikud lapsed ei mõista viipekeelt ega saa teie puudutust õigesti aru.

Ruum, kus autismiga laps õpib, peaks olema rahustav ega tohiks olla täis võõrkehi.

Peab olema tsoon, kus laps saab mõneks ajaks pensionile jääda.

Teatud põhimõtete järgimine igas õppetunnis on autismispektri häirega laste produktiivse õppimise jaoks väga oluline.

Esimene eeldus on selged tunnipiirid. Tunni muutmise sujuv "ülevool" on vastuvõetamatu, kuna see ei anna võimalust muudele tegevustele õigeaegselt häälestuda.

Autismispektri häirega laste õpetamise alguses on väga oluline säilitada ühe õppeaine sees ühtne tunnialgoritm. . See tähendab, et algul peaks iga tund sisaldama ühtseid ülesehituslikke komponente (näiteks: kodutööde tegemine, uue materjali esitamine, iseseisev töö, kodutööde selgitamine). Aja jooksul saab tunni väljakujunenud ülesehitusse lisada uusi elemente, näiteks: paaristöö, tahvli juures töötamine, projektiga töötamine jne.

Tunni ülesehitus eeldab:

• tunni selgete piiride olemasolu;
• ühe õppeaine sees ühe tunni algoritmi säilitamine;
• dünaamiliste pauside olemasolu;
• õppetundi kokku võttes.

Pidage meeles, et kõik lapsed peavad õppetunni läbima samal ajal.

Õpetaja jaoks on oluline mõista, milline osa tunnist on toimuvasse "kaasatud", millisel hetkel on vaja puhata, lülituda mõnele muule tegevusele või sisestada dünaamiline paus. . See võimaldab lapsel end ümber lülitada, lihaspingeid leevendada ja energiliselt noorendada.

Vaatamata sellele, et igal lapsel on individuaalne treeningprogramm, õpetatakse neid kõiki samas klassis. Seetõttu on väga oluline valida ülesande suurus nii, et lapsed lõpetaksid tunni samal ajal.

Tunni lõpus on soovitatav teha tunnist kokkuvõte. Selleks ärge tehke tavapärast protseduuri "tunnis tehtu meelespidamine", vaid kirjutage uue materjali sisust välja toetavad fraasid, et taas keskenduda uuele materjalile.

Pidagem meeles ja kordame üle – see aitab last tunniks sättida. Kordame - ja räägime lapsega kõik vajalikud mõisted ja määratlused.

Mida uut tunnis õpime - keskendub tõsisele tööle ja pikaajalisele mälule, tk. õppetunni viimasel leheküljel pead vastama esitatud küsimustele.

Lapsi ei saa seina tagant välja tõmmata, nad tuleb välja meelitada. Kõik, mida laps surve all teeb, on kasutu!

Keskkond, kus autistlik laps elab ja õpib, peab olema maksimaalselt läbitöötatud semantilise struktuuriga ehk siis tuleb panna laps mõistma, miks seda ja teist tehakse. Temaga ei tohiks mehaaniliselt midagi juhtuda.

Autismispektri häiretega lastel on kõne spetsiifiline taju. Nad ei pruugi alati kohe aru saada, mida täiskasvanud neilt tahavad. Olukorra mittemõistmise etapis võivad nad olla agressiivsed. Aktiveerub enesekaitserefleks.

Kuna keskkooli õppekava hõlmab suure hulga suulise materjali assimileerimist, on oluline täpselt mõista:

Millisest osast suuliselt antud teabest see või teine ​​laps aru saab;

Milliseid juhiseid mõistetakse paremini ja järgitakse sagedamini;

Millises vormis tuleks küsimus esitada, et seda assimileerida.

Ülesande saamisel on esimene reaktsioon "Ma ei tee seda!" Lapsega tuleb rääkida, selgitada. Ja siis oli veel üks reaktsioon: “Kuidas seda teha? Ma suudan seda! See on üsna lihtne!" Temaga ei tohiks mehaaniliselt midagi juhtuda. Iga tegevus on kavandatud millegi jaoks, mis on väga hea. Iga toimuvat tegevust ka kommenteeritakse, mõistetakse; siis pöördutakse selle juurde tagasi ja seda hinnatakse uuesti selle tähenduse, kasu, rõõmu seisukohalt, mida see kõigile tõi.

Igasugust oskust omandatakse mõtestatult, otseseks praktiliseks kasutamiseks elus praegu või hiljem, tulevikus, lapse suureks saades. Autismiga laste haridus peaks keskenduma positiivsele motivatsioonile.

Oluline on järgida lapse loomulikku kognitiivse tegevuse vajadust, mitte seda peale suruda. Õppimine peaks toimuma positiivses õhkkonnas.

Paku lastele sageli ülesandeid, mida neile meeldiks teha. Nõuda lapselt ebahuvitavate või raskemate ülesannete täitmist tuleb hoolikalt ja annustada, kuna pidev stress põhjustab somaatilisi või psühholoogilisi probleeme. Tehnoloogiatundides võib autistlik laps saada esmamulje, et ta teeb kõigiga koostööd, mõistab, et tema tegevusel on reaalsed tulemused. See on talle väga oluline. Arvestades sellise lapse käte kohmakust, peame valima talle ülesanded nii, et ta tunneks nendes oma väärtust, et töö ei oleks eriti raske ja mõju oleks elav. Eriliseks probleemiks võib olla sellise lapse impulsiivne tegevus, tema töö tulemuse hävitamine – äkiline soov toode rebida, kuid tavaliselt kahetseb laps mõne sekundi pärast tehtut kibedalt. Et seda ei juhtuks, peaks õpetaja pärast töö lõpetamist käsitöö kätte võtma, kindlasse kohta - riiulile - panema, seinale riputama, aga nii, et kõik seda näeksid, rõõmustage koos lapsega tema üle. edu.

Peaaegu kõik lapsed peavad oma tegevuste järjestuse välja ütlema. Õpetage lapsi rääkima vaikselt, alatooniga, sosistama "huultega", et mitte teisi häirida. Kuid ärge keelake lastel valjusti rääkimast - välise kõne kaudu toimub uue ja keerulise materjali sisukas valdamine.

Tuleb meeles pidada, et kui õpetame midagi autistlikule lapsele, peame kohe, ilma vaheetappideta, andma talle kasutusvalmis näidise: lihtsate sõnade globaalse äratundmise kaudu lugemiseni, arengu kaudu kirjutamiseni. tervete tähtede ja sõnade korraga kirjutamine; õpetada aritmeetikat, alustades korraga kõige lihtsamatest loendustoimingutest. Algoritmi tundmine on autistlike laste üks tugevusi. Sa pead õppima üks kord ja õigesti. Üks algoritm kesk- ja vanemaealistele. Sa ei saa ümber koolitada!

Mõelge füüsika probleemide lahendamise algoritmile:

1. Lugege probleem hoolikalt läbi.
   2. Kirjutage kõik andmed "Antud" ja kirjutage vajalik väärtus õigesti.
   3. Vajadusel teisendage ühikud SI-sse.
   4. Vajadusel koosta joonis või skeem.
   5. Kirjutage valem või seadus, mille järgi nõutav väärtus leitakse.
   6. Vajadusel kirjutage üles täiendavad valemid. Tehke matemaatilisi teisendusi.
   7. Sisestage arvväärtused lõplikku valemisse. Arvutage vastus. Analüüsige seda.
   8. Pane oma vastus kirja.
   9. Kiida ennast.

Lastele pakutakse järgmist füüsikalise suuruse kirjeldamise plaan.

