Loovuse komponendid. Loovuse komponendid ja nende omadused

1

Teostatakse loominguliste võimete struktuuri probleemile pühendatud tööde teoreetiline analüüs. Märgitakse, et paljud teadlased on loovate võimete struktuuris tuvastanud motiveerivad, isiklikud ja kognitiivsed komponendid. Loovuse protseduurilise poolega arvestamise tähtsus, mille olemus mõjutab tulemuslikkust loominguline tegevus... Sellega seoses tehakse kindlaks komponendid, mis on otseselt seotud loometegevuse selle poolega: tegevus-protseduuriline komponent, mis hõlmab loomingulist iseseisvust ja võimet oma käitumist optimeerida (positiivse käitumise strateegia valik). tulemus); peegeldav komponent (süvamõtlemisvõime, püüdlus esteetilise rikastamise, eneseharimise ja enesearendamise poole). Seega loovuse struktuur nooremad koolilapsed omab järgmisi komponente: kognitiiv-emotsionaalne, isiksuse-loov, motivatsiooni-väärtus, tegevus-protseduuriline, refleksiivne.

looming

loovus

Loomingulised oskused

loovuse struktuur

loovuse komponendid

nooremate õpilaste loovus

1. Barysheva T.A. Loovuse psühholoogiline struktuur // Venemaa riigi uudised pedagoogikaülikool neid. A.I. Herzen. - 2012. - nr 145. - P.54-63.

2. Kolmekuningapäev D.B. Loominguliste võimete psühholoogia / D.B. kolmekuningapäev. - M .: Akadeemia, 2002 .-- 320 lk.

3. Getmanskaja E.V. Isiksus: loomingulised omadused // Moskva Riikliku Humanitaarülikooli bülletään. M.A. Šolohhov. Pedagoogika ja psühholoogia. - 2010. - nr 1. - Alates 15.-20.

4. Gontšarova E.V. Vanemate koolieelikute loovuse arendamine loodusega tutvumise protsessis // Nižnevartovski Riikliku Ülikooli bülletään. - 2015. - nr 2. - S. 6-12.

5. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia / V.N. Družinin. - SPb .: Peeter, 2008 .-- 368 lk.

6. Iljin E.P. Loovuse, loovuse, andekuse psühholoogia / E.P. Iljin. - SPb .: Peeter, 2009 .-- 434 lk.

7.Karpova L.G. Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamine väljaspool õppetegevused: dis. ... Cand. psühhol. teadused. - Omsk, 2002 .-- 215 lk.

8. Kondratyeva NV Mõiste "loominguline võime" olemus // Mõiste. - 2015. - nr 09 (september). - ART 15320. - URL: http://e-koncept.ru/2015/15320.htm. (vaatamise kuupäev: 11.09.2015)

9. Kudrjavtsev V.T. Rajad. Arendusprojekti kontseptuaalsed alused koolieelne haridus/ V.T. Kudrjavtsev. - M .: Ventana-Graf, 2007 .-- 144 lk.

10. Luke A.N. Mõtlemine ja loovus / A.N. Sibul. - M .: Politizdat, 1976 .-- 144 lk.

11. Maksimova S.V. Loovus kui mittekohaneva tegevuse nähtus // "Õpilaste loomingulise potentsiaali arendamine laste süsteemis lisaharidus". Sari "Loovuse ökoloogia" / toim. N.V. Markina, O.V. Vereštšinskaja. - Tšeljabinsk: Pariteedi-kasum, 2002. - Nr 2. - Lk 42-58.

12. Malakhova I.A. Isiksuse loovuse arendamine sotsiaal-kultuurilises sfääris: pedagoogiline aspekt: ​​monograafia / I.A. Malakhov. - Minsk: BSU kultuur ja kunst, 2006 .-- 327 lk.

13. Matjuškin A.M. Kooliõpilaste loomingulise tegevuse arendamine / A.M. Matjuškin. - M .: Pedagoogika, 1991 .-- 160 lk.

14.Molyako V.A. Loomingulise andekuse kontseptsioon // Esimesed rahvusvahelised teaduslikud Lomonosovi lugemised. - M., 1991. - S. 102-104.

15. Petrovski V.A. Maladaptiivse tegevuse psühholoogia / V.A. Petrovski. - M .: LLP Gorbunok, 1992 .-- 224 lk.

16. Shulga E.P. Algkooliõpilaste loominguliste võimete struktuur ja areng: dis. ... Cand. psühhol. teadused. - M., 2010 .-- 233 lk.

17. Guilford J.P., Demos G.D., Torrance E.P. Loomingut soodustavad ja takistavad tegurid // Loovuse hariduslikud tagajärjed. John Wiley and Sons, Inc. N.Y., 1967. - 336 lk.

18. Solso R.L. Kognitiivne psühholoogia / R.L. Solso / per. inglise keelest - M .: Trivola, 1996 .-- 600 lk.

19.Kjell L., Ziegler D. Isiksuse teooriad. Põhialused, uurimine ja rakendamine / L. Hjell, D. Ziegler / tlk. inglise keelest - SPb .: Kirjastus "Peter Press", 1997. - 402 lk.

Kaasaegse pedagoogikateaduse ja -praktika fookuses on vaba, kriitiliselt mõtleva, loova isiksuse kasvatamise probleem. Seetõttu on loominguliste võimete arendamise probleem püsinud aktuaalsena üsna pikka aega. Teise põlvkonna FGOS NOO seab õpetaja ette ülesandeks kasvatada uudishimulikku, aktiivselt õppivat ja loovalt loovat õpilast. Loovuse struktuuri mõistmine on selleks vajalikud teadmised kaasaegne õpetaja püüdes lahendada kaasaegsetes haridusasutustes loominguliste võimete arendamise töö korraldamise probleemi.

Loominguliste võimete all peame silmas individuaalsete psühhofüsioloogiliste isiksuseomaduste ja uute kvalitatiivsete seisundite (mõtlemise, taju, elukogemuse, motivatsioonisfääri muutused) sünteesi, mis tekivad indiviidi jaoks uue tegevuse käigus (uute probleemide lahendamise protsessis). , ülesanded), mis viib selle eduka elluviimiseni või subjektiivselt/objektiivselt uue toote (idee, eseme, kunstiteose vms) ilmumiseni. Loovus on igaühele omane, nad kujunevad ja arenevad tegevuses. Loomingulise tegevuse tulemusena saadud toode kannab endas individuaalsete isiksuseomaduste jälje. Toote kvaliteet (selle läbitöötatus, täielikkus, ekspressiivsus, originaalsuse aste) sõltub inimese mõtlemis-, taju- ja motiveerivast komponendist (huvi ettevõtte vastu, vajadus loomingulise eneseväljenduse järele). Mis on aga loovuse struktuur?

Loominguliste võimete struktuuri all mõeldakse komponentide summat (mitu konkreetset võimet), mis moodustavad psühholoogiliste ja isiklike elementide ühtsuse, mis viib tegevuse eduka sooritamiseni või subjektiivse / objektiivse uue tekkimiseni.

Loovuse struktuursete komponentide esiletõstmiseks oma uurimistöös pöördusime teaduskirjanduse analüüsi, selleteemaliste uuringute tulemuste poole.

Välismaa teadlaste töödes pole sellist asja nagu “loovus”. On olemas mõiste "loovus", mida defineeritakse olenevalt lähenemisest erinevalt: 1) üldise vaimse andekuse komponendina; 2) universaalse tunnetusvõimena; 3) stabiilse isiksuseomadusena. Kognitiivse lähenemise esindajad (F. Galton, G. Eysenck, L. Termen, R. Sternberg, E. Torrance, L. Cropley jt) ei erista loovust kui iseseisvat spetsiifilist vaimse tegevuse vormi. Nende seisukohalt on loovus intelligentsuse kasutamise viis, mida iseloomustab paindlik ja mitmekülgne infotöötlus. R. Sternbergi järgi koosneb loovuse struktuur „kolmest erilisest intellektuaalsest võimest: 1) sünteetiline - näha probleeme uues valguses ja vältida tavapärast mõtteviisi; 2) analüütiline – hindamaks, kas ideed on edasiarendamist väärt; 3) praktiline-kontekstuaalne – veenda teisi idee väärtuses.

Teised uurijad (L. Thurstone, J. Guilford jt) järgivad teistsugust seisukohta – loovus kui iseseisev protsess. J. Guilford defineeris loovust kui "universaalset kognitiivset loomingulist võimet", mis põhineb divergentsel mõtlemisel (keskendunud mitme probleemi lahendamise võimaluse otsimisele). Neile omistati järgmised intellektuaalsed võimed, mis on osa loovuse struktuurist. Nende hulgas: mõtte sujuvus (võime genereerida suurt hulka ideid); mõtte paindlikkus (oskus kasutada erinevaid lahendusstrateegiaid); originaalsus (võime vältida ilmseid, banaalseid vastuseid); uudishimu (tundlikkus probleemide suhtes); läbitöötamine (oskus ideid üksikasjalikult kirjeldada).

põhjal töötati välja edasised uuringud loovuse vallas isiklik lähenemine- loovust hakati mõistma kui isiksuseomadust. Siin omistasid teadlased emotsionaalsele ja motivatsioonisfäärile suure rolli. Nad (S. Springer, G. Deutsch, J. Godefroy, L.S. Kyubi, F. Barron) tuvastasid järgmised isiksuseomadused: inimestele omane edukas loovuses: sotsiaalsete piirangute mittetunnustamine, tundlikkus, väljendunud esteetiline printsiip, olemuse kahesus, kõrkus, enesekindlus, sõltumatus, ekstsentrilisus, agressiivsus, leplikkus, otsustusvõime sõltumatus, haavatavus, ebajärjekindlus, uudishimu, terav meel, avatus uued asjad, keerukuse eelistamine, suur pühendumus ülesandele, suur meelekindlus, vastupidavus keskkonnahäiretele, igasugustele konfliktidele, huumorimeel. Mis puudutab motivatsioonisfääri, siis on kaks seisukohta. Loomeinimestele on iseloomulik: 1) kalduvus eneseväljendusele, "oma võimete sobitamise" saavutamisele; 2) kalduvus riskida, soov saavutada ja testida oma ülimaid võimeid. Samuti torkavad silma teised motiivid: näiteks mänguline, instrumentaalne, väljendusrikas, sisemine. Viimasele pööravad teadlased (M. Vasadur, P. Hausdorff jt) suurt tähelepanu. Iga tegevuse ja veelgi enam loomingulise tegevuse tulemus sõltub indiviidi sisemisest positsioonist, tema orientatsioonist, väärtusorientatsioonist.

Loovuse probleemi, loominguliste võimete struktuuri arendati meie riigis edasi. Ilmunud on uus suund – loovuse psühholoogia. Loovust mõistetakse kui spetsiifilist võimet, mis ei piirdu ainult intelligentsusega. Paljudes uuringutes tugineb loominguliste võimete struktuur aga nende kognitiivsele poolele – nn loovale mõtlemisele (mõtlemine, mis on suunatud probleemsituatsiooni põhimõtteliselt uuele lahendusele, mis viib uute ideede ja avastusteni). Niisiis laiendas A. N. Luk J. Guilfordi uuringutele tuginedes loovuse näitajate hulka, sealhulgas lisaks kognitiivsele komponendile ka taju, temperamendi ja motivatsiooni tunnuseid.

S. Mednik käsitleb loovust assotsiatiivse protsessina. Loominguline võime on tema arusaamise kohaselt arenenud konvergentse ja divergentse mõtlemise süntees. Seetõttu eristab autor loominguliste võimete struktuuris järgmisi üksusi: võime kiiresti genereerida hüpoteese; assotsiatiivne sujuvus; üksikute elementide (ideede) sarnasuste leidmine; mõne idee vahendamine teiste poolt; intuitiivne taiplikkus. Ya. A. Ponomarev rõhutab ka intuitsiooni tähtsust ja märgib seda loovuse üheks oluliseks komponendiks.

Loominguliste võimete edasine uurimine viis isiklike ja käitumuslike aspektide (kognitiiv-afektiivne komponent) peegeldamiseni ja kinnistumiseni loominguliste võimete struktuuris.

E. Tunik toob välja järgmised loomevõimete struktuurikomponendid: uudishimu; kujutlusvõime; keerukus ja riskivalmidus.

Loomingulist talenti uurinud AM Matjuškin põhjendas selle järgmist sünteetilist struktuuri: kognitiivse motivatsiooni kõrge tase; teadusliku loomingulise tegevuse kõrge tase; mõtlemise paindlikkus; mõtlemise ladus; võime ennustada ja ette näha; võime luua ideaalseid standardeid, mis annavad kõrgeid esteetilisi, moraalseid ja intellektuaalseid hinnanguid.

VA Molyako tuvastas loomingulise potentsiaali komponendid, sealhulgas nendes: indiviidi kalduvused ja kalduvused; intelligentsuse avaldumise tugevus; temperamendi omadused; iseloomuomadused; huvid ja motivatsioon; intuitsionism; nende tegevuse korralduse tunnused.

D. B. Bogojavlenskaja uurimistöös leiavad isiksuse kognitiivsed ja afektiivsed alamsüsteemid väljapääsu nn "intellektuaalses tegevuses" - stimuleerimata produktiivne tegevus, kognitiivne isetegevus. Intellektuaalne tegevus - "võime arendada tegevusi subjekti enda algatusel". See tegevus on jõud, mis juhib loomingulist protsessi. Loominguliste võimete struktuur näeb välja selline "kui seos" terviku "(intellektuaalne tegevus) ja" osa "(üldised vaimsed võimed, motiivid)" vahel. Rõhutame selle lähenemise juures peamist – loovust nähakse kui indiviidi tegevust, mis seisneb võimaluses minna etteantust kaugemale.

VN Družinin näeb loominguliste võimete struktuuri järgmiselt: intellekt; õpitavus; loovus (teadmiste ümberkujundamine). Ta rõhutab individuaalsete isiksuseomaduste tähtsust, mis toovad kaasa kas ülesituatsioonilise (loomingulise) või adaptiivse (mitteloomingulise) tegevuse domineerimise, mis võimaldab jagada inimesi rohkem ja vähem loovateks.

Ülesituatsioonilise tegevuse kontseptsiooni tutvustas V.A.Petrovsky. See läheb kaugemale etteantud välistest tingimustest ja nende enda vajadustest; see on soov eneseteostamiseks ja loominguks; see on tundmatu valik; algprobleemi seisukohalt üleliigsete eesmärkide seadmine. Loovus on ülesituatsioonilise tegevuse vorm.

V. A. Petrovski vaated kujunesid välja S. V. Maksimova töödes, kes töötas välja loovuse mittekohanevate ja adaptiivsete ilmingute duaalsuse kontseptsiooni. Selle kontseptsiooni kohaselt koosneb loomeprotsess mittekohanevast tegevusest, mis genereerib uusi ideid, eesmärke jne. ja nende rakendamiseks vajalik kohanemistegevus.

Tänapäeval on jätkuvalt aktuaalne tendents käsitleda loominguliste võimete struktuuri kognitiivsete ja isiksuse muutujate ühtsuses.

IA Malakhova pakub järgmist loominguliste võimete struktuuri: mõtlemine (konvergentne, divergentne); vaimse tegevuse kvalitatiivsed näitajad (kategoriseerituse laius, sujuvus, paindlikkus, originaalsus); kujutlusvõime; loominguline heaolu; intellektuaalne initsiatiiv (loominguline tegevus, probleemitundlikkus).

VT Kudrjavtsev viitas loomingulise potentsiaali struktuuri arvestades kujutlusvõimele ja algatusvõimele.

E.V. Getmanskaja eristab kolme omavahel seotud konstruktsioonikomponendid: kognitiivne motivatsioon; loov mõtlemine; loovad isiksuseomadused.

T. A. Barysheva sisaldab koos motivatsiooni ja lahknemisega loominguliste võimete struktuuris esteetilist komponenti (vormiloome, perfektsionism).

E.V. Goncharova hõlmas kognitiivsesse ja loomingulisse komponenti kujutlusvõimet ja emotsionaalset arengut, kognitiivsesse ja intellektuaalsesse komponenti verbaalset intelligentsust, loovat mõtlemist, kognitiivset tegevust ning loomingulises komponendis loomingulist taju ja loomingulist toodet.

Noorem kooliiga on meie arvates loominguliste võimete arendamise kõige edukam periood. Sest just selles vanuses, säilitades lapseliku spontaansuse, uudishimu, muljetavaldavuse ja teadmistehimu, arenevad kõik kognitiivsed protsessid, kujutlusvõime, motivatsioonisfäär ja individuaalsus. Laps otsib iseennast õppetegevuses, suhtlemises, ta on avatud uutele kogemustele ja usub endasse.

Algkooliõpilaste loominguliste võimete struktuuri probleemi käsitlevaid töid on vähe.

L. G. Karpova põhjendas algkooliõpilaste loominguliste võimete struktuuris kognitiivsete, emotsionaalsete ja motivatsioonikomponentide olemasolu.

EP Shulga sisaldab emotsionaalseid ja aktiivsuskomponente. Motivatsioon ja isikuomadusedühendab uurija motiveerivaks ja isiklikuks komponendiks. Loovus, loov mõtlemine ja kujutlusvõime kuuluvad kognitiiv-loovasse. Siin vaatleme struktuuris kõiki neid komponente, mida on meie ülaltoodud erinevate uurijate töödes juba kohatud.

G.V. Terekhova seisukohalt on loominguliste võimete arendamine noorematele koolilastele loomingulise tegevuse õpetamise tulemus. Seetõttu tuvastab uurija loomevõimete struktuuris järgmised komponendid: loov mõtlemine, loov kujutlusvõime, loomingulise tegevuse korraldamise meetodite rakendamine.

Seega pole teaduskirjanduses loovuse struktuuri küsimuses üksmeelt. Kuid motiveerivad, isiklikud ja kognitiivsed komponendid kajastuvad paljudes selleteemalistes töödes. Paljud teadlased piirduvad nende komponentidega. Märgime teadlaste ebapiisavat tähelepanu loometegevuse protseduurilisele poolele (probleemi analüüs, vastuolude otsimine, lahenduse väljatöötamine, põhjendus jne) ning sellest tulenevalt loominguliste võimete puudumist struktuuris. loomeprotsessi tulemuslikkuse eest vastutavad komponendid. Seetõttu toome välja tegevus-protseduurilise komponendi, mis hõlmab loomingulist iseseisvust ja võimet oma käitumist optimeerida (positiivse tulemuseni viiva käitumisstrateegia valik). Loominguliste võimete arendamine on võimatu ilma sügava järelemõtlemiseta, püüdlemise esteetilise rikastamise, eneseharimise ja enesearendamise poole. Seetõttu oleme tuvastanud veel ühe sõltumatu komponendi - refleksiivse.

Algkooliõpilaste loominguliste võimete struktuur meie mõistes on järgmine:

1) kognitiiv-emotsionaalne komponent (divergentne mõtlemine, temperamendi tunnused, väljendusvõime, emotsionaalne tundlikkus);

2) isiklik ja loominguline komponent (loovus, kujutlusvõime, kriitilisus, iseseisvus, riskivalmidus, intellektuaalne tegevus);

3) motivatsioonilis-väärtuskomponent (loometegevuse vajadus, ühiskondlikult olulised tegevuse motiivid, loovuse väärtuse tunnustamine);

4) tegevus-protseduuriline komponent ( loominguline iseseisvus, võime oma käitumist optimeerida);

5) refleksiivne komponent (loometegevuse enesehinnang, indiviidi eneseharimise soov, eneseareng).

Meie poolt esile toodud komponendid näitavad õpetaja tegevuse suundi õpilaste loomevõimete diagnoosimisel ja arendamisel ning võivad kajastuda metoodilistes arengutes.

Arvustajad:

Kharitonov M.G., pedagoogikateaduste doktor, professor, FSBEI HPE psühholoogia- ja pedagoogikateaduskonna dekaan "ChGPU im. JA MINA. Jakovleva ", Cheboksary;

Kuznetsova L.V., pedagoogikateaduste doktor, professor, akadeemik G.N. nimelise etnopedagoogika uurimisinstituudi direktor. Volkova FSBEI HPE "ChGPU im. JA MINA. Jakovleva ", Cheboksary.

