Lähtuvalt strateegia definitsioonist peame juhtivaks: 1) tegevuskäsitlust, mille alusel seda traditsiooniliselt ja tehnoloogiliselt läbi viiakse. erialane haridus; 2) isiksusekeskne lähenemine, mis tagab hariduse humanistliku olemuse, mis on fikseeritud selle seadusandlikus raamistikus, tagades juba definitsiooni järgi indiviidi enesemääramise ja eneseteostuse. Vaatleme üksikasjalikumalt teoreetilise ja metodoloogilise uurimisstrateegia aluseks olevaid lähenemisviise, alustades tegevuspõhisest.
Tegevuslähenemine töötati välja V. A. Belikovi, A. V. Brushlinsky, L. S. Vygotsky, P. Ya Galperini, N. S. Glukhanyuki, N. V. Kuzmina, S. L. Rubinsteini, N. F. Talyzina, D. I. Feldshteini, V. D. Shadrikov, VS Shvyreva jt. See on: teoreetilis-metodoloogilise ja konkreetse-empiirilise uurimistöö kogum, mille käigus uuritakse psüühikat ja teadvust, nende kujunemist ja arengut subjekti objektiivse tegevuse erinevates vormides; objektiivse tegevuse kategoorial põhinev teooria; teooria, et õppimise tulemusena omandab üliõpilane teadmisi, mis on vajalikud õpieesmärkidega seatud kutseoskuste valdamiseks.
Kuna esimene definitsioon seob tegevuse indiviidi teadvusega ning loominguline iseseisvus on teadusliku ja pedagoogilise teadvuse lahutamatu omadus, võtame esimest määratlust kui töötavat. Lähenemise eesmärk on viia õpilane tunnetus-, töö- ja suhtlemissubjekti positsiooni, mis omakorda on võimatu ilma eesmärgi seadmise ja tegevuste planeerimise, selle reguleerimise, kontrollimise ja enesevaatluseta. Seega määrab tegevuspõhise lähenemise uurimistöös kasutamise eesmärk selle prognostilise olemuse. Meie uuringus on tegevuspõhise lähenemise kasutamise eesmärk uurida loomingulist iseseisvust kui tegevusliiki, mis võimaldab avada selle olemust, sisu, struktuuri. Lähenemisviis annab teoreetilise ja metoodilise aluse ülikooli üliõpilaste – tulevaste õppejõudude loomingulise iseseisvuse kujundamise tehnoloogia ülesehitamiseks.
Lähenemisviisi põhikategooria on tegevuse kategooria, mille ümber on üles ehitatud lähenemisviisi peamised sätted. Tegevust mõistetakse kui inimese vaimse tegevuse vormi, mis on suunatud maailma ja inimese enda tunnetamisele ja muutmisele; teadvusel põhineva isiksuse tegevuse kõrgeim vorm. Tegevuspõhise lähenemisviisi põhisätted võimaldavad lähenemist rakendada metoodilise uurimistöö tööriistakomplektina ja hõlmavad järgmist: õpilase isiklik õppimise sõltumatus.
- 1) inimtegevuse põhiliik on töö. Muud inimtegevuse liigid (mängimine, õppimine jne) on geneetiliselt raskustega seotud. Loomingulist sõltumatust käsitletakse tegevuspõhise lähenemise kontekstis kui tegevuse tüüpi. Loominguline iseseisvus kui komponent on üldiselt iga tegevuse osa, kuid tulevase õpetaja loomingulise iseseisvuse käsitlemine kutsefunktsioonina võimaldab liigitada ta töötegevuse alaliigiks;
- 2) psühholoogilise tegevussüsteemi keskne süsteemi moodustav komponent on selle eesmärk. Loomingulises iseseisvuses on esile tõstetud sihtkomponent, mis seisneb tulevase õpetaja kalduvuste kindlaksmääramises professionaalne areng, eneseteostus, samuti õpilaste abistamine nende enesearengu tendentside määramisel;
- 3) tegevuse makro- ja mikrostruktuur on erinev. Tegevuse makrostruktuuri kirjeldatakse kontseptuaalsete skeemidena ja see eeldab: motiiv, eesmärk, protsess, tulemus (A. N. Leontiev); motiiv, eesmärk, vahendid, sotsiaalne olukord, tulemus, hinnang (S.L. Rubinstein); vajadus, motiiv, ülesanne, tegutsemisviis (V.V. Davõdov); motiiv, eesmärk, programm, infobaas, otsustusvõime, erialaselt olulised omadused (V.D. Šadrikov).
Mikrostruktuur sisaldab tegevust – tegevust – toiminguid. Loomingulise iseseisvuse mikrostruktuur sisaldab järgmisi üksusi: tegevus - loovus; tegevused – loominguline orientatsioon; toimingud - loomeprotsessi jälgimine. Loomingulise iseseisvuse kui tegevuse makrostruktuur koosneb ülaltoodud eesmärgist, selle lagundamisest ülesanneteks, protsessist, mille komponentideks on loomingulise iseseisvuse toimingute ahel, eesmärgile vastav tulemus;
4). Tegevuse struktuur on kahte tüüpi: konstantne, mis eeldab ühte toimingute jada, ja muutuv, mis võimaldab nende teostamise järjestuses erinevusi. Loomingulise iseseisvuse jaoks, mille õppeaine on pedagoogikaülikooli üliõpilane, peame vajalikuks loomingulise iseseisvuse struktuuri mõnevõrra vähendada ja lubada selle muutlikku iseloomu. Loomingulise sõltumatuse struktuuri vähendamine eeldab selles isikliku ja loomingulise orientatsiooni säilimist. Loomingulise iseseisvuse struktuuri vähendamine muudab selle tüüpi.
Loominguline iseseisvus, selle kujundamine, mis toimub selle funktsiooni ettevalmistamise protsessis, võib põhineda muutuval struktuuril.
Muutuvat struktuuri iseloomustab loominguline iseseisvus naiivsel-intuitiivsel tasandil: see sisaldab loomeeelset suunitlust (näiteks loometööks materjali kogumine), ennustavat olemust (teema sõnastamine), töö kirjutamist. Loomingulise iseseisvuse struktuuri muutmine selle erinevatel tasanditel on loometegevuseks ettevalmistamise tunnusjoon. Seega rakendatakse tulevase õpetaja loovuseks ettevalmistamise protsessis – naivistlik-intuitiivsest kuni teaduslik-hüpoteetiliseni – teoreetilise ja metoodilise printsiibina tegevuskäsitlus.
Tegevuskäsitluse rakendamise tulemus kõrgkooli üliõpilaste - tulevaste õppejõudude loomingulise iseseisvuse kujundamisel on: 1) üliõpilaste loometegevuse korraldamisel; 2) kasvatustöö korraldamisel kognitiivsed tegevused tulevased õpetajad loometegevuseks valmistumise protsessis.
Seega rakendatakse uurimistöös tegevuslähenemist: metoodilise vahendina loometegevuse ja iseseisvuse (selle olemuse, sisu ja struktuuri) tunnetamise protsessis, tagades tulevaste õpetajate ülemineku tunnetussubjekti positsioonile; kui teoreetiline ja metodoloogiline printsiip, mis nõuab loomingulise iseseisvuse kui tegevuse käsitlemist selle struktuurielementide (toimingute, operatsioonide) ühtsuses; tulevaste õpetajate loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi metoodiliseks tingimuseks, andes suunava aluse tegevustele loometegevuse erinevate aspektide elluviimisel.
Tegevuspõhine lähenemine, mis paljastab tulevaste õpetajate loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi struktuuri, suunab aga uurija ainult loominguliste võimete ja oskuste kujunemisele, mitte ei käsitle loomingulist iseseisvust kui õpetaja stabiilset omadust.
Üliõpilaste loomingulise iseseisvuse kujundamine taotleb tulevase õppejõu ametialase ja isikliku arengu ning enesearengu eesmärki ning tema õpetamist suunata üliõpilaste tegevuse enesetäiendamist. See eesmärk määras vajaduse analüüsida loomingulise iseseisvuse kujunemist isiksusekeskse lähenemise seisukohalt. Isiksusekeskset lähenemist käsitleti E. V. Bondarevskaja, G. N. Ermokhini, E. F. Zeeri, A. V. Kiryakova, M. V. Klarini, A. V. Korzhuevi jt töödes haridussüsteemi, õpilase isiksuse, tema individuaalsete võimete arengu kohta. Lähenemise põhieesmärk on aidata inimesel iseennast tundma õppida, ise määrata ja ennast teostada, mitte kujundada etteantud omadusi. Selle peamine erinevus isiksusekesksest haridusest seisneb seetõttu selles, et see ei tegele antud omadustega isiksuse kujunemisega, vaid loob tingimused subjektide isiklike funktsioonide täielikuks avaldumiseks ja vastavalt ka arendamiseks. haridusprotsess... Seega on isiksusekeskse lähenemise rakendamise eesmärk selles uuringus tulevaste õpetajate loomingulise iseseisvuse rakendamine nende eneseteadmises, enesemääramises ja eneseteostuses.
Isiksusekeskset lähenemist iseloomustavad isiksuse funktsioonid. VV Serikov toob välja motivatsiooni (tegevuse aktsepteerimine ja põhjendamine), vahendamise (seoses välismõjude ja käitumise sisemiste impulssidega), kokkupõrgete (nägemus tegelikkuse varjatud vastuoludest), kriitika (seoses väärtuste ja normidega) funktsiooni. väljastpoolt välja pakutud), peegeldus (teatud "mina" kujundi kujundamine ja säilitamine), tähenduse loomine (elutähenduste süsteemi määratlemine kuni kõige olulisema - elu olemuseni), orientatsioon (isikliku pildi kujundamine maailm – individuaalne maailmavaade), autonoomia ja stabiilsuse tagamine sisemine rahu, loovalt transformeeruv (igasuguse isiklikult olulise tegevuse loova olemuse tagamine), eneseteostus (püüdlus oma minapildi teadmise poole teiste poolt), elu vaimsuse taseme tagamine vastavalt isiklikele püüdlustele (elu vähenemise vältimine utilitaarsed eesmärgid). Mõelgem nende isiklike funktsioonide realiseerimise võimalusele õpetajakoolituse üliõpilaste loomingulise iseseisvuse kujundamise protsessis.
Loomingulise sõltumatuse protseduuriline alus mitte ainult ei ole vastuolus valitud funktsioonidega, vaid kordab ka nende loogikat. Motivatsioonifunktsioon realiseerub loomeeelse orientatsiooni protsessis. Vahenduse funktsioon sisaldub loovuse jaoks materjali kogumise protsessis. Kokkupõrkefunktsiooni värskendatakse enne loomingulise toote väljatöötamist. Kriitika funktsioon avaldub suuremal määral enesekriitikana ja on otseselt seotud motivatsioonifunktsiooniga. Edasi, alustades refleksiooni funktsioonist, on iseseisev loometegevus suunatud funktsioonidele valikuliselt, st loomingulise sõltumatuse erinevad aspektid aitavad ellu viia erinevaid isiklikke funktsioone.
Järgmisele olulisele küsimusele, mil määral saab õpilase isiksus osaleda eesmärkide, oma hariduse sisu määratlemisel, leiab V.V.Serikovilt järgmise vastuse. Sel määral, mil eeldatakse isiksuse kujunemist, mitte aga indiviidi mõningaid funktsionaalseid aktiivsuskomponente, mille standard on erinev. ajalooline ajastuühiskonna poolt seatud. Isiklikult on see, mis on algselt inimese enda poolt määratud, üles ehitatud nagu tema enda maailm. Seetõttu on optimaalne haridus, mis eeldab riiklike standardite ja isikliku enesearengu harmooniat.
Kui mõelda loomingulise iseseisvuse kujunemisele isiksusekeskse lähenemise alusel, siis vaatleme selle lähenemisviisi sätteid E. F. Zeeri ja I. S. Yakimanskaya töödest:
- 1) põhieesmärgiks peetakse õpilase isiklikku ja ametialast arengut, mis muudab õppeaine kohta õppeprotsessi kõikides etappides. See eeldab õpetust loova õpilase ja enda subjektiivset aktiivsust. Õppija ei muutu, vaid on esialgu tunnetussubjekt. Loomingulise iseseisvuse kujunemine eeldab seda tulevane õpetaja toimib tunnetuse subjektina. Ta seab endale eesmärgi, valib selle saavutamiseks viisid, fikseerib oma edusammude tulemused õppetegevuses.
- 2) haridusprotsessi ülesehitus peaks pakkuma võimalust taastoota õpetamist kui individuaalset tegevust õpetamisel antud sotsiaalselt oluliste assimilatsioonistandardite (mustrite) ümberkujundamiseks (ümberkujundamiseks). Õpetaja isiksuse sotsiaalsed ja ametialased omadused on integreeritud õppetöö sisusse ja tehnoloogiasse. Pedagoogikaülikooli üliõpilaste loomingulise iseseisvuse kujunemine on üsna paindlik protsess: a) tänu koolitusvõimalustele tulevase õpetaja koolitamise erinevates põhikomponentides; b) tulenevalt sellest, et vahepealsed standardid teel õpetaja poolt määratud eesmärgini, vastavalt nõuetele osariigi standard, mille määrab praktikant ise;
- 3) haridus on kahe omavahel seotud komponendi: õpetamise ja õppimise ühtsus. Samas on orienteerumine õpilase isiksuse kujunemise individuaalsele trajektoorile. Pedagoogikaülikooli üliõpilaste loomingulise iseseisvuse kujundamine aitab adekvaatsemalt üles ehitada individuaalset haridustrajektoori;
- 4) õppeprotsessi kavandamisel ja elluviimisel: a) iga õpilase aine-objektikogemuse, tema sotsialiseerumise väljaselgitamiseks on vaja eritööd; b) voltimisviiside kontroll haridustöö; c) õpilase ja õpetaja koostöö, mis on suunatud erineva sisuga kogemuste vahetamisele; d) kõigi haridusprotsessis osalejate vahel ühiselt jagatud tegevuste spetsiaalne korraldus.
Loomingulise iseseisvuse kujunemine on suunatud subjekti-objekti suhete väljaselgitamisele. Õpilaste ja õpetaja koostöö ning tegevuste jaotamine ja korraldamine toimub kogu loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi vältel.
- 4) kasvatusprotsessis toimub "kohtumine" õpetamisega seatud sotsiaalajaloolise kogemuse ja õpilase antud (subjektiivse) kogemuse vahel, mida ta õppetöös rakendab. Kahe tüüpi kogemuste koosmõju ei tohiks kulgeda mööda indiviidi väljatõrjumist, täitmist sotsiaalse kogemusega, vaid nende pideva koordineerimise kaudu, kasutades kõike, mida õpilane oma elus tunnetusainena kogub; õpetamine ei ole seega otsene õpetamise projektsioon. See säte on kohaldatav loomingulise iseseisvuse kui tulevase õpetaja funktsiooni kutsealase aspekti kohta. Selles aspektis on kahe kogemuse koosmõju äärmiselt oluline. Sotsiaalajaloolise kogemusena ei toimi ainult kogemus haridustegevusõpetaja, vaid ka kaasaegsed nõuded õpetaja kutsetegevusele. Indiviidi allasurumine tooks kaasa kutsetegevuse alateadliku kopeerimise, selle vormiliste tunnuste ja normide järgimise. Tegevuste koordineerimine aitab õpetatavat kogemust “enda kaudu edasi anda”, mis tõstab tulevaste spetsialistide koolitamise kvaliteeti ja tulemuslikkust;
- 5) organisatsiooni ja kutsehariduse tulemuslikkuse kriteeriumiteks on isikliku ja professionaalse arengu parameetrid. Õpilase kui isiksuse areng ei kulge mitte ainult normatiivse tegevuse valdamise, vaid ka subjektiivse kogemuse kui enda arengu olulise allika pideva rikastamise, teisenemise kaudu Loomingulise iseseisvuse omandamise edukus on võimalik subjektiivsele kogemusele toetumisel. Subjektiivne kogemus kui isiksuse arengu allikas mängib olulist rolli loomingulise sõltumatuse professionaalses aspektis. Muidugi allub kutsetegevusele normid, kuid siin on oluline roll enda kogemustel;
- 6) isiksusekeskne lähenemine loob tingimused kõigi õppeprotsessi ainete täisväärtuslikuks koosarenguks. Tulevase õpetaja ettevalmistamise süsteem ei eelda pelgalt loomingulise iseseisva tegevuse elluviimist, vaid tulevaste õpetajate ettevalmistamist loominguliseks iseseisvuseks. Kuna loominguline iseseisvus ei hõlma struktuurselt mitte ainult teadmisi ja oskusi, vaid ka selle tulemuslikkust tagavaid omadusi, siis tulevaste õpetajate loomingulise iseseisvuse kujunemise protsess tagab õpilaste arengu nende erialaselt oluliste omaduste osas.