1. Millist kehade nähtust või omadust antud väärtus iseloomustab.
2. Andke väärtuse määratlus.
3. Nimetage lõplik valem (suuruse tuletise puhul - valem, mis väljendab antud suuruse suhet teistega).
4. Määrake, kas see suurus on skalaar või vektor.
5. Nimetage selle suuruse mõõtühik.
6. Kirjutage koguse tähistus.
7. Määrake suuruse suund.
8. Määrake, kuidas kogust mõõta.

Suhtlemis- ja sotsialiseerumisoskused kujunevad suurepäraselt paaristöö, mikrogrupitöö, rollimängude, kohusetunde korraldamisel klassiruumis ja koolis, õpetaja sihikindla tööga nendes valdkondades.

Julgustage lapsi võimalikult sageli üksteisega suhtlema, et nad õpiksid ühiskonnas õiget käitumist. Klassid peaksid aitama ka autistlikel lastel tuvastada teiste laste emotsioone, aga ka oma emotsioone. Õppeprotsessis saab kasutada lühijutte, mis kirjeldavad konkreetseid olukordi ja õpetavad autistlikke lapsi konkreetsetes olukordades käituma.

Lapsed armastavad muinasjutte. Põnevate seikluste süžeed kasutades mõtleme välja füüsilistel teemadel muinasjutte. Mõned lapsed ise koostavad meeleldi etteantud algoritmi järgi muinasjutte. Füüsika ärkab ellu.

Ülesandeid lahendades kannavad lapsed teadmisi elusituatsioonidesse, mis on väga oluline kõigile, aga eriti autistlikele lastele. Kui laps töötab rühmas, aitab see tal määrata teiste laste emotsioone, õpetab kaasa tundma. Seega võib lastele pakkuda ülesannet:

Tüdruk läks jõe äärde, istus paati ja vesi kandis teda.

Aita Gerdal kaldale ujuda.

Jõe nimel saab ka ülesande anda. See töö on korraldatud paarikaupa. See, mida visualiseerimine või praktiline tegevus ei toeta, ei jää lapsele meelde.

Autismispektri häiretega laste õpetamiseks sobib väga hästi hiina põhimõte: "Kuulen – ja unustan, näen – ja mäletan, mõistan – ja saan aru."

Kõik õppematerjalid peaksid olema toetatud visuaalidega, selleks tuleb kasutada võimalikult palju pilte, visuaalseid võrdlussignaale, mis aitavad autistlikel lastel keskenduda asjakohasele teabele.

Näiteks INCH -2,54cm. Visuaalselt on vaja näidata joonlaua fragmenti, kus on märgitud, et üks toll võrdub kahe ja poole sentimeetriga.

Ja just seal saate pakkuda järgmist ülesannet: kuulake katkendit muinasjutust ja määrake tüdruku pikkus.

"Tüdruk oli väga väike, mitte rohkem kui tolli. Nad kutsusid teda Thumbelinaks.

Vajalik on kasutada ja töötada seadmetega ning kooli õppekava põhiainetes Interneti-tunnid ja oma esitlused.

Abstraktsete mõistete visualiseerimiseks saab kasutada sümboleid. Tunnis kirjutame koos lapsega värviliste pliiatsitega sümboleid. Neid kaarte kasutades lahendame ülesandeid vastavalt algoritmile, õpetame töötama testiga uue materjali kinnistamiseks.

Materjali kinnistamisel, testiküsimustele vastates pöördub laps uuesti nende kaartide poole.

Laps täidab koduseid ülesandeid kasutades tugimärkmeid.

Me ei hakka küsima enne, kui oleme selgitanud, õpetanud või proovi andnud.

Autistlikel lastel on sageli halb käekiri. Motoorsete raskustega ja kirjutamise iseärasustega lastele on soovitatav anda suulise suhtlemise võimalus. Samadel juhtudel, kui lapsel on raske terve klassi ees vastata või kui hääldus on omapärane, võib pakkuda kirjaliku töö, kontrolltöö, kirjaliku sõnumi tegemist.

Hetkel on olemas suur hulk spetsiaalseid õppevahendeid, mis on kohandatud erinevate õpiraskuste korrigeerimiseks. Kirjutamise parandamiseks on soovitatav kasutada spetsiaalseid pliiatsiotsi, šabloone ja kinnihoidjaid. Laboritööde tegemisel saab kasutada trükitud trükiseid või kujundatud laboritööde väljatrükke.

Üksikülesannete täitmisel harjutatakse koguse füüsilise tähenduse mõistmise oskusi, teadmiste ülekandmist elusituatsioonidesse. Lastele tuleb esitada küsimus: miks?

Õpilastele võib pakkuda individuaalseid ülesandeid, kus nad peavad mõne fraasi täitma.

1. Füüsikalist suurust, mis võrdub pinnaga risti mõjuva jõu ja selle pinna pindala suhtega, nimetatakse ...
2. Pinnasele avaldatava surve vähendamiseks autodes, traktorites, kombainides valmistatakse ...
3. Lõikejõu vähendamiseks on vaja ... survet, selleks on vaja ... tera pindala, s.o. .. Jää alla jääva inimese abistamiseks tuleb tema juurde roomata, et ... jääle avaldada survet.
4. Seebimulli mõõtmed sellesse puhutud õhu rõhu all suurenevad igas suunas võrdselt, mille tulemusena võtab mull palli kuju. See nähtus kinnitab seadust ...
5. Vedeliku rõhk kõigis punktides samal tasemel ...

Kodutöö peaks olema suunatud lünkade kõrvaldamisele eelmises programmimaterjalis, keerukate teemade täiendavale läbitöötamisele ja individuaalsete kompensatsioonimehhanismide kujundamisele. Oluline on täpselt aru saada, "millise kodutöö ja miks te sellele konkreetsele lapsele annate".

Haridusprotsessi korraldamisel tuleb meeles pidada, et õpetame ainult seda, mis on vajalik programmi assimilatsiooniks tulevikus.

Isegi formaalselt intellektuaalselt normaalne autistlik laps peab konkreetselt õppima seda, mida tavalistele ja isegi kõige vaimselt alaarenenud lastele "tasuta" antakse.

Kõigis vaimset arengut hindavates testides näitab autistlik laps halvimaid tulemusi just ülesannetes, mis hindavad tema arusaama sotsiaalsetest tähendustest, sest nad elavad isolatsioonis ega osale ühises elus. Sellistel lastel on tõesti raske mõista elu lihtsamaid tähendusi. Isegi olles omandanud teadmised, omandanud oskused, ei saa ta kunagi võimalust neid praktikas kasutada. Üks ema, kes oma last aktiivselt õpetas ja temaga koos programmi edukalt läbis, sõnastas selle väga täpselt ja nukralt. Ta ütles: "Mu poeg on programmis kõik vajaliku ära õppinud, ta vastab eksamineerija küsimustele õigesti, aga mulle tundub, et oleme need teadmised mingisse kotti toppinud, kust ta neid kunagi kätte ei saa. " Olenemata vaimse arengu tasemest ei hakka autistlikud lapsed oma saavutusi praktiliselt kasutama ilma erilise tööta.

Selleks on täiskasvanu üksikasjalik emotsionaalne üksikasjalik kommentaar väga oluline. Õpetaja peaks olema mõneti nagu idamaine laulja, kes laulab sellest, mida näeb, mida ta praegu läbi elab. Sel juhul peaks kommentaaris olema info ka täiskasvanu enda läbielamiste, hinnangute, murede, kahtluste, valikuraskuste kohta, mis võimaldavad last tutvustada teise inimese sisemaailma. Sageli on kasulik luua konkreetne üldine mure, keskenduda kellegi teise, võib-olla kaaspraktiku abistamisele, kes seda vajab.

Tehnoloogiatundides käsitletakse küsimust "Pere eelarve".

— Kuidas säästa pere raha?