Bibliograafiline viide

Kondratjeva N.V., Kovaljov V.P. NOOREMATE KOOLIDE LOOMEVÕIMETE STRUKTUUR // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2015. - nr 5 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21736 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu "Loodusteaduste Akadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

Loovalt aktiivne tegevus õppeprotsessis kujundab koolilastes mitmeid omadusi, millel on lõppkokkuvõttes positiivne mõju õpilase iseloomule. Praktika veenab, et moodustada rikas sisemine rahuõpilased peavad valima sellised võtted ja viisid aktiivse loometegevuse soodustamiseks, mis avavad talle ahvatleva väljavaate raskuste ületamiseks, loova mõtlemise arendamiseks.

1. Üks esimesi pedagoogilisi nõudeid on mitte mingil moel alla suruda õpilase individuaalsust. Tihti tuleb ette pedagoogilisi olukordi, kus õpilased, olles teinud oletuse või oletuse, ei suuda neid loogiliselt põhjendada. Sellegipoolest tuleb neid julgustada, et nad üritavad kasutada intuitsiooni ja saata esitatud idee edasisele loogilisele analüüsile.

2. Õpilaste loominguliste võimete arendamiseks on vaja kujundada neis kindlustunnet oma võimetesse, usku loominguliste probleemide lahendamise oskusse. Need, kes endasse ei usu, on juba läbikukkumisele määratud. Muidugi peab see usk olema õigustatud.

3. Samuti on vaja igal võimalikul viisil stimuleerida õpilaste soovi isevalik eesmärgid, eesmärgid ja nende lahendamise vahendid. Inimene, kes pole harjunud iseseisvalt tegutsema, vastutama selle eest otsus, kaotab võime olla loov.

4. Kalduvust riskantsetele probleemide lahendamisele tuleks soodustada üsna laiades piirides.

5. Arendage kujutlusvõimet ja ärge suruge alla kalduvust fantaseerida, isegi kui see mõnikord piirneb väljamõeldisega kui tõega. See kehtib eriti koolituse algfaaside kohta.

6. Laiemalt kasutada probleemõppe meetodeid, mis stimuleerivad mõtteviisi iseseisvalt või õpetaja abiga uusi teadmisi avastama, tugevdada õpilase usku oma võimetesse selliseid avastusi teha.

7. Õpilaste loovuse arendamise olulisim tingimus on ühine uurimistegevus õpetajaga. See on võimalik ainult siis, kui lahendatud on probleem, mille vastust ei tea ei õpilane ega õpetaja.

Infotehnoloogilised vahendid, mille eesmärk on arendada õpilaste loomingulist potentsiaali muusikatundides ja ainealases klassivälises tegevuses

1. Hariduslikud arvutiprogrammid – õppetöö vahendina hakati kasutama 70ndate alguses personaalarvutite ilmumise perioodil.

Peamised funktsioonid, mida nad haridusprotsessis täidavad:

õppeprotsessi individualiseerimine ja diferentseerimine; jälgimine veadiagnostika ja tagasisidega; õppetegevuse enesekontroll ja enesekorrektsioon;

visualiseerimine hariv teave uuritavate protsesside või nähtuste modelleerimine ja imiteerimine;

erinevates olukordades parima otsuse tegemise oskuse kujundamine; teatud tüüpi mõtlemise arendamine (näiteks visuaalne-kujundlik, teoreetiline);

õppimismotivatsiooni tugevdamine (näiteks programmi visuaalsete vahendite või mängusituatsioonide segamise tõttu);

kognitiivse tegevuse kultuuri kujunemine ja teised.

2. Multimeedia entsüklopeediad – võrdlusmaterjal arvuti CD-del ja DVD-del on mõeldud igas vanuses lastele. See võimaldab teil kiiresti leida soovitud ja kasulik informatsioon, kuulata muusikalisi fragmente, mis on struktureeritud teemade, heliloojate, žanrite, kunstisuundade järgi; vaadata video- või animatsioonifragmente; tutvuda erinevatel teemadel fotoarhiiviga; töötada erinevate sõnaraamatutega ja nii edasi. Entsüklopeediate abil saate valmistada mitte ainult kvaliteetseid ja huvitav esitlus aga töötada ka iseseisvalt tunnis või kodus. Selle toote atraktiivsus haridusprotsessis osalejate jaoks seisneb selles, et nende tõhusaks arendamiseks ei ole vaja pikki aastaid täiendavat koolitust.

3. Interneti-ressursid. Sageli vabanevad ka kõige introvertsemad lapsed arvutiga töötades, häbelikud õpilased suhtlevad kergesti internetis, tõuseb nende enesehinnang ja staatus eakaaslaste seas. Nagu praktika näitab, valdavad õpilased entusiastlikult arvutiprogramme.

4. Multimeedia esitlused. Sellist tööd saab teha tunni erinevatel etappidel: kodutööde kontrollimise vormina; probleemse olukorra loomise viisina; uue materjali selgitamise viisina; õpitu kinnistamise vormina; kui viis teadmiste kontrollimiseks tunni ajal.

5. Tunnid arvutiesitlusega on uue materjali selgitamise tunnid interaktiivses režiimis ja tund-loeng ja õppetundide üldistus ja õppetund-teaduslik konverents ning projektide tund-kaitsmine ja integreeritud tund, ja õppetund-ettekanne ja õppetund-arutelu Interneti-konverentsi režiimis.

6. Arvutipõhiseid kontrollivorme kasutav tund eeldab võimalust testida õpilaste teadmisi (tunni erinevatel etappidel, erinevate eesmärkidega) arvutiprogrammi abil testimise vormis, mis võimaldab kiiresti ja tõhusalt fikseerida õpilaste teadmiste tase. teadmised teemal, hinnates objektiivselt nende sügavust (hinde paneb arvuti ).

7.COR (digitaalsed õpperessursid). Kaasaegne infotehnoloogia tingib vajaduse luua meediakogu. Suur hulk materjali teemal "Muusika" digitaalses formaadis - fonokrestomaatika, klassikalise vene ja välismaise muusika teosed; videoklipid ooperitest, ballettidest, filmidest; kunstnike reproduktsioonide kogud, illustratsioonid – kõik see on iga õppetunni lahutamatu osa ja vajab süstematiseerimist. Ühtne digitaalne hariduskogu.

8. Programmid-toimetajad - tööriistad multimeediarakenduste loomiseks. Need on professionaalsed heliredaktorid, heliteabe loomise ja redigeerimise tööriistad, mis võimaldavad teha muusikafailides vajalikke muudatusi: transponeerida karaokelauludesse, parandada muusika helikvaliteeti, teisendada video- ja helifaile hilisemaks esitluses kasutamiseks. heliplaatidele salvestamine, mida saab tavamuusikakeskuses kuulates tundides kasutada.

Klassijuhataja töö korraldamise tehnoloogiad ... Klassijuhataja on kaasatud kooli juhtkonna struktuuri, on õppe-kasvatustöö korraldaja algklasside kollektiivides (klassides), suhtleb teiste koolikorralduse ja õpilaste kasvatuse õppeainetega.

Klassijuhatajate tegevus üldhariduskoolides erinevad tüübid Valgevene Vabariigis reguleerib seda ^ klassijuhataja määrus (1999). Klassijuhataja määratakse õppeasutuse direktori korraldusega koosseisuliste õpetajate hulgast. Eeltoodud määruse kohaselt määratakse klassijuhataja õigused, ülesanded ja kohustused.

Klassijuhataja ülesanded ja töökohustused.1 isiksuse kujunemine; iga õpilase vaimne, vaimne ja füüsiline areng, tema kujunemine kodanikuks 2 Klassiõpilastes humanistliku moraali universaalsete normide kujundamine, suhtumise kultuur endasse ja teda ümbritsevatesse inimestesse 3 Rahvusliku eneseteadvuse, patriotismi kasvatamine; õpilaste abistamine universaalsete ja rahvuslike kultuuriväärtuste assimileerimisel, aktiivse kodanikupositsiooni kujundamisel. 4 Õppeasutuse traditsioonide arendamine; abi sise-eeskirja sisseelamisel, õpilaste õigused ja kohustused klassiruumis, õpilasomavalitsuse organite väljatöötamine. 5 Enesetundmise ja eneseharimise edendamine, loov eneseareng, klassi õpilaste kutsealane juhendamine, mis põhineb nende individuaalsete iseärasuste, vajaduste, huvide, võimete, väärtusorientatsiooni terviklikul uurimisel, vaba aja korraldusel 6 Suhtlemine perekonnaga, sotsiaalne pedagoog ja hariduspsühholoog, et saavutada nõuete ühtsus ning õppeasutuse ja perekonna tegevuse koordineerimine õpilaste suhtes; sõbralike, sõbralike suhete loomine klassis; austuse kasvatamine ümbritsevate inimeste vastu 7 Hoolimine õpilaste edukaks õppetegevuseks tingimuste loomise eest, klassikontingendi säilitamine; ettepanekute tegemine kompenseeriva õppe korraldamise kohta.8 Õpilaste turvalise elu, kõlbelise ja sotsiaalse, kaitse eest hoolitsemine; tervisliku eluviisi kujundamine, halbade harjumuste ja AIDSi ennetamine, abistamine õpilaste toitlustamise ja meditsiiniteenuste korraldamisel; õpilasnoorte õigusvastase käitumise tõkestamine 9 Klassi õpilaste õppeprotsessi korralduse, ühiskondlikult kasulike tegevuste, töö-, puhkuse- ja tervise parandamise planeerimine õppetöövälisel ja puhkuse ajal 10 Õppeasutuses kehtestatud klassidokumentatsiooni (päevik, isiklik) pidamine. õpilaste toimikud, klassijuhataja päevik jne) 11 Nende erialase ja metoodilise taseme tõstmine, täienduskoolitus kursustel, seminaridel, töötubades, konverentsidel, osalemine klassijuhatajate metoodilise ühenduse töös jne.

Märksõnad

LOOVUS / TEADMISED / LOOVUS / ÜLITEADVUS / TEHNOLOOGIA / VAJADUSED

annotatsioon teaduslik artikkel kasvatusteaduste kohta, teadusliku töö autor - Dashchinskaya T.N., Dashchinskiy V.E.

Töö on pühendatud tehnoloogiate väljatöötamisele ja katsetamisele loomevõimete arendamiseks ja enesetäiendamise vajadusele läbi koolituse ja loomingulise tegevuse intellektuaalses ja kunstilises sfääris. Tehnoloogiliste meetodite põhjendamiseks kasutasime teadaolevaid andmeid ja viisime läbi terviklikud uuringud inimese loometegevuse sõltuvusest sotsiaalkultuurilistest ja psühhofüüsilistest teguritest. Kasutades originaalset biopotentsiaalide ruumilise sünkroniseerimise uurimismeetodit, tuvastasime loovate ajuseisundite neurofüsioloogia tunnused ja stiimulid, mis aitavad kaasa nende aktiveerimisele. Esmakordselt leiti, et loomeaktis osalevad ristseisundid, mille käigus toimub aktiivsete fookuste sünkroniseerimine, moodustades kaks telge - "kognitiivne" (vasakul frontotemporaalne, parem kuklaluu ​​fookused) ja "üliteadvus" (parem frontotemporaalne, vasakpoolne). kuklaluu ​​kolded). Pealegi leiti, et tõhus viis nende seisundite aktiveerimine on hingamise, liikumise ja heli kolmiku koordineeritud ja harmoonilise tegevuse kompleks õpilase ja õpetaja vahetu kontakti ajal. Tehnoloogia kasutamine õppeprotsessis võimaldas teatriinstituudi üliõpilaste seas suurendada uue materjali omandamise efektiivsust ja samal ajal arendada kunstilise loovuse kaudu heuristilise mõtlemise ja enesetäiendamise võimet. Neid tulemusi arvesse võttes võib tehnoloogiat soovitada kasutada ka haridusasutustes ja mitte ainult kunstiprofiilis.

Seotud teemad haridusteaduste alased teaduslikud tööd, teadusliku töö autor - Daštšinskaja T.N., Daštšinski V.E.

• Ruumipilt paremakäeliste õpilaste elektroentsefalogrammi rütmide jaotusest eksami ajal

  2014 / Trushina D.A., Vedyasova O.A., Paramonova M.A.
• 2018 / Turbasova Natalia Vjatšeslavovna, Karpov Nikolai Vladimirovitš, Elifanov Andrei Vasilievitš

• Ajalis-ruumilised EEG markerid kuulmiskujutiste äratundmiseks tervises ja psühhopatoloogias

  2016 / Belskaja Ksenia Aleksejevna, Surovitskaja Julia Vladimirovna, Lytajev Sergei Aleksandrovitš

• Aju intrahemisfääriliste ühenduste seisund motoorse düsfaasiaga lastel elektroentsefalograafia koherentse analüüsi järgi

  2013 / Anisimov Grigori Vladimirovitš, Saveljeva Natalia Aleksandrovna

• Eelkooliealiste laste artikulatsiooni düspraksia patogeneetilised alused

  2015 / Kalašnikova Tatjana Pavlovna, Anisimov Grigori Vladimirovitš, Saveljeva Natalia Aleksandrovna, Dovganjuk Maria Vasilievna

• Käe aktiivse liikumise neuroanatoomia tunnused raske traumaatilise ajukahjustusega patsientidel (funktsionaalse magnetresonantstomograafia andmete analüüs)

  2017 / Mukhina T.S., Šarova Jelena Vassiljevna, Boldõreva G.N., Žavoronkova L.A., Smirnov A.S., Kulikov M.A., Aleksandrova E.V., Tšeljapina M.V., Mašerov E.L., Pronin I.N.

• 10-12-aastaste laste vabatahtliku lõõgastuse mõju kognitiivsele aktiivsusele vanusega seotud tunnuste EEG-analüüs

  2015 / Gorev A.S.
• 2010 / Stepochkina S.P., Cherapkina L.P., Tristan V.G.

• Visuaalse taju psühhofüsioloogilise toe eripära 7-8-aastastel lastel selle erineva moodustumise kiirusega

  2016 / Ludmila Morozova

• Elektroentsefalogrammi interhemisfäärilise asümmeetria päevane dünaamika endogeense depressiooni korral

  2011 / Melnikova T.S., Krasnov V.N., Andrushkyavichus S.I.

Töö on pühendatud loominguliste võimete ja enesetäiendamise vajaduse arendamise tehnoloogia arendamisele ja aprobeerimisele läbi hariduse ja loomingulise tegevuse intellektuaalses ja kunstivaldkonnas. Tehnoloogiliste meetodite põhjendamiseks kasutati teadaolevaid andmeid ja viidi läbi kompleksne uurimine inimese loomingulise tegevuse sõltuvuse kohta sotsiaal-kultuurilistest ja psühhofüüsilistest teguritest. Kasutades originaalset ruumilise sünkroniseerimise biopotentsiaalide uurimismeetodit, selgusid aju loometingimuste neurofüsioloogia tunnused ja nende aktiveerimist soodustavad stiimulid. Esmakordselt selgub, et risttingimused, milles aktiivsete fookuste sünkroniseerimine moodustab kaks telge "kognitiivsed" (vasak fronto-ajaline fookused, parem kuklaluu ​​fookused) ja "üliteadvused" (parem fronto-temporaalne, vasak kuklaluu ​​fookused). Seega on kindlaks tehtud, et tõhus viis nende seisundite aktiveerimiseks on kolmkõlalise hingamise, liikumise ja heli koordineeritud ja harmoonilise tegevuse kompleks. koos otsene kontakt õpilase õpetajaga. Tehnoloogia rakendamine õppeprotsessis võimaldas teatriinstituudi üliõpilastel suurendada uue materjali omastamise efektiivsust ning arendada paralleelselt heuristilise mõtlemise ja kunstilise loovuse kaudu enesetäiendamise võimet. Neid tulemusi arvesse võttes võib tehnoloogiat soovitada kasutada ka haridusasutustes, mitte ainult kunstiprofiilis.

Teadusliku töö tekst teemal "Loomevõimete arendamise tehnoloogia"

UDK 316.3 + 612.82 LOOMEVÕIMETE ARENDAMISE TEHNOLOOGIA

Daštšinskaja T.N., Daštšinski V.E.

Töö on pühendatud tehnoloogiate väljatöötamisele ja katsetamisele loomevõimete arendamiseks ja enesetäiendamise vajadusele läbi koolituse ja loomingulise tegevuse intellektuaalses ja kunstilises sfääris. Tehnoloogiliste meetodite põhjendamiseks kasutasime teadaolevaid andmeid ja viisime läbi põhjalikud uuringud inimese loometegevuse sõltuvusest sotsiaalkultuurilistest ja psühhofüüsilistest teguritest. Kasutades originaalset biopotentsiaalide ruumilise sünkroniseerimise uurimismeetodit, tuvastasime loovate ajuseisundite neurofüsioloogia tunnused ja stiimulid, mis aitavad kaasa nende aktiveerimisele. Esmakordselt leiti, et loomeaktis osalevad ristseisundid, mille käigus toimub aktiivsete fookuste sünkroniseerimine, moodustades kaks telge - "kognitiivne" (vasakul frontotemporaalne, parem kuklaluu ​​fookused) ja "üliteadvus" (parem frontotemporaalne, vasakpoolne). kuklaluu ​​kolded). Samas leiti, et tõhus viis nende seisundite aktiveerimiseks on triaadi – hingamise, liikumise ja heli – koordineeritud ja harmoonilise tegevuse kompleks koos õpilase ja õpetaja vahetu kontaktiga. Tehnoloogia kasutamine õppeprotsessis võimaldas teatriinstituudi üliõpilaste seas suurendada uue materjali omandamise efektiivsust ja samal ajal arendada kunstilise loovuse kaudu heuristilise mõtlemise ja enesetäiendamise võimet. Neid tulemusi arvesse võttes võib tehnoloogiat soovitada kasutada ka haridusasutustes ja mitte ainult kunstiprofiilis.

Märksõnad: loovus, tunnetus, loovus, üliteadvus, tehnoloogia, vajadused.

TEHNOLOOGIA ARENDAMINE LOOVISED

Daštšinskaja T.N., Daštšinski V.E.

Töö on pühendatud loominguliste võimete ja enesetäiendamise vajaduse arendamise tehnoloogia arendamisele ja aprobeerimisele läbi hariduse ja loomingulise tegevuse intellektuaalses ja kunstivaldkonnas. Tehnoloogiliste meetodite põhjendamiseks kasutati teadaolevaid andmeid ja viidi läbi kompleksne uurimine inimese loomingulise tegevuse sõltuvuse kohta sotsiaal-kultuurilistest ja psühhofüüsilistest teguritest. Kasutades originaalset ruumilise sünkroniseerimise biopotentsiaalide uurimismeetodit, selgusid aju loometingimuste neurofüsioloogia tunnused ja nende aktiveerimist soodustavad stiimulid. Esmakordselt selgub, et risttingimused, kus aktiivsete fookuste sünkroniseerimine moodustab kaks telge - "kognitiivne" (vasak fronto-temporaalne, parem kuklaluu ​​fookused) ja "üliteadvused" (parem fronto-temporaalne, vasak kuklaluu ​​fookused). Seega on kindlaks tehtud, et tõhus viis nende seisundite aktiveerimiseks on kolmkõla – hingeõhu, liikumise ja heli – koordineeritud ja harmoonilise tegevuse kompleks õpilase ja õpetaja vahetu kontaktiga. Tehnoloogia rakendamine õppeprotsessis võimaldas teatriinstituudi üliõpilastel suurendada uue materjali omastamise efektiivsust ning arendada paralleelselt heuristilise mõtlemise ja kunstilise loovuse kaudu enesetäiendamise võimet. Neid tulemusi arvesse võttes võib tehnoloogiat soovitada kasutada ka haridusasutustes, mitte ainult kunstiprofiilis.