Peame isiksusekeskset lähenemist oluliseks metodoloogiliseks aluseks, osaks meie uurimistöö teoreetilisest ja metodoloogilisest strateegiast. Metoodilise vahendina võimaldab isiksusekeskne lähenemine uurida loomingulise iseseisvuse mõju tulevaste õpetajate professionaalse ja isikliku kujunemise ja kasvamise kontekstis süsteemi põhikomponentides. õpetajaharidus... Teoreetilise ja metoodilise printsiibina aitab see kaasa interaktsiooni "õpetaja - õpilane" ja "õpilane - õpilane" aluste ülesehitamisele lähtuvalt tulevase õpetaja individuaalsuse prioriteedist, õpilase ja õpetaja koostööst. . Metoodilise tingimusena aitab isiksusele orienteeritud lähenemine kaasa tulevaste õpetajate loomingulise iseseisvuse kujunemisele, mis põhineb õpetamise kui individuaalse tegevuse tõlgendamisel sotsiaalselt oluliste standardite ümberkujundamiseks ja nägemusel põhilisest õpiväljundist, mis ei ole õppetöös. teadmiste komponendi, vaid tegevuse ratsionaalses korraldamises.
Bibliograafia
- 1. Belkin, A.S. Pedagoogika doktoritöö nõukogu (kogemus, probleemid, väljavaated) / A.S. Belkin, E.V. Tkatšenko. - Jekaterinburg: UrGPU; RGPU, 2005 .-- 298 lk.
- 2. Suur psühholoogiline sõnastik / koost. ja kokku. toim. B. Meštšerjakov, V. Zinchenko. - SPb .: Prime-EVROZNAK, 2004 .-- 672 lk.
- 3. Pedagoogika: Suur kaasaegne entsüklopeedia / koost. E.S. Rapatsevitš. - Minsk: Sovremennoe slovo, 2005 .-- 720 lk.
- 4. Pedagoogiline entsüklopeedia: kaasaegse pedagoogika aktuaalsed mõisted / toim. N.N. Tulkibaeva, L.V. Trubaichuk. - M .: Vostok, 2003.-274 lk.
- 5. Serikov, V.V. Isiklikult orienteeritud haridus/ V.V. Serikov // Isiklikult orienteeritud haridus: õpik. käsiraamat / toimetanud L.M. Kustov. - Tšeljabinsk: CHIRPO, 2003.
- 6. Haridusprotsessi pedagoogiliste uuenduste sõnaraamat-teatmik / koost. L.V. Trubaichuk. - M .: Vostok, 2001 .-- 81 lk.
T.P. Poedinkova
GOU VPO "Šadrinski Riiklik Pedagoogiline Instituut" kunsti- ja graafikateaduskonna üliõpilane
S. V. Sidorov
Pedagoogikakandidaat, Šadrinski Riikliku Pedagoogilise Instituudi dotsent, Šadrinsk, Venemaa
Kokkuvõte: Artiklis avatakse kunstilis-loomingulise tegevuse olemus ja struktuur, tuuakse välja võimalused selle arendamiseks haridus-loomeprotsessis. Märksõnad: õpilaste isetegevus; kunstilis-loominguline tegevus; kujutav kunst.
Õpilaste iseseisvaks loovtööks vajalike oskuste arendamine on õppetöö üks keskseid ülesandeid, mis langeb kaunite kunstide õpetaja õlule. Kaunite kunstide tundides, kus põhiliselt toimub praktiline töö, on võimatu saavutada edu ilma õpilase aktiivsuse ja teadvuseta.
Kunsti- ja loometegevuse olemuse mõistmisel lähtume tegevuse ja loovuse tunnustatuimate tõlgenduste tõlgendamisest. S. L. Rubinsteini definitsiooni järgi on tegevus inimtegevuse liik, mille eesmärk on ümbritseva maailma, sealhulgas tema enda ja tema olemasolu tingimuste tunnetamine ja loominguline ümberkujundamine. Loomingulisus kui protsess, mis loob kvalitatiivselt uusi materiaalseid ja vaimseid väärtusi või subjektiivselt uue loomise tulemust, on omakorda võimatu ilma aktiivse transformatiivse tegevuseta, mida iseloomustab kõrge individuaalsuse ja iseseisvuse tase. Seega on loometegevus inimese tegevus, mille eesmärk on ümbritseva maailma ja ennast selles tunnetada ja muuta, luues uusi materiaalse ja vaimse sotsiaalse väärtusega tooteid. Sellise toote näiteks võib olla kunstiteose loomine ja antud juhul räägime juba kunsti- ja loomingulisest tegevusest, mis kajastub erinevates žanrites ja kunstiliikides.
Õpilaste kunstiline, loominguline ja iseseisev tegevus on tihedalt seotud. Üliõpilaste teadlik, aktiivne ja iseseisev töö on suurepärane eeldus omandatud teadmiste süvendamiseks ja laiendamiseks, ettevõtlushuvi arendamiseks ning loominguliste püüdluste soodustamiseks.
Pöördugem mõiste "iseseisvus" tähenduse juurde. Enesekindlus - isiklik kvaliteet, mis väljendub võimes mõelda, analüüsida olukordi, kujundada oma arvamust, teha otsuseid ja tegutseda omaalgatuslikult, sõltumata teatud probleemide pealesurutud seisukohtadest ja meetoditest. Pedagoogilises entsüklopeediline sõnastik iseseisvust määratletakse kui isiksuse üht juhtivat omadust, mis väljendub võimes seada endale teatud eesmärgid, saavutada nende saavutamine iseseisvalt. Iseseisvus tähendab inimese vastutustundlikku suhtumist oma tegudesse, võimet tegutseda teadlikult mis tahes tingimustes, teha ebatavalisi otsuseid. Need määratlused rõhutavad veel kord oluline roll iseseisvus loomingulises tegevuses ja viivad meid järeldusele, et kunstilise ja loomingulise ja iseseisva tegevuse mõisted on ühine omadus- õpilaste algatusvõime ja tegevuse sihipärasus talle pandud kasvatusülesannete lahendamisel - ning nende individuaalsete vajaduste rahuldamine. Järelikult on iseseisev kunsti- ja loominguline tegevus õpilase ennetav, sihikindel tegevus, mille eesmärk on ümbritseva maailma tunnetamine ja muutmine, valides loomingulise teostusvormi ning oskuse iseseisvalt lahendada seatud ülesandeid muutuvates õppeprotsessi tingimustes.
Tegevuse üldisest struktuurist lähtuvalt esitame iseseisva kunsti- ja loometegevuse struktuuri järgmiselt:
Tegevuse eesmärk on teadliku kuvandi kujundamine eeldatavast tulemusest, mille saavutamisele tegevus on suunatud;
Tegevusobjektideks võivad olla: õpetajad, õpilased, koolid, riigiasutused; - tegevusobjektideks võivad olla: loodus ja looduslikud materjalid, esemed (asjad), nähtused, protsessid, õpilased, õpilaskollektiivi, kunsti- ja loomingusfäär, inimese sisemine seisund;
Tegevuse motiiviks võivad olla: vajadused, sotsiaalsed hoiakud, uskumused, huvid, ajendid ja emotsioonid, ideaalid;
Tegevusvahendina saab kasutada materiaalseid ja vaimseid tööriistu (esemeid, nähtusi, protsesse), s.o. kõike, mis oma omaduste tõttu toimib tegevusvahendina;
Tegevusprotsess - tegevused, mis on suunatud seatud eesmärgi saavutamisele;
Tegevuse tulemuseks on tulemus (toode), mille poole katsealune püüdles.
Rääkides kooliõpilaste loomingulise iseseisvuse avaldumisest õpetamisel, jääme F.Ya seisukoha juurde. Baikov. Tema arvates väljendub loominguline iseseisvus selles, et õpilane:
Osaleb aktiivselt tõstatatud probleemi teadvustamises ja uurimises;
Oskuslikult rakendab oma teadmisi, elukogemust uute sidemete ja suhete loomiseks;
Olles vaimselt loonud uued seosed reaalsuse objektide ja nähtuste vahel, püüab ta olla esimene, kes sõnastab need seosed uue seaduse vormis;
Kuulanud seaduse ebatäpset sõnastust, avastab ja kõrvaldab hetkega selle puudused;
Olles sõnastanud seaduse, püüab see iseseisvalt määrata tagajärgi;
Avamine uus seadus, leiab sellele iseseisvalt praktilise rakenduse;
Probleemi lahendamisel pakub ta välja mõistlikud viisid selle lahendamiseks.
Õppetöö üks keskseid ülesandeid on arendada õpilaste oskusi iseseisvaks loovtööks. Loometegevuse iseseisvuse arendamise olemuse edasiseks paljastamiseks tutvustame loova kognitiivse tegevuse definitsiooni, mis tähendab õpilase intellektuaalse võime olemasolu ja oskusi iseseisvalt eraldada objektide, nähtuste ja protsesside olulisi ja sekundaarseid märke. tegelikkusest ning avada abstraktsiooni ja üldistuse kaudu uute mõistete olemus. Sellest lähtuvalt on õpilaste loominguline kognitiivne tegevus mingi uue toote iseseisev otsimine ja loomine või ehitamine (õpilase individuaalses kogemuses - talle tundmatu, kuid reeglina sotsiaalses kogemuses tuntud uus teaduslik teadmine või meetod). Sellest tulenevalt on õpilase kognitiivse tegevuse loovuse peamised kriteeriumid: iseseisvus (täielik või osaline); eesmärgi poole liikumise võimalike variantide otsimine ja loendamine (täielikult või osaliselt); loomine uue toote eesmärgi poole liikumise protsessis (täielikult või osaliselt).
Lapsed armastavad kunstilist tegevust ja teevad seda sageli omal algatusel. Siin tekib iseseisev tegevus, mis rahuldab nende individuaalseid vajadusi. Õpetaja ülesanne on lapse plaani rikkumata aidata luua tingimused iseseisvaks tegevuseks. Loomingulise tegevuse iseseisvus on tingimuslik, kuna õpilaste uue tunnetamise subjektiivsus kannab iseenesest õpetaja kohustuslikku kontrolli. Õpetaja peaks stimuleerima ja suunama õpilaste loomingulist kognitiivset tegevust, arendades nende iseseisva töö oskusi ja võimeid. Niisiis korraldasid õpilased meie poolt Kargapoli lastekunstikoolis (Kargapolye, Kurgani piirkond) läbiviidud kompositsioonitundides elust joonistamise meetodit kasutades esinemisel iseseisvalt looduse vaatlemist ja analüüsi. kodutöö- eskiiside ja eskiiside tegemine.
Kaunite kunstide tunni korraldamisel on oluline roll kollektiivse tegevuse korraldamisel, mis määrab õpilaste individuaalse iseseisva töö suuna. Iseseisva töö korraldamisel on tegevuse protseduuriliseks aluseks juhtimine. Iseseisva töö korraldamise individuaalne vorm on teisejärguline. Kui tunnis ei tekitata kollektiivse loovuse õhkkonda, siis individuaalse iseseisva loovtöö kasutamine ei pruugi anda soovitud tulemusi. Kui selline õhkkond luuakse, hakkavad õpilased töötama oma võimete tasemel, see tähendab, et ainult eesmiste ülesannete täitmisel jõuavad nad loomingulise tegevuse kõrgele tasemele. Sellest järeldub, et kaunite kunstide tundides teeme ettepaneku kasutada järgmisi iseseisva töö korraldamise vorme: frontaalne, individuaalne ja rühm. Eelkõige kunstiajaloo ainetundides kasutasime koolinoorte iseseisvuse arendamiseks kunsti- ja loometegevuses klasside korraldamise rühmavormi. Selleks jagasime 4. klassi (14-15-aastased) koolilapsed kahte rühma, et nad saaksid uurida ja koostada kodureportaate prantsuse impressionistide kunstnike E. Manet’ ja C. Monet’ loomingust. Seejärel jätkasid õpilased tööd rühmades, täites klassiruumis erinevaid ülesandeid, samal ajal kui nende tegevus ergutas rühmade vahelist konkurentsi.
Kuna loovuse üheks aspektiks on aktiivsus projektide loomise ja elluviimise vallas, siis koolinoorte kunsti- ja loometegevuse iseseisvuse arendamise korraldamisel pöördusime projektiõppe tehnoloogia poole. Vastavalt N.I. Lazareva sõnul aitab loominguline projektitegevus koolinoorte loomingulisele eneseteostusele kõige rohkem kaasa, kui kooliprojekt ei ole niivõrd hariv, kuivõrd loominguline ja praktiline.
Loomingulise projektitegevuse all mõistetakse õpetaja ja õpilase koostööd, mis on suunatud universaalsete inimlike väärtuste valdamisele läbi emotsionaalselt tundliku sfääri arendamise, esteetilise tegevuse ja personaalse haridustoote loomise, mis tagab õpilase loomingulise eneseteostuse. muud tegevusvaldkonnad. Oma uurimistöö kontekstis omistasime loomingulise projektitegevuse struktuursetele komponentidele: eesmärgipüstitus, hariduslik ühisloome, emotsionaalne ja uurimistegevus, refleksioon, mis aitavad kaasa personaalse loomingulise haridustoote - loovprojekti loomisele. Loominguline projekt hõlmab kõige vabamat ja ebatavalisemat lähenemist tulemuste esitamisele. Need võivad olla almanahhid, teatrietendused, kujutava või dekoratiiv-tarbekunsti teosed jne.
Õpilaste kognitiivse iseseisvuse arendamise võimalused avarduvad oluliselt, kui projektitegevustes kasutatakse erinevaid allikaid, eelkõige kognitiivseid Interneti-ressursse, mida võib leida erinevate teemade saitide lehtedelt. Nii kujuneb lastel järk-järgult välja terviklik nägemus ilust, milles ajalugu ja modernsus, klassikaline kunst ja igapäevaelu on omavahel seotud.
Vaatleme projektitegevuse tehnoloogia rakendamist klassiruumis maastikumaali kujutamisel, paljastades T.I juhendis kirjeldatud projektihariduse tehnoloogia iga etapi sisu. Shamova ja teised.
Esimene etapp toimub eelseisva kunsti- ja loometöö teema arutelu vormis. Õpetaja soovitab üldine teema(ja seega projektitegevuse tulemuste väljendamise vorm) on tulevase loomeprojekti puhul õlimaali tehnikas veeruumi maastiku kujutise loomine.
Teine etapp seisneb selles, et õpetaja valib tundide korraldamise vormi. Eelkõige oleme loomeprojekti elluviimiseks juba valinud iseseisva kunsti- ja loometegevuse korraldamise integreeritud vormi, mis ühendab: frontaalne, individuaalne ja rühm. Projekti igas konkreetses etapis kasutatakse nende vormide erinevat kombinatsiooni: eesmine ja individuaalne, rühm ja eesmine jne. olenevalt tunni eesmärkidest.
Kolmas etapp hõlmab loovtööks materjalide ettevalmistamist, õpilastele vajaliku teoreetilise materjali väljastamist (õpilaste stimuleerimine selles etapis videomeetodi kasutamisel - kunstnike maalide slaidiseansi näitamine, visuaal-illustreeriv meetod), läbiviimine. praktilised harjutused õpilaste õlitehnikas maalioskuste arendamiseks.
4. etapp hõlmab kogu projekti arengut. Õpilaste iseseisvate otsimistegevuste läbiviimisel vabaõhutundides töötades (loodusest joonistamine), vajalike visandite väljatöötamine. Selle otsingu tulemuseks on võrdlussketš, mis määrab loomeprojekti loomise edasised ülesanded. Iseseisev loovtegevus toob endaga kaasa õpetajapoolse juhendamise kohustuse, mistõttu õpetaja konsulteerib, juhendab õpilaste tööd, stimuleerib õpilaste tegevust.
5. etapp on õpilaste loominguliste tulemuste vormistamine. Kooliõpilaste tööks on õlimaalitehnikas veeruumi maastikupildi loomine. Õpetaja omakorda täidab samu funktsioone, mis ülaltoodud etapis.