Testid on lastele rasked just ülesannete korralduse ülesehituse tõttu. Õige vastuse valimine on keerulisem. , kuna väga sageli on lapsel lihtsam ise küsimusele vastata kui teha kindlaks, milline kirjutatust on õige ja milline arvamus vale.

Suurim väljakutse pole mitte test ise, vaid hindamisvormide täitmine. Meile tundub, et praeguses etapis on võimalik abi osutada. Mõnel juhul parandab töö kvaliteeti piiramatu aja tagamine töö tegemiseks. On olukordi, kus optimaalse tulemuse saavutamiseks on vaja tagada võimalus teha tööd kodus või individuaalselt selleks ettenähtud ajal. Samuti on soovitatav anda lapsele võimalus töö ümber teha.

Tekstiga töötamisel on oluline märksõnad esile tõsta.

Õpetaja põhireegel on see, et laps on edukas mitte niivõrd õppimises, kuivõrd suhtlemises ja suhtluses kõigi õppeprotsessis osalejate vahel: õpetajad, lapsed, vanemad.

Ekskursioon kui elav, vahetu suhtlusvorm arendab emotsionaalset reageerimisvõimet, paneb aluse moraalsele iseloomule. Ekskursioonid on kõige tõhusam viis lapse isiksuse kujunemise kompleksseks mõjutamiseks.

Objektiivsema lõpuhinde tuletamiseks on vaja lapse tööd igapäevaselt hinnata, et lõputöö ühekordne hinne ei saaks määravaks.

1. Ülesannet selgitades tõstke õpikus esile täidetavad ülesanded.
2. Pärast juhendamist suuna pilk igale õpilasele.
3. Veenduge, et kõik saavad ülesandest õigesti aru ja on valmis seda täitma.
4. Korrake juhiseid ükshaaval.
5. Kui laps ei alusta ülesannet ka pärast juhiste kordamist, proovige ülesannet täita koos temaga tahvli juures.
6. Järgmisel sellise ülesande esitlusel ühenda juhendaja tööga.
7. Kui täidate ülesandeid iseseisvalt, ärge jätke seda tegemata

ülejäänud õpilaste meelt.

Me määratleme viisid autismiga lapse spetsiifiliste omaduste ületamiseks:

- edastada teavet diagrammide, visuaalsete piltide kaudu,

- vältige ületöötamist,

- korraldada selgelt õpperuum,

- kasutada allkirjastatud salvestussüsteeme,

- allkirjastada lapse kasutatud esemed,

- viidata lapsele nimepidi,

- õpetada eneseteeninduse ja koduse orienteerumise oskusi,

- omandada tegevus osade, etappide kaupa, seejärel ühendada tervikuks,

- kasutage õige tegevuse tugevdamist maitsva julgustuse, kallistuse, stiimuliga,

- arendada pidevalt jämedat ja peenmotoorikat.

4. osa

Haridus-eritingimused põhikoolis luu- ja lihaskonna vaevustega lapsele

Kaasava hariduse rakendamise asjakohasus kaasaegse haridussüsteemi arendamisel on väljaspool kahtlust. Kaasaegne haridussüsteem on muutumas. Need muudatused keskenduvad eri suundades töötamisele hariduslike erivajadustega lastega.

Venemaal toimub puuetega lastega seoses üleminek „kasuliku kultuuri” mõistelt „väärikuse kultuuri” mõistele. See on oluline näitaja ühiskonna küpsuse ning selle moraalsete ja eetiliste põhimõtete taseme kohta. Võttes arvesse puuetega laste arvu kasvu, muutub eriti aktuaalseks nende ühiskonda integreerimise ülesanne ning haridusasutused hakkavad probleeme lahendama. Arengupuudega ja ka normaalselt arenevatel lastel on õigus olla vastu võetud eakaaslaste kollektiivi, areneda vastavalt oma võimetele ja omandada väljavaade ühiskonnaelus osalemiseks.

Hariduslike erivajadustega laste integreerimine massiõppeasutustesse on ülemaailmne protsess, millesse on kaasatud kõik kõrgelt arenenud riigid. Sellist lähenemist puuetega laste haridusele võib nimetada ühiskonna ja riigi sotsiaalseks korraks, mis on saavutanud teatud majandusliku, kultuurilise ja õigusliku arengu taseme.

Kaasav haridus võimaldab puuetega lastel pärast kooli lõpetamist ühiskonnaga paremini kohaneda.

Ajuhalvatus- ebaküpse aju haigus, mis tekib erinevate emakasisese arengu käigus, sünnituse ajal ja lapse esimesel eluaastal mõjuvate kahjulike tegurite mõjul. Sel juhul mõjutavad peamiselt aju motoorsed tsoonid, samuti on selle küpsemise kui terviku viivitus ja kahjustus. Seetõttu on tserebraalparalüüsiga lastel väga erinevaid häireid: motoorseid, intellektuaalseid, kõne-, teiste kõrgemate kortikaalsete funktsioonide häireid.

Lihas-skeleti süsteemi häiretega lastel on kogu motoorse arengu kulg häiritud, mis loomulikult avaldab negatiivset mõju neuropsüühiliste funktsioonide kujunemisele.

Motoorsete funktsioonide kujundamise parandustöö põhisuunad eeldavad kompleksset, süsteemset toimet, sealhulgas ravimeid, füsioteraapiat, ortopeedilist ravi, erinevaid massaaže, füsioteraapia harjutusi, mis on otseselt seotud kehalise kultuuri, tööjõu tundidega, kehalise kultuuri ja tööjõu arendamise ja korrigeerimisega. liigutused kõigil režiimihetkedel.

Esimesel õppeastmel (algkoolis) lahendatakse üldhariduslikke ülesandeid kompleksse parandustöö alusel, mille eesmärk on

õpilaste kogu motoorse sfääri, nende kognitiivse aktiivsuse ja kõne kujunemine. Individuaalsed programmid koostatakse, võttes arvesse intellektuaalse arengu taset. Raskete liikumispuudega ja suhteliselt terve intellektiga laste õpetamine toimub üldhariduskooli spetsiaalselt kohandatud programmide ja kavade järgi. Erilist tähelepanu pööratakse kirjutamistehnikat andvate liigutuste kujundamisele. Kui lapsel ei ole liikumishäirete raskuse tõttu võimalik graafilisi oskusi arendada, viiakse läbi koolitus arvutiga töötamiseks. Lisaks on arvutid varustatud spetsiaalsete seadmetega selle kallal töötamiseks. Kõik see avardab tugevalt raske motoorikapuudega lapse õppimisvõimalusi.

Määratleme esimeses etapis üldised õpieesmärgid:

Koolitus spetsiaalselt kohandatud programmide ja õppekavade järgi;

Motoorse sfääri kujunemine lastel;

Korrigeerivad ja taastavad tööd motoorsete, vaimsete, kõneoskuste ja -võimete arendamiseks, pakkudes sotsiaalset ja tööalast kohanemist;

Õppimise eelduste kujunemine II õppeastmes (üldharidus põhiharidus).

Korrigeerivat ja arendavat mõju teostatakse erinevate praktiliste, visuaalsete ja verbaalsete meetodite kasutamisega. Haridusprotsessi korraldamise meetodid ja tehnikad hõlmavad õppematerjali teoreetilise, teoreetilise-praktilise ja praktilise assimilatsiooni kombinatsiooni.

Nimetagem praktilisi õpetamismeetodeid ja -võtteid:

• praktiliste ja õpetlike ülesannete püstitamine;
• sihipärane tegevus didaktiliste materjalidega;
• praktiliste ja vaimsete toimingute korduv kordamine;
• visuaalne ja tõhus demonstratsioon (tegevusmeetod, teostuse näidis);
• imiteerivad harjutused;
• didaktilised mängud;
• tingimuste loomine omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste rakendamiseks suhtlemisel, ainetegevuses, igapäevaelus.