Märksõnad: loovus, teadmised, loovus, üliteadvus, tehnoloogia,

SISSEJUHATUS

Innovatsiooniprobleem on muutunud aktuaalseks kõigis valdkondades

Teaduses ja tehnoloogias, kunstis ja hariduses, tootmises ja tarbimises. Selle lahendust piirab inimese professionaalsuse tase ja tema võime leida ebastandardseid originaalseid ideid ja lahendusi, mis võimaldavad tal saada uusi teadmisi ja avada arenguväljavaateid kõigis eluvaldkondades. On ilmne, et nende probleemide lahendamisele aitab kaasa loomeprotsessi neuro- ja psühhofüsioloogiliste seaduspärasuste uurimine ning nendel põhinevate tehnoloogiate (psühhotehnika) arendamine, mis on mõeldud mitte ainult loomuomase ande avalikustamiseks ja täielikuks arendamiseks. loova inimese, kuid suuremal määral - jätkusuutliku vajaduse kujundamiseks igasuguse loovuse, sealhulgas uute teadmiste assimilatsiooni ja loomise järele. Need tehnoloogiad peaksid olema mõeldud kasutamiseks mitte ainult õpetaja juhendamisel, vaid ka õpilase enda poolt. Sellise psühhotehnika tõhususe ja psühhosomaatilise kahjutuse tagatiseks on usaldusväärsete teaduslike andmete õigustatud kasutamine vaimse ja loomingulise akti mehhanismi sõltuvuse kohta geneetilistest, füsioloogilistest, psühhofüüsilistest ja sotsiaalkultuurilistest teguritest.

Selles töös analüüsisime selleks, et arendada ja katsetada integreeritud tehnoloogiat, mis arendab loovust ja enesetäiendamise vajadust läbi õppimise ja loomingulise tegevuse, aju loomeseisundi neurofüsioloogia ja psühhofüüsika kohta teadaolevaid andmeid ning ühe või teise andega inimeste iseloomulikud psühhosomaatilised omadused. Samas võeti arvesse loovisiksuse geneesi sõltuvust sotsiaalkultuurilistest ja füüsilistest biogeensetest teguritest.

1. TEHNOLOOGIA PÕHJENDUS

Loomingulise intellektuaalse või kunstilise toote väärtuse verbaalses või mitteverbaalses vormis objektiivseks tunnuseks on selle uudsuse aste, millega loomingulise tegevuse kasulikkuse mõõt on otseselt seotud. Need kvantitatiivsed omadused on tegelikult võrdselt rakendatavad kahes kvalitatiivselt erinevas inimese loometegevuse sfääris, mis on seotud maailma tundmise ja ümberkujundamisega. Neid seostatakse kahte tüüpi mõtlemisega - verbaalne-loogiline ja mitteverbaalne-intuitiivne ning vastavalt kahe loovuse sfääriga - intellektuaalne ja kunstiline. Füsioloogilisel tasandil vastab selline loominguliste võimete hargnemine ajupoolkerade morfofunktsionaalsele asümmeetriale – paremakäeliste paremat poolkera peetakse kunstiloomingus domineerivaks, vasaku poolkera funktsioonid (näiteks kõne ja analüütilised) aga domineerivad. intellektuaalses ja ratsionaalses loovuses. Muidugi on selline ajupoolkerade spetsialiseerumise eristamine tingimuslik ja tegelikult on ühe mõtlemise tüübi domineerimine ja vastav loominguline võime reeglina seotud erakordsete võimete olemasoluga, mis on seotud peaaju poolkeradega. kontralateraalse poolkera spetsialiseerumine. Näiteks andekad füüsikud ja matemaatikud tunnevad hästi muusikat (A. Poincaré,

A. Einstein, R. Feynman, G. Perelman). Paljud silmapaistvad kunstnikud saavutasid edu epistolaarses žanris (A. Dürer, Van Gogh, E. Delacroix, A. Benois,

V. Vasnetsov, V. Vereštšagin) ja vastupidi – enamik luuletajaid oskas üsna ilmekalt joonistada (A. Puškin, M. Lermontov, V. Majakovski, F. Garcia Lorca).

Need näited näitavad, et loovuse neuro- ja psühhofüsioloogias on ajupoolkerade tasandil väljendunud asümmeetria, lisaks on domineeriva poolkera kõrge aktiivsus motiveeriv tegur kontralateraalsele poolkerale omaste loominguliste võimete arengus. Selle sünergilise efekti keskmes on

Ilmselgelt on olemas aju neuroplastilisuse mehhanism, mis tagab erinevate arengupsühhotehnikate efektiivsuse.

1.1. Üliteadvuse kontseptsioon

Esmakordselt kasutas K. S. Stanislavsky terminit "üliteadvus" näitlejate lavaoskuste õpetamise psühhotehnikas. Samas peeti loovuse võtmeks ja vajalikuks komponendiks oskust "oma üliteadvust tehniliselt täiuslikult hallata". P.V.Simonovi sõnul hõlmab loovuse psühhofüüsika teadvust, alateadvust ja üliteadvust. Teadvus opereerib teadmistega, mida saab teisele üle kanda, alateadvusesse kuuluvad automatiseeritud oskused, õpitud normid ja motivatsioonikonfliktid, need intuitsiooni ilmingud, mis ei ole seotud uue info genereerimisega, vaid hõlmavad ainult varem kogutud kogemuse kasutamist. Üliteadvust tõlgendatakse kui loomingulise intuitsiooni mehhanismi, mida ei juhi teadlik tahtlik pingutus, mis on seotud põhimõtteliselt uue teabe ja originaalse toote vastuvõtmisega. Simonov rõhutab, et loovust selle kõrgeimas avaldumisvormis (anne ja geniaalsus) iseloomustab kõrge aste kognitiivsete vajaduste arendamine. P.M. Ershov ühendas "inspiratsiooni" psühhofüüsika üliteadvuse aktiveerimisega, viidates samal ajal intuitsiooni mehhanismi kaasamisele ja konkreetse vaimse seisundi - valgustumise - saavutamisele. Ta rõhutab, et „teadvuse enda arengut viib läbi üliteadvus (intuitsioon, inspiratsioon) ja dialektilist loogikat ennast täiustatakse. See on tunnetuse mõtlemise loov töö, mis hõlmab alateadlikke vaimseid protsesse. Üliteadvuse neurofüsioloogia põhineb subjekti mällu salvestatud jälgede (engrammide) transformatsiooni- ja rekombinatsiooniprotsessidel. Üliteadvus hõlmab rekombinatsiooniprotsessides teadvuse ja alateadvuse psühhofüüsikat, mis talletab mitte ainult teadvuseta reflekse, vaid ka sotsiaalkultuurilisi arhetüüpe ja

mütologeemid.

Töös märgitakse, et üliteadvuse ontogenees geneetiliste kalduvuste olemasolul toimub inimese sotsialiseerumise protsessis paralleelselt moraalse teadvuse, enesevaatluse ja ideaalide eest vastutava Freudi superego tekkega. Peamine erinevus üliteadvuse ja superego vahel on selle loominguline dominant, mis ühendab alateadlikud valgustuse, intuitsiooni ja mälu mehhanismid uue tähenduse uudsuse ja kasulikkuse teadvustamise mehhanismiga.

Loominguliste seisundite neurofüsioloogia uuringud on näidanud, et loominguline protsess kompleksses järjestuses ühendab mõlema ajupoolkera neuraalse aktiivsuse parema ja tagumise eesmise piirkonna biopotentsiaalide ruumilise sünkroniseerimise risttelgede kohustusliku osalemisega. vasak poolkera, samuti vasaku ja tagumise parema poolkera eesmised piirkonnad. Nendele kahele teljele vastavaid loomingulisi seisundeid defineeriti tinglikult üliteadvuse ja kognitiivsete telgedena.

1.2. Aju funktsionaalse aktiivsuse tegurid

Paremat või vasakut ajupoolkera selektiivselt aktiveerivate tegurite kaasamine psühhotehnikasse suurendab oluliselt nende efektiivsust. Esiteks räägime motoorsest ja sensoorsest asümmeetriast. Motoorsete asümmeetriate seas peetakse liidriks sellega seotud manuaalseid ja puutetundlikke. Samuti on olulised nägemis-, kuulmis- ja haistmistundlikkuse asümmeetria. Kuulmissüsteemi ja vokaalaparaadi asümmeetria kombinatsioon võimaldab kaasata psühhotehnikasse foneetilisi ja muusikalisi tegureid. On kindlaks tehtud, et olenevalt välistest füüsilistest tingimustest saab inimene öise une protsessis genereerida funktsionaalse asümmeetria ressurssi, mis avaldub luu-lihassüsteemi biomehaanika asümmeetria kaudu ja mida saab aktiveerida "sisselülitamisega". kõnefunktsioon aju.

Psühhofüüsilise asümmeetria kujunemisel mängib domineerivat rolli parema ajupoolkera reflektoorsete ühenduste domineerimine vistseraalsega.

elundid, mille neurofüsioloogia moodustab teadvuseta Freudi id. Samuti on vaja arvestada loovuse emotsionaalse teguri asümmeetriaga. Arvukad neuropsühholoogilised ja psühhofüsioloogilised uuringud on näidanud inimese aju vasaku poolkera valdavat seost positiivsete emotsioonidega ja parema poolkera negatiivsete emotsioonidega. Arvatakse, et fülogeneetiliselt positiivsed emotsioonid on nooremad kui negatiivsed, see tähendab, et uued, noored funktsioonid tekivad algul vasakus ajupoolkeras ja hiljem kanduvad ühel või teisel määral üle paremale. Kuna ontogeneesis reprodutseeritakse fülogeneesi mustreid, tuleb neid psühhotehnika arendamisel arvestada.

Parem ajupoolkera osaleb mõtlemises ja annab võimaluse suhelda kõneeelsel tasemel. Kurtide ja tummide viipekõne on parema ajupoolkera jurisdiktsiooni all, aga ka igasugune kontseptuaalseid märke kasutav suhtlusvorm, sealhulgas pilt- ja hieroglüüfiline kirjutamine. Neid paremakäeliste võimeid ei kahjustata isegi vasaku ajupoolkera kahjustused, nagu näitavad vasaku ajupoolkera eesmise-ajalise raske trauma saanud kunstniku joonistused. Parema poolkera töö toimub peamiselt refleksi abil ja vasak poolkera kontrollib meelevaldselt vaimseid protsesse. Vasak ajupoolkera võtab üle ratsionaalsete märgisüsteemide analüüsi ja mõistmise. Tänu parema randme taktiilsete retseptorite ülekaalule nägijatel ja pealegi pimedatel töötleb ja analüüsib kurtide ja tummide sõrmede tähestiku märkide visuaalselt tajutavaid sõnumeid ning sünteesib samadest ahelatest vastusekõne. motoorsete tegude kohta, mis on tähtmärgid. See on pimekurtide-tumma inimeste vasak poolkera, mis analüüsib puutetundlikkust märgitähestiku märkide või kõris tekkivate vibratsioonimärkide suhtes. kõnelev inimene ja sünteesib vastukõne motoorsete tegude ahelaid. Enne kui I. Sokolyansky selle meetodi välja töötas

suhtlemine lastega, kes olid sünnist saati pimekurdid, neist praktiliselt inimesi ei saanud, see tähendab, et nende intelligentsus jäi loomade tasemele. Sokoljanski meetod võimaldab kurtidel pimedatel lastel saavutada kõrget intellektuaalset arengut – nad omandasid kõrgharidus, said teadlasteks ja kaitsesid doktorikraadi.

Viimane näide illustreerib ilmekalt õpilase sensoorsete otsekontaktide kaasamise tähtsust ja vajalikkust õpetaja ja ühiskonnaga psühhotehnika arendamisse. Ilmselgelt toimib sel juhul universaalne kohanemismehhanism, mis on sünnist saati omane kõikidele elussüsteemidele. Näiteks laulmisoskus noorel ööbikul areneb välja küpsete ööbikute matkimise käigus, nii nagu papagoi suudab pärast pikaajalist helisuhtlust inimesega taasesitada sõnu ja inimkõne elemente. Sellest lähtuvalt peab psühhotehnika, mis arendab inimese õppimis- ja loovust, tingimata sisaldama psühhofüüsika elemente, mis on tundlikud sotsiaalkultuuriliste tegurite tegevuse suhtes, millest olulisim on kahtlemata kõne ja ühiskonna nõudlus loomingulise tegevuse järele. Hääleaparaadi ja kõne areng on oluline endogeenne tegur mõtlemisvõime filo- ja ontogeneesis ning looja teadlikkuse astme oma töö viljade nõudlusest määravad loometegevuse motivatsiooni- ja emotsionaalsed komponendid. protsessi.

Kui loomepotentsiaali sellised omadused nagu originaalsus ja geniaalsus määravad peamiselt geneetika, siis selle arendamise ja täieliku rakendamise vajadus kujuneb eranditult sotsiaalse kohanemise protsessis, eksogeensete sotsiaal-kultuuriliste tegurite mõjul: inimene ei ole talle geneetiliselt omased. Ainult teatud vajaduste vajalikkust ja kujunemise võimalust saab pidada a priori etteantuks. Esimese määrab lõpuks arengusuund

inimkond kui üldine kogukond, teine ​​​​- vastastikuse kirjavahetuse, inimese ja maailma "dokkimise" kaudu, nende potentsiaalne täiendavus "

1.3. Praktiline psühholoogia loovuses

Loomingulisi võimeid arendava psühhotehnika arendamisel saab kasutada tuntud psühhofüüsilisi ja füsioloogilisi harjutusi, mida kasutatakse ooperilaulus, erinevatel tseremooniatel ja rituaalidel, hingamisharjutusi ja praktilist psühholoogiat.

Nende hulka kuuluvad eelkõige rituaalsed liigutused, helid ja laulud, mida kasutati ja kasutati erinevates kultusrituaalides. Sellised liigutused ja akustilised mõjutused on üks võimalus alateadvuse ja üliteadvuse samaaegseks aktiveerimiseks, mis annab hea positiivse efekti nii füüsilisel kui vaimsel tasandil. Mõju on ilmselt tingitud aju ruumilis-ajalise korralduse mehhanismide taastamisest ja aktiveerimisest, sealhulgas poolkeradevahelisest interaktsioonist, kortiko-vistseraalsetest suhetest ja subkortikaalsete struktuuride funktsioonidest. Aju erinevates osades toimuvate koostööprotsesside helide ja lauludega stimuleerimise mehhanism võib põhineda aju lokaalsetes homogeensetes vedelikurakkude süsteemides resonantsvõnkumiste ergutamisel kuuldeaparaadi õhukeskkonna võnkumiste harmooniliste sagedustel. , näo- ja otsmikukõrvalkoobastes ning ka õhusambas hingetorus. Varieerides lauluviisi (kõri-nina või rindkere) ja vastavalt ka heli sagedusvahemikku (vokaalitähed - kõrged sagedused, kaashäälikud täht - madalad sagedused), saab meelevaldselt muuta aju aktiveerimise piirkondi. Esimesel juhul stimuleeritakse eelistatavalt aju frontotemporaalsete piirkondade struktuuride vibratsiooni ning teisel juhul kuklaluu ​​ja väikeaju.

Seega koordineerides teatud liikumisrütmi ja spetsiaalset skandeerimismeetodit, korrigeerimist ja

aju energoinformatsioonilise seisundi ümbervormindamine, mis on fikseeritud alateadvuse tasemel ja aitab kaasa üliteadvuse aktiveerimise protsessile.

Hingamisharjutused arendavad lisaks positiivsele somaatilisele toimele endogeenset hingamist ja tugevdavad aju verevarustussüsteemi. Psühhotehnikas on eriti olulised harjutused graafiliste ja pildiliste kujutiste uurimisega, mis sisaldavad kas harmoonilisi ornamente või spetsiaalselt valitud värvikombinatsiooni. Psühholoogilised eksperimendid näitavad, et sellised harjutused aitavad kaasa aju "ülekandmisele" "mõtlematuse" seisundisse, kus ajutegevus lülitub vasakult poolkeralt paremale ja tugevneb loovuse intuitiivne komponent. Kuna maalikunsti eest vastutab peamiselt parem ajupoolkera, siis töös märgitakse, et professionaalne ja hariv joonistamine ning eriti just "mõtlematuse" seisundis aitab kaasa inimese loominguliste võimete arengule.

2. ÜLITEADLUSE TEHNOLOOGIA

Eeltoodud andmetest juhindudes ja näitlejaoskuste õpetamise polüfunktsionaalsetele meetoditele tuginedes oleme välja töötanud loova intuitsiooni (üliteadvuse) kujunemise ja aktiveerimise tehnoloogia, mis on kompleksse psühhotehnika aluseks, mis arendab loomingulisi võimeid koos vajadusega. vaimseks ja intellektuaalseks enesetäiendamiseks. Tehnoloogiat tingliku nimetusega "üliteadvus" on pikka aega katsetatud ja selle nime kandvas teatrikunsti instituudis õppeprotsessi juurutatud. P.M. Ershova eesmärgiga arendada õpilastes-näitlejates ja täiendõppe raames õppivates isikutes loomingulise (uuendusliku) tegevuse oskust.

3. 1. Üliteadvuse tehnoloogia peamised praktilised tehnikad

Füsioloogiliste parameetritena, mis suurendavad telgede moodustamisel osalevate ajupiirkondade aktiivsust - kognitiivsed ja

üliteadvus, samuti valiti parema ja vasaku poolkera ajalised tsoonid: hingamine; rütmiline liikumine; heli ja sõna. Kolmkõla - hingamise, liikumise ja heli, sõnaks, seejärel kõneks ülemineku järjepidevus ja harmoonia koolituse algfaasis saavutati sensoor-psühholoogilise (energia-informatiivse) kontakti loomisega õpilase ja õpilase vahel. õpetaja. See kehtib eriti andekate noorukite kohta, kelle loomingulised kalduvused viitavad suurenenud tundlikkusele sotsiaal-kultuurilise keskkonna motiveerivate vaimsete ja füüsiliste tegurite suhtes.

Peamised psühhotehnika praktilised tehnikad hõlmasid järgmisi komplekse.

2.1.1. Hingamis-dünaamiline kompleks.

Õpetaja langetab käed vabalt mööda keha ja juhendab õpilast hingama vastavalt mustrile: rahulik sissehingamine läbi nina ja pikk täisväljahingamine läbi suu (väljahingamine on 3-4 korda pikem kui rahulik sissehingamine). Õpetaja hingab samamoodi. Õpetaja seisab õpilase selja taga ja paneb käed tema õlgadele ning kontrollib nii õpilase vahelduvaid liigutusi – paindub edasi-tagasi, pöörab vasakule ja paremale. Kallutused ja pöörded tehakse maksimaalse võimaliku nurga all ja neid korratakse 3-4 korda. Kurvides ja pööretes peaksid õpilase jalad kinniste jalgadega jääma liikumatuks.

Pärast seda teeb õpilane 3-5 minuti jooksul suletud silmadega paigal vabu liigutusi, püüdes töötada pehmelt, pingevabalt, jõudes olekusse nagu "mõtlematus". Seejärel suunab õpetaja, lükates õpilast parema käega seitsmenda-kaheksanda rinnalüli piirkonda, tema liikumist 3-7 m läbimõõduga ringis. Alates teisest ringist "murdub õpilane ära". " õpetajalt ja jookseb ringis 34 korda. Pärast sörkimise lõppu juhendab õpetaja õpilase käsi improviseerima hingamisega õigeaegselt pöörlevaid-kiikuvaid liigutusi, mis

kesta vähemalt 5 minutit. Seejärel hakkab õpilane ilma käeliigutusi peatamata alaseljal lamavate õpetaja käte kontrolli all käte liigutamisel ja kasvava amplituudiga ülespoole tegema keha külgmisi kaldeid paremale ja vasakule. maksimaalse võimaliku nurga alla. Kalde amplituudi suurenemisega kaasatakse õpilase jalad järk-järgult ja loomulikult improvisatsiooniliigutusse, tõstes vaheldumisi põrandast. Pärast nelja-viie painutust paneb õpetaja parema käe peopesaga õpilase kuklasse ja seab kerge sujuva liigutusega pea liigutused torso liikumise suhtes antifaasi. Kui õpilase torso liigub vasakule, peaks tema pea liikuma paremale ja vastupidi. Õpilane jätkab kogu kehaga improviseerimist umbes 5 minutit.

Üliteadvuse tehnoloogia neurofüsioloogiliste mõjude tuvastamiseks kasutasime aju elektrilise aktiivsuse analüüsimiseks arvutitehnikat "Synchro-EEG", mille on välja töötanud N.E.Sviderskaya. Uuringud on näidanud, et dünaamiliste hingamisharjutuste kompleks aktiveerib mõlema poolkera ajalise tsooni töö ja suurendab õpilase parema ajupoolkera kuklapiirkonna aktiivsust.