6. etapp toimub koolinoorte loominguliste projektide avatud arutelu vormis. Eksperdid on õpilased ise ja projektijuht - joonistusõpetaja. Seejärel korraldatakse loovprojektide näitus, mille ettevalmistamiseks jagatakse õpilased rühmadesse ja täidavad konkreetse ülesande. Vaadeldavas etapis kasutasime refleksiooni ja enesehindamise võimalusi.
Nõustume M. Povoljajevaga, et arendamiseks loovus koolinoored nõuavad, et õpetaja ja õpilase vahelises pedagoogilises suhtluses osaleks õpilane aktiivselt kasvatustegevuses, avaldaks vabalt oma suhtumist ja ületaks tekkinud raskused. Sel juhul tekib vastuolu, mis lapse tegevuse pädeva pedagoogilise juhtimise korral muutub liikumapanev jõud loominguline iseseisvus. See vastuolu ilmneb vajaduse vahel iseseisvate lahenduste järele muutuvates tingimustes ja lapse iseseisvuse puudumise vahel, et lahendada probleeme ilma valmisalgoritmideta õppeprotsessis. Sellega seoses eristatakse järgmisi pedagoogilisi tingimusi, mis on vajalikud loominguliste võimete arendamiseks. Esiteks sisu õppematerjal peaks olema selline, et koolilapsed suudaksid mudelist kaugemale minna. Teiseks peaks selle materjali valdamisele suunatud õpetamisprotsess stimuleerima kooliõpilaste loominguliste võimete arengut. Teisisõnu, haridusprotsessi korraldamisel on vaja ette näha kognitiivse tegevuse võimalus erinevatel tasanditel, järkjärguline üleminek reproduktiivse iseloomuga ülesannete täitmiselt loomingulistele.
Artikkel"Õpilaste loomingulise iseseisvuse arendamine vene keele ja kirjanduse õpetamise protsessis"
Iga õppetund peaks olema tõhus ja seda on võimalik saavutada ainult siis, kui sisendate õpilastesse aktiivse iseseisva loomingulise tegevuse soovi. Selle järgi, kui iseseisev õpilane on talle pandud ülesannete lahendamisel, saab hinnata tema teadmiste tugevust. Sisemist vajadust loomingulise tegevuse, loomingulise iseseisvuse järele peavad psühholoogid ja õpetajad isiksuse arengu objektiivseks seaduseks.
See oluline probleem on pühendatud L. Štšerba, A. Potebnja, L. Doblajevi teoreetilistele artiklitele loomingulise iseseisvuse arendamisest vene keele ja kirjanduse tundides, iseseisva töö meetoditest keelelise tekstiga; mõningatest õpilaste loominguliste võimete tõstmise vormidest ja meetoditest, õpikuga iseseisva töö ratsionaalsetest meetoditest, oskusest keelelist teavet iseseisvalt välja võtta ja omastada, seda vabalt kasutada. T.Ya kogemus. Frolova – "Õigekirja intensiivse õpetamise meetod", mis võimaldab saavutada isiksusekeskse lähenemise eesmärke, suunata last enesetundmise, enesearendamise, eneseteostuse teele.
Minu töö põhieesmärk on õpilaste loomingulise iseseisvuse kujundamine vene keele ja kirjanduse tundides.
Peamine ülesanne - luua tingimused filoloogiliste teadmiste ja oskuste süsteemi püsivaks assimilatsiooniks, laste loovuseks, koostööks ja eneseteostuseks; näidata isikliku enesearengu väljavaateid.
Loovate keeleliste võimete arendamine on vene keele arendava õpetamise peamine põhimõte.
Teadmiste ja oskuste omandamise iseseisvuse sisendamisel võib 5.–8. klassist eristada mitmeid järjestikuseid ja omavahel seotud etappe:
kommunikatiivsete ja sotsiaal-kultuuriliste pädevuste kujunemine - keelelise teksti mõistmine (oskus jagada õppeteksti osadeks, tuvastada igaühes põhiline, tuua esile loogilised seosed) 5. klass;
õppeprotsessi efektiivsuse tõstmine uuenduslike tehnoloogiate kasutuselevõtuga: enesepüstitused, enesekontroll, vastastikune kontroll (6. klass);
keelelise teabe kokkuvarisemine võtme(võtme)sõnadeks ja täies mahus laiendamine (7.–8. klass);
keelelise teksti ümberjutustamine võtmesõnade alusel (7.-8. klass)
Tunni eesmärkide ja eesmärkide enesemääramine (kasutades võtmesõnu, harjutus "Lõpeta lause").
Keeleülesannete ja probleemsete küsimuste kasutamine. Näiteks, kas lause alaealised liikmed? Mis on ettepaneku peamine liige?
Diktaadid analoogia põhjal.
Keeleliste muinasjuttude kirjutamine.
Õpilaste enda kujundatud kaustad jaotiste ja teemade kaupa.
Keelelise materjali isevalik, et selgitada kirjavahemärkide ja õigekirjareeglite kinnistamist ja kontrolli.
Testi kaarte teemade kaupa.
Keelelise almanahhi "Kevade" väljaandmine pealkirjadega: "Aastaajad", "Lemmikloomad", "Kõik on minu sees ja mina olen kõiges", "Suur ja võimas vene keel".
Loomingulised tööd:
muusikaline;
lugeja oma;
elutähtis;
peen.
sellel alguses"Ühel varakevadel külastasin parki ega tundnud teda ära ..."
selle lõpu jaoks"See on lugu, mis juhtus minuga suvel dachas ..."
võtmesõnade järgi
"Teksti uurimine" - teksti iseärasuste otsimine vormi ja sisu, idee ja stiili ühtsuses. Poistele meeldib olla "uurijad": leida kunstilised vahendid mida autor kasutab selle või teise pildi loomiseks; esitada küsimusi teksti kohta; töö sõnade tõlgendamisega; näidata nende kasutusala; töötada keerulise õigekirja ja punktigrammi kallal. Seda tüüpi töö mitte ainult ei arenda suhtlemisoskust, rikastab sõnavara, vaid kujundab ka "valvsust", iseseisvust, loob ainetevahelisi seoseid. Milliseid tekste kasutatakse? K. Paustovski, M. Prišvini miniatuurid, tekstid Frolova kogust, arendavad õpilaste suhtlus- ja sotsiaalkultuurilist pädevust.
Kirjandustunnid on pidev empaatia, mõtiskluse, "inimlikkuse" protsess.
Alates 5. klassist pööran erilist tähelepanu teoreetilise teabe uurimisele, mille eesmärk on arendada õpilaste võimet arutleda ja analüüsida kirjandusteksti teatud aspekte.
Tehnoloogia elemendid aitavad kirjandustundides arendada loomingulist iseseisvust probleemõpe... Oma praktikas kasutan laialdaselt probleemseid küsimusi, mis loovad õpilaste uurimistegevust nõudva olukorra. Näiteks V.G. lugu uurides. Korolenko "Halvas ühiskonnas" kasutan probleemset küsimust: "Kuidas te mõistate Tyburtsia sõnu:" Igaüks järgib oma rada ja kes teab, võib-olla on hea, et teie tee kulges läbi meie?
Puškini romaani Jevgeni Onegini uurimisel esitan esialgsed probleemsed küsimused, mis panevad kaasaegseid õpilasi lugema klassikalist teost:
Romaanis kogeb peategelane esimese armastuse seisundit ja sooritab läbimõtlematu teo, mis temast teada saades põhjustaks teiste hukkamõistu. Kuidas te seda hindate?
Mida peaks noormees tegema, kui ta pole valmis tüdruku tunnetele vastama? Kas romaanis on sarnast olukorda?
Keda valida: armastamatut abikaasat või kallist inimest? Mida kangelanna tegi? Kas teie arvates on muud lahendused võimalikud?
Teatri- ja mänguülesanded: koostage iseseisvalt väikese episoodi stsenaarium, mõelge läbi kangelaste kostüümide elemendid, valmistage ette lavastus, muusikaline saate.
Essee-jutt kangelase nimel: lugu sündmustest Vyrini, Dunjaša, husaar Minski nimel (A. Puškini jutustuse „Jaamavaht“ ainetel).
Kiri kirjanduslikule kangelasele: Julia, Lisa (tüdrukud kirjutavad); Romeo, Erastu (poisid kirjutavad).
Loomingulised tööd: teosele kaane loomine, kirjanike elu ja loomingu elektroonilised esitlused.
Kasutan aktiivselt projektitegevuste elemente, tunnis “N.М. Karamzin "Vaene Liza" kaasaegsete lugejate pilgu läbi "lapsed koostasid oma tegevuse toote esitlusi erinevates vormides: tabelid, diagrammid, esseed erinevates žanrites.
Pädevusele orienteeritudülesanded kirjandustundides võimaldavad kujundada kasvatuslikku, tunnetuslikku, informatiivset ja kommunikatiivset pädevust. Õppides ballaadi A.S. Puškini "Laul prohvetlikust Olegist", palun kodustel lastel leida tekstist vananenud sõnad ja selgitada nende sõnade tähendusi, kasutades selleks Internetis olevat elektroonilist sõnaraamatut või sõnaraamatuid. See on vajalik kunstiteose võimalikult terviklikuks ja sisukamaks tajumiseks, tekstianalüüsiks, ajastusse süvenemiseks ja oma sõnavara rikastamiseks. Selle probleemi lahendamiseks kutsutakse lapsi üles kasutama samm-sammult juhiseid:
2. Sisestage soovitud sõna otsingukasti.
3. Infoväljalt loe sõna definitsiooni.
Keskastmel õpivad lapsed kasutama erinevaid teabeallikaid ja töötlema neid mudeliteks, diagrammideks, graafikuteks, tegema ja esitlema oma toodet: projekti, esitlust, esseed.
Kirjandusteostel on sügavam esteetiline mõju, kui need on ühendatud kunstilise loovuse ja õpilaste kunstilise esitusega. Kooliväline töö sellel teemal pakub selleks suurepäraseid võimalusi.
Kirjandusliku kompositsiooni loomine on mitte ainult hariduse ja kognitiivse, vaid ka õpilaste loomingulise tegevuse korraldamise vorm, sest see põhineb kolme kunstiliigi omavahelisel seotamisel: kirjandus, muusika, maal. Kompositsiooni loomiseks ühendatakse õpilased loomingulistesse rühmadesse: ühed koostavad kompositsiooni, teised valmistavad ette etendust, kolmandad tegelevad kujundustegevusega. Vanemates klassides valmistati ette ja viidi läbi kompositsioone: "Kogu maailm ilust ..." (Feti ja Tjutševi sõnade järgi), "Me olime muusika jääl ..." (M. Tsvetajeva saatuse kohta , A. Akhmatova, B. Pasternak), "Lähme mööda maailma, nagu lapsed ..." (M. Vološini isiksuse kohta)
Igal aastal kasutan lastevanemate koosolekutel muusikalisi ja kirjanduslikke teoseid.
Kirjanduse lõputunni veedan õpilaste loomingulise mõtte pidustuseks, kontrollides, kui suur on igaühe vajadus tööst kaugemale jõuda, sellele otsa vaadata, iseseisvalt hinnangut anda. 5.-7. klassis on see kirjanduslike kangelaste pall: õpilased esitavad kas rühmas või üksikult oma lemmikteose kangelaste episoode. 8-9 klassis on see mälutund. Selleks valmistudes kirjutavad õpilased essee "Minu lemmikkirjanik". (Millal ja kuidas ma kirjaniku loominguga tutvusin? Mis mind tema raamatutes kõige enam köidab? Kuidas on tema kangelased mulle lähedased? Kuidas see teos minu tegelaskuju kujunemisele kaasa aitas? Milliseid lilli valiksin kirjaniku loovuse sümbolina?)
Esinemise (kollektiivse või individuaalse) ettevalmistamise etapp on loovuse hetk, mida ei saa üle hinnata. Las kõik ei taha rääkida, aga kas selline õppetund ei paneks kõiki mõtlema, kummarduma kirjaniku mälestuse ees!
Peatusin mõnel töövormil, mida kasutan õpilaste loomingulise iseseisvuse arendamiseks, nende kujutlusvõime äratamiseks, tingimuste loomiseks eneseväljenduseks klassiruumis. See on vaid lahutamatu, kuid äärmiselt vajalik osa vene keele ja kirjanduse tundidest, mis koos traditsioonilisega annab vajaliku tulemuse ja aitab meil ette valmistada kõrge kultuuritasemega lõpetajaid, kes omandatud teadmisi edukalt kasutavad. ning oskusi praktilises tegevuses ja igapäevaelus.
UDK 378: 37 026,9
LÕUNA. Reznikova
TULEVASTE ÕPETAJATE LOOVISE ISESEISVUSE ARENDAMINE
Artiklis analüüsitakse õpilaste loomingulise iseseisvuse kujunemise probleemi kui tulevase õpetaja erialase kompetentsuse alust, vaadeldakse konstruktsioonikomponendid loominguline iseseisvus, selle arengule kaasa aitavad tingimused, meetodid ja vormid.
Märksõnad: kompetentsipõhine lähenemine, iseseisvus, loominguline iseseisvus, loomingulise sõltumatuse struktuur, tingimused, meetodid, loomingulise iseseisvuse arendamise vormid.
Artikkel käsitleb koos loomingulise iseseisvuse arendamise probleem, mida peetakse tulevaste õpetajate professionaalse pädevuse aluseks. Artiklis kirjeldatakse loomingulise iseseisvuse struktuuri, selle arendamise tingimusi, meetodeid ja vorme.
Märksõnad: kompetentsuskäsitlus, iseseisvus, loominguline iseseisvus, loomingulise sõltumatuse struktuur; loomingulise iseseisvuse arendamise tingimused, meetodid, vormid.
Kaasaegse ühiskonna arengu kõikides sfäärides toimuvad muutused, aga ka Venemaa sisenemine Bologna protsessi, algatasid kõrghariduse ülemineku teadmistepõhiselt paradigmalt kompetentsipõhisele paradigmale. Kaasaegne süsteem haridus peaks kaasa aitama lõpetaja selliste omaduste arendamisele nagu iseseisvus, algatusvõime, liikuvus, konstruktiivsus. Tulevasel spetsialistil peaks olema kogu elu eneseharimise soov, ta peab suutma teha iseseisvaid järeldusi, olema valmis probleeme lahendama, nende eest vastutama. Sellega seoses on tulevase õpetaja ettevalmistamise üheks ülesandeks õpilaste iseseisvuse kui iseloomuomaduse, tulevase professionaali pädevuse aluse kujundamine, mis võimaldab „ilma välise abita, tuginedes teadmistele, oskustele, tõekspidamistele. , elukogemust, seada ülesandeid, kontrollida tahet ja visadust eesmärgi saavutamiseks. Kõrgelt kvalifitseeritud õpetaja on õpetaja, kes suudab iseseisvalt leida mittestandardseid, uuenduslikke lahendusi professionaalsetele pedagoogikaprobleemidele. Tänapäeval, nagu kunagi varem, realiseerub erialase koolituse käigus tulevase õpetaja loomingulise iseseisvuse arendamise idee.
Teadlaste hinnangul on pedagoogilise loovuse arendamiseks oluline tulevasele õpetajale algusest peale tagada maksimaalne iseseisvus, mida teadlased tunnustavad nii professionaali isiksuse kvaliteedi kui ka professionaalsuse saavutamise vahendina.
A.K. Markova, E.A. Klimova jt Tõesta, et täieõiguslik kutsetegevus väljendub inimese kui töö subjekti absoluutses sõltumatuses.
See väide on otseselt seotud õpetaja tööga. V.A. Kan-Kalik, E.I. Rogov jt seostavad iseseisvust pedagoogilise loovusega ja määratlevad selle taseme isiklikult sõltumatuna. Loovus ise on probleemi iseseisev lahendus (Stone, 1984).
Teadustööde (S.V. Akmanova, N.V. Bochkina, P.I. Pidkasisty, N.P. Chanilova jt) analüüs näitas, et paljud teadlased peavad iseseisvust isiksuseomaduseks, mis ei määra suuresti mitte ainult ametiülesannete tõhusust, vaid peegeldab ka inimese võimet oma mõtlemist ise reguleerida. Enesekindlus toimib produktiivsete mõtlemisprotsesside tingimusena. Selle olemasolu võib pidada kõrgete kognitiivsete võimete näitajaks.