Määratleme visuaalsed õpetamismeetodid ja tehnikad:

• objektide uurimine (visuaalne, kombatav-kinesteetiline, kuuldav, kombineeritud);
• ümbritseva maailma esemete ja nähtuste vaatlemine;
• aine uurimine ja ainepildid, fotod.

Verbaalsed meetodid hõlmavad järgmist:

• kõneõpetus, vestlus, aine kirjeldus;
• juhised ja selgitus kui selgitus ülesande sooritamise meetodite, toimingute järjestuse, sisu kohta;
• kuulamismeetod (salvestatud helikassetti hääl ja kõnematerjal lapse poolt kuulamiseks);
• küsimused kui verbaalne õpetamisviis (paljunemine, tuvastamist eeldav; otsene; õhutus);
• pedagoogiline hinnang tegevuse edenemisele, selle tulemusele.

Liikumiskinesteetilised meetodid:

• diferentseeritud massaaž;
• passiivne võimlemine.

Raskete luu- ja lihaskonna vaevustega õpilaste jaoks on tänapäeval kõige vastuvõetavam õppeasutuse tüüp VI tüüpi spetsiaalne (paranduslik) internaatkool. Motoorse patoloogiaga laste haridus ja kasvatamine eritingimustes (paranduslikes) tingimustes õppeasutused Kõige tõhusam on see, et seal on tänapäeval loodud optimaalsed tingimused lastele nende eale ja arenguomadustele vastava hariduse saamiseks.

Spetsiaalsete (paranduslike) õppeasutuste puudumisel lapse elukohas on võimalikud mitmesugused võimalused sellise lapse hariduse korraldamiseks massiharidusasutustes:

— Koduõpe massilises üldhariduskoolis võimalik raskete liikumishäirete, käitumishäirete ja krambihoogudega lastele. Seda lõimumisvormi on soovitatav kasutada ainult viimase abinõuna, kui puuduvad muud võimalused psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamiseks. Õpetajatel peavad olema lapse raviarsti soovitused ja neid tuleb tundide korraldamisel arvesse võtta.

- Osaline kaasamine massikoolidesse sobib mõõduka motoorsete patoloogiatega ja asteeniliste ilmingute raskusastmega lastele. Osa tunde on võimalik läbi viia kodus, osa koolis. See koolitusvõimalus nõuab järgmisi tingimusi:

• seadmete olemasolu: töökoht (laud, tool, spetsiaalsed seadmed kirjutamiseks);
• ortopeedilise režiimi ja nägemiskaitse režiimi järgimine;
• intellektuaalse ja füüsilise tegevuse annustamine;
• psühholoogiline tugi;
• kooliõpetajate professionaalne areng.

- Täielik kaasamine üldhariduskoolidesse tõesti kerge liikumispuudega ja normaalse intelligentsiga lastele, keskmise liikumispuudega ja normaalse intelligentsiga lastele, samuti liikumispuudega ja loetava kõnega lastele. Soovitav on, et sellist last õpetav õpetaja saaks arstilt soovitusi koormuste doseerimise ja motoorse režiimi järgimise kohta. Kõnehäirete esinemisel peaks laps saama logopeedilist abi. Psüühikahäirete korrigeerimist võib läbi viia koolipsühholoog, võttes arvesse luu- ja lihaskonna häiretega laste vaimse arengu probleemide eripära.

Lihas-skeleti häiretega lapse kaasamine on edukas, kui või kui:

• võttes arvesse motoorsete patoloogiatega laste psühhofüüsilisi iseärasusi;
• spetsiaalselt kohandatud hoone;
• erimööbel;
• spetsiaalsed treeningseadmed;
• ortopeedilise, motoorse režiimi ja koormusrežiimi järgimine.

Klassiväline tegevus moodustab kaasamise võimsa reservi. Praeguses etapis on tänu sellele tegevusele võimalik kujundada tervetes lastes tolerantset suhtumist puuetega lastesse. Õpetaja peaks süstemaatiliselt korraldama motoorsete patoloogiatega laste ja nende normaalse arenguga kaaslaste ühistegevusi.

Enne liikumishäiretega lapse üldharidusklassi tulekut on vajalik eeltöö tervete eakaaslastega. Õpetaja peaks rääkima haige lapse iseloomu tugevustest, positiivsetest omadustest, isiksusest, paljastama tema hobide maailma. Samas peab õpetaja taktitundeliselt õpilastele selgitama, et haige lapse veale on võimatu keskenduda, rääkimata narrimisest ja solvamisest. Vastupidi, talle on vaja osutada kõikvõimalikku abi, näidata kannatlikkust aeglaste reageeringute ja muude raskustega.

Põhikoolis on iga lapse jaoks oluline käte peenmotoorika arendamine, eriti tserebraalparalüüsiga lapse puhul.

Meetodid ja tehnikad käte peenmotoorika arendamiseks

Igat käte peenmotoorika arendamise õppetundi on soovitatav alustada käe ja sõrmede isemassaaži elementidega. Massaaž on passiivse võimlemise liik. Selle mõjul tekivad naha ja lihaste retseptorites impulsid, mis ajukooresse jõudes avaldavad kesknärvisüsteemi toniseerivat toimet, mille tulemusena on selle reguleeriv roll kõigi süsteemide ja organite töös. suureneb.
Isemassaaž algab ja lõpeb käte lõdvestamise, silitusega.

Olemas kolm enesemassaaži harjutuste komplekti

1. Käte tagaosa isemassaaž.
2. Peopesade isemassaaž.
3. Sõrmede isemassaaž.

Käte peenmotoorika arendamise harjutustega saate tutvuda käesoleva ettekande lisas nr 1.

Käte peenmotoorika arendamise töö oluline osa on alchik mängud. Need on põnevad ja aitavad kaasa kõne arengule, loomingulisele tegevusele. Sõrmemängud on mis tahes riimitud lugude, muinasjuttude, luuletuste dramatiseerimine sõrmede abil. Lastele meeldib väga mängida varjumänge. Sõrmemängude käigus aktiveerivad lapsed täiskasvanute liigutusi korrates käte motoorseid oskusi. Nii areneb osavus, võime kontrollida oma liigutusi, koondada tähelepanu ühte tüüpi tegevusele.

Alguses on vaja õpetada lastele lihtsaid käte ja sõrmede staatilisi asendeid, neid järk-järgult keerulisemaks muutes, seejärel lisatakse harjutused järjestikku väikeste sõrmeliigutustega ja lõpuks samaaegsete liigutustega. Esimestel tundidel sooritatakse kõik harjutused aeglases tempos. Õpetaja jälgib käe õiget rühti ja ühelt liigutuselt teisele ülemineku täpsust. Vajadusel aitab lapsel võtta soovitud asendit, toetab ja suunab vaba käega teise käe asendit.

Harjutusi saab läbi viia erineva raskusastmega: matkimise, kõneõpetusega. Esiteks kaasneb sõnalise juhendamisega demonstratsioon, st. lapsed töötavad jäljendamise teel. Seejärel suureneb nende sõltumatuse aste - kuvamine kaob ja jääb ainult suuline juhendamine.

Saate mängida järgmisi sõrmemänge:

Paat

Ma vajutan kahte peopesa,

Ja purjetada merel.

(Vajutage mõlemad peopesad kokku ilma pöidlaid ühendamata) Kaks peopesa, sõbrad, -

See on minu paat.

(Tehke kätega lainelisi liigutusi - "paat ujub")

Tõstan purjed üles

(Tõstke pöidlad üles "paadikujuliselt" kokku liidetud käte juures) Ma hõljun sinises meres.