2.1.2. Vokaal-dünaamiline kompleks

Õpetaja annab käsu aeglustada improvisatsioonilisi liigutusi, vähendamata nende amplituudi, ja sulgeda silmad. Seejärel annab õpetaja käsu hakata kinniste huultega laulma tähti "m" ja/või "n". Laulmine peaks algama minimaalse helitugevusega, ilma pingeteta, pika täieliku väljahingamisega läbi nina. Sel juhul peavad improvisatsioonilise liikumise, hingamise ja laulmise rütmid kokku langema. Väljahingamise lõppedes ei peatu õpilase kogu keha liigutused. Ühelt improvisatsiooniliselt liikumiselt teisele üleminekuga muutub laulu tonaalsus. Tonaalsuse muutumise kõrgest madalaks määrab treenitava keha keeruliste liigutuste amplituudi suurus. Minimaalse helitugevusega laulmine peaks kestma vähemalt 2 minutit. Seejärel laulab õpilane õpetaja käsul neid laulmistingimusi järgides suvalisi helisid

ja nende suvalised kombinatsioonid 2 minuti jooksul, misjärel annab õpetaja käsu tõsta laulutugevust ja improvisatsiooniliste liigutuste amplituudi järk-järgult maksimumini. Laulmise käigus saab õpilane oma tunnetest juhindudes silmad avada ja sulgeda.

Õpetaja käsul painutab õpilane pärast improvisatsiooniliigutuste sooritamist oma käed nina kaudu rahulikult hingates nii, et nende lahtised peopesad oleksid tema rinna kõrgusel ja üles pööratud. Seejärel hakkab õpilane õpetaja käsul tema järel suvalisi mõttetuid fraase kordama, kopeerides tema liigutusi. Õpetaja dikteeritud fraaside näited on näiteks järgmised: "matero fa", "moski miwa khan", "late farsto huva" jne. Sellisel juhul peab õpilane rõhutama hääldatavates suvalistes fraasides olevat rõhku. Järk-järgult taandavad õpetaja ja tema eeskujul ka õpilane liigutused žestidele. Suvaliste fraaside ühine hääldus õpetaja ja õpilase poolt samaaegse žestikuleerimisega peaks kestma 2 minutit, pärast mida õpetaja lõpetab rääkimise ja žestikuleerimise ning õpilane jätkab seda iseseisvalt vähemalt 5 minutit. See on vajalik selleks, et õpilane liigutaks liikumise dominandi subdominandiks ja asenduks kõnedominandiga, millel puudub semantiline sisu. Õpilase meelevaldsete fraaside iseseisva hääldamise protsessis samaaegselt žestikuleerimisega tekib õpilase hingamise, liikumise ja kõne sünkroonsus.

Neurofüsioloogiline kontroll näitas, et kompleksi 3.1.2. aktiveerib vasaku ajupoolkera motoorset kõnekeskust (Broca keskus) ja suurendab õpilase parema ajupoolkera frontaal-temporaalse piirkonna ja mõlema ajupoolkera kuklapiirkonna aktiivsust, mis võimaldab tal järjestust korreleerida. ja heli-kõne süntagmade liigenduste kombineerimine kehaliigutuste, näoilmete ja žestidega. Näitlemisel ja oratooriumis kasutatakse aktiivselt verbaalsete ja kehaliste väljendusvahendite korrelatsiooni põhimõtet. Pange tähele, et esiosa

aju parema poolkera piirkond ja vasaku ajupoolkera kuklaluu ​​piirkond on ületeadvuse telje fookused.

2.1.3. Loogilis-semantiline kompleks

Õpetaja annab käsu korrata programm-päring tema järel valjusti, näiteks: "Ma tahan teada, mis on sirgjoon." Õpilane teadvustab uut teavet, kombineerides vasaku poolkera kognitiivset aktiivsust parema ajupoolkera aktiivsusega ning tõlgendades seda käeliigutuste ja/või helide ja/või kõnega. Selle teabe tõlgendamise vormid võivad olla erinevad: joonistus, luuletus, proosa, muusikaõpe,

plastiline liikumine, laulmine, kõne, teaduslik ja tehniline teave jne, sealhulgas nende kombinatsioonid. Konkreetse reprodutseerimise vormi määrab õpilasele õpetaja. Uue teabe taasesitamise ajal saab õpilane oma tunnetest juhindudes silmad avada või sulgeda.

Teabe mõistmise ja taasesitamise protsessis suvaliste vormide kaudu aktiveerub õpilasel vasaku ajupoolkera frontotemporaalsagara ja säilib punktis 3.1.2 saavutatud hingamise, liikumise ja kõne sünkroonsus. Fookuse suurenemine vasaku poolkera eesmistes piirkondades võib olla tunnistuseks teadvuse kontrollifunktsiooni suurenemise tingimustest. Vasaku ajupoolkera temporaalsagara aktiivsus näitab kõne sensoorse keskuse (Wernicke keskus) kaasamist töösse, mis vastutab saadud teabe tähenduse mõistmise eest. Hetk, mil õpilane saab aru saadud teabe tähendusest, mis on vastuseks programmi päringule, on arusaamise tekkimise hetk. Üliteadvuse telje ja kognitiivse telje aktiveerumine hetkel on loova taipamise seisundi saavutamise eeldus. Valgustumise aktis säilib teadvuse kontrolliv funktsioon, mis nõrgeneb ja annab teed psüühika teistele kihtidele – nii alateadvusele kui ka üliteadvusele.

2.2. Üliteadvuse tehnoloogia aprobeerimise tulemused

Üliteadvuse tehnoloogia abil õppivate üliõpilaste psühhosomaatilise seisundi neurofüsioloogiline, psühholoogiline ja meditsiiniline kontroll on näidanud mitte ainult selle ohutust tervisele, vaid võimaldanud tuvastada ka tehnoloogia käegakatsutavat tervist parandavat toimet inimestel, kellel on probleeme. intellektuaalne ja vaimne areng. Pidev õpilaste ja üliõpilaste edusammude jälgimine ning spetsialistide hinnang üliõpilaste loominguliste võimete tasemele kunstialadel (maal, kirjandus, muusika, tants, teater) viitab sellele, et üliteadvuse tehnoloogiat omandanud üliõpilased on omandanud ning arendas välja järgmised võimed ja omadused:

Erialaste teadmiste, oskuste ja oskuste kiirendatud valdamine ning nende edukas praktikas rakendamine;

Nad saavutavad ilma eriliste raskusteta loomingulise valgustatuse seisundi, tänu millele omandavad kergesti uusi teadmisi, kunstilisi ja tehnoloogilisi viise hariduslike ja loominguliste probleemide lahendamiseks;

Nad tegelevad entusiastlikult loomingulise ja eksperimentaalse, teadus- ja innovatsioonitegevusega;

Õppida teadusliku ja kombinatoorse mõtlemise, kunstilise leidlikkuse ja uuendusmeelsuse oskusi;

Kunstitoote loomisel on realism ja konventsioon harmooniliselt ühendatud;

Autorite teosed kubisevad ebastandardsetest lahendustest ja on täidetud filosoofilise sisuga, nad kasutavad tähenduste edasiandmisel erinevaid väljendusvahendeid, luues samas oma kunstilise väljenduse "keele" sümboli, märgi, metafoori kaudu (joon. 1-4) ;

Vajadus loomingulise tegevuse kui enesetäiendamise vahendi järele saab indiviidi vaimseks tuumaks, mis määrab tema maailmapildi ja sotsiaalse käitumise;

Üliteadvuse tehnoloogiat kasutava koolituse saanud õpilased said seda hiljem iseseisvalt kasutada, samuti mängida mentori rolli teistele õpilastele tehnoloogiat õpetades.

Riis. 1. Erinevas vanuses õpilaste joonistused: 1 - Vaimu lend (Sasha, 8-aastane); 2 - Saatuse tuul (Nastja, 11-aastane); 3 - inspiratsiooniallikas (Svetlana, 22-aastane); 4 – mõistuse jõud

(Aleksander 41 aastat vana)

Riis. 2. Alexandra teosed, 2. kursus, näitlejateaduskond: 1 - Ruumi ja aja ühtsus; 2 - mõtte sünd; 3 - karjääriredel; 4 - Peegelduse veidrused;

5 – vastandite ühtsus ja võitlus.

Riis. 3. Näitlejaõppe 1. kursuse üliõpilaste tööd. Vitali: 1 - Komöödia; 2 - tragöödia;

ja Catherine: 4 – Antigone surm

Riis. 4. Natalia teosed, 3. kursus, näitlejateaduskond: 1 - Kummel; 2 - Igavik, hellus ja tühjus; 3 - Loojad; 4 – Kasv

3. KOKKUVÕTE

Saadud tulemuste põhjal võib järeldada, et teadmistevajadust kujundav üliteadvuse tehnoloogia suurendab õpilase loomingulist ja vaimset-intellektuaalset potentsiaali ning viib tema erialase ettevalmistuse aja lühenemiseni ilma kvaliteeti kaotamata. Sellest järeldub, et selleks, et koolitada kvalifitseeritud personali, kes on võimeline mõtlema heuristiliselt, genereerima produktiivseid ideid ja looma originaalset toodet, on vaja kasutada pedagoogilisi võtteid ja tehnoloogiaid, mis aitavad kaasa kõigi kolme psüühika (teadvuse) tasandi aktiveerimisele. , alateadvus ja üliteadvus).

Bibliograafia

1. Daštšinskaja T.N. Üliteadvus kui sotsiaalkultuurilise keskkonna produkt // IV ülevenemaalise keele kokkuvõtted teaduskonverents"Sorokini lugemised" - "Kodumaine sotsioloogia: tuleviku leidmine mineviku kaudu". M .: 2008; "Valashveshi" koolkonna meetod // Patent nr 2157707, 01.06.1999.

2. Daštšinskaja T.N., Daštšinski V.E., Kholmanski A.S. Kunstilise loovuse sotsiaalkultuurilised ja psühhofüüsilised alused // Teaduse ja hariduse probleemid. nr 3. 2012. aasta.

3. Ershov P.M. Kirgede, tunnete ja tegude varjatud loogika. - Dubna: Phoenix +, 2009.

4. Zdenek M. Parema ajupoolkera areng // http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Leontiev D.A. Inimese elumaailm ja vajaduste probleem // Psychol. zhurn., 1992, kd 13, nr 2, lk. 107-12.

6. Markina N.V. Loomingulise aju mõistatused ja vastuolud // Keemia ja elu. Nr 11, 2008. http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaja N.E., Antonov A.G. Individuaalsete psühholoogiliste omaduste mõju EEG ruumilisele korraldusele mitteverbaalses-divergentses mõtlemises // Inimese füsioloogia. 2008.34 (5): 1-

8. Sviderskaja N.E., Daštšinskaja T.N., Taratõnova G.V. EEG ruumiline korraldus loomeprotsesside aktiveerimise ajal // Zhurn. kõrgemale. närv. aktiivne 2001. Kd 51 (3). S. 393-404.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., Kozhedub R.G. EEG korrelatsioonid visuaalse kujutlusvõime infotöötlusstrateegia muutustega // Zhurn. kõrgemale. närv. aktiivne 2005. T. 55 (5). S. 626-632.

10. Sergeev B.F. Mõistus on hea ... M .: "Noor kaardivägi", 1984.

11. Simonov P.V. Loengud aju tööst. Kõrgema närvitegevuse vajadus-teabe teooria. - M .: Teadus, - 2001.

12. Simonov P.V. Loominguline aju. M., Teadus, 1993.

13. Simonov P.V. Teave kahe teadvuseta mentaalse vormi kohta: ala- ja üliteadvus // Teadvuseta. Nägemise mitmekesisus. Novocherkassk: 1994.

14. Stanislavski K.S. Näitleja töö rolli kallal. Moskva: 1957, 550 lk.

15. Kholmansky A.S. Daštšinskaja T.N. Funktsionaalse aju asümmeetria ressurss // Konverentsi "Funktsionaalse interhemisfäärilise asümmeetria ja neuroplastilisuse tegelikud küsimused" materjal. - M .: 2008.

16. Neyman K. Parem ja vasak poolkera ning nende funktsioonid loovuses // http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuitiivne joonistamine. Tunnete pildid // http://izotika.ru/intuit-ris/

1. Dašinskaja T.N. Tesis dokladov IV Vserossiiskoii nauchnoii konpherencii “Sorokinskie chteniya”. M .: 2008; Sposob schkoli “Valashvesh”. Patent nr 2157707 ja 01.06.1999

2. Dašinskaja T.N. Dašinski V.E. Kholmanskii A.S Sociokulturnie I psihophisicheskie osonaniya hudozhestvennogo tvorchestva. Probleemne nauki ja obrazovaniya, ei. 3 (2012).

3. Eršov P.M. Skritaya logika strastei, cyuvstv ja postupkov. Dubai: 2009.

4. Zdenek M. Razvitie pravogo polusharia. http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Leontiev D. A. Zhiznennii mir cheloveka i problem potrebnostei. Psihologicheskii zhurnal 13, nr. 2 (1992): 107-120.

loova aju vastuolud]. Himiya ja zhizn, ei. 11 (2008).

http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaya N.E. , Antonov A.G. Vliyanie individualno-psihologicheskih harakteristik na prostranstvennuyu organizaciyu EEG-korrelayati neverbalno-divergentnom myshlenii. Phiziologiya cheloveka 34, nr. 5 (2008): 1-11.

8. Sviderskaja N.E., Dašinskaja T.N., Taratõnova G.V. Prostranstvennaya organizaciya EEG-korrelayati aktivizacii tvorcheskih processov. Zhurnal vysshaya nervnaya deyatelnost 51, nr. 3 (2001): 393-404.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., EEG-korrelayati izmenenuya strategii pererabotki informacii pri zritelnom voobragenii. Zhurnal vysshaya nervnaya

deyatelnost 55, nr. 5 (2005): 626-632.

10. Sergejev F.B. Em horosho.... M .: Molodaya Gvardiya, 1984.

11. Simonov P.V. Lekcii o rabote golovnoga mozga. M .: Nauka, 2001.

12. Simonov P.V. Sozidayushii mozg. M., Nauka, 1993.

13. Simonov P.V. O dvuh raznovidnostyah neosoznovaemogo psihicheskogo: pod- i sverhsoznanii. Bessoznatelnoe. Mnogoorasie videniya. Novochekassk, 1994.

14. Stanislavskii K.S. Rabota aktera nad rolyu. M .: 1957.550 lk.

15. Kholmanskii A.S., Dašinskaja T.N. Resurs funkcionalnoi assimetrii mozga. Doklady ronferencii "Aktuaalne voprosy funcionalnoi mezhpolusharnoi assimetrii i neuroplastichnosti". M., 2008.

16. Neyman K. Pravoe i levoe polushariya ih funkcii v vorchestve. http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuitiivne lahendus. Obrazy chuvstv // http://izotika.ru/intuit-ris/

nimelise teatrikunsti instituudi rektor Daštšinskaja Tamara Nikolaevna P.M. Ershova

Daštšinski Vitali Jevgenievitš, näitlejameisterlikkuse osakonna vanemlektor

nimeline teatrikunsti instituut P.M. Ershova Venemaa, 111401, Moskva, Novogireevskaya tn, 14-A [e-postiga kaitstud] ru

ANDMED AUTORIDE KOHTA

Daštšinskaja Tamara Nikolaevna, teatrikunsti instituudi rektor. P.M. Ershova

Daštšinski Vitali Jevgenjevitš, näitleja oskuste õppetooli vanemõpetaja

Teatrikunsti Instituut. P.M. Ershova

Venemaa, 111401, Moskva, St. Novogireevskaja., 14-A

[e-postiga kaitstud] ru

Ülevaataja:

Taratynova Galina Vasilievna, kandidaat psühholoogiateadused, dotsent, nimelise teatrikunsti instituudi labori "Loovuse psühholoogia" juhataja. P.M. Ershova

Loovus on paljude omaduste sulam. Ja küsimus inimese loovuse komponentide kohta on endiselt lahtine, kuigi praegu on selle probleemi kohta mitmeid hüpoteese. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet ennekõike mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis kuulus Ameerika psühholoog Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et nn divergentne mõtlemine on omane loomingulistele indiviididele. Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei keskendu probleemi lahendamisel kogu oma jõupingutustele ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi elementide kombinatsioone, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või moodustama seoseid kahe elemendi vahel, millel pole esmapilgul midagi ühist. Erinev mõtteviis on loova mõtlemise keskmes, mida iseloomustavad järgmised peamised omadused:

• 1. Kiirus - võimalus väljendada maksimaalselt ideid (sel juhul pole oluline mitte nende kvaliteet, vaid kvantiteet).
• 2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.
• 3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid (see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega).
• 4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Kuulsad Venemaa loovuse probleemi uurijad A.N. Luke eristab silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal järgmisi loomingulisi võimeid.

• 1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.
• 2. Oskus piirata vaimseid operatsioone, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades järjest infomahukamaid sümboleid.
• 3. Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.
• 4. Oskus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata.
• 5. Oskus kergesti seostada kaugeid mõisteid.
• 6. Mälu väljastamise võime vajalikku teavetõigel hetkel.
• 7. Mõtlemise paindlikkus.
• 8. Oskus valida enne kontrollimist probleemi lahendamiseks üks alternatiividest.
• 9. Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.
• 10. Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendusega sissetoodust.
• 11. Ideede genereerimise lihtsus.
• 12. Loov kujutlusvõime.
• 13. Oskus täpsustada detaile, täiustada esialgset kontseptsiooni.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloolisele ja kultuurilisele materjalile (filosoofiaajalugu, sotsiaalteadused, kunst, individuaalsed praktikasfäärid) tuginedes järgmised protsessi käigus arenenud universaalsed loomingulised võimed inimkonna ajalugu.

• 1. Kujutluse relism on mingi ühise objekti mingi olemusliku, üldise tendentsi või arengumustri kujundlik haaramine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sobitada rangete loogiliste kategooriate süsteemi.
• 2. Oskus näha tervikut enne osi.
• 3. Loominguliste lahenduste ülesituatsioonilisus - transformatiivsus võime lahendada probleemi mitte ainult väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast valida, vaid ka iseseisvalt alternatiivi luua.
• 4. Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja sihipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige eredamalt oma tavaolukordades peituva olemuse, samuti oskus jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

Teadlased ja pedagoogid, kes on seotud TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega, usuvad, et järgmised võimed on inimese loomingulise potentsiaali üks komponente. .

• 1. Riskide võtmise oskus.
• 2. Divergentne mõtlemine.
• 3. Paindlikkus mõtlemisel ja tegutsemisel.
• 4. Mõtlemise kiirus.
• 5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.
• 6. Rikas kujutlusvõime.
• 7. Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.
• 8. Kõrged esteetilised väärtused.
• 9. Arenenud intuitsioon.

Analüüsides ülaltoodud seisukohti loominguliste võimete komponentide küsimuses, võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loomingulist kujutlusvõimet ja loova mõtlemise kvaliteeti kui loominguliste võimete kohustuslikke komponente.

Rääkides võimete kujunemisest, tuleb peatuda küsimusel, millal, millisest vanusest alates tuleks arendada laste loomingulisi võimeid. Psühholoogid nimetavad erinevaid perioode poolest kuni viie aastani. Samuti on olemas hüpotees, et loovust on vaja arendada juba eos. varajane iga... See hüpotees leiab kinnitust füsioloogias.

Fakt on see, et lapse aju kasvab eriti kiiresti ja "küpseb" esimestel eluaastatel. See on küpsemine, st. ajurakkude arvu ja nendevaheliste anatoomiliste seoste suurenemine sõltub nii juba olemasolevate struktuuride töö mitmekesisusest ja intensiivsusest kui ka sellest, kui palju uute teket keskkond stimuleerib. See "küpsemise" periood on välistingimuste suhtes kõrgeima tundlikkuse ja plastilisuse aeg, kõrgeimate ja avaramate arenguvõimaluste aeg. See on kõige soodsam periood kogu inimvõimete mitmekesisuse arengu alguseks. Kuid lapsel hakkavad arenema ainult need võimed, mille arendamiseks on selle küpsemise "hetkeks" stiimulid ja tingimused. Mida soodsamad on tingimused, mida lähemal on need optimaalsele, seda edukam areng algab. Kui küpsemine ja funktsioneerimise (arengu) algus langevad ajaliselt kokku, kulgevad sünkroonselt ja tingimused on soodsad, siis kulgeb areng lihtsalt - võimalikult suure kiirendusega. Areng võib jõuda suurima kõrguseni ning laps võib muutuda võimekaks, andekaks ja leidlikuks.