Inimese iseseisvus väljendab alati isiksust tervikuna, selle intellektuaalse, emotsionaalse ja tahtelise poole ühtsuses (Danilov, 1972). See omadus annab isiksusele stabiilsuse, määrab suuresti inimese stressiga kohanemise protsessi, suurenenud intellektuaalse ja emotsionaalse stressiga (Rostovetskaja, 1975).
Isikliku omandina seisneb iseseisvus võimes koostada ja ellu viia tegevusprogramm vastavalt objektiivselt muutuvatele tingimustele suhtelises sõltumatuses grupi ja individuaalse survest (Petrovsky, 1973). Kõrge iseseisvustasemega inimesed on iseseisvad ja vastutustundlikud. Nad näitavad kalduvust loomingulisele tegevusele, pidevale teadmiste süvendamisele ja soovile teisi õpetada. Iseseisvaid inimesi eristab kontakt, huvi inimeste vastu, intellektuaalne ja emotsionaalne kaitse.
häbelikkus, enesevalitsemine, mõtlemise kainus.
Olles analüüsinud seisukohtade mitmekesisust iseseisvuse olemuse osas, jõudsime järeldusele, et loomingulist iseseisvust saab mõista kahes aspektis: inimese omadusena ja tegevusena. Järelikult on loominguline iseseisvus terviklik mõiste, mida käsitleme kui oskust orienteeruda iseseisva probleemilahenduse olukorras, oskust genereerida uusi ideid, ebatraditsioonilisi probleemide lahendamise viise. Rakendatud õppetegevus saate selgeks loomingulisele iseseisvusele omased omadused: olemasolevate teadmiste pidev avardumine, teadlik eneseharimise soov; oskus seada endale kindel pedagoogiline ülesanne, orienteeritus selle lahenduse loomingulisele otsingule, oskus teha oma tegudele pedagoogilist analüüsi ja anda neile hinnang; tähendusrikas vajadus oma õpetamiskogemust rikastada.
Pedagoogiliste uuringute (I.K.Kondaurova, I.Ya. Lerner, N.A. Polovnikova jt) põhjal arvestame loomingulise iseseisvuse struktuuris järgmisi komponente: motiveeriv, kognitiivne
aktiivne ja peegeldav.
Loomingulise iseseisvuse motiveeriv komponent on motivatsioonilis-väärtuslike, emotsionaalse-tahtlike suhete arendamise süsteem, mida üldiselt võib nimetada vajaduseks teadvustada ennast kui isiksust ning õppe- ja kutsetegevuse subjekti, milleks on loomingulise iseseisvuse tõukejõudude arengu põhijoon, positsioneerimine loomingulise tegevuse poole, kujunemine positiivne suhtumine loomingulisele tegevusele, iseseisvuse kui isiksuseomaduse arendamisele orienteeritus, loometegevuse oskuste omamise tähtsuse ja isikliku väärtuse teadvustamine.
Kognitiiv-aktiivsuskomponent sisaldab teadmisi loometegevuse tehnikatest, mittestandardsete ideede genereerimise meetoditest ja oskust neid kasutada mittestandardsete pedagoogiliste olukordade lahendamisel, iseseisva loometegevuse planeerimise ja kujundamise oskust.
Refleksiivne komponent eeldab oma tegevuse tulemuste hindamisoskuse omamist, iseseisva loometegevuse kogemust, eneseliikumise hindamist loomeoskuste arendamisel. Sarnane lähenemine
kognitiivse iseseisvuse struktuur võimaldab teil luua meetmete süsteemi õpilaste loomingulise iseseisvuse erinevate tasemete arendamiseks. Nende hulgas käsitleme mõningate pedagoogiliste tingimuste olemasolu, mis tagavad loomingulise iseseisvuse kujunemise edu.
Meie arvates on oluline viis, kuidas korraldada õpetajate ja õpilaste vahelist hariduslikku suhtlust. Tõhus on sel juhul subjekti-subjekti suhete ja dialoogilise suhtluse pakkumine. Õpilase ja õpetaja vaheline pedagoogiline suhtlus peaks olema üles ehitatud hõlbustavas režiimis. Ainult sel juhul tajuvad õpilased õpetaja eesmärke omadena, mis mõjutab oluliselt edukust, tagab kõrge tase aktiivsus, teadlikkus ja motivatsioon oma tegudest. See olukord eeldab õpilaste loomingulise emantsipatsiooni seisundit, võimaldab neil leppida tegevussubjekti rolliga.
See stimuleerib oluliselt haridusliku või teadusliku ühisloome iseseisvust, koos õpetajaga reaalse teadusliku või erialase probleemi lahendamist. Sel juhul ei saa õpetaja enam professionaalse arengu protsessi juhtida, vaid ainult abi osutada ning õpilane saab võrdväärseks partneriks ühistegevuses, võtab endale assistendi rolli, kes vastutab töö käigu ja tulemuse eest. . "Dyaad teadmiste assimilatsioonis" (A. Kachalov) aktiveerib õpilaste iseseisvat ja mõtestatud osalemist tegevustes, tõstab oluliselt iseseisvuse motivatsiooni
Loomingulise iseseisvuse arendamise tõhusus sõltub õpilaste kaasamisest erinevatesse loometegevuse vormidesse ja tüüpidesse, mis viitab õpilaste kaasamisele loominguliste otsingute ja loomingulise tulemuse loomisega seotud hariduslike, kognitiivsete tegevustega.
Probleemsete meetodite kasutamine õppetöös stimuleerib ka mõtteviisi iseseisvalt uusi teadmisi avastama. Õppesisu hulka kuuluv ja iseseisvuse arendamiseks kasutatav õppematerjal peaks olema problemaatiline mitte ainult esitusviiside, vaid ka sisu poolest. Pealegi peaks neil teadmistel olema õpilaste jaoks isiklik väärtus. Probleemõppe üheks võimaluseks võib olla ülesandepõhine lähenemine, mille käigus arendatakse loovat enesetunnet.
väärtus viiakse läbi, tutvustades õpilastele tulevast erialast tegevust tegelikku simuleerivate ülesannete analüüsi kaudu pedagoogilised olukorrad... Pedagoogilise tegelikkuse analüüs võimaldab õpilastel näha end õpetaja rollis, omandada teatud kogemusi pedagoogiliselt otstarbekate lahenduste leidmisest ning aitab edaspidi sellistes olukordades kiiresti ja mõistlikult orienteeruda. Situatsiooniülesanded on ühendavaks lüliks teooria ja praktika vahel. Märkimisväärne on haridus- ja tunnetusprotsessi küllastumine loominguliste ülesannetega: ülesanded refleksiivseks arvamiseks, intellektuaalseks otsinguks, loominguliseks tõlgendamiseks jne. Nende lahendamisel suureneb uurimis- ja hindamisoperatsioonide osakaal. Sellised ülesanded hõlmavad oma otsuste väljatöötamist ja vastuvõtmist nii haridussituatsioonis kui ka reaalses koolipraktikas, viiakse läbi teadmiste tõlkimine uueks tunnetusvahendiks.
Loomingulise iseseisvuse kujunemise tõhusus on seotud enesekontrolli, eneseanalüüsi võimega, oma tegevuse enesehinnanguga, isiksuseomadustega. Sel juhul on õpilase haridustegevus loomingulise iseseisvuse kujundamise protsessis sisukas, teadlik, võimaldab tal iseseisvalt leida ja ära hoida loomeprobleemide lahendamisel tehtud vigu.
Iseseisvuse arendamisel on oluline soodsa psühholoogilise kliima loomine õppeprotsessis, edusituatsioonid, mis kujundavad õpilastes usaldust oma võimete vastu, toetavad iseseisva tegutsemise soovi, suurendavad oluliselt mõtlemise originaalsust, käitumise emantsipatsiooni.
Üks vaadeldava probleemi lahendamise viise võib olla õpilaste spetsiaalne arendamine kujutlusvõime, fantaasia, intuitsiooni, mittetraditsioonilise mõtlemise valikuliste kursuste raames (näiteks "Õpilaste fantaasia arendamine", "TRIZ-pedagoogika"). , jne.).
Kokkuvõtvalt võib tõdeda, et ainult pedagoogiliselt õigesti instrumenteeritud õpilaste iseseisev töö saab arendada iseseisvust mitte ainult teatud intellektuaalsete võimete ja oskuste kogumina, vaid ka isiksuseomadusena.
See loetelu on traditsiooniline loengukursus, vaja on vaid viia rõhk infofunktsioonilt mõtlemise, otsinguoskuste, eneseteadvuse arendamise funktsioonile. Ülikoolihariduse praktikas on ammu tuntud probleemloenguid, milles teadmisi tutvustatakse kui "tundmatut", mis vajab "avastamist". Loengu problemaatilisust mõistetakse üsna laialt: see on õppematerjali lektori probleemipüstitus, auditooriumi probleemsete küsimuste esitamine, probleemsete probleemide lahendamine, erinevate seisukohtade võrdlemine, õppematerjalide seostamine. õppematerjal õpilaste elukogemusega, ettepanek sõnastada mõni definitsioon või mõiste, valida mitmest definitsioonist üks ja põhjendada valikut, teha järeldusi jne. Probleemne loeng soodustab iseseisvat otsingut, hõlmab loovat mõtlemist ja tagab teadmiste eduka omastamise.
Õppeprotsessis kasutatakse provokatiivseid loenguid, s.o. loengud planeeritud vigadega, mida õpilased peaksid avastama. Seda tüüpi loeng aktiveerib õpilaste tähelepanu, arendab nende mõtlemisaktiivsust, oskust tegutseda eksperdina, retsensendina jne. Loengud-pressikonverentsid ja loengud-arutelud hõlmavad vaba vestlust õppejõu ja üliõpilaste vahel loengu teemal, vastastikust info, arvamuste, seisukohtade vahetust arutlusel olevale probleemile, mis aktualiseerib tõsiselt üliõpilaste ainepositsiooni, suurendab nende mina. -lugupidamine.
Tulenevalt asjaolust, et koolitus peaks toimuma kõigi õppeprotsessi ainete pideva ja aktiivse interaktsiooni tingimustes, on interaktiivsete õpetamismeetodite kasutamine kõige lootustandvam. Meetodite hulgas interaktiivne õpe Eristada saab heuristlikke vestlusi, arutelusid, ümarlaudu, "Delfi" meetodit, simulatsioonikoolitusi jne. Rolli- (äri)mängude meetodit kasutatakse aktiivselt õppeprotsessis. Mängus muutub õpilase positsioon kognitiivsest ja isiklikust egotsentrismist järjepidevaks detsentratsiooniks, tänu millele realiseerub sügavamalt enda “mina” ning tõuseb professionaalse kompetentsuse ja probleemsituatsioonide lahendamise oskuse mõõt. Mängus tekivad tõelised koostöö- ja koostööpartnerlussuhted, mis annavad võimaluse õpilase positiivseks isiklikuks arenguks, loominguliseks iseseisvuseks. Ärimäng mi-
niatuur on juhtumimeetod (inglise keelest saes - case, situatsioon, juhtum) - üks populaarsemaid aktiivõppemeetodeid. See meetod põhineb tegelikul tööelu sündmusel ja hõlmab õpilaste aktiivset otsimist pakutud probleemile lahenduse leidmiseks, millele järgneb protsessi ja kõigi osalejate ühistegevuse tulemuste arutelu.
Loominguliste otsingute kollektiivse stimuleerimise meetodid on vaadeldava probleemi kontekstis väga tõhusad. Nende hulka kuulub ajurünnaku meetod, mis õpetab probleemi vabalt arutlema, selle lahendamise viiside kohta oletusi tegema ja võimalikult palju ideid väljendama; sünektika meetod, mis võimaldab õpilastel õppida sõnastama selle elemendid moodustavaid probleeme, esile tõstma otsingu põhieesmärki, otsima analoogiaid kõige erinevama iseloomuga probleemide lahendamisel; TRIZ meetodid aitavad kaasa kujutlusvõime ja fantaasia arendamisele. Kriitiline mõtlemine jne.
Üks paljutõotavamaid on projektimeetod, mis hõlmab uurimistöö, otsingu ja probleemsete meetodite kombinatsiooni, mis on loova iseloomuga. Õppeprojekt on õpetaja ja õpilaste ühistegevus, mis on suunatud keeruka haridus- ja teadusprobleemi lahendamisele ning sotsiaalselt olulise toote loomisele, mille käigus luuakse tingimused loomingulise iseseisvuse arendamiseks.
Projektimeetodi rakendamist eristavad mitmed didaktilised võimalused (E.V. Burtse-
va), millest peamised on, et projektil on konkreetne eesmärk, mis hõlmab teadmiste kasutamist õpilaste tulevase erialase tegevuse kontekstis; iseseisev haridus- ja teadusteabe otsimine, sõltumatud uuringud, mis aitavad kaasa teadmiste püsivamale assimilatsioonile; professionaalselt olulise tegevuse lõpptoote saamine; soodustab erialaste probleemide lahendamise kogemuste omandamist ja arendamist; võimaldab pakkuda välja oma viisi probleemi lahendamiseks ja arutada selle tõhusust kaasõpilastega. Projektide meetod aitab kaasa tulevase spetsialisti loomingulise isiksuse kujunemisele, võimaldab teda kaasata praktilistesse tegevustesse erialaste teadmiste ja oskuste omandamiseks. Projektipõhise koolituse idee on suunatud õpilaste sügavate teadmiste kujundamisele ja loova mõtlemise arendamisele, tegevuste kujundamisele erialaste ja praktiliste probleemide lahendamiseks.
Seega tõstab probleemsete, otsivate, reflektiivsete, loominguliste meetodite ja töövormide osakaalu suurenemine ülikoolis tõsiselt üliõpilaste algatusvõimet ja aktiivsust õppeprotsessis, arendab kalduvust loominguliseks tegevuseks, kujundab loomingulisi oskusi, töökogemust. Nende õppetegevuse korraldamise tingimuste, meetodite ja vormide kombinatsioon tagab meie hinnangul õpilaste loomingulise iseseisvuse arendamise tulemuslikkuse.
Kirjandus
1. Andrejev V.I. Loomingulise enesearengu pedagoogika. - Kaasan, 1998.
2. Ban'ko N.A. Professionaalse ja pedagoogilise kompetentsi kujundamine juhtide erialase koolituse komponendina. - Volgograd, 2004.
3. Zeer E.F. Isiklikult orienteeritud erialane haridus: teoreetiline ja metoodiline aspekt. - Jekaterinburg, 2001.
4. Zinovkina M. Hariduse loovtehnoloogia // Kõrgharidus Venemaal. 1999. - nr 3.
5. Kachalov A.V. Pedagoogilised tingimusedõpetajakoolituse üliõpilaste loomingulise iseseisvuse kujunemine // Izvestija Ural. olek mitte-see. -2009. -№ 1/2 (62). - S. 212-217.
6. Kovalevsky I. Üliõpilaste iseseisva töö korraldus // Kõrgharidus Venemaal. - 2000. - nr 1.
7. Levina M. M. Professionaalse pedagoogilise hariduse tehnoloogiad. - M .: Akadeemia, 2001.
8. Titova G.Yu. Õpilaste iseseisva töö korraldamise tehnoloogiast // TSPU bülletään. - 2010. - nr 1.
Reznikova Julia Gennadievna, pedagoogikakandidaat, Burjaati Riikliku Ülikooli pedagoogikaosakonna dotsent
Reznikova Julia Gennadyevna, kasvatusteaduste kandidaat, Burjaati Riikliku Ülikooli pedagoogikaosakonna dotsent.
I peatükk. Noorukite loomingulise iseseisvuse uurimise psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid
§üks. Mõiste "loominguline sõltumatus" olemus.
§2. Psühholoogilised ja pedagoogilised eeldused noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemiseks.
§3. Laste lisaõppeasutused kui noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise tegur
peatükk ii. eksperimentaalne töö noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamiseks laste lisaõppeasutustes.
§üks. Noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise kriteeriumid ja tehnoloogia.
§2. Noorukite loomingulise iseseisvuse paljastamise diagnostika.
§3. Pedagoogilised tingimused noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise tõhustamiseks.
Lõputöö sissejuhatus pedagoogikas teemal "Noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemine laste lisaõppeasutustes"
Uurimistöö asjakohasus. Venemaa kaasaegne sotsiaalmajanduslik olukord on tekitanud mitmeid probleeme, mis on seotud iseseisvaks sotsiaalselt oluliseks tegevuseks võimeliste loominguliste indiviidide kujunemisega. Transformatiivseid ülesandeid saavad lahendada vaid vaimselt vabanenud, proaktiivselt ja iseseisvalt mõtlemisvõimelised inimesed, kes osalevad aktiivselt materiaalsete ja kultuuriliste väärtuste loomises, tootmise juhtimises, sotsiaalsete suhete parandamises, s.o. inimesed, kes on loominguliselt iseseisvad.