(Jätkake kätega lainelaadseid liigutusi – "paat")

Ja mööda tormiselaineid

Kalad ujuvad siia-sinna.

(Ühendage kaks peopesa täielikult üksteisega, et imiteerida kala ja jälle lainelisi liigutusi - "kala ujub")

Hiir

Hiir tungis auku,

(Teeme roomavaid liigutusi kahe käepidemega)

Lukustatud luku peale.

(Sõrmi liigutage kergelt lossi sisse)

Ta vaatab auku,

(Sõrmedega sõrmuse tegemine)

Kass istub aia peal!

(Kinnitame käepidemed pähe nagu kõrvad ja liigutame sõrmi)

Meie pere

(Painutage sõrmi kordamööda lahti, alustades pöidlast)

See sõrm on suur -

See on isa, kallis.

Isa kõrval on meie ema.

Mu ema kõrval on vanem vend.

Teda järgides, tema õde -

Tore tüdruk.

Ja väikseim tugev mees -

See on meie tore beebi.

Parandus- ja arendusklassid hõlmavad lapse vaimsete funktsioonide kujundamisele suunatud tehnikate järkjärgulist keerutamist.

Parandus- ja arendustöö süsteem näeb ette lapse vanemate aktiivse osalemise selles. Vanemad saavad soovitusi tserebraalparalüüsiga lapse edasiseks arenguks.

Individuaalselt orienteeritud tingimuste loomisel konkreetse puuetega ja erivajadustega lapse haridusprotsessi elluviimiseks "avaldub" kogu haridustingimuste üldine spetsifikatsioon, mida tuleb iga kord muuta, individualiseerida vastavalt võimalustele ja omadustele. sellest lapsest. Õpetajate tegevuse aluseks peaks olema see varieerumisprotsess, konkreetse individuaalse haridustee rakendamise eritingimuste individualiseerimine.

Peamine, mida laps teadma ja tundma peaks, on see, et tohutus ja mitte alati sõbralikus maailmas on väike saar, kus ta saab end alati kaitstuna, armastatuna ja ihaldatuna tunda. Ja soov elus midagi saavutada ilmneb alles siis, kui väikemees usub, et on võimeline oma positsiooni ühiskonnas muutma. Iga laps saab kindlasti täiskasvanuks. Ja homsed võidud ja kaotused sõltuvad meie tänastest otsustest.

Kirjandus

1. Akosh, K., Akosh, M. Tserebraalparalüüsiga laste abistamine – juhtivpedagoogika: Raamat. vanematele [tekst] / K. Akosh, M. Akosh / - M .: Ulysses, 1994. - 196lk.
2. Werner, D. Mis on infantiilne tserebraalparalüüs. - M .: Didaktika Plus, 2003 .-- 519s.
3. Shipitsina, L. M., Mamaichuk, I. I. Lihas-skeleti häiretega laste psühholoogia. - M .: VLADOS, 2004 .-- 368s.

Interneti-ressursid

Projekti "Accessible Environment" Interneti-ressursid

Lisa nr 1

Harjutused käte peenmotoorika arendamiseks

1. Lapsed tegutsevad nelja sõrme padjanditega, mis on paigaldatud masseeritava käe tagaosa sõrmede juurtele, ja täpiliste edasi-tagasi liigutustega, nihutades nahka umbes 1 cm võrra, viivad need järk-järgult randmeliigeseni ( punktiirjooneline liikumine).

Raud
Silu voldid triikrauaga,
Meiega saab kõik korda.
Triikime kõik aluspüksid ära
Jänes, siil ja karu.

1. Peopesa servaga jäljendavad lapsed käeseljal saagimist igas suunas (sirgjooneline liikumine). Käed ja käsivars on laual, lapsed istuvad.

Saag
Jõi, jõi, jõi, jõi!
Külm talv on käes.
Jõi meile varem küttepuid,
Kütame ahju, soojendame kõiki!
3. Käealus teeb pöördliigutusi väikese sõrme suunas.
Tainas
Sõtkume tainast, sõtkume tainast,
Küpsetame pirukaid
Ja kapsa ja seentega.
- Et sind pirukatega kostitada?
4. Liigutage rusikasse kokku surutud sõrmede sõrmenukke ja liigutage mööda masseeritava käe peopesa üles-alla ja paremalt vasakule (sirgjooneline liikumine).
Riiv
Aitame koos ema,
Hõõru peet riiviga,
Koos emaga keedame kapsasuppi,
- Sa näed parem välja!
5. Rusikasse kokku surutud sõrmede falangid teevad masseeritava käe peopesal gimbali põhimõttel liigutuse.
Puurida
Isa võtab pihku puuri,
Ja ta sumiseb, laulab,
Nagu äkiline hiir
Seinas närib auku.

2. lisa

Psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

2. klassi õpilane U.T., 2006 sünniaasta

W.T. õpib alates 01.09.2013 Uljanovskis MBOU 17. Keskkoolis. tal on raskekujuline luu- ja lihaskonna kahjustus, ei saa iseseisvalt liikuda, käte motoorsed oskused on halvasti arenenud, intelligentsus on säilinud. Meditsiinilistel põhjustel koduõpe massiüldhariduskoolis. Osaline kaasamine massikooli toimub lapse kaasamisega klassivälistesse tegevustesse, mis aitavad kaasa lapse sotsialiseerumisele, suhtlussfääri arengule.

Kõne arendamine laps vastab vanusenormile, õpikus kirjutatu ja suulises kõnes esitatu mõistmisel ei teki erilisi raskusi.

Elementaarsete ruumiliste esituste moodustamine (kõrgem - madalam, kaugemal - lähemal, parem - vasak jne) : ruumis hästi orienteeritud, tal on raskusi tasapinnal orienteerumisega.

Väljavaade (üldine teadlikkus meid ümbritsevast maailmast): piisavad teadmised ümbritseva maailma kohta.

Lapse käitumise tunnused õppesituatsioonis: W.T. oskab istuda laua taga, saab aru eesmistest juhistest, oskab oodata, kuni klassikaaslased vastavad, tõstab käe, kui tahab vastata, mõnikord ei hinda oma tööd piisavalt kriitiliselt.

Lapse käitumise üldtunnused (iseseisvuse aste, teiste laste ja täiskasvanutega suhtlemise iseärasused): iseseisvus on nõrgalt arenenud, vajab pidevat täiskasvanu tuge, laps on sõbralik, seltsiv laste ja täiskasvanutega, täidab õpetaja nõudeid.

Tegevuse üldised omadused: Vajalik on vaimse tegevuse tempo aeglus, suurenenud väsimus, sage tegevuste vahetamine, õppematerjali doseerimine, täiskasvanu toetus ülesannete täitmisel, stimuleeriv ja organiseeriv abi.

Lapse emotsionaalse ja isiksusliku arengu tunnused: tema huvid väljaspool kooli, emotsionaalse reaktsiooni adekvaatsus: meeldib trükkida arvutis tekste, tegeleda näputööga koos lisaõppejuhiga, õpib malemängu; emotsionaalselt erutatud, väga mures ebaõnnestumise olukordade pärast.

Haridusprogrammi valdamine põhiainetes:

• Matemaatika: loeb iseseisvalt hästi 20 piires, tunneb uuritud arvude koostist kuni 18-ni, oskab arve võrrelda. Tal on raskusi kahekohaliste arvude liitmise ja lahutamisega, ülesannete lahendamisega, joonelõikude tõmbamisega – vajab täiskasvanu tuge.
• Vene keel: valdab edukalt üldhariduslikku programmi, teab ja oskab rakendada kõiki õpitud reegleid, tunneb hästi sõnavara sõnade õigekirja, teab, kuidas dikteerimisel tekste õigesti trükkida.
• Lugemine: saab loetud tekstist aru, oskab teksti ümber jutustada, vastata sisu puudutavatele küsimustele, lugemistempo jääb alla normi.