Võimalused võimete arendamiseks, olles küpsemise "hetkel" saavutanud maksimumi, ei jää aga muutumatuks. Kui neid võimalusi ei kasutata ehk vastavad võimed ei arene, ei funktsioneeri, kui laps ei tegele vajalike tegevustega, siis hakkavad need võimalused kaduma, lagunema ja mida kiiremini, seda nõrgemalt toimib. . See arenguvõimaluste hääbumine on pöördumatu protsess. Boriss Pavlovitš Nikitin, kes on aastaid tegelenud laste loominguliste võimete arendamise probleemiga, nimetas seda nähtust NUVERSiks (võimete tõhusa arendamise võimaluste pöördumatu hääbumine). Nikitin usub, et NUVERSil on eriti negatiivne mõju loominguliste võimete arengule. Ajalõhe loominguliste võimete kujunemiseks vajalike struktuuride küpsemise hetke ja nende võimete sihipärase arendamise alguse vahel põhjustab nende arengus tõsiseid raskusi, aeglustab selle tempot ja viib lõpptulemuse vähenemiseni. loominguliste võimete arengutase. Nikitini sõnul andis just arenguvõimaluste halvenemise protsessi pöördumatus aluse loovate võimete sünnipärasuse kohta arvamusele, kuna tavaliselt ei kahtlusta keegi, et koolieelses eas jäeti kasutamata võimalused loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks. Ja kõrge loomingulise potentsiaaliga inimeste väike arv ühiskonnas on seletatav asjaoluga, et lapsepõlves sattusid väga vähesed oma loominguliste võimete arengut soodustavatesse tingimustesse.

Psühholoogilisest vaatenurgast on koolieelne lapsepõlv soodne periood loominguliste võimete arendamiseks, sest selles vanuses on lapsed äärmiselt uudishimulikud, neil on suur soov õppida. maailm.

Ja vanemad, ärgitades uudishimu, jagades lastele teadmisi, kaasates neid erinevatesse tegevustesse, aitavad kaasa laste kogemuste avardumisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase loomingulise tegevuse vajalik eeldus. Lisaks on koolieelikute mõtlemine vabam kui vanematel lastel. See pole veel dogmade ja stereotüüpidega purustatud, see on iseseisvam. Ja seda omadust tuleb igal võimalikul viisil arendada. Koolieelne lapsepõlv on ka tundlik periood loova kujutlusvõime arendamiseks.

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Inimese loominguliste võimete arendamine on ühiskonna üks olulisemaid probleeme. See probleem on muutunud eriti aktuaalseks viimastel aastakümnetel seoses riigis toimunud sotsiaal-majanduslike muutustega. Ühiskonnaelus toimuvad muutused, mis on seotud majandussüsteemi muutumise, uute turusuhetega, suunavad haridussüsteemi noorema, enesemääramisvõimelise põlvkonna ettevalmistamisele kiiresti muutuvas dünaamilises maailmas.

Ka haridussüsteem muutub vastuseks muutustele ühiskonnaelus. Uue haridusparadigma kohaselt seisis kooli ees ülesanne arendada õpilaste loomingulist tegevust, kujundada nende võimet iseseisvalt omandada ja rakendada teadmisi. Sellega seoses on praegu õpetajate tähelepanu suunatud õpilaste loominguliste võimete arendamiseks tõhusate viiside otsimisele ja rakendamisele. V kaasaegne kool loominguline areng isiksus, mõtlemiskultuuri ja intelligentsuse kujunemine on kõrvalprotsess, mis sõltub õpilase enda aktiivsusest, mitte aga õpetaja tegevusest.

Isiksuse arengu eesmärgi edendamine, aineteadmiste ja -oskuste käsitlemine nende saavutamise vahendina, kajastub riiklikes dokumentides. "Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon perioodiks 2010" keskendub õpilaste loominguliste võimete arendamisele, hariduse individualiseerimisele, võttes arvesse loometegevuse huve ja kalduvusi. Õppesisu ajakohastamise üks aluspõhimõtteid on selle isiklik orienteeritus, mis eeldab toetumist õpilaste ainekogemusele, iga õpilase tegelikele vajadustele. Sellega seoses on küsimus õpilaste aktiivse kognitiivse ja loomingulise tegevuse korraldamise kohta, mis aitab kaasa nooremate kooliõpilaste loominguliste kogemuste kogumisele, kui alus, ilma milleta muutub üksikisiku eneseteostus jätkuõppe järgmistel etappidel ebatõhusaks, tõusis järsult.

Tänapäeval on kiireloomuline probleem leida vahendeid algkooliõpilaste loomingulise tegevusega seotud mõtlemisvõime arendamiseks nii kollektiivses kui ka individuaalses õppevormis.

Inimelu tehnoloogilise sisu absolutiseerimine on suures osas alla surunud ja surub jätkuvalt alla inimloomuse, taandanud ühiskonnaelu puhtalt tehnoloogilisteks protsessideks, formaliseerinud inimühiskonna ja toonud nad infovahetuse ja infotehnoloogia juurde, vähendanud haridust, taandades selle õpetamisele ja õppimisele, eemaldas ringlusest inimelu.kultuur, selle universaalid nagu usk, südametunnistus, armastus, sallivus jne. Siit tuleneb agressiivsuse ja sotsiaalse võõrandumise eskaleerumine kõigil ühiskonnaelu tasanditel, sealhulgas koolis. Samal ajal on laps nähtusena võimeline omaenda mitmemõõtmeliseks loominguliseks paljastamiseks ja loominguliseks eneseteostuseks. Lõppude lõpuks on just noorem koolilaps see, kes palju enam säilitas kujutlusvõime ja loominguliste võimete arendamiseks tundlikkuse jooned. Lugemistund on selles osas eriti oluline. Kirjandusliku lugemise tunni keskmes on kunstiteos kui loovuse produkt.

Käesoleva uurimuse teema asjakohasus tuleneb seega ühiskonna teravast vajadusest loominguliselt arenenud, "loominguliste" inimeste järele ning tänapäeva algkooli tegelikust nõrgast metoodilisest varustatusest didaktilise materjaliga algkooliealiste laste loominguliste võimete arendamiseks. lugemistunnid.

Sellised teadlased ja õpetajad nagu G.N. Kudin, Z.N. Novoljanskaja, L.E. Streltsova, N.D. Tamarchenko, D.B. Elkonin, A.M. Matjuškina, A.V. Zaporožets ja teised. See probleem on alati muret tekitanud. Eriti tüüpiline on see meie riigile, kus pikki aastaid vabamõtlevaid, loomingulisi inimesi rõhuti ja nende õigusi rikuti. Nüüd on riigi poliitiline süsteem pidevalt muutunud, talentide kasvatamiseks on kõik võimalused. Nende ideede elluviimiseks on vajalik haridusprotsessi didaktiline uuendamine, kvalitatiivselt uue süsteemi loomine loova isiksuse arendamiseks. "Loovusesse sukeldumine" peaks tagama vormide, meetodite ja tehnikate kompetentse kombineerimise ja vaheldumise laste loomingulise tegevuse korraldamiseks igal haridusetapil, võttes arvesse nende vanust ja individuaalseid iseärasusi, ligipääsetavuse põhimõtete järgimist. Seega dikteerib asjakohasuse küsimus loovtehnoloogiate arendamise kohta noorema põlvkonna õpetamiseks, arendamiseks ja kasvatamiseks.

Aga kuidas seda saavutada? Millised probleemid võivad teel eesmärgi poole tekkida? Millised on loova kasvatuse tunnused? Selle uuringu eesmärk on neid probleeme käsitleda.

Uurimistöö probleemiks on leida viise, kuidas lahendada selles küsimuses praktikas eksisteeriv vastuolu ühiskonna nõudmiste ja enamuse kooliõpilaste passiivsuse vahel.

Uurimistöö objektiks on algklassiõpilase loominguliste võimete arendamine lugemistunnis.

Uurimistöö teemaks on algklassiõpilaste loominguliste võimete arendamise tõhusad meetodid lugemistundides.

Käesoleva töö eesmärk: uurida loominguliste võimete olemust ja mehhanisme, mille alusel töötada välja ja testida metoodiliste võtete, ülesannete ja harjutuste komplekti, mille eesmärk on arendada nooremate koolilaste loomingulisi võimeid kirjandusliku lugemise tundides.

Uurimise eesmärgid:

Eesmärgist lähtuvalt toodi välja järgmised ülesanded:

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal kaaluda mõistete "loovus", "võime" põhimääratlusi, selgitada välja loominguliste võimete olemus, nende komponendid, nooremate õpilaste vanuselised omadused; määrata kindlaks loominguliste võimete arendamise tingimused ja põhisuunad vene keele tundides.

Määrake klassi õpilaste loominguliste võimete algne arengutase.

Saadud tulemuste analüüsi põhjal töötage välja ja katsetage eksperimentaalselt koostatud kompleksi, mis aitab kaasa loominguliste võimete arendamisele kirjandusliku lugemise tundides.

Kontrollige katseliselt väljatöötatud kompleksi tõhusust algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks.

Töö uudsus: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal määratakse põhikooliõpilaste loomevõimete arendamise põhisuunad; loodi õpilaste loominguliste võimete järkjärgulise arendamise mudel, diagnostilised tehnikad kasutatakse kindlakstegemise etapis; töötas välja harjutuste ja ülesannete komplekti, mille eesmärk on arendada õpilaste loomingulisi võimeid

Uurimistöö hüpotees seisneb eelduses, et kui lugemisõpetuse süsteemis rakendada tõhusaid loomevõime arendamise meetodeid, on võimalik kasvatada loovat isiksust, arendada laste kujutlusvõimet ja taju ning sisendada iluarmastust, mis suurendab õppimise motivatsioon teatud tingimustel:

Kui tehnikad on valitud vastavalt laste vanuselistele iseärasustele ja võimalustele;

Kui klassikomplekt on koostatud, kasutades tõhusaid võtteid noorema õpilase loominguliste võimete arendamiseks.

Meetodid: vaatlus, küsitlemine, pedagoogiline eksperiment; intervjuu.

Praktiline tähendus seisneb võimaluses kasutada seda tööd metoodilise abivahendina.

Töö etapid:

Kirjanduse uurimine ja analüüs, uurimisprobleemide ja hüpoteeside kujundamine;

Probleemi analüüs reaalses praktikas, praktiliste meetmete väljatöötamine;

Rakendamine ja analüüs;

Üldistus, tööde registreerimine.

Töö ülesehitus koosneb: sissejuhatusest, kahest peatükist, mis koosneb kolmest osast, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

1. peatükk. Algklassiõpilase loominguliste võimete arendamine kui pedagoogiline probleem

1 "Loovuse" kontseptsiooni olemus

Loomevõimete olemuse, nende struktuuri ja iseloomulike tunnuste paljastamiseks, võttes arvesse ühtse üldtunnustatud lähenemisviisi puudumist, käsitleme selleks vajalikke põhikontseptsioone. Meie uurimistöös on kesksel kohal mõisted "loovus" ja "võime".

Tänapäeval on filosoofilises, psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses loovuse defineerimisel erinevaid lähenemisviise. Peamine raskus on seotud ennekõike selle kontseptsiooni otsese, operatiivse, psühholoogilise sisu puudumisega; see võib seletada loovuse definitsiooni senist kasutamist ainult selle tootega – uue loomisega. Filosoofid määratlevad loovust kui vajalikku tingimust mateeria arenguks, selle uute vormide kujunemiseks, mille tekkimisega koos muutuvad loovuse vormid. The Philosophical Encyclopedia defineerib loovust järgmiselt: "Loovus on tegevus, mis loob midagi uut, mida pole kunagi varem olnud" (49 237).

Psühholoogilises sõnastikus tõlgendatakse loovust kui "tegevust, mille tulemuseks on uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomine ... See eeldab, et inimesel on võimed, motiivid, teadmised ja oskused, tänu millele luuakse toode, mis eristub uudsuse, originaalsuse ja unikaalsuse poolest” (39 150).

Pedagoogika defineerib loovust kui " kõrgem vorm tegevus ja iseseisev inimtegevus. Loovust hinnatakse selle sotsiaalse tähtsuse ja originaalsuse (uudsuse) järgi” (45, 132).

Tegelikult loovus, vastavalt G.S. Batištševa on "võime luua mis tahes põhimõtteliselt uus võimalus" (5, 13).

Loovust võib vaadelda mitmest küljest: loovuse produkt on see, mis luuakse; loovuse protsess – kuidas see loodi; loovuseks valmistumise protsess – kuidas loovust arendada.

Loomingulised tooted ei ole ainult materiaalsed tooted, vaid ka uued mõtted, ideed, lahendused. Loovus on millegi uue loomine erinevatel tasanditel ja mastaapides. Loovus ei iseloomusta mitte ainult sotsiaalselt olulisi avastusi, vaid ka neid, mida inimene ise teeb. Loovuse elemendid avalduvad ka lastes mängus, töös, õppetegevuses, kus avaldub aktiivsus, mõtte iseseisvus, algatusvõime, hinnangute originaalsus, loov kujutlusvõime.

Psühholoogia ja pedagoogika seisukohalt on eriti väärtuslikud loometöö protsess ise, loovuseks valmistumise protsessi uurimine, loovuse arendamise vormide, meetodite ja vahendite väljaselgitamine. Loovus on sihikindel, visa, pingeline töö. See nõuab vaimset aktiivsust, intellektuaalseid võimeid, tugevat tahtejõudu, emotsionaalseid jooni ja kõrget jõudlust.

Välismaiste autorite arvates on loovus: "... uudsel viisil läbiviidud tajude sulandumine" (McCallar), "võime leida uusi seoseid" (Kyubi), "... uute teoste tekkimine" ( Murray), "meeletegevus, mis viib uute arusaamadeni "(Gerard)," kogemuste muutmine uueks organisatsiooniks "(Taylor) (58, 34).

Ameerika teadlane P. Hill defineerib loovust kui "edukast mõttelendu tundmatust kaugemale" (28, 36). Kõigist välismaistest kontseptsioonidest ja teooriatest on humanistlik psühholoogia oma positsioonidelt kõige lähemal enamiku loovust uurivate Venemaa psühholoogide seisukohtadele. Selle esindajad (A. Maslow, K. Rogers) usuvad, et loovus on võime enda kogemust sügavalt mõista, see on eneseteostus, eneseväljendus, enda tugevdamine läbi oma sisemise potentsiaali realiseerimise (28).

Selle uuringu raames ei ole võimalik käsitleda isegi meie kõige kuulsamate psühholoogide seisukohti loovuse mõiste määratlemise teemal - nad kõik erinevad üksteisest nii palju, niivõrd on uuritav teema keeruline ja mitmetahuline. Märgime kõige põhilisemad seisukohad.

ON. Berdjajev defineerib oma teoses "Loovuse tähendus" loovust kui indiviidi vabadust ja loovuse tähendust - vastuolu olemasolu emotsionaalset kogemust ja selle lahendamise viiside otsimist (58). IN JA. Strakhov iseloomustab loovust töö ja andekuse ühtsuse kaudu, tuues välja vastavalt kaks aspekti: aktiivsus ja seos inimese loominguliste võimetega (57). Nõukogude psühholoog A. Mateiko usub, et loomeprotsessi olemus seisneb olemasoleva kogemuse ümberkorraldamises ja selle põhjal uute kombinatsioonide moodustamises (9). Vastavalt E.V. Iljenkovi sõnul on loovus dialoog isegi seetõttu, et ilma kindla tulemuseta on see subjekti-subjekti otsing (52). Ja veel, paljud teadlased on loovust seostanud dialoogiga, ebakindluse, problemaatilise olukorra olemasoluga, tegelike vastuolude lahendamisega. Tõlgenduses Ya.A. Ponomarjovi sõnul käsitletakse loovust kui "arengule viivat vastasmõju" (37). Loovus avaldub, areneb ja täiustub tegevuses motiveerivate ja vajaduspõhiste hoiakute mõjul, mis moodustavad isiksuse põhiomadused, selle aluse. elupositsioon(G.S. Altshuller, Sh.A. Amonašvili, L.S.Võgotski) (1; 2; 13).

L. S. Võgotski ütles, et loovuse kõrgeim väljendus on endiselt kättesaadav vaid üksikutele inimkonna geeniustele, kuid meid ümbritsevas igapäevaelus on loovus eksisteerimise vajalik tingimus. Kõik, mis väljub rutiinist ja milles on vähemalt murdosa uuest, võlgneb oma päritolu inimese loomeprotsessile (13).

Loovuse fenomenoloogia võib jagada kolmeks põhitüübiks, mis vastavad loovuse tüüpidele:

Stimuleeriv-produktiivne – tegevus võib olla produktiivne, kuid selle tegevuse määrab iga kord mingi välise stiimuli toime.

Heuristiline – tegevus omandab loomingulise iseloomu. Omades üsna usaldusväärset lahendusviisi, jätkab inimene oma tegevuse koosseisu, struktuuri analüüsimist, võrdleb üksikuid ülesandeid omavahel, mis viib ta uute originaalsete, väliselt leidlikumate lahendusviiside avastamiseni. Iga leitud seaduspärasust kogetakse kui avastust, loomingulist leidu, uut, "oma" viisi, mis võimaldab püstitatud ülesandeid lahendada;

Loominguline – iseseisvalt leitud empiirilist seaduspärasust ei kasutata otsusena, vaid toimib kui uus probleem... Leitud mustreid kontrollitakse nende algse geneetilise aluse analüüsimise teel. Siin omandab indiviidi tegevus generatiivse iseloomu ja kaotab üha enam vastuse vormi: selle tulemus on laiem kui algne eesmärk. Seega saab loovus selle sõna kitsamas tähenduses alguse sealt, kus see lakkab olemast ainult vastus, vaid lahendus ettemääratud probleemile. Samas jääb see nii lahenduseks kui ka vastuseks, kuid samas on selles midagi “peale seda” ja see määrab tema loomingulise staatuse.

Praegu eristavad teadlased kahte võimekuse taset:

reproduktiivne (teadmiste kiire assimilatsioon ja teatud tegevuste valdamine vastavalt mudelile),

loominguline (oskus iseseisva tegevuse abil luua uut originaali).

Samal inimesel võivad olla erinevad võimed, kuid üks neist võib olla teistest olulisem. Teisest küljest on erinevad inimesed täheldatakse samu võimeid, kuid arengutasemelt üksteisest erinevaid.

Eksperimentaaluuringute tulemusena tuvastati isiksuse võimete hulgas eriline võime - genereerida ebatavalisi ideid, kalduda mõtlemises kõrvale traditsioonilistest skeemidest ja kiiresti lahendada probleemseid olukordi. Seda võimet on nimetatud loovuseks (loovus).

Loomingulised võimed ei ole otseselt seotud üld- ja erivõimete tasemega, mis on tegelik vahend tegevuste edukaks elluviimiseks, kuid need ei määra üheselt inimese loomingulist potentsiaali. Nende panus realiseerub ainult murdumise kaudu isiksuse, tema, motivatsioonistruktuuri kaudu väärtusorientatsioonid, st. puuduvad loomingulised võimed, mis eksisteerivad paralleelselt üldiste ja eriliste võimetega (IQ ja loovuse jaotus Guilfordi järgi) (28). Samas ei ole inimese loominguline potentsiaal pelgalt kvantitatiivse võimete kasvu tulemus. D.B. seisukohalt. Kolmekuningapäev, on võime teostada situatsiooniliselt mittestimuleeritud produktiivset tegevust, st. kognitiivse tegevuse võime. Selle avaldumine ei piirdu ainult vaimse töö elukutsete sfääriga ja iseloomustab igat tüüpi töö loomingulist olemust (6).

Loovuse mõistet (ladina keelest Creatio – loomine, loomine) kasutatakse sageli loovuse sünonüümina. Me aktsepteerime seda seisukohta oma töös.