Laste täiendõppeasutustes (edaspidi mõnikord ka „koolieelsed lasteasutused“) on käimas nimetatud põhiprobleemi rakendamise asjakohaste aspektide aktiivne väljatöötamine. Toimides avatud sotsiaalpedagoogiliste süsteemidena ühtse kultuuri- ja haridusruumi struktuuris, koondavad nad oma jõupingutused laste ja noorukite õpi- ja loomismotivatsiooni süvendamisele, enesemääratlemise edendamisele, iseseisvuse kujundamisele erinevate tegevuste korraldamisel ja elluviimisel. tegevuste liigid.
Haridusministeeriumi seadustes ja määrustes Venemaa Föderatsioon("Haridusseadus" muudetud ja täiendatud kujul / 1992, 1996 /; Laste täiendusõppeasutuse näidismäärus / 1995 /) loetletud DOD-asutuste tegevusalad on määratletud kui sotsiaalsed institutsioonid, mis tagavad isiklikku enesekindlust. sihikindlus. Nad rõhutavad, et need institutsioonid peaksid aitama kaasa kasvava inimese üldise kultuuri kujunemisele, tema kohanemisele tänapäeva ühiskonna eluga, tema potentsiaalsete võimete tuvastamisele ja rakendamisele.
Nimetatud probleemi metodoloogilisel põhjendamisel on suur tähtsus L. S. Võgotski, N. K. Krupskaja, A. S. Makarenko, S. T. Šatski jt psühholoogilistel ja pedagoogilistel töödel.
Laste loomingulise andekuse arendamise probleem kajastus A. Gasmolovi, A. M. Matjuškini, A. V. Petrovski, A. V. Usova jt uurimustes.
M.A. Galaguzova, O.M.Djatšenko teosed on pühendatud loomingulise tegevuse ja individuaalse iseseisvuse arendamisele. S. E. Matuškin, N. A. Tomina, A. N. Tubelski.
Loominguliste võimete ja iseseisvuse kui isiksuseomaduse arendamise pedagoogilisi ideid uuriti mitmes aspektis T. V. Abramova, A. Ya Naini, S. N. Serikovi, N. M. Yakovleva jt töödes.
Inimese algatusvõime, iseseisvuse ja loomingulise potentsiaali diagnoosimise metoodika on välja töötanud teadlased T. G. Bogdanova, A. Z. Iogolevitš, A. N. Luk jt.
Loovuse sotsiaalse orientatsiooni probleemi paljastavad filosoofid ja sotsioloogid V. G. Afanasjev, L. P. Bueva, R. G. Gurova jt.
Psühholoogide K.A.Abulkhanova-Slavskaja, B.G.Ananjevi, L.I.Bozhovitši, B.M.Teplova jt tööd annavad laialdase aluse uuritavate probleemide kontseptuaal-kategoorilise süsteemi analüüsiks.
Filosoofilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse uurimine näitab, et teadus on pööranud ja pöörab jätkuvalt suurt tähelepanu iseseisvuskasvatuse ja indiviidi loomingulise potentsiaali arendamise küsimustele. Kuid laste loomingulise iseseisvuse kujunemise probleem täiendusõppeasutuste tingimustes ei ole veel olnud spetsiaalsete teaduslike uuringute objektiks. Samal ajal, nagu eespool rõhutatud, mängivad need institutsioonid selle lahendamisel olulist rolli. Seda selgitatakse järgmiselt.
Esiteks, nagu meie uuringud on näidanud, tegeleb laste lisaharidusega märkimisväärne hulk lapsi ja noorukeid (kuni 60% kooliõpilaste koguarvust).
Teiseks näitavad uurimismaterjalid, et pere ja kool ei rahulda täielikult laste vajadust oma huvide realiseerimiseks. Täiendava õppeasutused, mis annavad lapsele võimaluse aktiivselt osaleda erinevat tüüpi tegevustes, avades talle võimalused erinevateks tegevusteks. sotsiaalsed rollid, sealhulgas mitmekesistes suhetes välismaailmaga, võib ja peaks saama laste huvide realiseerimise täieõiguslikeks teguriteks.
Kolmandaks on kvalifitseeritud personali ja materiaalse baasiga lisaõppeasutused võimelised mitte ainult rahuldama, vaid ka arendama lapse vajadusi ja huve.
Samal ajal näitas laste täiendusõppeasutuste praktilise tegevuse analüüs, et nendes asutustes on kontseptuaalsed ideed laste ja noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise, selle protsessi ülesehituse, selle edukuse kriteeriumide, selle kohta. sisu ja rakendustehnoloogia ei ole piisavalt teaduslikult põhjendatud. See viis meid vastuoludeni:
Arenev laste lisahariduse süsteem ja tegevuste struktuursete ja sisutehnoloogiliste komponentide ebapiisav arendamine selle tasemel, et arendada noorema põlvkonna loomingulist iseseisvust;
Ühiskonna kasvav vajadus aktiivse, loominguliselt iseseisva isiksuse kujunemise järele ja ebapiisav võimalus selle produktiivseks rahuloluks laste lisaõppeasutuste tingimustes;
Paljude laste lisahariduse asutuste tüübid ja tüübid ning nende tegevuse sotsiaal-pedagoogilise olemuse ebapiisav kindlus kasvava inimese loomingulise iseseisvuse kujunemisel ja arendamisel.
Selgunud vastuolud aitasid välja selgitada uurimisprobleemi: kuidas tänapäevastes tingimustes muuta laste ja noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamiseks mõeldud lasteasutuste tegevus tõhusaks, ühiskonna vajadustele vastavaks, võimalusi ja eeldusi maksimeerivaks. iga lapse kohta.
Selle probleemi aktuaalsus määras meie uurimistöö teema valiku: "Noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamine laste lisaõppeasutustes".
Uuringule kehtivad piirangud.
1. Arvestades lisaõppeasutuste laste loomingulise iseseisvuse kujunemise probleemi, piirdusime kunsti ja käsitööga seotud tegevustega.
2. Uuringus käsitleme nooremat puberteediiga (10-12 aastat). See on suuresti tingitud asjaolust, et nooremat teismeea iseloomustab võime emotsionaalselt reageerida toimuvatele sündmustele. Lisaks sellele täheldatakse L. A. Vengeri sõnul lapse sellel eluperioodil tema käitumise motiivide seost eakaaslaste käitumise motiividega. Seetõttu on just see vanus kõige soodsam lapse intensiivseks kaasamiseks tema positiivsete omaduste kujundamise protsessi.
Uuringu eesmärk on põhjendada pedagoogiliste tingimuste kompleksi, mis tagavad noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise protsessi tõhususe laste lisaõppeasutustes.
Uurimistöö objektiks on noorukite loominguline iseseisvus.
Uurimistöö teemaks on noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise protsess laste lisaõppeasutustes.
Uuringu kontseptuaalne idee kajastub järgmises hüpoteesis.
Noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamine laste lisaõppeasutustes on tõhus, kui loomingulist iseseisvust vaadeldakse kui isiksuse lahutamatut kvaliteeti, mis hõlmab intellektuaalseid, motiveerivaid ja tahtelisi komponente ning väljendub isiksusekesksetes, sotsiaalselt transformeerivates tegevustes; kui tuvastatakse ja võetakse arvesse koolieelsete lasteasutuste noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise tunnuseid, mis on järjestikuste toimingute kogum, mis hõlmab: tegevuse vaba valikut; areneva mikrokeskkonna kujundamine personifitseeritud iseseisva loometegevuse paradigmas; laste ja õpetajate vahelise suhtluse korraldamine; keskenduda noorukite võimete igakülgsele arendamisele, lähtudes nende kõrgest tasemest ühes või mitmes tegevusvaldkonnas; tegevuse korraldamine vastavalt seatud eesmärkidele; sotsiaalselt transformatiivsesse tegevusse suhtumise rakendamine; lastele mitmesuguste sotsiaalsete kontaktide pakkumine; kui noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise kriteeriumid on määratletud kui: nende loominguliste ja organisatoorsete võimete areng; stabiilse vajaduse olemasolu omandatava tegevusega tegelemiseks; loominguline tegevus; püstitatud loominguliste eesmärkide iseseisva saavutamise oskuste raskusaste; võime iseseisvaks transformatiivseks tegevuseks valitud loovuse valdkonnas; oskus oma töö tulemusi kriitiliselt hinnata; kui pedagoogilised tingimused, mis tagavad koolieelses lasteasutuses noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise protsessi tulemuslikkuse, hõlmavad: noorukiea iseärasuste arvestamist; teismelise asetamine kollektiivse elu loova subjekti positsioonile ja sotsiaalne keskkond korraldades tema osalemist loovusvaldkonnas; isiksusekeskse ja sotsiaalselt transformatiivse orientatsiooniga iseseisva loomingulise tegevuse võimaluse esitamine noorukile; kui on välja selgitatud ja ellu viidud laste täiendusõppeasutuste sotsiaalpedagoogiline potentsiaal, millel on reaalsed võimalused tagada laste ja õpetajate tegevuse isiksusekeskne ja sotsiaalselt transformatiivne suunitlus.
Lähtuvalt eesmärgi määratlemisest ja hüpoteesi sõnastusest püstitati uuringus järgmised ülesanded:
1. Uurida probleemi seisu pedagoogikateaduses ja praktikas.
2. Selgitage mõiste "indiviidi loominguline sõltumatus" olemust.
3. Selgitada välja noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi iseärasused laste lisaõppeasutustes.
4. Määratlege noorukite kujunenud ™ loomingulise iseseisvuse kriteeriumid.
5. Määrata, põhjendada ja katsetada katseliselt pedagoogilisi tingimusi, mis soodustavad noorukite loomingulise iseseisvuse tõhusat kujunemist laste lisaõppeasutustes.
6. Töötada välja programmid noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamiseks laste lisaõppeasutustes.
7. Uurimistöö tulemustest lähtuvalt arendada teaduslikku juhised Noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise kohta laste lisaõppeasutustes.
Uurimuse metodoloogiliseks aluseks olid filosoofilised, psühholoogilised ja pedagoogilised kontseptsioonid isiksuse arengu loomuliku, sotsiaalse ja kultuurilise tingimise kohta (L.I. Antsiferova, B.M. Kedrov, I.S. Kon, V.S. Jurkevitš), mis käsitlesid tegevuse juhtivat rolli isiksuse kujunemise allikana. inimene (AABodalev, VA Krutetsky, AN Leontiev jt), sotsioloogide ja psühholoogide põhiideed vajadusest valmistada noorem põlvkond ette loominguliseks, teadlikuks osalemiseks sotsiaalselt transformatiivsetes tegevustes (VT Lisovski, SL Rubinstein, E. Fromm, jne), samuti kodu- ja välismaiste teadlaste tööd, mis analüüsivad inimese loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi erinevaid aspekte (EA Golubeva, M. James, IV Dubrovina, TN Malkovskaja).
Süsteemse, sünergilise ja personaalse tegevuse lähenemise üldteaduslikud meetodid olid uuringu jaoks metodoloogilise tähtsusega.
Uurimismeetodid. Uuringus kasutatud meetodite kompleksi esindavad sellised komponendid nagu: teoreetilised meetodid (analüüs, süntees, üldistus, võrdlus, tehted mõistetega, modelleerimine), empiirilised meetodid(vaatlus, tegevuste tulemuste uurimine, dokumendid), küsitlusmeetodid (intervjuu, küsitlemine, hindamis- ja enesehindamise meetodid), andmetöötluse matemaatilised ja statistilised meetodid.
Uurimistöö korraldus, baas ja etapid. Valitud metoodiline baas ja püstitatud ülesanded määrasid teoreetilise ja eksperimentaalse uurimistöö käigu, mis viidi läbi mitmes etapis.
Esimene etapp (1989–1991) oli pühendatud noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise probleemi olukorra uurimisele pedagoogilises teoorias ja praktikas. Samal ajal viidi läbi eksperimendi kindlakstegemisetapp, töötati välja uuringu kontseptuaalne aparaat, määrati tööhüpotees, töötati välja pedagoogilise suhtluse organisatsioonilised ja sisulised vormid koolieelsete lasteasutuste tingimustes, mille eesmärk on paljastada. teismelise isiklik potentsiaal.
Teises etapis (1991-1994) töötati välja laste lisaõppeasutustes noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise kontseptsioon; esitatud teoreetiliste sätete mõistmine ja parandamine; töötati välja noorte tegevusprogrammid täiendõppeasutustes; määrati uuritava protsessi tulemuslikkuse pedagoogilised tingimused ja indiviidi loomingulise iseseisvuse kujunemise kriteeriumid noorukieas. Kujunduskatse käigus viidi läbi vaadeldava probleemi elluviimise kujundusvariandid, neist optimaalseima täiustamine, katsetegevuse tulemuslikkuse analüüs.
Kolmandas etapis (1994-1997) analüüsiti ja tehti kokkuvõte uurimistulemustest; viidi läbi nende juurutamine laste lisaõppeasutuste praktikasse; töötati välja teaduslikud ja metoodilised soovitused noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamiseks, väljatöötatud materjalid avaldati teadus- ja metoodilises ajakirjanduses, lõputöö valmistati ette kaitsmiseks.
Eksperimentaaltöö viidi läbi üliõpilaste loomepalee baasil. NK Krupskaya Tšeljabinskis ja laste lisaõppeasutustes Zelenogradis. Teatud tüüpi katsetes võtsid osa Orlyonoki RDC teismelised ja õpetajad ning kooliväliste asutuste teismelised Tšeljabinski piirkond(Korkino linn, Kopeysk, Kyshtym). Kokku hõlmas uuring 1200 last ja 400 õpetajat.
Taotleja praktiline kogemus Tšeljabinski Riikliku Pedagoogilise Instituudi pedagoogilise üksuse "Luch" liikmena ja Zelenogradi laste ja noorte loomepalee õpetaja-metoodikuna aitas kaasa probleemi arendamisele.
Uuringu teaduslik uudsus on järgmine:
Laste lisaõppeasutustes on kindlaks tehtud ja põhjendatud noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise tunnused, mis viitavad: tegevuse vabale valikule; areneva mikrokeskkonna kujundamine personifitseeritud iseseisva loometegevuse paradigmas; laste ja õpetajate vahelise suhtluse korraldamine; orienteerumine noorukite võimete igakülgsele arendamisele, lähtudes nende kõrgest tasemest ühes või mitmes tegevusvaldkonnas; tegevuse korraldamine vastavalt seatud eesmärkidele; sotsiaalselt transformatiivsesse tegevusse suhtumise rakendamine; lastele mitmesuguste sotsiaalsete kontaktide pakkumine;
Noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise kriteeriumid on määratletud kui: nende loominguliste ja organisatoorsete võimete areng; stabiilse vajaduse olemasolu teatud tüüpi tegevuse järele; loominguline tegevus; püstitatud loominguliste eesmärkide iseseisva saavutamise oskuste raskusaste; võime iseseisvaks transformatiivseks tegevuseks valitud loovuse valdkonnas, iseseisvaks prognoosimiseks ja originaalsete lahenduste elluviimiseks; oskus oma töö tulemusi kriitiliselt hinnata.
Uuringu teoreetiline tähtsus on see, et:
Täpsustatakse ja arendatakse "loomingulise sõltumatuse" mõistet, mis määratleb isiksuse kvaliteedi, mida see tähistab lahutamatuna, sealhulgas intellektuaalseid, motiveerivaid ja tahtelisi komponente ning avaldub isiksusele orienteeritud, sotsiaalselt transformeerivas tegevuses;
Välja on töötatud ja teoreetiliselt põhjendatud pedagoogiliste tingimuste kompleks, mis tagab noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise tõhususe laste lisaõppeasutustes. Peamised neist tingimustest hõlmavad järgmist: noorukiea iseärasuste arvestamine; teismelise asetamine kollektiivse elu ja sotsiaalse keskkonna loova subjekti positsioonile, korraldades tema osalemist loovuse sfääris; anda noorukile võimalus iseseisvaks loominguliseks tegevuseks, millel on personaalne ja sotsiaalselt transformatiivne orientatsioon.