1. ma... Üldine informatsioon

Lapse täisnimi	W.T.D.
Vanus	9 aastat
Kool	MBOU 17. Keskkool
Klass	3b
TÄISNIMI. peaõpetaja	Poljakova Svetlana Anatoljevna
Käesoleva perioodi põhieesmärk lapse arengu ja sotsialiseerumise suunas (õppeaasta)	Üldharidusprogrammi valdamine algkooli 3. klassi lapse poolt. Kohanemine stiilses meeskonnas. Osaline kaasamine tavakooli, läbi klassivälises tegevuses osalemise
Lapse õppeasutuses viibimise viis	Tervislikel põhjustel lapsevanemate ja lapse soovidel osalemine tunnivälises klassi- ja koolitegevuses vastavalt klassi, kooli kasvatuskavale.

3. lisa

"Barjäärivaba" keskkonna loomine

4. lisa

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi

Peamine tegevussuund	Konkreetsed ülesanded perioodiks	Töörežiim ja -vormid	Lapse saavutusnäitajad	Vajalik spetsialist	Tulemuslikkuse hindamise vormid
Ruumikujutluste, peenmotoorika arendamine	Ruumianalüüsi ja sünteesi arendamine, motoorika koordinatsiooni arendamine	4 korda nädalas minuteid sõrmevõimlemist	Teostatud ülesannete kvaliteet ja kvantiteet	Kasvataja	Lapse arengu positiivne dünaamika, mida märkisid spetsialistid ja vanemad
Suhtlemisoskuste kujunemine	Eakaaslastega kontakti loomise oskuse arendamine	Osalemine klassivälises tegevuses	Suhtlemine eakaaslastega	Kasvataja, psühhologija, lapsevanem	Beebi vaatlus
Grafomotoorsete oskuste arendamine	Eessõnade õige kasutamise harjutamine suulises ja kirjalikus kõnes	Protokoll kõne arendamise kohta klassiruumis	Ülesannete täitmine vastavalt minu programmidele	Kasvataja	Iseseisev ülesannete täitmine ilma täiskasvanu toele lootmata
Õpilase saatmine mööda kooli				Lapsevanem

5. lisa

Sotsiaalse pädevuse kujunemine

Juhised tegevused	Konkreetsed ülesanded perioodiks	Vastused	Tegevusvormid	Saavutuse näitajad	Saavutuste hindamise vormid
Aidake oma lapsel õppida ja järgida koolireegleid	Omandage koolis käitumisreegleid. Vabatahtliku eneseregulatsiooni arendamine	Õpetaja	Koolitus	Teab, kuidas kätt tõsta	Õppis ära õpetaja antud õppematerjali
Adekvaatse käitumise kujundamine õpiolukorras (klassis, väljaspool kooliaega)	Oskab suhelda õpetaja, kaaslastega, osata oodata ja kuulata, kui mõni teine ​​õpilane vastab	Õpetaja, psühhologija	Õppetöö, kooliväline	Oskus suhelda õpetaja, kaaslastega	Positiivne tagasiside lapse kohta spetsialistide poolt, lapse järelevalve
Sotsiaalselt vastuvõetava käitumise kujundamine eakaaslaste rühmas	Oskus vestlust alustada ja lõpetada, kuulata, oodata, dialoogi pidada, rühmamänge mängida. Oskus oma emotsioone kontrollida ja teiste emotsioone ära tunda	Õpetaja, psühhologija	Hariv, mäng	Eakaaslased pöörduvad otse lapse poole ja kaasavad ta oma ringi. Kohanenud eakaaslaste rühmas, käitub adekvaatselt	Intervjuu ja vestlus ema, lapsega. Beebi jälgimine
Iseseisvuse kujunemine	Oskus lihtsate ülesannete täitmisel iseseisvalt juhiseid vastu võtta ja kehtestatud reegleid järgida; täiskasvanute abi vähenemine keerukamate ülesannete täitmisel. Oskus planeerida, kontrollida, hinnata õppetegevuse tulemusi	Õpetaja, psühhologija	Hariv, mäng	Vähem täitmisvigu õppeülesanded... Oskus mõista ülesande juhiseid, koostada tegevuskava. Hinda täiskasvanu abiga tekstülesannete lahendamisel saadud tulemust. Looge iseseisvalt kaaslastega sõbralik kontakt	Õppe-, testimisülesannete hindamine. Lapse konstruktiivse jälgimise meetod õppe- ja mängutegevuse ajal
Oma tegevuse planeerimise ja kontrollimise oskuse kujunemine	Vaimse tegevusplaani koostamine. Oskus juhiseid mõista, tegevuse eesmärki esile tõsta ja lõpuni hoida, tegevusprogrammi koostada (kasutades visuaalseid tegevusalgoritme, plaane, võimet kontrollida saadud tulemust (täiskasvanu toel ja iseseisvalt). )	Õpetaja, psühhologija	Koolitus	Tegevuse valmistoode on olemas	Positiivsed hinded, kontrolltööd, õpilase tegevuse jälgimine

5. osa

Vaimse alaarenguga laste õpetamise tunnused

Vaimse alaarenguga lapsed näitasid oma kognitiivses, emotsionaalses-tahtlikus tegevuses, käitumises ja isiksuses üldiselt mitmeid eripärasid, mis on tüüpilised enamikule selle kategooria lastele.

Arvukate uuringute käigus on kindlaks tehtud järgmised vaimse alaarenguga laste peamised tunnused: suurenenud kurnatus, mille tagajärjeks on madal töövõime; emotsioonide, tahte, käitumise ebaküpsus; piiratud üldteabe ja ideede pakkumine; halb sõnavara; oskuste puudumine intellektuaalses ja mängulises tegevuses.

Taju iseloomustab aeglus. Verbaal-loogiliste operatsioonide raskused ilmnevad mõtlemises. Vaimse alaarenguga lapsed kannatavad igat tüüpi mälu all, puudub võime kasutada meeldejätmisel abivahendeid. Nad vajavad teabe saamiseks ja töötlemiseks pikemat perioodi.

Aju-orgaanilise geneesi vaimse alaarengu püsivate vormide korral täheldatakse lisaks sooritusvõime langusest tingitud kognitiivse aktiivsuse häiretele sageli üksikute ajukoore või subkortikaalsete funktsioonide ebapiisavat moodustumist: kuulmis-, visuaalne taju, ruumiline süntees, kõne motoorsed ja sensoorsed aspektid. , pika- ja lühiajaline mälu.

Seega iseloomustavad erineva kliinilise etioloogiaga vaimse alaarenguga lapsi koos üldiste tunnustega ka iseloomulikud tunnused, mille arvestamise vajadus psühholoogilistes uuringutes, treeningute ja parandustööde käigus on ilmne.

Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised omadused õppetegevuses

Õppeprotsessi korraldamisel tuleb meeles pidada, et vaimse alaarenguga lapsed lahendavad oma vanuse tasemel palju praktilisi ja intellektuaalseid probleeme, oskavad kasutada pakutavat abi, saavad aru pildi, jutu süžeest, saavad aru lihtsa ülesande tingimus ja täitke palju muid ülesandeid. Samal ajal on neil õpilastel ebapiisav kognitiivne aktiivsus, mis koos kiire väsimuse ja kurnatusega võib nende õppimist ja arengut tõsiselt takistada. Kiiresti tekkiv väsimus toob kaasa töövõime kaotuse, mille tagajärjel on õpilastel raskusi õppematerjali valdamisega: nad ei hoia mällu probleemi tingimusi, etteantud lauset, unustavad sõnad; teha kirjalikus töös naeruväärseid vigu; üsna sageli manipuleerivad nad ülesande lahendamise asemel lihtsalt mehaaniliselt arvudega; ei suuda hinnata oma tegevuse tulemusi; nende ettekujutused ümbritsevast maailmast ei ole piisavalt laiad.