P. Torrens kirjeldab loovust mõtlemise mõistes kui „raskuste, probleemide, infolünkade, puuduvate elementide, millegi suhtes kallutatuse tunnetamise protsessi; oletuste konstrueerimine ja hüpoteeside sõnastamine nende puuduste kohta, nende oletuste ja hüpoteeside hindamine ja kontrollimine, nende ülevaatamise ja kontrollimise võimalus ning lõpuks tulemuste üldistamine ”(15, 243).

K. Taylor, nagu ka J. Guildford, käsitleb loovust mitte üksiku tegurina, vaid erinevate võimete kogumina, millest igaüks võib olla esindatud erineval määral (28).

J. Renzulla mõistab loovust ka kui isiksuse käitumise tunnuseid, mis väljenduvad originaalsetes toote saamise viisides, probleemile lahenduse saavutamises, uudsetes lähenemistes probleemile erinevatest vaatenurkadest (58).

S. Mednik vaatleb loovust kui elementide ümberkujundamist uutes kombinatsioonides, mis vastavad kasulikkuse ja mõningatele erinõuetele. Mida kaugemad valdkonnad on probleemi elementidest võetud, seda loomingulisem on tema hinnangul selle lahendamise protsess (16).

F. Barron mõistab loovust kui võimet tuua kogemusse midagi uut ja M. Wallach - oskust genereerida originaalseid ideid uute probleemide lahendamise või püstitamise kontekstis (58).

Eelneva põhjal saab eristada vähemalt kolme peamist lähenemist loominguliste (loominguliste) võimete olemusele:

Sellisena puudub loominguline võime. Intellektuaalne andekus on inimese loomingulise tegevuse vajalik, kuid ebapiisav tingimus. Loomingulise käitumise aktiviseerimisel mängivad põhirolli motivatsioonid, väärtused, isiksuseomadused (A. Tannenbaum, A. Olokh, A. Maslow jt). Loomingulise isiksuse põhijoonte hulka kuuluvad nende uurijate hulka kognitiivne andekus, probleemide tundlikkus, iseseisvus ebakindlates ja keerulistes olukordades.

D.B. menetluslik-tegevuslik lähenemine. kolmekuningapäev. Loomingut näeb ta kui indiviidi tegevust, mis seisneb võimaluses minna endast kaugemale. See eeldab motiivi ja eesmärgi kokkulangemist, st entusiasmi objekti enda vastu, tegevusesse neeldumist. Sel juhul ei peatata tegevust ka siis, kui algne ülesanne on täidetud, algne eesmärk realiseerub. Võib öelda, et aktiivsus arenes isiksuse enda initsiatiivil ja see on loovus.

Loovus on iseseisev, intellektist sõltumatu tegur (J. Guildford, K. Taylor, G. Gruber, Ya.A. Ponomarev). Leebemas versioonis väidab see teooria, et intelligentsuse ja loovuse vahel on vähe seost.

Kõrge intelligentsuse arengu tase eeldab loominguliste võimete kõrget taset ja vastupidi. Loominguliste probleemide lahendamise protsess on teiste protsesside (mälu, mõtlemine jne) koosmõju. Probleemi selline lahendus vastab ühele V.N.Družinini tuvastatud lähenemisviisile: loomingulist protsessi kui vaimse tegevuse spetsiifilist vormi ei eksisteeri, loomingulised võimed võrdsustatakse üldiste võimetega. Seda seisukohta jagavad peaaegu kõik luurevaldkonna spetsialistid (F. Galton, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Termen, R. Sternberg jt).

"Loovuse" mõistet saab määratleda selliste teadlaste väidete põhjal nagu V. N. Myaštšev, A. G. Kovaljov, N. S. Leites, K. K. Šatonov, S. L. Rubinštein, V. A. Krutetski, ANLuk, TI Artemiev, VI Andrejev jt (3; 7; 17; 20; 22; 25; 28; 30; 37; 41).

Loovus on individuaalsete isiksuseomaduste kogum, mis määrab teatud tüüpi loometegevuse eduka rakendamise võimaluse ja määrab selle tõhususe taseme. Need ei piirdu inimese teadmiste, oskuste ja võimetega. Loomingulised võimed avalduvad huvis, püüdlikkuses ja emotsionaalses suhtumises loovusesse, kui teadmistesse, loogilise ja loova mõtlemise arengutasemesse, kujutlusvõimesse, iseseisvusesse ja sihikindlusesse loomingulistes otsingutes ning tagab subjektiivselt uue loomise konkreetses valdkonnas.

2 Loovuse komponendid

Loovus on paljude omaduste sulam. Inimese loovuse komponentide küsimus on endiselt lahtine, kuigi hetkel on selle probleemi kohta mitmeid hüpoteese.

Loovus jaguneb kolme põhirühma:

) motivatsiooniga seotud võimed (huvid ja kalduvused);

) temperamendiga seotud võimed (emotsionaalsus);

) vaimne võimekus.

R. Sternberg (58) osutab, et loovusprotsess on võimalik kolme erilise intellektuaalse võimega:

sünteetiline oskus näha probleeme uues valguses ja vältida harjumuspäraseid mõtteviise;

analüüsivõime hinnata, kas ideed on väärt edasiarendamist;

praktilis-kontekstuaalne oskus veenda teisi idee väärtuses.

Kui indiviidil on liiga arenenud analüüsivõime kahe teise kahjuks, siis on ta geniaalne kriitik, kuid mitte looja. Sünteetiline võime, mida analüütiline praktika ei toeta, genereerib palju uusi ideid, kuid pole uuringutega põhjendatud ja kasutu. Praktiline oskus ilma ülejäänud kaheta võib viia eredalt esitletud, kuid "halbade" ideedeni. Loovuse jaoks on vajalik mõtlemise sõltumatus stereotüüpidest ja välismõjudest.

Loomingulisus eeldab Sternbergi seisukohalt mõistlike riskide võtmise oskust, tahet ületada takistusi, sisemist motivatsiooni, tolerantsi (tolerantsi) ebakindluse suhtes, valmisolekut teiste arvamustele vastu seista.

Tuntud vene loovuse probleemi uurija A.N. Luke (25) eristab silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal järgmisi loomingulisi võimeid:

) oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe;

) oskus piirata vaimseid operatsioone, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades järjest infomahukamaid sümboleid;

) oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel;

) võime tajuda tegelikkust tervikuna, seda osadeks tükeldamata;

) oskus hõlpsasti seostada kaugeid mõisteid;

) mälu võime anda vajalikku infot õigel hetkel välja;

) mõtlemise paindlikkus;

) oskus valida enne kontrollimist probleemi lahendamiseks üks alternatiividest;

) võime lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse;

) oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendusega sissetoodust;

) ideede genereerimise lihtsus;

) loov kujutlusvõime;

) oskus täpsustada detaile, täiustada esialgset kontseptsiooni.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov (20) tuvastasid laiale ajaloo- ja kultuurimaterjalile (filosoofiaajalugu, sotsiaalteadused, kunst, individuaalsed praktikasfäärid) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo protsessis arenenud universaalsed loomingulised võimed:

) kujutlusvõime realism - mingi tervikliku objekti mingi olemusliku, üldise tendentsi või arengumustri kujundlik hoomamine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi;

) oskus näha tervikut enne osi;

) loovate lahenduste ülesituatsioonilisus-transformatiivsus, suutlikkus probleemi lahendada mitte ainult valida, vaid ka iseseisvalt alternatiivi luua;

) eksperimenteerimine - oskus luua teadlikult ja sihipäraselt tingimusi, milles objektid paljastavad kõige eredamalt oma tavaolukordades peidetud olemuse, samuti võime jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

Kasvatuteadlased ja praktikud G.S. Altshuller, V.M. Tsurikov, V.V. Mitrofanov, M.S. Gafitulin, M.S. Rubin, M.N. Shusterman (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), kes töötab välja loomingulise kasvatuse programme ja meetodeid, mis põhinevad TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm), leiavad, et üks komponentidest koosneb inimese loominguline potentsiaal järgmistest võimetest:

) riskide võtmise oskus;

) divergentne mõtlemine;

) paindlikkus mõtlemisel ja tegutsemisel;

) mõtlemise kiirus;

) oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi;

) rikas kujutlusvõime;

) asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine;

) kõrged esteetilised väärtused;

) arenenud intuitsioon.

IN JA. Andrejev (3) pakkus välja struktuurimudeli, mis võimaldab välja tuua inimese loominguliste võimete järgmised laiendatud komponendid (plokid):

Motiveeriv ja loominguline tegevus ning isiksusele orienteeritus;

Inimese intellektuaalsed ja loogilised võimed;

Inimese intellektuaal-heuristilised, intuitiivsed võimed;

Maailmavaatelised isiksuseomadused, mis aitavad kaasa loomingulisele tegevusele;

Isiku enesevalitsemisoskus õppe- ja loometegevuses;

Isiku suhtlemis- ja loomingulised võimed;

Loomingulise tegevuse tulemuslikkus.

Meie arvates sobivad nende teadlaste meetodid rohkem vanematele kooliealistele lastele. Seetõttu mõelgem, milliseid võimeid on tuvastanud teised teadlased.

L.D. Stolyarenko (43) tuvastas järgmised loovust iseloomustavad võimed: plastilisus (võime luua palju lahendusi), mobiilsus (kiire üleminek probleemi ühelt aspektilt teisele, mitte ainult ühe vaatenurgaga), originaalsus (võim ootamatud, mittetriviaalsed, mittetriviaalsed lahendused).

Kuulus Ameerika psühholoog D. Guilford (28) tuvastas 16 sellist intellektuaalset võimet. Nende hulgas: mõtte sujuvus (ajaühikus tekkivate ideede arv), mõtte paindlikkus (võime lülituda ühelt ideelt teisele), originaalsus (võime genereerida uusi ebastandardseid ideid), uudishimu ( tundlikkus maailmas esinevate probleemide suhtes), hüpoteesi väljatöötamise võime, fantastiline (vastuse täielik isoleerimine reaalsusest stiimuli ja reaktsiooni vahelise loogilise seose olemasolul), täielikkus (võime parandada oma "toodet" või andke sellele viimistletud välimus).

Probleemi arendati edasi P. Torrensi (58) töödes. Tema lähenemine põhineb asjaolul, et loovust määravate võimete hulka kuuluvad: kergus, mida hinnatakse ülesande täitmise kiirusena, paindlikkus, mida hinnatakse ühest objektiklassist teise ümberlülituste arvuna ja originaalsus, mida hinnatakse miinimumina. antud vastuse esinemise sagedus homogeenses rühmas. ... Selle käsitluse puhul ei ole loovuse kriteeriumiks mitte tulemuse kvaliteet, vaid loomingulist produktiivsust aktiveerivad omadused ja protsessid: sujuvus, paindlikkus, originaalsus ja põhjalikkus ülesannete väljatöötamisel. Torrance’i sõnul maksimumtase loomingulised saavutused võimalik koos kolme tegurite kombinatsiooniga: loovus, loomingulised oskused ja loominguline motivatsioon.

Psühholoogias on tavaks seostada loomingulise tegevuse võimet eelkõige mõtlemise iseärasustega. Loovat mõtlemist iseloomustab assotsiatiivsus, dialektilisus ja järjekindlus.

Assotsiatiivsus on oskus näha seoseid ja sarnasusi objektides ja nähtustes, mis esmapilgul ei ole võrreldavad. Dialektiline mõtlemine võimaldab sõnastada vastuolusid ja leida viis nende lahendamiseks. Teine loovat mõtlemist kujundav omadus on järjepidevus, s.t. võime näha objekti või nähtust tervikliku süsteemina, tajuda mis tahes objekti, mis tahes probleemi terviklikult, kõigis seostes; oskus näha arengu nähtustes ja seaduspärasustes seoste ühtsust. Just nende omaduste arendamine muudab mõtlemise paindlikuks, originaalseks ja produktiivseks.

Mitmed teadlased (15; 27; 37; 55; 57; 58) lähtuvad loova mõtlemise seotusest assotsiatsioonidega. S. Mednik märgib, et mida loovamaks peetakse mõtlemist, mida kaugemad on ideed, mille vahel assotsiatsioonid tekivad, need peavad omakorda vastama ülesande nõuetele ja iseloomustama kasulikkust. Assotsiatsioonidel põhinevate loominguliste otsuste teed on: intuitiivne ettenägelikkus, üksikute elementide (ideede) sarnasuste leidmine ja mõne idee vahendamine teiste poolt.

Loovus hõlmab teatud komplekti vaimseid ja isikuomadused loomevõime määramine. Loovuse üks komponente on indiviidi võime. Paljud teadlased tuvastavad loomingulise käitumise motivatsiooni, väärtused ja isiksuseomadused. Motivatsiooni mõjul tõusevad loovuse näitajad.

K.M. Gurevitš, E.M. Borisova (1) märgib, et on seisukohti loovuse kui soovi riski võtmise, oma võimaluste piiri kontrollimise ja selle kohta, kuidas end parimal viisil realiseerida, oma võimalustele võimalikult hästi realiseerida. , sooritada uusi, ebatavalisi tegevusi, rakendada uusi tegevusviise.

OLEN. Matjuškin (30) usub, et saavutusmotivatsioon on loovuse jaoks vajalik. Vastavalt Ya.A. Ponomarjovi (36) sõnul põhineb loovus globaalsel irratsionaalsel motivatsioonil inimese maailmast võõrandumisel. Loomingulise inimese motivatsiooni iseärasusi näeb ta rahulolus mitte niivõrd loovuse tulemuse saavutamises, kuivõrd protsessis endas, loomingulise tegevuse soovis.

Samuti on olemas eriline lähenemine, mis seob IQ ja loovuse täiesti erinevatel alustel. Selle lähenemisviisi kohaselt esitas M.A. Vollakh ja N.A. Kogan (28), koolilapse isiksuseomadused sõltuvad intelligentsuse ja loovuse taseme erinevast kombinatsioonist.

Oma uurimuses olime seisukohal, et loominguliste võimete optimaalseks avaldumiseks peaksid inimese kognitiivsed ja motivatsioonisfäärid suhtlema orgaanilise tervikuna.

Ei saa mitte arvestada sotsiaalse keskkonnaga, milles isiksus kujuneb. Pealegi tuleb seda aktiivselt kujundada. Seetõttu sõltub loominguliste võimete areng sellest, milliseid võimalusi keskkond pakub igal inimesel erineval määral potentsiaali realiseerimiseks. Kõik keskkond peaks edendama loovuse arengut. V.N. Družinin märgib, et "loovuse kujunemine on võimalik ainult spetsiaalselt organiseeritud keskkonnas" (17 231). Näiteks M. Volakh ja N. Kogan (28) võtavad sõna rangete ajapiirangute, võistlusõhkkonna ja ainsa õige vastuse kriteeriumi vastu. Nende arvates on loovuse avaldumiseks vaja pingevaba, vaba keskkonda, tavalisi elusituatsioone, kus katsealusel on ülesande teema kohta vaba juurdepääs lisateabele.

D.B. Epiphany (7,64) tõi loominguliste võimete mõõtmiseks välja üksuse, mida nimetatakse "intellektuaalseks algatuseks". Ta näeb seda vaimsete võimete ja isiksuse motivatsioonistruktuuri sünteesina, mis väljendub "vaimse tegevuse jätkumises väljaspool nõutavat, väljaspool inimesele püstitatud probleemi lahendamist".

Loomevõimete arendamise probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs näitas, et ühtset lähenemist loominguliste võimete hindamisel ei ole veel välja töötatud. Hoolimata nende definitsiooni lähenemise erinevusest toovad teadlased üksmeelselt välja loomingulise kujutlusvõime ja loova mõtlemise omadused (mõtlemise paindlikkus, originaalsus, uudishimu jne) kui loominguliste võimete kohustuslikud komponendid. Kriteerium on uue toote loomine, aga ka inimese enda individuaalsuse teadvustamine, samas kui mingit toodet pole üldse vaja luua jne. Peaaegu kõik lähenemised rõhutavad loovuse nii olulist eripära. kui võime etteantud olukorrast kaugemale jõuda, oskus sõnastada oma eesmärk.

Loomevõimete arendamise probleemi erinevate käsitluste analüüsi põhjal toome välja põhikooliõpilaste loomevõime arendamise põhisuunad: loometegevuse organiseerimise ja motiveerimise meetodite kasutamine, kujutlusvõime arendamine ja loomevõime arendamine. mõtlemisomaduste arendamine.

3 Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise põhitingimused

Loominguliste võimete edukas arendamine on võimalik ainult siis, kui on loodud teatud tingimused, mis soodustavad nende kujunemist. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on sellised tingimused:

Õpilase rolli muutmine. Põhikooliõpilase rolli muutmine tunnis, mille kohaselt temast peaks saama aktiivne teadmistes osaleja, kellel on võimalus valida, rahuldada oma huve ja vajadusi ning realiseerida oma potentsiaali. Loominguliste ülesannete täitmise protsessis on vajalik õpilaste ja õpetaja vaheline isiklik-tegevuslik suhtlus. Selle olemus seisneb otsese ja vastupidise mõju järjepidevuses, interaktsiooni kui kaasloome teadvustamises.

Mugav psühholoogiline keskkond. Mugava psühholoogilise keskkonna loomine, mis soodustab võimete arengut: lastes julgustada ja stimuleerida soovi loovust, usku kooliõpilaste tugevusse ja võimetesse, iga õpilase tingimusteta aktsepteerimist, tema vajaduste, huvide, arvamuste austamist, kommentaaride välistamist ja kohtuotsused. Negatiivsed emotsioonid (ärevus, hirm, enesekindlus jne) mõjutavad negatiivselt loomingulise tegevuse efektiivsust, eriti algkooliealiste laste puhul, kuna neid iseloomustab suurenenud emotsionaalsus. Õpilaskollektiivis on oluline ka soodne psühholoogiline kliima, mis valitseb juhul, kui luuakse heatahtlikkuse, kõigist hoolimise, usalduse ja nõudlikkuse õhkkond.

Sisemise õppimismotivatsiooni loomine. Vajadus sisemise motivatsiooni järele õppimiseks keskendudes loovusele, kõrgele enesehinnangule, enesekindlusele. Ainult nende põhjal on võimalik loominguliste võimete edukas arendamine. Siis on kognitiivne vajadus, lapse soov, tema huvi mitte ainult teadmiste, vaid ka otsinguprotsessi enda vastu, emotsionaalne tõus usaldusväärseks garantiiks, et mõistuse suurem pinge ei too kaasa ületöötamist ja läheb lapse juurde kasuks.

Õige pedagoogiline abi lapsele. Täiskasvanute märkamatu, intelligentne, sõbralik abi (mitte õhutamine). Sa ei saa lapse heaks midagi teha, kui ta saab seda ise teha. Sa ei saa tema eest mõelda, kui ta ise sellele mõtleb.

Erinevate töövormide kombineerimine. Optimaalne kombinatsioon esiosast, rühmast, üksikud vormid tunnis töötama, olenevalt loovülesande eesmärkidest ja selle keerukusastmest. Kollektiiv- ja rühmavormide eelistamine on tingitud asjaolust, et ühisotsing võimaldab ühendada mitme inimese teadmised, oskused, võimed, aitab kaasa refleksiooni intensiivsuse suurenemisele, mis mängib olulist rolli uue loomine. Refleksiooni käigus on õpilane teadlik mitte ainult loomingulisest tegevusest kui sellisest, vaid ka iseendast loovuses (oma vajadused, motiivid, võimalused jne), mis võimaldab tal oma haridusteed kohandada.

Intersubject. Loominguliste probleemide lahendamise protsessis on reeglina vaja kasutada teadmisi erinevatest valdkondadest. Ja mida keerulisem ülesanne, seda rohkem teadmisi tuleks selle lahendamiseks rakendada.

Edu olukorra loomine. Loomingulisi ülesandeid tuleks anda kogu klassile. Kui need on tehtud, hinnatakse ainult edu. Õpetaja peab nägema igas lapses individuaalsust. Ärge koostage loomingulisi ülesandeid kõige säravamatele õpilastele isiklikult ja pakkuge neid tavaliste ülesannete asemel, mis antakse tervele klassile.

Loomingulise ülesande enesekindlus. Lapse iseseisev maksimaalset pingutust nõudvate ülesannete lahendamine, kui laps jõuab oma võimete "lae piirini" ja tõstab seda lage järk-järgult kõrgemale ja kõrgemale. Vaja on keerulisi, kuid lastele teostatavaid loomingulisi ülesandeid, mis äratavad huvi loometegevuse vastu ja arendavad vastavaid oskusi.