Mõistlikud pedagoogilised tingimused võimaldavad välja töötada programme ning teaduslikke ja metoodilisi soovitusi noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamiseks mis tahes haridus- ja haridusasutuse tingimustes.
Uuringu praktiline tähtsus tuleneb järgmiste ametikohtade rakendamisest selle rakendamise protsessis:
Selgunud tõhusa kujunemise pedagoogiliste tingimuste ja noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise kriteeriumide alusel töötati välja ja testiti programm "Noorte loomingulise iseseisvuse kujundamine kunsti ja käsitöö abil". Selle rakendamiseks on välja töötatud metoodilised soovitused lapsevanematele ja õpetajatele, mida kasutatakse linna laste lisaõppeasutuste tegevuses. Tšeljabinsk ja Zelenograd.
Laste lisaõppeasutuste õpetajatele töötati välja ja loeti ette spetsiaalne kursus "Pedagoogilised tingimused noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamiseks", mis sai linna publiku positiivse hinnangu. Tšeljabinsk ja Zelenograd.
Uuringu tulemuste ja teaduslike järelduste paikapidavuse ja usaldusväärsuse tagavad esialgsed metodoloogilised ja teoreetilised sätted; uuritava objekti jaoks adekvaatse meetodite kogumi kasutamine; tuginedes teiste uurijate sarnastele seisukohtadele ja järeldustele; katseandmete esinduslikkus, nende kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs; uuringu tulemuste kinnitus tema hüpoteesi õigsuse kohta; positiivsed muutused linna laste lisaõppeasutuste tegevuses Tšeljabinsk ja Zelenograd noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise kohta.
Uurimistulemuste kinnitamine ja rakendamine viidi läbi:
Uurimistulemuste avaldamise kaudu teadus- ja metoodilises ajakirjanduses;
Läbi väljatöötatud programmide ja metoodiliste soovituste juurutamise linna laste lisaõppeasutuste tegevuse praktikasse. Tšeljabinsk ja Zelenograd;
Uuringu autori osalemise ajal aasta teaduskonverentsid Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli õppejõud (1991-1997), rahvusvahelistel, vabariiklikel ja piirkondlikel teaduskonverentsidel linnas. Barnaul, Moskva, Tšeljabinsk (1991-1996);
Uuringu põhitulemusi kasutatakse laste lisaõppeasutuste õpetajate täiendõppe süsteemis teaduslike ja praktiliste seminaride töös.
Kaitsjale esitatakse järgmised sätted:
1. Laste lisaõppeasutuste tegevus noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamisel peaks põhinema konkretiseeritud ja välja töötatud "loomingulise iseseisvuse" kontseptsioonil, mis määratleb isiksuse kvaliteedi, mida ta tähistab lahutamatuna, sealhulgas intellektuaalset, motiveerivat ja tahtelist. komponendid ja avaldub isiksusele orienteeritud, sotsiaalselt transformatiivses tegevuses.
2. Noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi iseärasused laste täiendusõppeasutustes eeldavad: tegevuse vaba valikut; areneva mikrokeskkonna kujundamine personifitseeritud iseseisva loometegevuse paradigmas; laste ja õpetajate vahelise suhtluse korraldamine; orienteerumine noorukite võimete igakülgsele arendamisele, lähtudes nende kõrgest tasemest ühes või mitmes tegevusvaldkonnas; tegevuse korraldamine vastavalt seatud eesmärkidele; sotsiaalselt transformatiivsesse tegevusse suhtumise rakendamine; lastele erinevate sotsiaalsete kontaktide pakkumine.
3. Noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise kriteeriumid on: nende loominguliste ja organisatoorsete võimete areng; stabiilse vajaduse olemasolu teatud tüüpi tegevuse järele; loominguline tegevus; püstitatud loominguliste eesmärkide iseseisva saavutamise oskuste raskusaste; võime iseseisvaks ümberkujundamistegevuseks valitud loovuse valdkonnas, sõltumatuks prognoosimiseks ja mittestandardsete lahenduste rakendamiseks; oskus oma töö tulemusi kriitiliselt hinnata.
4. Peamised pedagoogilised tingimused, mis tagavad noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise protsessi tõhususe laste lisaõppeasutustes, on järgmised: noorukiea iseärasuste arvestamine; nooruki asetamine kollektiivse ja sotsiaalse keskkonna elu loova subjekti positsioonile, korraldades tema osalemist omandatud loovuse sfääris; anda noorukile võimalus iseseisvaks loominguliseks tegevuseks, millel on personaalne ja sotsiaalselt transformatiivne orientatsioon.
Lõputöö struktuur ja ulatus. Doktoritöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja bibliograafiast.
Sissejuhatuses põhjendatakse uurimisteema valikut, asjakohasust; paljastatakse peamised vastuolud noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise vallas ja neid põhjustanud põhjused; määratakse uurimistöö eesmärk, objekt ja subjekt, selle hüpotees, eesmärgid, metoodilised alused; selguvad uurimistöö etapid ja meetodid; toob välja töö uudsuse, teoreetilise ja praktilise tähtsuse tegurid; annab andmeid uurimistulemuste aprobeerimise kohta; sõnastatakse kaitsesätted.
Esimeses peatükis - "Noorukite loomingulise iseseisvuse uurimise psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid" - käsitleti psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses üksikisiku loomingulise sõltumatuse määratlemise peamisi lähenemisviise; töödefinitsiooni valik on põhjendatud; selguvad noorukite loomingulise iseseisvuse psühholoogilised ja pedagoogilised eeldused; iseloomustatakse täiendusõppeasutuste õppejõudude tegevuse eripära selle võtme ja teismelise isiksuse ühiste omaduste kujunemisel.
Teises peatükis - "Eksperimentaalne ja eksperimentaalne töö noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamisel laste lisaõppeasutustes" - kirjeldatakse eksperimentaaltöö korraldust; on põhjendatud välja toodud kriteeriumid noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemiseks; kaalutakse selle isiksusekvaliteedi kujunemise tehnoloogiat laste lisaõppeasutustes; paljastab noorukite loomingulise iseseisvuse diagnoosi; antakse analüüs uuritava isiksusekvaliteedi kujunemise tulemuslikkuse pedagoogiliste tingimuste kohta alushariduse asutustes; eksperimendi tulemused on kokku võetud.
Kokkuvõttes sõnastatakse uurimistöö peamised järeldused ja visandatakse edasise uurimistöö väljavaated.
Lõputöö järeldus teaduslik artikkel teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu"
Järeldused teise peatüki kohta
1. Käesoleva uurimuse teises peatükis avalikustatakse eksperimentaaltöö sisu.
Alustades katse sisu elluviimist, selgitasime välja peamised kriteeriumid noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemisel, mille hulka kuulusid: nende loominguliste ja organisatoorsete võimete areng; stabiilsete vajaduste olemasolu omandatava tegevusega tegelemisel; loominguline tegevus; püstitatud loominguliste eesmärkide iseseisva saavutamise oskuste raskusaste, enesemuutustegevuse võime valitud loovuse valdkonnas, oskus oma töö tulemusi kriitiliselt hinnata.
2. Eksperimendi käigus kasutatud tehnoloogiad noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamiseks võimaldasid korraldada nende intellektuaalset-mängulist tegevust, et selgitada välja ja realiseerida nende võimeid ja eelsoodumusi.
Katse näitas, et kera laienemine interpersonaalne kommunikatsioon noorukid loomingulises ühenduses (stuudios, keskuses, ringis), pakkudes neile võimaluse ennetavalt iseseisvaks tegevuseks koos selle hilisema analüüsi ja hindamisega, suurendab selle tegevuse järjekindel keerukus oluliselt loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi efektiivsust.
3. Läbi vaadatud diagnostilised tehnikad loomingulise iseseisvuse paljastamine võimaldas materjali üldistada, järeldusi teha ja välja töötada programme noorukite uuritava isiksusekvaliteedi kujundamiseks.
4. Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs ning katses kasutatud diagnostiliste meetodite kompleks võimaldas välja selgitada noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise tõhususe pedagoogilised tingimused. Nende tingimuste loomisel tuleks arvestada noorukiea iseärasusi ja lähtuda selliste tegurite järgimisest nagu: 1) nooruki asetamine kollektiivse ja sotsiaalse keskkonna elu loova subjekti positsiooni; 2) noorukile võimaluse pakkumine iseseisvaks loominguliseks tegevuseks, millel on personaalne ja sotsiaalselt transformatiivne suunitlus.
Järeldus
Vastavalt uuringu eesmärgile ja eesmärkidele uurisime ja analüüsisime noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise probleemi seisu pedagoogilises teoorias ja praktikas.
Loomingulise iseseisvuse põhiomaduste arendamine põhineb süsteemse ja personaalse-aktiivsuse käsitluse põhiideedel, võttes arvesse psühholoogilise ja pedagoogilise teooria ja praktika kaasaegse arengutaseme nõudeid.
Läbiviidud uuringud on teoreetilise ja rakendusliku iseloomuga.
Tehtud töö on kinnitanud püstitatud hüpoteesi ja võimaldanud teha järgmised järeldused.
1. Uurimistöö käigus uuriti ja selgus probleemi läbitöötatusaste teaduslikus ja metoodilises kirjanduses. Uuring näitas, et noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamine täiendõppeasutuste tingimustes nõuab tõsist teoreetilist arusaamist.
2. Selgitatud on mõiste “indiviidi loominguline iseseisvus” olemus. Tema poolt määratud isiksuse kvaliteet on defineeritud kui lahutamatu, sealhulgas intellektuaalsed, motiveerivad ja tahtelised komponendid ning mis avaldub isiksusele orienteeritud, sotsiaalselt transformeerivas tegevuses.
3. Noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise protsessi tunnused laste lisaõppeasutustes, mis kujutavad endast järjestikuste toimingute kogumit, mis viitab: tegevuse vabale valikule; areneva mikrokeskkonna kujundamine personifitseeritud iseseisva loometegevuse paradigmas; laste ja õpetajate vahelise suhtluse korraldamine; orienteerumine noorukite võimete igakülgsele arendamisele, lähtudes nende kõrgest tasemest ühes või mitmes tegevusvaldkonnas; tegevuse korraldamine vastavalt seatud eesmärkidele; sotsiaalselt transformatiivsesse tegevusse suhtumise rakendamine; lastele erinevate sotsiaalsete kontaktide pakkumine.
4. Teoreetiliste sätete alusel määrati ja katsetati katse käigus noorukite loomingulise iseseisvuse kujunemise kriteeriumid, nagu nende loominguliste ja organisatoorsete võimete arendamine; stabiilse vajaduse olemasolu teatud kunstiliigi tundide järele; loominguline tegevus; püstitatud loominguliste eesmärkide iseseisva saavutamise oskuste raskusaste; võime iseseisvaks ümberkujundamistegevuseks valitud loovuse valdkonnas, sõltumatuks prognoosimiseks ja mittestandardsete lahenduste rakendamiseks; oskus oma töö tulemusi kriitiliselt hinnata.
5. Laste lisaõppeasutustes on välja töötatud ja katsetatud pedagoogilised tingimused, et tagada noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise protsessi tõhusus. Neist esitati olulisemad: noorukiea iseärasuste arvestamine; nooruki asetamine kollektiivse ja sotsiaalse keskkonna elu loova subjekti positsioonile, korraldades tema osalemist omandatud loovuse sfääris; anda noorukile võimalus iseseisvaks loominguliseks tegevuseks, millel on personaalne ja sotsiaalselt transformatiivne orientatsioon.
6. Juhtiv tegur laste täiendusõppeasutuste sotsiaal-pedagoogilise potentsiaali tähtsuse osas, reaalse võimaluse teguriks pakkuda sellele asutusele laste ja õpetajate isiklikult orienteeritud ja sotsiaalselt ümberkujundavat pariteeditegevust, mis on suunatud laste ja õpetajate arengule ja arengule. noorukite enesemääramine loovuses, määrati.
7. Tuvastatud pedagoogiliste tingimuste alusel, mis tagavad koolieelses lasteasutuses noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise tulemuslikkuse, töötati välja ja katsetati programm "Noorte loomingulise iseseisvuse kujundamine kunsti ja käsitöö abil". Selle rakendamiseks on välja töötatud metoodilised soovitused vanematele ja õpetajatele, mida kasutatakse Tšeljabinski ja Zelenogradi linnade laste lisaõppeasutuste tegevuses. Laste lisaõppeasutuste õpetajatele töötati välja ja loeti erikursus "Noorte loomingulise iseseisvuse kujundamise pedagoogilised tingimused", mis sai Tšeljabinskis ja Zelenogradis kuulajate positiivse hinnangu.
Uuring kajastab väljavaateid edasise teadusliku uurimistöö arendamiseks nimetatud probleemi kohta:
Disainitehnoloogia arendamine haridusprogrammid loomingulise iseseisvuse kujundamise kohta laste lisaõppeasutuste tingimustes;
Täiendavate õppeasutuste ja teiste sotsiaalsete institutsioonidega suhtlemise teaduslike ja praktiliste aspektide väljaselgitamine ja põhjendamine laste ja noorukite loomingulise iseseisvuse kujundamise valdkonnas jne.
Lõputöö kirjanduse loetelu teadusliku töö autor: pedagoogikateaduste kandidaat, Kruglova, Larisa Jurjevna, Tšeljabinsk
1. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Elustrateegia. - M .: Mysl, 1991.-229 lk.
2. Aleksandrovskaja E.M., Peljaševa I.N. Laste isiksuse küsimustiku kohandatud modifitseeritud versioon R. Cattell: Meetod, soovitatav.- M .: Folium, 1995.- 40 lk.
3. Aleksejev V.E. Õpilaste tehnilise loovuse arendamise alase töö intensiivistamine: Õpik.-meetod. toetust. M .: Kõrgkool, 1989.72 lk.
4. Alyakrinsky B.C. Vestlused eneseharimisest. M: Teadmised, 1977.-154 lk.
5. Alyakrinsky B.S. Andekusest ja võimetest: esseed eneseharimisest. M .: Teadmised, 1971.-175 lk.
6. Altshuller G.S. Loovus on omamoodi teadus. M .: Sov. raadio, 1979 .-- 154 lk.
7. Amonašvili Sh.A. Mõtisklusi humaanpedagoogikast. Moskva: toim. Šalva Amonašvili maja, 1995 .-- 496 lk.
8. Amosov N.M. Minu maailmavaade // Vopr. filosoofia. -1992. -№6.-С. 21-28.
9. Õpetamise kaasaegsete psühholoogiliste teooriate analüüs: Lütseumi kontseptuaalse mudeli psühholoogilisele põhjendamisele / RCLI. -Tšeljabinsk, 1991.136 lk.
10. Andrejev V.I. Loomingulise enesearengu pedagoogika: uuenduslik kursus. Kaasan: Kirjastus Kaasan, un-that, 1996. - 568 lk.
11. Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia... M .: Kirjastus Mosk. Unta, 1988.212 lk.
12. Ananiev B.G. Inimene kui teadmiste subjekt. L .: Kirjastus Le Ninf. Ülikool, 1968 .-- 340 lk.
13. Anastasi A. Psühholoogiline testimine. M .: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1989. - 120 lk.
14. Asmolov A.G. Kultuurilooline psühholoogia ja maailmade ehitus / Praktilise Psühholoogia Instituut; MTÜ MODEK. -M.; Voronež, 1996.768 lk.
15. Afanasjev V.G. Inimene ühiskonna juhtimises.- Moskva: Politizdat, 1977, 382 lk.
16. Babansky Yu.K. Pedagoogilise uurimistöö efektiivsuse tõstmise probleemid. M .: Pedagoogika, 1982.-192 lk.
17. Bekturganova B.I. Sotsiaalsete ja bioloogiliste võimete vahekorrast looduses // Teaduste Akadeemia Toimetised Kaz. SSR. Ser. Seltsid, teadused. 1991.-№ 3. - S. 27-35.
18. Bekturganova B.I. Inimvõimete probleemide sotsiaalfilosoofiline analüüs: Autori kokkuvõte. dis. Cand. Philos. teadused. M., 1983.-22 lk.
19. Belkin A.S. Edu olukord. Kuidas seda luua. M .: Haridus, 1991.-176 lk.
20. Belukhin D.A. Isiklikult orienteeritud pedagoogika alused. Voronež: Voroneži kirjastus, osariik. ped. Ülikool, 1996.218 lk.