Sellised lapsed ei suuda ülesandele keskenduda, nad ei tea, kuidas allutada oma tegevust mitut tingimust sisaldavatele reeglitele. Paljude jaoks domineerivad mängulised motiivid.

Märgitakse, et mõnikord töötavad nad aktiivselt klassiruumis ja täidavad ülesandeid koos kõigi õpilastega, kuid väsivad kiiresti, hakkavad hajuma, lakkavad õppematerjali tajumisest, mille tagajärjel tekivad teadmistes olulised lüngad.

Seega ei jää vaimse tegevuse vähenenud aktiivsus, ebapiisavad analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis-, üldistamis-, mälu- ja tähelepanuprotsessid märkamata ning õpetajad püüavad pakkuda igale sellisele lapsele individuaalset abi: nad püüavad tuvastada lünki oma teadmistes ja täitke need ühel või teisel viisil - selgitage õppematerjali uuesti ja andke lisaharjutusi; sagedamini kui normaalselt arenevate lastega töötades kasutavad nad visuaalseid didaktilisi abivahendeid ja mitmesuguseid kaarte, mis aitavad lapsel keskenduda tunni põhimaterjalile ja vabastavad ta tööst, mis ei ole otseselt õpitava teemaga seotud; nad korraldavad selliste laste tähelepanu erineval viisil ja meelitavad neid tööle.

Kõik need meetmed teatud õppeetappidel toovad loomulikult kaasa positiivseid tulemusi, võimaldavad teil saavutada ajutist edu, mis võimaldab õpetajal arvestada õpilasega, kes on arengus mahajäänud, assimileerides õppematerjali aeglaselt.

Vaimse alaarenguga laste normaalse töövõime perioodidel on mitmeid positiivseid külgi nende tegevust, iseloomustades paljude isiklike ja intellektuaalsete omaduste turvalisust. Need tugevad küljed avalduvad kõige sagedamini siis, kui lapsed täidavad kättesaadavaid ja huvitavaid ülesandeid, mis ei nõua pikaajalist vaimset pinget ning tegutsevad rahulikus, heatahtlikus keskkonnas.

Selles olekus suudavad lapsed individuaalse tööga iseseisvalt või vähese abiga lahendada intellektuaalseid probleeme peaaegu normaalselt arenevate eakaaslaste tasemel (rühmitada objekte, luua varjatud tähendusega lugudes põhjuslikke seoseid, mõista vanasõnade kujundlikku tähendust).

Sarnast pilti täheldatakse ka klassiruumis. Lapsed saavad suhteliselt kiiresti aru õppematerjalist, sooritavad harjutusi õigesti ning juhindudes ülesande kuvandist või eesmärgist, parandavad töös tehtud vigu.

Kolmandaks ja neljandaks klassiks tekib mõnel vaimse alaarenguga lapsel lugemishuvi õpetajate ja kasvatajate töö mõjul. Suhteliselt hea töövõimega seisundis jutustavad paljud järjekindlalt ja detailselt ümber olemasolevat teksti, vastavad loetu kohta õigesti küsimustele, oskavad täiskasvanu abiga selles põhilise esile tõsta; Lastele huvitavad lood tekitavad neis sageli ägedaid ja sügavaid emotsionaalseid reaktsioone.

Koolivälises elus on lapsed tavaliselt aktiivsed, erinevate huvidega. Mõned neist eelistavad vaikset rahulikku tegevust: skulptuuri, joonistamist, kujundamist, nad töötavad entusiastlikult ehitusmaterjalide ja lõikavad pilte. Kuid need lapsed on vähemuses. Enamik eelistab õuemänge, meeldib joosta, hullata. Kahjuks on nii "vaiksetel" kui ka "lärmakatel" lastel reeglina vähe kujutlusvõimet ja iseseisvates mängudes leiutisi.

Kõik vaimse alaarenguga lapsed armastavad kõikvõimalikke ekskursioone, teatri-, kino- ja muuseumikülastusi, mõnikord on see nende jaoks nii põnev, et neile jääb mitmeks päevaks nähtu mulje. Samuti armastavad nad kehalist kasvatust ja spordimänge ning kuigi neil on ilmne motoorne kohmakus, liigutuste ebapiisav koordineerimine, suutmatus järgida etteantud (muusikalist või verbaalset) rütmi, saavutavad koolilapsed aja jooksul õppeprotsessis märkimisväärset edu.

Vaimse alaarenguga lapsed hindavad täiskasvanute usaldust, kuid see ei päästa neid purunemistest, mis tekivad sageli vastu tahtmist ja teadvust, ilma piisava põhjuseta. Siis tulevad nad vaevalt mõistusele ning tunnevad end pikka aega kohmetuna ja masenduses.

Vaimse alaarenguga laste kirjeldatud käitumisomadused nendega ebapiisava tutvumise korral (näiteks ühekordsel tunnikülastusel) võivad jätta mulje, et kõik üldhariduskooli õpilastele kehtestatud tingimused ja õpinõuded on igati rakendatavad. neile. Selle kategooria õpilaste põhjalik (kliiniline ja psühholoogilis-pedagoogiline) uuring näitab aga, et see pole kaugeltki nii. Nende psühhofüsioloogilised iseärasused, kognitiivse tegevuse ja käitumise omapära viivad selleni, et õppetöö sisu ja meetodid, töötempo ja üldhariduskooli nõuded osutuvad neile väljakannatamatuks.

Vaimse alaarenguga laste tööseisund, mille jooksul nad suudavad õppematerjali omastada ja teatud probleeme õigesti lahendada, on lühiajaline. Nagu õpetajad märgivad, suudavad lapsed tunnis tihtipeale töötada vaid 15–20 minutit ning siis tulevad peale väsimus ja kurnatus, kaob huvi tundide vastu ja töö seiskub. Väsinud seisundis väheneb nende tähelepanu järsult, ilmnevad impulsiivsed, lööbelised tegevused, nende töödes ilmneb palju vigu ja parandusi. Mõne lapse jaoks põhjustab nende enda jõuetus ärritust, teised keelduvad kategooriliselt töötamast, eriti kui neil on vaja õppida uut õppematerjali.

See väike teadmistepagas, mis lastel normaalse töövõime perioodil õnnestub omandada, jääb justkui õhku rippuma, ei seostu järgneva materjaliga ega ole piisavalt fikseeritud. Teadmised jäävad paljudel juhtudel poolikuks, äkiliseks, süstematiseerimata. Pärast seda tekib lastel äärmine ebakindlus oma võimete suhtes, rahulolematus õppetegevusega. Iseseisvas töös eksivad lapsed ära, hakkavad närvi minema ja siis ei suuda nad elementaarseidki ülesandeid täita. Tugev väsimus tekib pärast intensiivset vaimset väljendust nõudvaid tegevusi.

Üldjuhul kalduvad vaimse alaarenguga lapsed mehaanilisele tööle, mis ei nõua vaimset pingutust: valmisvormide täitmine, lihtsate meisterdamine, ülesannete koostamine mudeli järgi, kus on ainult muutuva aine- ja arvandmed. Nad lülituvad intensiivselt ühelt tegevuselt teisele: pärast jagamise näite täitmist teevad nad sageli sama toimingu ka järgmises ülesandes, kuigi see on korrutamiseks. Monotoonsed, mitte mehaanilised, vaid vaimse stressiga seotud tegevused väsitavad samuti õpilasi kiiresti.