Erinevad loomingulised ülesanded nii sisult kui ka esitusvormilt ja keerukusastmelt. Loominguliste ja tavaliste õppeülesannete optimaalne kombinatsioon sisaldab rikkalikke arenguvõimalusi, tagab õpetaja töö iga õpilase proksimaalse arengu tsoonis.

Järjepidevus ja järjepidevus algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamisel. Ühegi alghariduse programmiga ette nähtud loominguliste harjutuste ja ülesannete episoodilisus ei aita kaasa õpilaste loomingulise tegevuse aktiveerimisele, seega ei mõjuta see tõhusalt laste loominguliste võimete arengut.

Selle teema uuritud kirjanduse põhjal püüdsime selles töös välja selgitada selliste oluliste loominguliste võimete komponentide nagu motivatsioon, loov mõtlemine ja kujutlusvõime põhikoolieas arendamise põhisuunad ja meetodid. Oleme välja töötanud süsteemi, st. erinevate loovülesannete järjestatud komplekt, mis keskendub objektide, olukordade, nähtuste tunnetamisele, loomisele, muutmisele ja kasutamisele uues kvaliteedis, mille eesmärk on arendada kooliõpilaste loomingulisi võimeid õppeprotsessis.

1.4 Loovuse arendamine kirjandusliku lugemise tundides

Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamine kirjandusliku lugemise tundides on probleem, millega tegelen teist aastat. Õpitud kirjandust kokku võttes pean selle probleemi lahendamiseks oluliseks ja vajalikuks - õpetaja enda aktiivsust, initsiatiivi, loomingulisi otsinguid. Loovus on kompleksne nähtus, mille tingivad mitmed sotsiaalpedagoogilised ja psühhofüsioloogilised eeldused. Loovuse õpetamine on eelkõige loomingulise töösse suhtumise õpetamine. Töö on kognitiivse tegevuse kujunemise kõige olulisem allikas, ilma milleta pole loomingulist isiksust. Loominguliste võimete arengule aitab kaasa ka tundide õpetamise stiil: loov, sõbralik mikrokliima, lugupidamine ja koostöö õhkkond õpetaja ja õpilaste vahel, tähelepanu igale lapsele, julgustus väikseimagi edu saavutamiseks. Tunnis peaksid lapsed saama mitte ainult teadmisi ja oskusi, vaid ka üldist arengut. Õpetaja peab looma tingimused õpilaste loominguliste võimete avaldumiseks, valdama taktikat, tehnoloogiat, s.o. spetsiifilise loovharjutuste programmiga, mis hõlmaks loovuse põhikomponentide aktiveerimist: emotsioonid, kujutlusvõime, kujundlik mõtlemine... Loominguliste tundide jaoks vajate kindlustunnet, et teie ebastandardseid leide märgatakse, aktsepteeritakse ja hinnatakse õigesti. Paljud õpilased tunnevad oma töid näidates piinlikkust. "Ma tegin seda halvasti" - mõnikord vastavad sellised hinnangud tegelikkusele, tegelikule olukorrale, kuid sageli varjavad nad erinevat sisu: laps on kindel, et töö on tehtud hästi, kuid ta alandab oma muljet sellest, lootes, et õpetaja teeb seda. ikka märkama ja üllatunud, kui edukalt ülesanne sai täidetud. Õpetaja suhtumine laste loovuse tulemustesse on väga lai teema. Tuleb suhtuda ettevaatlikult laste loodusse, loobuda kriitikast, valida aktsepteeriv positsioon, väärtustada suhtumist õpilaste loovusesse. Kui õpetajate ja õpilaste usaldus- ja avatussuhe kinnistub, on võimalik ja vajalik võrrelda sooritatud ülesannet püstitatud loovülesandega.

Looming on looming, see on tegevus, mille tulemuseks on uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomine. Hariduses seostatakse loovust tavaliselt mõistetega "võime", "intelligentsus", areng.

Eelkõige korraldan arendavate õpieesmärkide lahendamiseks süsteemset, sihipärast loometegevuse arendamist ja aktiveerimist süsteemis, mis vastab järgmistele nõuetele:

kognitiivsed ülesanded peaksid olema üles ehitatud interdistsiplinaarsele alusele ja aitama kaasa indiviidi vaimsete omaduste (mälu, tähelepanu, mõtlemine, kujutlusvõime) arendamisele;

ülesanded, ülesanded tuleks valida, võttes arvesse nende esitamise ratsionaalset järjestust: reproduktiivsetest, mis on suunatud olemasolevate teadmiste värskendamisele, osaliselt otsingule orienteeritud ülesanneteni, mis on keskendunud kognitiivse tegevuse üldistatud meetodite valdamisele, ja seejärel tegelikult loomingulisteni, mis võimaldab käsitleda uuritavaid nähtusi erinevate nurkade alt;

Kognitiivsete ja loominguliste ülesannete süsteem peaks viima mõtlemise ladususe, meele paindlikkuse, uudishimu, hüpoteeside püstitamise ja arendamise võime kujunemiseni.

Nende nõuete kohaselt on minu klassides neli järjestikust etappi:

) üles soojenema;

) loova mõtlemise arendamine;

) arendavate osaotsinguülesannete elluviimine;

) loominguliste probleemide lahendamine.

Need ülesanded antakse tervele klassile. Kui need on tehtud, hinnatakse ainult edu. Sellised ülesanded ei ole hindavad, vaid harivad ja arendavad. Selline töö loob võistlusvaimu, koondab tähelepanu, arendab oskust kiiresti ühelt tüübilt teisele ümber lülituda.

Loomingulise töö põhitingimus on laste ja täiskasvanute vahelise suhtluse korraldamine vastavalt humanistliku psühholoogia põhimõtetele:

) Iga õpilase idee imetlemine on sarnane lapse esimeste sammude imetlemisega, mis viitab:

a) õpilase kõigi ideede ja vastuste positiivne tugevdamine;

b) vea kasutamine võimalusena vaadata midagi tuttavat uuel, ootamatul viisil;

c) maksimaalne kohanemine laste kõigi väidete ja tegudega.

) Vastastikuse usalduse, väärtusetuse, teiste aktsepteerimise, psühholoogilise turvalisuse õhkkonna loomine.

Iseseisvuse tagamine valikute tegemisel ja otsuste tegemisel, võimalusega iseseisvalt oma edusamme kontrollida.

Lastele loomingulise eneseväljenduse vahenditega varustamiseks kasutab see programm erinevaid materjale: kirjandusteoseid, probleemsituatsioone, laste väljamõeldud olukordade draama, konfliktsituatsioone elust ja kirjandusest, mis eeldab võimet ära tunda ja väljendada oma emotsionaalseid seisundeid, reageerida. erinevalt ühest ja samast olukorrast.

2. peatükk. Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise tõhusate meetodite eksperimentaalne uurimine

1 Algkooliõpilaste loomevõimete arengutaseme diagnoosimise kriteeriumid ja vahendid

Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise protsessi edukaks kulgemiseks on vaja teadmisi õpilaste loominguliste võimete arengutasemete kohta, kuna loovuse tüüpide valik peaks sõltuma sellest, millisel tasemel õpilane on. Sel eesmärgil kasutatakse diagnostikat, mis viiakse läbi erinevate uurimismeetodite (mõõteriistade) abil. Uuring viiakse läbi teatud kriteeriumide alusel. Käesoleva töö üheks ülesandeks oli määrata kindlaks algkooliõpilaste loomevõimete arengutaseme kriteeriumid, näitajad ja vahendid. Tuginedes mõiste "loomingulised võimed" mõistmisele, mis viitab õpilase soovile mõelda originaalselt, väljaspool kasti, iseseisvalt otsida ja teha otsuseid, näidata üles kognitiivset huvi, avastada uut, õpilasele tundmatut, oleme tuvastanud järgmised algkooliõpilaste loominguliste võimete arengutaseme kriteeriumid:

1. Kognitiivne kriteerium, mille abil selgitatakse välja teadmised, nooremate kooliõpilaste ideed loovusest ja loomingulistest võimetest, arusaamine loovülesannete olemusest.
2. Motivatsioon – vajaduspõhine kriteerium – iseloomustab õpilase soovi tõestada end loomeinimesena, huvi olemasolu loovat tüüpi õppeülesannete vastu.
3. Aktiivsuse kriteerium - näitab võimet algselt täita loomingulisi ülesandeid, aktiveerida õpilaste loomingulist kujutlusvõimet, viia mõtteprotsess piltlikult läbi väljaspool kasti.

Igal kriteeriumil on näitajate süsteem, mis iseloomustab uuritavate omaduste avaldumist vastavalt sellele kriteeriumile. Iga kriteeriumi indikaatorite avaldumisastme mõõtmine toimub mõõteriistade ja teatud uurimismeetodite abil. Tabelis 1 toodud õpilaste loomevõimete arengutaseme mõõtmise kriteeriumid, näitajad ja vahendid.

Tabel 1

Õpilaste loomevõimete arengutaseme mõõtmise kriteeriumid, näitajad ja vahendid

KriteeriumidMõõtmedKognitiivsed1.Mõtete "loovus" tundmine ja sellega opereerimine. 2. Ideede olemasolu loovuse ja loominguliste võimete kohta Testimismeetod "Tüsitrükkija" Motivatsioon-vajadus-1 .. Suhtumine loovharjutustesse. 2. Loovuse arendamine. 3. Eneseväljenduse poole püüdlemine, originaalsus.Vaatlus. Metoodika "Tee lugu olematust loomast" Tegevus 1. Uute lahenduste väljapakkumine õppetegevuse protsessis. 2. Mittestandardsuse, loovuse, mõtlemise originaalsuse avaldumine. 3. Osalemine kollektiivses loometegevuses Vaatlemine Probleemsituatsioonide meetod. Kolme sõna tehnika

Vastavalt valitud kriteeriumidele ja näitajatele iseloomustasime algkooliõpilaste loomevõimete arengutasemeid tabelis 2.

loominguline võime kirjanduslik areng

tabel 2

Algkooliõpilaste loominguliste võimete arengutasemed

Kriteeriumid Kõrge tase Keskmine tase Madal tase Kognitiivne Omab piisavat teadmiste taset, hea kõne areng.Teadmiste, mõistete, ideede tase on ebapiisav; keskmine kõneareng.teadmised on katkendlikud,mõisted on halvasti arenenud,kõne on vähearenenud.isiksus.Õpilane on passiivne,ei püüa välja näidata loovust.Aktiivne.Näitab ülesannete täitmisel üles originaalsust,kujutlusvõimet,iseseisvust Näitab originaalsust mittestandardsed ülesannete täitmisel. Kuid sageli on vaja õpetaja abi.Ta ei suuda luua ja teha ebatavalisi kujundeid, otsuseid; keeldub loominguliste ülesannete täitmisest

Algkooliõpilaste loominguliste võimete tasemete tunnused

1. Kõrge tase.

Õpilased näitavad oma otsustes üles initsiatiivi ja iseseisvust, neil on välja kujunenud vaba eneseväljenduse harjumus. Laps näitab tähelepanelikkust, kiiret taipu, kujutlusvõimet, suurt mõtlemiskiirust. Õpilased loovad midagi oma, uut, originaalset, erinevalt millestki muust. Õpetaja töötab õpilastega, kellel on kõrge tase seisneb nende tehnikate rakendamises, mille eesmärk on arendada nende vajadust loomingulise tegevuse järele.

2. Kesktase.

See on tüüpiline neile õpilastele, kes tajuvad ülesandeid üsna teadlikult, töötavad peamiselt iseseisvalt, kuid pakuvad ebapiisavalt originaalseid lahendusi. Laps on uudishimulik ja uudishimulik, esitab ideid, kuid ei ilmuta kavandatava tegevuse vastu erilist loovust ja huvi. Töö ja selle praktilise lahenduse analüüs läheb ainult siis, kui teema on huvitav ning tegevust toetavad tahtlikud ja intellektuaalsed pingutused.

3. Madal tase.

Selle taseme õpilased omandavad oskusi omandada teadmisi, omandada teatud tegevusi. Nad on passiivsed. Neil on raske loomingulise tööga tegeleda, nad ootavad õpetajalt põhjuslikku survet. Need õpilased vajavad pikemat mõtlemisaega ning neid ei tohiks segada ega esitada ootamatuid küsimusi. Kõik laste vastused on stereotüüpsed, puudub individuaalsus, originaalsus, iseseisvus. Laps ei näita initsiatiivi ja püüab leida ebatraditsioonilisi lahendusi.

Pärast loominguliste võimete arengutasemete määramist viidi läbi esimene kindlakstegev katse.

Uuring viidi läbi aastatel 2010-2011. ja läbis oma arengus 3 etappi:

Selgitav eksperiment.

Kujunduskatse (katserühm).

Kontrollkatse.

Esimeses etapis (oktoober 2010) viidi läbi uurimisprobleemi teoreetiline analüüs, määrati selle ülesanded, eesmärgid, hüpotees ning viidi läbi tuvastav eksperiment.

Teises etapis (november - detsember 2010-2011) viidi katserühmas läbi kujundav katse.

Kolmandas etapis (aprill 2011) viidi läbi kontrollkatse ja süstematiseeriti uuringu tulemused.

Eksperimentaalne töö algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise uurimiseks viidi läbi Gladtšihhinski üldhariduskooli 3. klassis (katserühm) ja Gladtšihhinski põhikooli 4. klassis (kontrollrühm).

Eksperimentaaltöö üheks ülesandeks oli katses osalevate 3.-4. klassi õpilaste loominguliste võimete esialgse arengutaseme määramine.

2 Algkooliõpilaste loominguliste võimete arengutaseme paljastamine (selgitav eksperiment)

Selgitava katse eesmärk: kontroll- ja katserühma laste loominguliste võimete arengutaseme paljastamine.

Määrav katse viidi läbi vastavalt tabelis 1 toodud kriteeriumidele, näitajatele ja mõõteriistadele.

"Kirjutusmasina" tehnika

Sõnad peavad olema tavalised nimisõnad ainsuses, nimetavas käändes. See sõna on jama.

Esimese määramiskatse käigus saadud diagnostilised andmed on toodud tabelites 3, 4, 5, joonistel 1, 2, 3.

Tabel 3

Eksperimentaal- ja kontrollklassi õpilaste jaotus kognitiivse kriteeriumi järgi (esimene tuvastav katse)

Tasemed Hinne Kõrge Keskmine Madal Katseline 20% 40% 40% Kontroll 20% 40% 40%

Metoodika "Tee lugu olematust loomast"

Lapsele antakse paberileht ja tal palutakse välja mõelda lugu ebaharilikust fantastilisest loomast, see tähendab sellisest, mida pole kunagi eksisteerinud ega eksisteeri kunagi (muinasjuttude ja koomiksite kangelasi ei saa kasutada). Ülesandele antakse 10 minutit. Kriteeriumide järgi hinnatakse loo kvaliteeti ja tehakse järeldus loominguliste võimete üldise arengutaseme kohta.

Tabel 4

Eksperimentaal- ja kontrollklassi õpilaste jaotus motivatsiooni-vajaduse kriteeriumi järgi (esimene väljaselgitav katse)

Tasemed Hinne Kõrge Keskmine Madal Katseline 20% 60% 20% Kontroll 40% 60%

Kolme sõna tehnika

Sõnad töö kohta: kask, karu, jahimees.

Tulemuste hindamine:

punktid - vaimukas, originaalne fraas (näide: karu kasest jälgis jahimeest);

punktid - õige loogiline sõnade kombinatsioon, kuid igas fraasis on kasutatud kõiki kolme sõna (jahimees peitis end kase taha, ootas karu);

punktid - banaalne fraas (jahimees lasi karu, tabas kaske);

punktid - ainult kahel sõnal on loogiline seos (metsas kasvasid kased, jahimees tappis metsas karu);

hinne - mõttetu sõnade kombinatsioon (valge kask, rõõmsameelne kütt, lampjalg-karu).

Järeldus arengutaseme kohta: 5-4 punkti - kõrge; 3 - keskmine; 2-1 - madal

Tabel 5

Eksperimentaal- ja kontrollklassi õpilaste jaotus aktiivsuse kriteeriumi järgi (esimene tuvastav katse)

Tasemed Hinne Kõrge Keskmine Madal Katseline 80% 20% Viide 20% 60% 20%

Vaimsete operatsioonide arengutase kontrollrühma õpilastel katse algfaasis.

No.F.I. õpilased Kognitiivne kriteerium Motivatsiooni-vajaduse kriteerium Tulemuslikkuse kriteerium 1Anya G. madal-keskmine-madal 2 Artem A. keskmine-kõrge-kõrge 3 Andrei I. madal-keskmine-keskmine 4 Ženja K. keskmine-keskmine-keskmine 5 Miša I. kõrge- kõrge-kõrge

Tabel 9

Katserühma õpilaste loominguliste võimete arengu tase katse algfaasis.

No.F.I. õpilased Kognitiivne kriteerium Motivatsiooni-vajaduse kriteerium Aktiivsuse kriteerium 1 Katya B. madal madal madal 2 Irina B. kõrge kõrge keskmine 3 Nastja O. keskmine keskmine keskmine 4 Kirill Z. keskmine keskmine keskmine 5 Sergei G. madal keskmine keskmine

Esimese tuvastava eksperimendi tulemused näitavad, et nii kontroll- kui ka eksperimentaalklassi õpilastel on motivatsiooni-vajaduse kriteeriumi järgi kõrgeimad näitajad, mis viitab õpilaste huvile loominguliste ülesannete täitmise vastu, soovile end loomeinimesena tõestada. .

Esimese tuvastava katse andmed viitavad õpilaste loominguliste võimete ebapiisavale arengutasemele, mis tingib kujundava katse läbiviimise.

3 Harjutuste süsteem, mis aitab kaasa algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamisele kirjandusliku lugemise tundides

Süsteemi all pean silmas loominguliste ülesannete järjestikust kaasamist: lihtsast keerukani. Esiteks on loomingulise tegevuse eelduseks õpilaste omaduste harimine: vaatlus, seltskondlikkus, kõne ja üldine aktiivsus, hästi treenitud mälu ja meenutamiskiirus, intelligentsus, harjumus fakte analüüsida ja mõista. Loovuse jaoks on vaja tahet, võimet ületada oma laiskust ja objektiivseid raskusi, aktiivsust kõigis küsimustes ja ennekõike teadmistes. Samas on loovuse eelduseks tundemaailm, kaasaelamisvõime, arenenud tunnetuslikud huvid, kujutlusvõime. Teiseks individuaalsuse, õpilase isiksuse eneseväljendus läbi loovuse. Eneseväljenduseks on palju erinevaid esseesid: loetud raamatute arvustused ja vaadatud etendused, kujuteldava filmi või filmiriba kaadrite joonistamine loetuna. Kolmandaks, need on elemendid uurimistegevusõpilased.

Kooliõpilaste loominguliste võimete intensiivse arendamise optimaalseks tingimuseks on nende planeeritud, eesmärgipärane esitlemine süsteemis, mis vastab järgmistele nõuetele:

kognitiivsed ülesanded peaksid aitama kaasa inimese vaimsete omaduste - mälu, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime - arendamisele;

ülesanded tuleks valida, võttes arvesse nende esitamise ratsionaalset järjestust: reproduktiivsetest, mis on suunatud olemasolevate teadmiste värskendamisele, kuni osaliste otsinguteni, mis on keskendunud kognitiivse tegevuse üldistatud meetodite valdamisele, ja seejärel õigetele loomingulistele;

Kognitiivsete ülesannete süsteem peaks viima mõtlemise ladususe, meele paindlikkuse, uudishimu, hüpoteese püstitamise ja arendamise võime kujunemiseni.

Võgotski sõnul: „On üks põhitõde, mis näitab väga veenvalt, et laps peab kasvama kuni kirjandusliku loovuseni. Ainult väga kõrgel kõnemeisterlikkusel, ainult väga kõrgel lapse isikliku sisemaailma arengutasemel muutub kirjanduslik loovus kättesaadavaks. See asjaolu seisneb laste kirjakeele arengu mahajäämuses suuline kõne". Just kirjandusliku lugemise tunnid, alates lapse esimestest koolisviibimise päevadest, aitavad kaasa suulise ja kirjaliku kõne arengule, samuti kooliõpilaste loominguliste võimete arendamisele, kuna õpilane on õppeprotsessis. püüab asuda uurija, looja positsioonile. Õpetaja eesmärk on viia iga õpilase isiksus arengurežiimi, äratada tunnetusinstinkt.