21. Beljajeva J1.A. Kasvatusfilosoofia kui pedagoogilise tegevuse alus: Õpik. erikursuse käsiraamat / Uural. olek ped. un-t. -Jekaterinburg, 1993.-126 lk.
22. Beljajeva L.S. Noorukite loominguline tegevus kunstivälise töö süsteemis: Autori kokkuvõte. dis. Cand. ped. teadused. M., 1976.-21 lk.
23. Berdjajev N. A. Loovuse tähendus.- M., 1916.- 328 lk.
24. Berne R. Enesekontseptsiooni ja hariduse arendamine: Per. inglise keelest Moskva: Progress, 1986 .-- 422 lk.
25. Bespalko V.P. Tingimused pedagoogiline tehnoloogia... M.: 1. Pedagoogika, 1989.192 lk.
26. Bestužev-Lada I.V. XXI sajandi kool: mõtisklused tuleviku üle // Pedagoogika. 1990. - nr 8. - S. 103-113.
27. Bitinas B.P., Golubeva E.A. Diagnostika ja prognoosimine sotsiaalõpetaja tegevuses. M .: Pedagoogika, 1994 .-- 126 lk.
28. Bityanova N.R. Isikliku kasvu psühholoogia: praktika. käsiraamat psühholoogide, õpetajate, sotsiaaltöötajate isikliku kasvu koolitamiseks / International Pedagogical Academy. -M „1995.-64 lk.
29. Blonsky P.P. Valitud pedagoogilised tööd M .: APN RSFSR-i kirjastus. 1961.-695 s.
30. Kolmekuningapäev D.B. Intellektuaalne tegevus kui loovuse probleem. Rostov n / a: Kirjastus Rost, un-ta, 1983 .-- 173 lk.
31. Bogoyavlenskaya DB Ühest intellektuaalse loovuse uurimise lähenemisviisist // Vopr. psühhol. -1976. Nr 4. - S. 69-80.
32. Kolmekuningapäev D.B. Loovuse teed.-M .: Teadmised, 1981 .- (Uut elus, teaduses, tehnikas. Pedagoogika ja psühholoogia; nr 10). -96 s.
33. Bodalev A.A. Isiksus ja suhtlemine: Lemmik. töötab. M .: Pedagoogika, 1983 .-- 272 lk.
34. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. M .: Haridus, 1968 .-- 464 lk.
35. Brushlinsky A.V. Inimese vaimse arengu loomulikest eeldustest. M .: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1977 .-- 236 lk.
36. Buyeva L.P. Isiksuse kujunemine kui sotsiaalne ja pedagoogiline probleem // Kasvatusteooria probleeme: laup. Art. M .: Pedagoogika, 1974 .-- 4.1. - S. 20-32.
37. Weinzweig P. Loova isiksuse kümme käsku. M .: Progress, 1990 .-- 187 lk.
38. Wenger L.A. Võimepedagoogika. M .: Teadmised, 1973.-298 lk.
39. Veraksa N.Ye., Djatšenko O.M. Veel pole hilja: laste loovuse arendamine. M: Teadmised, 1992. - (Rahvaülikool. Pedagoogikateaduskond; nr 2). -127 lk.
40. Vinogradov E. Kui sünnivad geeniused // Teadus ja religioon. -1989. Nr 10. S. 32-36.
41. Vilyunas V.K. Inimese motivatsiooni psühholoogilised mehhanismid. M .: Minta, 1990 .-- 228 lk.
42. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia: Õpik. käsiraamat pediaatrilistele õpilastele. in-tov / Toim. A.V. Petrovski. M .: Haridus, 1973.-288 lk.
43. Volkov I.P. Kaasamine loovusesse. M .: Haridus, 1982.-144 lk.
44. Voitko V.I., Gilbukh Yu.Z. Mõnest psühhodiagnostika põhimõistest // Vopr. psühhol. -1976. Nr 4. - S. 23-38.
45. Vul'fov B.Z., Ivanov V.D. Pedagoogika alused loengutes: Õpik. toetust. M .: URAO, 1997 .-- 288 lk.
46. Vygotsky L.S. Teismelise pedoloogia // Vygotsky L.A. Tasakaalukas op. T. 4.- M .: Pedagoogika, 1984 .-- 404 lk.
47. Galaguzova M.A. Teoreetiline alusõpilase loomingulise isiksuse kujunemine polütehnilise koolituse käigus: Dis. ... Dr ped. Teadused / APN NSVL. M., 1987, 328 lk.
48. Galkina T.V., Alekseeva L.G. Kõne-vaimse loovuse diagnoosimise meetodid // Psühholoogilise diagnostika meetodid. Probleem 1. - M .: Moskva kirjastus. Ülikool, 1993 .-- 230 lk.
49. Galton F. Talendi pärilikkus, selle seadused ja tagajärjed. L .: Teadmised. Leningrad. osakond, 1975 .-- 267 lk.
50. Gilbukh Yu.Z. Tähelepanu! Andekad lapsed. M .: Teadmised, 1991. - (Uut elus, teaduses, tehnoloogias. Pedagoogika ja psühholoogia; nr 9). - 89 lk.
51. Giljaševa I. N., Ignatjeva N. D. Lapse inimestevahelised suhted: meetod, käsiraamat. M .: Folium, 1994 .-- 64 lk.
52. Glotova G.A. Isiku loominguline andekus. Probleemid ja uurimismeetodid: Õpik. manuaal / Uural. olek ped. in-t. Jekaterinburg, 1992.-136 lk.
53. Godefroy J. Mis on psühholoogia: 2 köites: Per. prantsuse keelega M .: Mir, 1992.-496 lk.
54. Golubeva E.A. Põhjalik võimete uurimine // Vopr. psühhol. 1986. - nr 5. - S. 18-30.
55. Golubeva E.A. Mõned looduslike eelduste eksperimentaalse uurimise probleemid üldised võimed// Küsimus psühhol. -1980. Nr 4.-C. 34-47.
56. Golubev N.K., Bitinas B.L. Kasvatuse diagnoosi sissejuhatus. M .: Pedagoogika, 1989 .-- 130 lk.
57. Goralski A. Loovuse uurimisest // Vopr. psühhol. 1988. -Nr 3. -0,153-154.
58. Granovskaja R.M., Križanskaja Yu.S. Loovus ja stereotüüpide ületamine. SPb: OM, 1994.-192 lk.
59. Grjazeva V.G., Petrovski V.A. Ehitustehnoloogia põhimõtted inimese loominguliste annete arendamiseks loovuse ökoloogia kontseptsioonis // Andekad lapsed: probleemid ja väljavaated. Tšeljabinsk: kirjastus Chelyab. olek ped. Instituut "Fakel", 1995. - 4.1. - S. 66-69.
60. Hariduse humaniseerimine kaasaegsetes tingimustes / Toim. O.S. Gazman ja I.A. Kostenchuk. M: RAO kirjastus, 1995.-115 lk.
61. Kooli humaniseerimine ja teadvuse idee // Pedagoogika. 1994. -№3. - S. 13-18.
62. Danilova V.L. Praktiline koolitus loomeprobleemide lahendamisel USA-s // Vopr. psühhol. 1976. - nr 4. - S. 160-169.
63. Koolivälised lapsed ja noorukid: probleemid ja väljavaated: Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik. tr. / Tšeljab. olek Kunsti- ja Kultuuriinstituut. Tšeljabinsk, 1992, 170 lk.
64. Elukohajärgsed laste- ja teismeliste klubid uutes sotsiaalmajanduslikes tingimustes: laup. Art. / Toim. D.M.Komsky, V.L. Nazarova / Uural. olek ped. in-t. Jekaterinburg, 1994.-159 lk.
65. Zen N.I., Pakhomov Yu.A. Psühholoogilised mängud spordis. M .: Kehakultuur ja sport, 1985 .-- 197 lk.
66. Dixon J. Süsteemide disain: leiutamine, analüüs ja otsuste tegemine. M .: Mir, 1969 .-- S. 41-52.
67. Dmitriev Yu.A., Permakov P.M. Leiutamine on loovus. - L .: Lenizdat, 1983 .-- 96 lk.
68. B. I. Dodonov. "Isiksuse" süsteemist // Vopr. psühhol. 1985.-№5.-lk. 11-14.
69. Družinin V.N. Võimete psühholoogiline diagnostika: teoreetilised alused: 2 tunniga Saratov: Kirjastus Sarat. Ülikool, 1990. -Ch. 1 - 137 s.; 2. osa – S. 139-292.
70. Dunker K. Produktiivse mõtlemise psühholoogia // Mõtlemise psühholoogia. M: Teadmised, 1965 .-- S. 86-234.
71. Ketserlus E.P. Võimed ja nende areng. M .: Teadmised, 1957 .-- 32 lk.
72. Žuravlev G.E. Loovuse õpetamise probleemid ja väljavaated // Teaduslik loovus: tunnused ja aktuaalsed probleemid / UC AS USSR. Sverdlovsk, 1984 .-- 148 lk.
73. Zaika E.V. Mängude kompleks kujutlusvõime arendamiseks (koolilapsed) // Vopr. psühhol. 1993.- nr 2. - S. 54-62.
74. Zambatsevichene E.F. Normaalsete ja ebanormaalsete laste vaimse arengu taseme määramise standardmeetodi väljatöötamise suunas // Defektoloogia. -1984. Nr 1. - S. 28-34.
75. A. V. Zaporožets Psühholoogia: õpik. toetust. M .: Haridus, 1953 .-- 213 lk.
76. Kooliväliste asutuste tegevuse programmeerimise kogemusest: Mat. käte abistamiseks. välised asutused / MDT M., 1991.-30 lk.
77. Iogolevitš A.Z. Loovuse tee: Tšeljabinski oblasti üliõpilaste teadusseltside tegevusest. // Nar. haridust. 1993. -nr 3. - S. 86-91.
78. Iljin V.V. Teadmisteooria. Sissejuhatus. Levinud probleemid. -M .: kirjastus Mosk. Ülikool, 1993.168 lk.
79. Iltšenko M.Z., Smirnov B.A. Haridussotsioloogia. M .: IMPiE, 1996 .-- 114 lk.
80. Ingekamp K. Pedagoogiline diagnostika: Saksa keelest tõlgitud. M .: Pedagoogika, 1991 .-- 240 lk.
81. Loovuse psühholoogia probleemide uurimine: laup. Art. / ENSV Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituut. Moskva: Nauka, 1983 .-- 336 lk.
82. Kognitiivse tegevuse arengu uurimine / Toim. J. Bruner, R. Olver. Moskva: Nauka, 1971. - 263 lk.
83. Kadõrov B.R. Võimed ja kalduvused: Psühhofüsioloogilised uuringud. Taškent: Fänn, 1990.-107 lk.
84. Kan-Kalik V.A., Nikadrov N.D. Pedagoogiline loovus.-M .: Pedagoogika, 1990.140 lk.
85. Karakovski V.A., Novikova L.I., Selivanova N.L. Kasvatus? Kasvatus. Haridus !: Kooliharidussüsteemide teooria ja praktika. M .: Uus kool, 1996.-160 lk.
86. Kedrov B.M. Sotsiaalne ja bioloogiline in teaduslik loovus// Bioloogiline ja sotsiaalne inimareng. M .: Mysl, 1997.-140 lk.
87. Kovaljov A.G. Isiksuse psühholoogia. M .: Haridus, 1969.-391 lk.
88. Kovaljov Yu.G. Kutsekoolide ja jaama pedagoogiliste kollektiivide koostoime noored tehnikudõpilaste tehnilise loovuse huvi arendamisel: Dis. ... Cand. ped. teadused. Kiiev, 1991.-198 lk.
89. Koval M.B. Kooliväliste ühenduste õppe- ja kasvatustegevuse süsteemi kujunemine ja arendamine: Dis. ... Dr ped. teadused. M., 1991.-335 lk.
90. Koval M.B. Laste vaba aja veetmise sfäär // Nar. haridust. -1993. nr 9. -KOOS. 107-110.
91. Kozlov S.F. Võimed ja andekus // Sov. pedagoogika.-1940. nr 6.
92. Kozyreva A.Yu. Loovuse psühholoogia / Penz. olek ped. un-t. -Penza, 1994.344 lk.
93. Komsky D.M. Loovuse teooria alused / Uural. olek ped. un-t. Jekaterinburg, 1993 .-- 77 lk.
94. Kolominsky Ya.L. Mees: psühholoogia. M .: Haridus, 1980 .-- 178 lk.
95. Kon I.S. "Mina" avastamine. M .: Politizdat, 1978 .-- 367 lk.
96. Kon I.S. Laps ja ühiskond. Moskva: Nauka, 1988 .-- 269 lk.
97. ÜRO lapse õiguste konventsioon // Inimõiguste ja vabaduste rahvusvaheline kaitse. M .: Jurid. lit., 1990, - S. 388-408.
98. Lapse õiguste konventsioon ja lapsepõlv Venemaal: analüüt. matt. / Lapsepõlve RDF-i uurimisinstituut. M., 1993 .-- 210 lk.
99. Lapse õiguste konventsioon. M .: UNICEF, 1991 .-- 22 lk.
100. Vene Föderatsiooni põhiseadus. M .: Jurid. lit., 1993, 63 lk.
101. Kochetov A.I. Noorukite ümberkasvatamine. M .: Haridus, 1972.-178 lk.
102. Kochkarov Yu.S. Võime olemus. Stavropol: Stav-rop. raamat kirjastus, 1980 .-- 256 lk.
103. Krakovsky A.P. Teismeliste kohta. M .: Mosk. tööline, 1980.-163 lk.
104. Krapivinsky S.E. Sotsiaalne filosoofia. Volgograd: Pressikomitee, 1995.352 lk.
105. Krupskaja N.K. Pedagoogilised tööd: Ut.-T. 5.- M .: APN RSFSR kirjastus, 1956.816 lk.
106. Krutetskiy V.A. Kasvatuspsühholoogia alused.-M .: Haridus, 1972.263 lk.
107. Ksenchuk E.V., Kiyanova M.K. Edu tehnoloogia. M .: Delo, 1993.-192 lk.
108. Kudrjavtsev T.V. Loova mõtlemise psühholoogia. M .: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1975 .-- 209 lk.
109. Leites N.S. On silmapaistvaid lapsi. // Perekond ja kool. -1990. Nr 3.-С. 33-35.
110. Leites N.S. Uurida laste andekust // Psychol. ajakiri. -1992. -T.13. Nr 1. - S. 147-164.
111. Leites N.S. Võimed ja andekus lapsepõlves. M .: Teadmised, 1984. - (Uut elus, teaduses, tehnoloogias. Pedagoogika ja psühholoogia; nr 4) - 80 lk.
112. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. 2. väljaanne -M .: Politizdat, 1977 .-- 404 lk.
113. Lomov B.F. Psühholoogia metodoloogilised ja teoreetilised probleemid. Moskva: Nauka, 1984 .-- 444 lk.
114. Luke A.N. Loovuse psühholoogia. Moskva: Nauka, 1978 .-- 127 lk.
115. Luke A.N. Loominguliste võimete tuvastamise teoreetilised alused: Teaduslik. analüüt. ülevaade / INION. M., 1979 .-- 37 lk.
116. Luria AR Inimese aju ja vaimsed protsessid // Teadliku tegevuse neuropsüühiline analüüs. M .: Nauka, 1970. -S. 203-368.
117. Ljubimova T.G. Õppige mitte ainult mõtlema, vaid ka tundma / Chebox. olek ped. in-t. Cheboksary, 1994 .-- 48 lk.
118. Makarenko A.S. Teosed: 7 köites V.5. - M .: kirjastus APN1. RSFSR, 1961.-607 lk.
119. Matjuškin A.M. Loomingulise andekuse mõiste // Vopr. psühhol. 1989. - nr 6. - S. 39-43.
120. Matjuškin A.M., Sisk D.A. Andekad ja andekad lapsed // Vopr. PSÜHHOOL. 1988. - nr 4. - C: 88-97.
121. Matushkin S.E. Pedagoogilise loovuse metoodika, teooria ja praktika // Mat. teaduslik. konf. 24-26 jaan 1991 / RTSPI, IUU Kasahstan. -Alma-Ata; Tšeljabinsk, 1991.S. 113-116.
122. Maslow A. Eneseaktualiseerimine // Isiksuse psühholoogia: testid / Toim. Yu.B. Gippenreiter, A. A. Puzyreya. M .: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1982.-S. 201-288.