7–8-aastaselt ei sisene sellised õpilased peaaegu tunni töörežiimi. Tund jääb pikka aega nende jaoks mänguks, nii et nad saavad püsti hüpata, klassiruumis ringi jalutada, kaaslastega rääkida, midagi välja karjuda, esitada küsimusi, mis pole tunniga seotud, lõputult õpetajalt uuesti küsida. Väsinuna hakkavad nad käituma erinevalt: mõned muutuvad loiuks ja passiivseks, heidavad lauale pikali, vaatavad sihitult aknast välja, jäävad vaikseks, ei tüüta õpetajat, kuid ei tööta ka. Vabal ajal kipuvad nad pensionile jääma, kaaslaste eest peitu pugema. Teistel on vastupidi suurenenud erutuvus, inhibeerimine, motoorne rahutus. Nad keerutavad pidevalt midagi käes, askeldavad ülikonna nööpides, mängivad erinevate esemetega. Need lapsed on reeglina väga õrnad ja kiireloomulised, sageli ilma piisava põhjuseta võivad nad olla ebaviisakad, solvata sõpra, mõnikord muutuvad nad julmaks.

Laste sellistest seisunditest välja toomine nõuab õpetajalt aega, erilisi meetodeid ja suurt taktitunnet.

Mõistes oma õpiraskusi, proovivad mõned õpilased end omal moel kehtestada: allutavad füüsiliselt nõrgemaid kaaslasi, kamandavad neid, sunnivad neid enda jaoks ebameeldivaid töid tegema (klassiruumi koristamine), näitavad oma "kangelaslikkust" riskantsete toimingutega ( kõrguselt hüppamine, ohtlikul redelil ronimine jne); oskavad valetada, näiteks uhkustada millegagi, mida nad ei teinud. Samas on need lapsed tavaliselt ebaõiglaste süüdistuste suhtes tundlikud, reageerivad neile teravalt ja vaevu rahunevad. Füüsiliselt nõrgemad koolilapsed alluvad kergesti "autoriteetidele" ja suudavad oma "juhte" toetada ka siis, kui nad selgelt eksivad.

Vale käitumine, mis väljendub noorematel koolilastel suhteliselt kahjututes tegudes, võib areneda püsivateks iseloomuomadusteks, kui õigel ajal ei võeta asjakohaseid kasvatusmeetmeid.

Vaimse alaarenguga laste arenguomaduste tundmine on äärmiselt oluline, et mõista üldist lähenemist nendega töötamisel.

Selle kategooria lastega õpetaja parandustööd tuleks läbi viia järgmistes valdkondades:

- mälu korrigeerimine;

- aistingute ja taju korrigeerimine;

- kõne korrigeerimine;

- mõtlemise korrigeerimine;

- emotsionaalse-tahtelise sfääri korrigeerimine.

Kõne korrigeerimine

• Arendada foneemilist taju.
• Arendada foneemilise analüüsi ja sünteesi funktsioone.
• Moodustage kõne kommunikatiivsed funktsioonid.
• Õppige kõne helisid eristama.
• Parandage kõne prosoodilist külge.
• Laiendage passiivset ja aktiivset sõnavara.
• Parandage kõne grammatilist struktuuri.
• Arendada käändeoskust, sõnamoodustust.
• Moodustage dialoogiline kõne.
• Arendada sidusat kõnet. Töötage kõne kontseptuaalse poolega.
• Aidake kaasa kõnenegativismist ülesaamisele.

Mälu korrigeerimine

• Motoorse, verbaalse, kujundliku, verbaalse - loogilise mälu arendamiseks.
• Töötage teadmiste assimileerimisega, kasutades vabatahtlikku, teadlikku meeldejätmist.
• Arendada teabe taasesitamise kiirust, täielikkust, täpsust.
• Arendage meeldejätmise tugevust.
• Kujundada sõnalise materjali reprodutseerimise terviklikkus (tekstilähedase sõnalise materjali taasesitamine).
• Parandada sõnalise materjali reprodutseerimise täpsust (õige sõnastus, lühikese vastuse andmise oskus).
• Töö päheõppimise järjestuse kallal, oskus luua põhjuslikke ja ajalisi seoseid üksikute faktide ja nähtuste vahel.
• Töötage mälumahu suurendamisega.
• Õppida tajutut meeles pidama, tegema mudeli järgi valikut.

Aistingute ja tajude korrigeerimine hõlmab

• Nägemis-, kuulmis-, puute- ja motoorsete aistingute selgitamise töö läbiviimine.
• Objekti värvi, kuju, suuruse, materjali ja kvaliteedi fokuseeritud taju arendamine. Laste sensoorse kogemuse rikastamine.
• On vaja õpetada lapsi korreleerima objekte suuruse, kuju, värviga, kontrollides nende valikut visuaalselt.
• Eristada objektide tajumist värvi, suuruse ja kuju järgi.
• Tehke tööd kuulmis- ja visuaalse taju arendamiseks.
• Suurendage visuaalsete, kuulmis- ja kombatavate esituste mahtu.
• Objektide omaduste kombatava eristuse kujundamine. Õppige tuttavaid objekte puudutusega ära tundma.
• Arendage puute-motoorset taju. Õppida seostama eseme taktiil-motoorset kujutist visuaalse kujutisega.
• Töö kinesteetilise taju täiustamise ja kvalitatiivse arendamise nimel.
• Töötage vaatevälja, vaatluskiiruse suurendamisega.
• Arendage silma.
• Objekti kujutise taju terviklikkuse kujundamine.
• Õppige analüüsima tervikut selle koostisosadest.
• Arenda visuaalset analüüsi ja sünteesi.
• Arendada oskust üldistada objekte atribuudi (värv, kuju, suurus) järgi.
• Arendada ettekujutust objektide ja nende detailide ruumilisest paigutusest.
• Arendage visuaalset - motoorset koordinatsiooni.
• Töötage tajumise tempo kallal.

Mõtlemise korrigeerimine

• Arendada visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku ja loogilist mõtlemist.
• Arendada oskust visuaalselt või sõnaliselt analüüsida, võrrelda, üldistada, klassifitseerida, süstematiseerida.
• Õppige esile tõstma peamist, olulist.
• Õppige võrdlema, leidma objektide ja mõistete märkide sarnasusi ja erinevusi.
• Arendada vaimseid analüüsi- ja sünteesioperatsioone.
• Õppige objekte rühmitama. Õppida iseseisvalt määrama rühmitamise aluseid, esile tõstma antud ülesande täitmiseks hädavajalikku ainemärki.
• Arendada oskust mõista sündmuste seost ja teha järjepidevaid järeldusi, luua põhjus-tagajärg seoseid.
• Vaimse loomingulise tegevuse intensiivistamiseks.
• Arenda kriitilist mõtlemist (objektiivne hinnang teistele ja iseendale).
• Mõtte sõltumatuse arendamine (oskus kasutada sotsiaalset kogemust, oma mõtte sõltumatus).

Emotsionaalse-tahtliku sfääri korrigeerimine

• Arendage võimet raskustest üle saada.
• Kasvatada iseseisvust, vastutustunnet.
• Kujundada soov saavutada tulemusi, viia alustatud töö lõpuni.
• Arendada oskust tegutseda eesmärgipäraselt, ületada võimalikke raskusi.
• Kasvatada ausust, heatahtlikkust, töökust, visadust, vastupidavust.
• Arenda kriitilist mõtlemist.
• Arendada initsiatiivi, püüdlemist jõulise tegevuse poole.
• Kujundada positiivseid käitumisharjumusi.
• Kasvatage sõprustunnet, soovi üksteist aidata.
• Kasvatage kaugustunnet ja austust täiskasvanute vastu.