123. Melik-Pašajev A.A., Novljanskaja Z.N. Sammud loovuse poole: Lapse kunstiline areng perekonnas. M .: Pedagoogika, 1987.-126 lk.
124. Mensgetti A. Süsteem ja isiksus. Moskva: hõbeniidid, 1996. - 198 lk.
125. A.A. Milts. Isiksuse harmoonia ja disharmoonia. 2. väljaanne, muudetud. ja lisage. - M .: Politizdat, 1990 .-- 212 lk.
126. Mislavsky Yu.A. Eneseregulatsioon ja isiksuse aktiivsus noorukieas. M .: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1991 .-- 96 lk.
127. Molyako V.A. Psühholoogiline uuring loominguline isiksus. M .: Teadmised, 1985 .-- 80 lk.
128. Mudrik A.V. Sotsialiseerumine ja murede aeg. M .: Teadmised, 1991.-80 lk.
129. Üheksa A.Ya., Gostev A.G. Milline saab olema uus pedagoogika?: Õpik. toetust. Tšeljabinsk: Juž.-Uural. raamat kirjastus, 1993 .-- 212 lk.
130. Teaduslik ja metoodiline tugi Sverdlovski oblasti kooliväliste asutuste tegevuse arendamiseks. Probleem 1. / Uural. olek ped. un-t. - M .; Jekaterinburg, 1992 .-- 30 lk.
131. B.P. Nikitin. Loovuse sammud ehk õpetlikud mängud. -3. väljaanne, Lisa. M .: Haridus, 1989 .-- 158 lk.
132. Novoselov S.A. Tehnoloogia õpilaste leiutiste arendamiseks / Uural. olek prof.-ped. un-t. Jekaterinburg, 1995.-168 lk.
133. N. I. Novikov. Valitud pedagoogilised tööd -M .: APN RSFSR kirjastus, 1959.319 lk.
134. Hariduse uued väärtused: tesaurus õpetajatele ja koolipsühholoogidele / Toim.-koost. N.B. Krylova. Moskva: Nauka, 1995 .-- 115 lk.
135. Hariduse kohta: Vene Föderatsiooni 13. jaanuari seadus. 1996 // Vene Föderatsiooni õigusaktide kogumik. 1996. - nr 3. - S. 693-735.
136. Laste ühiskondlike organisatsioonide toetamisest Vene Föderatsioonis: Vene Föderatsiooni Kaitseministeeriumi juhatuse 14. aprilli otsus. 1993; protokoll nr 6/1 // Haridusbülletään. -1993.- nr 10.- S. 2-77.
137. Presidendiprogrammi "Venemaa lapsed" pikendamise kohta: Vene Föderatsiooni presidendi 19. veebruari dekreet. 1996. aastal Nr 210 // Kogutud Vene Föderatsiooni õigusaktid. 1996. - nr 9. - S. 2040-2121.
138. Noorsooasjade riigiorganite tööst laste- ja noorteühingutega: laup. matt. ja doc. / RF noorteasjade komitee. M., 1995 .-- 479 lk.
139. Regionaalprogrammist "Lõuna-Uurali lapsed": Haldusnõukogu juhataja resolutsioon. Tšeljab. piirkond alates 29. augustist 1995. aasta № 21 // Seadusandlike aktide kogumik Chelyab. Piirkond Duuma. Tšeljabinsk, 1996. - väljaanne. 21. -C. 78-97.
140. Laste andekus: tuvastamine, arendamine, toetamine: Ekspressikoolitus. erikursuse käsiraamat / Otv. toim. A.Z. Jogolevitš. Tšeljabinsk: kirjastus Chelyab. olek ped un-et "Fakel", 1996. - 220 lk.
141. Andekad lapsed: tõlgitud inglise keelest. / Alla kokku. toim. G.V. Burmenskaja, V.M. Slutski. Moskva: Progress, 1991 .-- 380 lk.
142. Andekad lapsed: probleemid ja väljavaated: Kell 3. Tšeljabinsk: Kirjastus Tšeljab. olek ped in-et "Fakel", 1995.- 4,1 -117 f .; 2. ptk - 163 lk; Ptk 3-55 lk.
143. Orlov Yu.M. Tõus individuaalsuse juurde, Moskva: Haridus, 1991, 225 lk.
144. Pakhomov Y., Zen N. Fenomenaalse mälu saladused // Nar. haridust. 1992.- nr 9-10. - S. 70-71.
145. Pekalis V. D. Sinu võimalused, mees! -5. väljaanne, Lisa. ja ümbertöötamine - M .: Teadmised, 1986.270 lk.
146. Petrovski A. V. Võimed ja tööjõud. - M .: Teadmised, 1966.-80 lk.
147. Piaget J. Valitud psühholoogilisi teoseid. M .: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1969 .-- 303 lk.
148. Poluyanov Yu.A. Kujutlusvõime ja võime. M .: Teadmised, 1982. - (Uut elus, teaduses, tehnikas. Pedagoogika ja psühholoogia; nr 11) -96 lk.
149. Mõiste- ja terminoloogiline sõnaraamat: Täiendava õppejõu õpetajatele / Koost. V. V. Belova, M. B. Koval. M .; Orenburg: Keskus, 1996 .-- 22 lk.
150. Ponomarev Ya.A. Inimese loomingulise potentsiaali uurimine // Psychol. ajakiri. -1991. T. 12. - nr 1. - S. 3-11.
151. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogiline mehhanism // Süstemaatilise lähenemise põhimõte psühholoogilises uurimistöös / NSVL Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituut. M., 1990 .-- S. 157-164.
152. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia. Moskva: Nauka, 1976.-303 lk.
153. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia // Psühholoogiateaduse arengusuunad / NSVL Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituut. M., 1989. -S. 21-34.
154. Popov L.M. Amatöörtegevus kui praktiline loovus: isiksuse psühholoogia // Ökoloogia. Planeedi mees. Loovus / Novosib. olek ped. in-t. Novosibirsk, 1993 .-- S. 270-280.
155. Popova L.V. IX andekate ja andekate laste maailmakonverents Haag (Holland), 1991. // Vopr. psühholoogia. -1991.-nr 6. -KOOS. 173-175.
156. Individuaalsuse tervikliku uurimise probleemid: laup. teaduslik. tr. / Perm. olek ped. in-t. Perm, 1981.110 lk.
157. Individuaalsuse tervikliku uurimise probleemid: Resp. laup. teaduslik. tr. / Perm. olek ped. in-t. Perm, 1977 .-- 123 lk.
158. Võimekuse probleemid. Moskva: Nauka, 1972 .-- 312 lk.
159. Võimete probleemid // Konverentsi materjalid (22.-24. juuni 1960, Leningrad) / Otv. toim. V. N. Myasištšev. M .: APN RSFSR kirjastus, 1962.-308 lk.
160. Võimete probleemid psühholoogias. Moskva: Teadmised, 1971, 62 lk.
161. Võimete probleemid nõukogude psühholoogias: laup. teaduslik. tr. / Teadusinstituut kokku. ja ped. psühholoogia. M., 1984.-144 lk.
162. Tšeljabinski oblasti laste ja noorukite koolivälise hariduse ajakohastamise programm / Otv. toim. A.Z. Jogolevitš; Tšeljab. olek ped. in-t. Tšeljabinsk, 1991.-184 lk.
163. Psühholoogilised uuringud loominguline tegevus. -M .: Nauka, 1975.-253 lk.
164. Laste ja noorukite andekuse psühholoogia / Toim. N.S. Leites. M .: Akadeemia, 1996 .-- 416 lk.
165. Areneva isiksuse psühholoogia / A.V. Petrovski, V.V. Abramenkova, T.M. Gorbatenko jt M.: Pedagoogika, 1987 .-- 238 lk.
166. Loovuse psühholoogia: üldine, diferentsiaalne, rakenduslik / Ya.A. Ponomarev, I.N. Semenov, S. Yu. Stepanov jt M .: Nauka, 1990 .-- 222 lk.
167. Võimete arendamine ja diagnoosimine / Toim. L. Gapek-seeva. M .: Pedagoogika, 1991 .-- 178 lk.
168. Võimete arendamine ja diagnoosimine / Otv. toim. V.N. Družinin, V.D. Šadrikov. Moskva: Nauka, 1991.-181 lk.
169. Lapse isiksuse areng: Per. inglise keelest / P. Massen, J. Konger, J. Kagan, A. Houston. M .: Progress, 1987 .-- 269 lk.
170. Loogilise mälu arendamine lastel / AA Smirnov, ZM Istomina, V.I. Samokhvalova jt M .: Pedagoogika, 1976. -256 lk.
171. Regush L.A. Ennustavate võimete arendamine kognitiivses tegevuses: õpik. erikursuse käsiraamat / Leningrad. olek ped. in-t neid. A.I. Herzen. L., 1983 .-- 84 lk.
172. Edu reserv - loovus: Per. Snem / V. Kalveit, G. Neuner, F. Klicke jt M .: Pedagoogika, 1989. -116 lk.
173. Rogers K. Loovus kui enese tugevdamine // Vopr. psühhol. -1990.-№ 1.-S. 164-168.
174. Rosette I. M. Fantaasia psühholoogia: eksperimentaalne ja teoreetiline uuring vaimse tegevuse produktide sisemiste seaduste kohta. Minsk: Kirjastus Belorus, Ülikool, 1977. - 312 lk.
175. Rozov N.Kh. Akadeemik A. N. Kolmogorov ja loovuse psühholoogia individuaalsete omaduste uurimise probleem // Matemaatika koolis. 1991. - №2.-С. 9-10.
176. Romanov E.S., Potjomkin O.F. Graafilised meetodid psühholoogilises diagnostikas. M .: Didakt, 1992 .-- 256 lk.
177. Vene pedagoogiline entsüklopeedia: 2v. -T.1 / Ch. toim.
178. V.V. Davõdov. Moskva: Suur Vene Entsüklopeedia, 1993. - 608 lk.
179. Rubinstein C.J1. Psühholoogia probleemid .- M .: Moskva kirjastus. Ülikool, 1976.416 lk.
180. Savenkov A. Andeka isiksuse kujunemise probleemid // Koolilaste haridus. 1991.- nr 4.- S. 6-7.
181. Yu.A. Samarin Laste kasvatamisvõimed: Stenogr. publ. loengud. L .: Kirjastus Leningrad. Ülikool, 1954 .-- 40 lk.
182. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. P.Ya. Galperin ja loova mõtlemise refleksiivsuse probleem // Vestn. Moskva mitte-see. Ser. 14. Psühholoogia. 1992. - nr 4. - S. 34-45.
183. I. A. Serova. Tervis ja andekus // Ökoloogia. Planeedi mees. Loovus / Novosib. olek ped. in-t. Novosibirsk, 1993 1. S. 339-340.
184. Kalded ja võimed: laup. Art. L .: Kirjastus Leningrad. Ülikool, 1962.-125 lk.
185. V. I. Slobodtšikov, E. I. Isajev. Inimese psühholoogia. M .: Kool-Ajakirjandus, 1995.- 384 lk.
186. Smirnov M.I. Psühholoogilised probleemidõpilase isiksus ja selle kujunemine / Kirov, riik. ped. Lenini Instituut. Kirov, 1990.-75 lk.
187. S. L. Soloveichik. Haridus loovuse järgi. M .: Teadmised, 1993.-192 lk.
188. Võimed ja kalduvused: põhjalik uurimus / E.A. Golubeva, V. V. Petšenkov, T. P. Guseva. M .: Pedagoogika, 1989.-193 lk.
189. OV Suhodolskaja Vanemate õpilaste kunstilise ja esteetilise tegevuse pedagoogiline stimuleerimine klubiühingutes: Dis. ... Cand. ped. teadused. M., 1992 .-- 200 lk.
190. B. M. Teplov. Individuaalsete erinevuste probleemid: Fav. tööd. M .: APN RSFSR kirjastus, 1961 .-- 536 lk.
191. E.V. Titova Kui tead, kuidas tegutseda: Räägi kasvatusmeetodist: Raamat. õpetaja jaoks. M .: Haridus, 1993.-192 lk.
192. Tubelsky A.N. Isiksuse enesemääramine // Haridusuuendused. 1996. - nr 5. - S. 27-29.
193. Väärtuskäsitluse kui indiviidi vaimsuse arendamise vahendi rakendamise tingimused (eri tüüpi õppeasutuste töö põhjal) / Koost. T.A.Fomina, T.N. Kanulina, N.I. Maskaykina / Tšeljab. olek un-t. Tšeljabinsk, 1995 .-- 232 lk.
194. Õpetajatele ja vanematele teismelise psühholoogiast / Toim. G. G. Arakelova. M .: Pedagoogika, 1990 .-- 236 lk.
195. Fridman L.M., Kulagin I.Yu. Õpetaja psühholoogiline teatmeteos, Moskva: Haridus, 1991, 288 lk.
196. Kharlamov I.F. Pedagoogika: õpik. toetust. M .: Juris, 1997.-512 lk.
197. Kholodnaja M.A. Intellektuaalse andekuse psühholoogilised mehhanismid // Vopr. psühhol. -1993. Nr 1. - S. 32-39.
198. Tsukerman G.A., Masters B.M. Enesearengu psühholoogia. M .: Interpraks, 1995 .-- 288 lk.
199. Tšeljabinski Üliõpilaste Teaduslik Selts 30 aastat: Eriväljaanne // Rahvaharidus. -1993. Nr 5. -112 lk.
200. Tšudnovski V.E. Võimete kasvatamine ja isiksuse kujundamine. M .: Teadmised, 1986. - (Uut elus, teaduses, tehnoloogias. Pedagoogika ja psühholoogia; nr 8) - 79 lk. ...
201. Tšudnovski V.E., Jurkevitš B.C. Andekus: kingitus või test? M .: Teadmised, 1990. - (Uut elus, teaduses, tehnoloogias. Pedagoogika ja psühholoogia; nr 12) - 75 lk.
202. Tšurbanov V. B. Kelle seljakottides on marssalikipid ehk mitmed reeglid võimete arendamiseks. M .: Pedagoogika, 1990 .-- 228 lk.
203. Shatskiy S.T. Valitud pedagoogilised tööd. M .: Uchpedgiz, 1958 .-- 430 lk.
204. A.V. Ševyrev. Loov probleemide lahendamise tehnoloogia: heuristiline lähenemine. Raamat. 1. Belgorod: Talurahvaäri, 1995. -208 lk.
205. Shmakov S.A. Õpilaste mängud on kultuurinähtus. - M .: Uus kool, 1994 .-- 239 lk.
206. Shumilin A.T. Loovuse teooria probleeme.-M .: Pedagoogika, 1989.-230 lk.
207. Entsüklopeediline sotsioloogiline sõnaraamat / All kokku. toim. G.V. Osinova, akad. RAS. Moskva: kirjastus RAS, 1995 .-- 939 lk.
208. Efroimson V.P. Geeniuse väljakutse. M .: Teadmised, 1991. - (Alam. Teaduslik-rahvalik. Sari "Noored": vaated, teod, probleemid; nr 11) - 64 lk.
209. Jurkevitš eKr. Kahjulikud stereotüübid: Andekate laste õpetamise probleemidest: meetod, soovitatav. õpetajatele // Meister. -1992. -№ 1.P. 26-30.
210. Jurkevitš eKr. Kust algab andekus?: Kooliõpilaste kognitiivsetest vajadustest: psühholoogi märkmed // Meister. -1992. -№3.-С. 31-37.
211. Jurkevitš eKr. Kooliõpilaste kognitiivsete vajaduste küsimusest // Kasvatuse ja kasvatushariduse mõned aktuaalsed psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. M .: Pedagoogika, 1976. -S. 98-112.
212. Arnheim, D., Sinclair, W. Põhilised motoorsete võimete testid (BMAT). Long Beach CA: Sensory Motor Development Institute, California State University, 1974.233 lk.
213. Guilford, J. Inimese intelligentsuse olemus. New York: McGraw-Hill, 1967.-269 lk.
214. Renzulli, J. Mis teeb andekusest? Definitsiooni uuesti läbivaatamine. Phi Delta Kappan, 1978. lk 60, 180-184, 261.
215. Torrance, E. Loominguline mõtlemine tegevuses ja liikumises (Research toim.) Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1980.349 lk.
216. Wechsler, D. Wechsleri eelkool ja esmane intelligentsuse skaala. New York: Psychological Corporation, 1967.218 lk.
- Kokkupuutel 0
- Google+ 0
- Okei 0
- Facebook 0