Loovuse arendamine kirjandusliku tegevuse kaudu on edukas, kui on täidetud järgmised tingimused:

kasutada metoodiliste võtete komplekti, mis on suunatud loomingulise potentsiaali arendamisele;

väliskirjandusmaterjal peaks põhinema laste teadmistel kodumaise kirjanduse vallas, siis õpetame neid austama oma kultuuri ja rikastama silmaringi;

teostada järjepidevust alg- ja vanem asteõppimine.

Kirjandusliku lugemise kursus hõlmab kõigi kooliõpilaste kaasamist loometegevusse, mitte ainult lugemist. Olenevalt kalduvustest ja kalduvustest saab iga laps end loomingulisuses väljendada erineval viisil: kirjaniku, kriitiku, illustraatori, lugeja, näitlejana.

Kuna loominguline tegevus eeldab lastel kirjanduslike ja loominguliste oskuste olemasolu, on vaja spetsiaalset harjutuste ja ülesannete süsteemi, mis võimaldas kujundada oskust teostada loomingulisi ülesandeid samm-sammult.

Sõltuvalt loomingulise tegevuse tüübist võib eristada 3 meetodite ja tehnikate rühma, mis on suunatud nooremate õpilaste loomingulise tegevuse stimuleerimisele ja loominguliste võimete arendamisele kirjandusliku lugemise tundides:

Teose kujutiste sõnaline juurutamine.

Teatri loominguline tegevus.

Hea loominguline tegevus.

Teose kujutiste sõnaline kasutamine kirjandusliku lugemise tundides

Kirjandustekstidega töötamisel saab põhiliseks meetodiks loominguline lugemine, mille suund väljendub eelkõige soovis muuta lugemine teksti loojaga ühisloomeaktiks. Selle meetodi teine ​​külg on loomingulise eneseväljenduse võime arendamine loetu tõlgendamise protsessis erinevate loomingulise iseloomuga teoste tekstiga esitamisel. Selle meetodi eesmärk on kunstilise taju aktiveerimine nii teose uurimise alguses kui ka pärast analüüsi. Lugemise ajal fantaasia poolt loodud kujundid on lugeja loomingulise tegevuse tulemus ja ergutavad verbaalset loovust. Seda saab kujutada loetu kohta muljete avaldamisega, sarnase juhtumi meenutamisega oma elust, jätku väljamõtlemise, piltide verbaalse joonistamise, loomingulise ümberjutustuse kaudu. Loominguline lugemine on kõrge kunstimaitse kujunemise aluseks ja seda juhib uudishimu. Metoodilised võtted, mis tagavad loova lugemise meetodi rakendamise: ilmekas lugemine, kommenteeritud lugemine, loovülesanded, kasvatusprobleemi püstitamine klassiruumis.

Suurt tähtsust omistatakse ekspressiivse lugemise arendamisele, sest väljendusrikkus, mis põhineb teksti läbimõeldud analüüsil, aitab kaasa teose, episoodi, fraasi sügavale mõistmisele ning aitab kaasa ka loomingulise lugemise arendamisele.

Mida pead teadma ja oskama, et õppida ilmekalt lugema?

Vajalik on valdada ekspressiivse kõne tehnikat, s.o. hääl, hingeõhk, diktsioon.

Et oleks võimalik enda jaoks määratleda lugemise ülesanne, s.o. mõista täpselt, milliseid tundeid ja mõtteid tahame publikule edastada.

Oskab kasutada intonatsiooni väljendusvahendeid ranges vastavuses lugemisülesandega.

Jälgi žanri seaduspärasusi - eri žanrite teoseid loetakse erinevalt, sa ei saa kasutada samu kõneväljendusvahendeid lugedes faabulat, humoorikat lugu vms.

Et õpilased oskaksid ilmekalt lugeda, vajavad nad abi kunstiliste väljendusvahendite (metafoorid, epiteedid, kehastus, võrdlus) ning heliväljendusvahendite (hääl, intonatsioon, tempo, pausid, meloodia, loogiline rõhk) valikul ja kasutamisel.

Niisiis, õppides teemat "Keelekeerajad", pakun õpilastele harjutusi hääletugevuse arendamiseks (loeme valjult, veelgi valjemini, vaiksemalt, veelgi vaiksemalt), intonatsiooni valikut, loogilist pinget.

Kõne ekspressiivsuse peamine vahend on intonatsioon. Ilukirjanduslikku teost lugedes tekib intonatsioon pärast teksti mõistmist, autori kavatsuse ja kavatsuse mõistmist, teadlikku suhtumist tegelastesse, nende tegemistesse ja sündmustesse. Siin on mõned ülesanded:

edastada tekstis rõõmu, nördimust, uhkust, kurbust;

loe erinevate intonatsioonidega lauset.

Poisid töötavad mõnuga, proovivad erinevaid intonatsioonivärve ja valivad ise selle, mis on neile tähenduselt lähedasem või mida on lihtsam edasi anda. Seega loeb iga õpilane sama teost erineva tundega, mis on omane ainult tema hetkemeeleolule või soovile oma intonatsioonilise leiuga kaaslastele kurssi viia.

Korraldada saab konkursi "Kes suure intonatsioonivarjunditega suudab lugeda sama sõna (fraasi)" või mängu "Ma ei anna!" Ma palun lastel unistada ja öelda: "Anna mulle mänguasi," nagu vihm, äike, lind võiks öelda. Seejärel vastake: "Ma ei anna seda!", Kasutades samade tegelaste hääli.

Peab olema täiskasvanud inimese ilmekas lugemine - see on omamoodi ühe näitleja teater, mis oma mänguga (intonatsioon, pausid, aktsentide paigutus) hõlbustab koolilugejate tööd, aitab avastada tekstis uusi sügavusi ja varjundeid. . Ekspressiivset lugemist võib läbi viia nii õpetaja ise kui ka professionaalne lugeja (kirjalikult); samuti on võimalik kuulata esinemiste salvestusi.

Laste endi väljendusrikas lugemine (peast või raamatust) on omamoodi aruanne õpetajale, klassile ja iseendale nende tekstist arusaamise, selle tõlgendamise kohta, mida laps teeb praktiliselt mitte ainult enda, vaid ka huvides. teised. Seda tööd saab teha ettelugemisvõistluse vormis.

Kirjandusteos on sõnakunst, seega kasutan esimesest klassist alates sellist loovülesannet nagu kunstilise sõna, selle tähenduse ja vormi kallal töötamine. Sõna võimaldab lastel mõista oma tundemaailma ja õpetab neid selle sõnatajuga "märgistama", seetõttu on vaja arendada lastes "sõnataju" - kirjanduse kui vormi aluseid. art. Sõna väljendusvõimaluste tuvastamiseks täidavad lapsed spetsiaalseid loomingulisi ülesandeid. Nad peavad suuliselt ja kirjalikult vastama pealtnäha veidratele küsimustele: “Millised meeleolud minus tekivad, kui kuulen “müra”, “kahinat”, “labinat”? Mida ma tunnen, kujutage ette, kui kõlab sõna "laine" jne. Nii puudutab laps kirjandusliku loovuse üht sügavamat saladust: seda hämmastavat nähtust, kui teos “kasvab” välja ühe sõna “terast”, mis on ebatavaline, individuaalselt kõlav ja tekitas terve hulga tundeid.

Lastega töötades kasutan “Kirjandusliku eksperimendi” tehnikat. Selle tehnika eesmärk on anda lastele võrdlusmaterjali, juhtida nende tähelepanu autori sõnavalikule. Jälgime, kuidas tekst kõlab ilma autori sõnata, kuidas see on muutunud? Lisaks leiavad lapsed selle või selle väljendi teistest tekstidest, toovad oma näiteid ja kasutavad seejärel neid väljendusvahendeid oma kõnes.

Tõhus tehnika kunstiliste vahendite mõistmiseks ja leidmiseks on see, kui me ei asenda sõna, vaid "lülitame sisse" kujutlusvõime: "Vihm trummeldas katusel" - nagu te ette kujutate.

Sõnale tähelepanu harimiseks soovitan lastel koostada loetud teoste põhjal ristsõna või kasutan valmis ristsõnu.

Loominguliste ülesannete süsteemis on erilisel kohal mäng "Segadus". See on loominguline sõnamäng, sõnamäng, nagu ütles M. Gorki. Mängu olemus on järgmine. Tahvlile või eraldi paberilehtedele kirjutatakse vahele, eraldatuna komadega, mitme aforistliku ütluse sõnad. Lapsed peavad sõnad hoolikalt läbi lugema, mõtlema ja proovima kõigist sõnadest isoleerida need, mis moodustavad tuttavaid aforisme. Saate meelitada mitte ainult vanasõnu, vaid ka ütlusi, mõistatusi, erinevaid laste folkloori näiteid.

Sõnaga töötamisel on võimalik kasutada järgmisi ülesandeid:

Ülesanne "Seosed" õpetab koostama võimalikult palju küsimusi, ühendades kaks ainet. Näiteks joonlaud on raamat, müts on sild, ajaleht on kaamel, põhk on televiisor, triikraud on tramm. Küsimused peaksid olema ebatavalised või naljakad.

Ülesanne "Definitsioon"

Kaardid antakse välja sõnadega: buss, õun, järv, kummel, võilill jne. Soovitatav on rääkida oma objektist ühe minuti jooksul, et kõik saaksid aru, mida kõneleja mõtleb. Sa ei saa sõna sekka öelda ja kätega žestikuleerida.

Ülesanne "Koduloominguliste saavutuste paraad"

Antud sõnad: telefon, tsirkus, Lasteaed, kook jne.

Üks rühm peaks pakkuma igale sõnale paradoksaalset tõlgendust, teine ​​aga määrab sõnade parima tõlgenduse.

Vastuvõtt "Mosaiik"

Klass jagatakse rühmadesse ja igal rühmal palutakse esitada küsimusi etteantud tekstilõigu kohta.

Vastuvõtt "Assotsiatiivsed mõistatused"

Tundides on palju tähelepanu pööratud rahvaluulele, eelkõige töötatakse vanasõnade, mõistatuste, vene rahvajuttude, aga ka eeposte ja legendidega. Mõistatuste kallal töötamine on harjutus eneseareng mõtlemine, kiire mõistus, kujutlusvõime. Nad õpetavad lapsi rääkima eredalt, piltlikult, lihtsalt. Mõistatustega tunnid on huvitavad ega väsi õpilasi, pakkudes neile kasulikke vaimuharjutusi. Mõistatust koostades saavad lapsed võimaluse koondada oma tähelepanu konkreetsele, realistlikult tajutavale või kujutletavale objektile. Veel üks selle žanri tunnusjoon: mõistatus on poeetilise loovuse vorm, see on alati lühike teos, mis on noorematele õpilastele hädavajalik, kui neil on kirjutamiseks saadaval väike tekst. Töö tunnis toimub mitmes etapis: mõistatuste arvamine, vaatlus, tegelikult mõistatuste koostamine, algul kollektiivselt, seejärel iseseisvalt. Viimase etapi eesmärk on õpetada kasutama assotsiatiivsete mõistatuste koostamise algoritmi. Töö toimub tabeli järgi, mis täidetakse mõistatuse koostamise käigus.

Kuidas see välja näeb? -… Mis vahet on? - ...

Vanasõnu ja mõistatusi kasutatakse loomingulistes töödes, et kinnistada mõistet "konsonants" või "riim". Lapsed riietavad oma mõistatusi meelsasti ja edukalt riimivormi.

Võite pakkuda poistele, et nad muutuksid teadlasteks-folkloristideks ja andke uurimistööks ülesanne: arvake ära, milline mõistatus on vanem?

Üks tasuvamaid viise õpilaste loovuse julgustamiseks on töötada vanasõnaga.

Vanasõnaga loometööde tüübid:

Õpetliku suulise jutu kollektiivne koostamine vanasõna järgi.

Valige muinasjutt, millele vanasõna sobib.

Määrake, milline vanasõna väljendab muinasjutu põhiideed.

Konkursid: “Vene vanasõnade ekspert”, “Vene folkloori väikeste žanrite ekspert”.

Alates esimese klassi esimestest kirjaoskuse ja kuulamise tundidest lisatakse järk-järgult loomingulisi ülesandeid, mis nõuavad õpilaste iseseisvat tegevust: üksikute episoodide esiletõstmine ja lugemine, kangelaste iseloomustamine, kangelaste, nende kõne ja tegude võrdlemine. Seda tüüpi kirjanduslikud ja loomingulised tegevused, milles õpilane saab tutvustada loovuse elementi, kajastada tema esilekerkivat individuaalset maitset, aitab paremini mõista kangelase kuvandit, tema mõtteid ja tegevusi. Teost käsitleva teose ülesehitus on järgmine: autor - kirjanduslik tekst - lugeja. Õpetan väljendama autori, kangelaste ja lugeja "vaadet". Lapsed teevad tekstiga töötades kindlaks, "kelle" silmadega üht või teist elunähtust nähakse. Võimalikud on erinevad tõlgendused, mõnikord isegi ootamatud, sest need on loomingulised. Vastuste varieeruvus on loova lugemistöö, individuaalsete lugemisviiside sünni näitaja.

Loominguline ümberjutustus on teksti ümberkujundamine eesmärgiga seda ümber mõelda. Loomingulist ümberjutustamist on kahte tüüpi: ümberjutustamine muudetud plaani järgi ja jutustaja näo muutmine. Väljamõeldud jutustamine ja lugeja nimel jutustamine eeldab teksti vormi muutmist, õpilaste sõnavara aktiveerimist ja teose tekstist pärit sõnade kasutamist. Loomingulised ülesanded hõlmavad lühidalt ja üksikasjalikku ümberjutustamist.

Saate läbi viia:

esinejate võistlus, õpetades samal ajal asetama end teise asemele, nägema maailma läbi teiste silmade, seda mõistma. On vaja ette kujutada end teose kangelase asemel ja rääkida endast;

mäng "Ajakirjanikud"

Neid, kes soovivad täita teose kangelaste rolli, kutsume istuma tarkusepuu alla. Ülejäänud lapsed on ajakirjanikud. Nende ülesanne on esitada kangelastele huvitav, ebatavaline küsimus. Teose "kangelaste" ülesanne on anda terviklik, hea vastus.

mäng "Filosoofiline laud"

Tutvustage end filosoofidena ja rääkige tööst ning avaldage oma mõtteid. (Oma seisukohta saab tõestada ja kaitsta ümarlauas)

Alates esimestest lugemistundidest kasutan palju poeetilist materjali: mõistatusi, luuletusi tähtedest, riime, poeetiliste dialoogide kogumikke, erineva raskusastmega, fraase. Algkoolieas näitavad lapsed suurt huvi versifikatsiooni vastu. Aga enne kui hakkad ise riimima, pead oskama lugeda luulet, jälgida selle ehitust, kunstilisi jooni, õppida nägema pildilisi vahendeid (võrdlusi, epiteete, metafoore, kehastusi), mis aitavad mõista tundeid ja läbielamisi. Spetsiaalsete harjutuste abil õpivad õpilased riimima sõnu, lisama riimilisi ridu. Need on sellised harjutused:

lisada sõnadele silpe (mu-, pro);

lõpeta fraas;

mõtle välja sõnale riim (ray - ...);

ühendage riimuvad sõnad;

riimi püüdma (mõtlema sõna, mis riimub etteantavaga);

mäng "Silbiline oksjon" - võitja on see, kes nimetab sõna viimaseks (lamell, kivi, kaar);

mõtle välja naljakas fraas, mille iga sõna algab sama tähega, sama sõnaga: näiteks Pjotr ​​Petrovitš Petuhhov püüdis vutilinnu, läks müüma, küsis pool dollarit, sai poole;

mäng "Neljas lisa" (lusikas, puder, kääbus, korv);

mäng "Burime" - luuletuse kirjutamise lõpetamiseks, kasutades riimisõnu;

taastada hajutatud luuletus;

Lisa selle algusesse luuletus: "Pardid lahkuvad tiigist,

Lenda kaugele lõunasse...

mäng "Kes võtab rohkem riime"

Tihane - vesi - linnud

mäng "lisandmoodulid"

Kus varblane sõi?

Lähedal loomaaias...

"Üherea võistlus" Arvestades luuletuse esimest rida, mõtleme välja lõpu ja selgitame välja edukaima variandi.

Laste loominguliste võimete arendamiseks kasutan T.D. välja pakutud metoodilist tehnikat. Zinkevitš-Evstigneeva, - muinasjutu tõlgendus.

Tööd interpreteerides on igal õpilasel võimalus end loominguliselt väljendada, tegutsedes uues rollis.

Siin on mõnede ülesannete näited.

). Kirjeldage peategelase tegelast enne kohtumist ... ja pärast seda.

). Rääkige tegelaste või objektide - "sündmustes osalejate" - nimel kuulsa muinasjutu süžee.

). Rääkige muinasjutt, et kangelastest saaksid antikangelased (kurjad - lahked, ahned - helded jne)

Koostage muinasjutt etteantud 1-2 teemal, mis tavaliselt pole muinasjuttude tegelastele omased (näiteks vihmapiisk, sissepääsuuks, tera teraviljast jne).

). Krundi ennustamine. Tehakse ettepanek peatada kuulamine.

Teatud süžee arenguetapis katkestan lugemise ja esitan küsimuse, kuidas peaks kangelane keerulises olukorras käituma.

Lugemise paus. Klassile viidates:

Mõelge välja lugu sellest, kuidas siil jänese üle kavaldas. (Kuulake kahte või kolme inimest).

Kuulake lugu lõpuni ja võrrelge loo jätk oma looga.

). Tuttavate muinasjuttude jutustamine erinevate ütlustega.

). Tegelaste ümberpaigutamine ühe muinasjutu sees.

). Täiendavate tegelaste kaasamine loo süžeesse.

). Tegelaste ümberpaigutamine.

). Mitme töö võrdlus on loovtöö, millel on uurimuslik iseloom. Näiteks muinasjuttude alguse võrdlemine. Esimese klassi lapsed viivad läbi uurimistöö ja jõuavad järeldusele, et muinasjutud algavad erinevalt: "Kunagi ammu ...", "Teatud kuningriigis ...", "Ta elas maailmas .. .", jne.

Muinasjuttude kirjutamine on üks tõhusad tehnikad laste loominguliste võimete arendamiseks, aitab kaasa noorema õpilase eneseväljendusele. Loomingulise töötlemisega tegeletakse kogu muinasjuttude uurimise ajal. "Kõige tähtsam on mitte muinasjuttu ära ehmatada," ütles N. Dobronravov. Last tõmbab muinasjutt, sest see on tema fantaasiamaailm, need on tema esimesed ideed elust. Oskus uskuda imesse, unenäosse kujuneb lapsepõlves. Ta aitab vaadata elusituatsioonidele kastist välja, olla probleemide lahendamisel loov. Muinasjutte kuulates ja lugedes koguneb inimesele “elusituatsioonide pank”. Loominguline töö on põhiliste süžeeliinide, kangelaste tegude selgitamine, võrdlus sarnase muinasjutuga. Sukhomlinsky kirjutas: „Läbi muinasjutu, fantaasia, mängu, läbi unikaalse laste loovus- kindel tee lapse südamesse. Lastele meeldib väga muinasjutte kuulata, kuid reeglina ei tea nad, kuidas neid koostada. Seetõttu, enne kui lubate lastel oma muinasjuttu kirjutada, on koolituse alguses soovitatav kasutada tehnikaid, mis aitavad lastele järk-järgult tutvustada "jutuvestjate" rolli.

Tõstke esile muinasjutu võtmesõnad

Muinasjutu lummamiseks peate kasutama neid sõnu, et meeles pidada, kuidas seda nimetatakse, kes see on

Võtmesõnade kollektiivne väljavõtmine muinasjutust.

Märksõnade isevalik.

Märksõnade põhjal muinasjutu koostamine.

Lahendage "muinasjutuprobleemid" ilma muinasjutu süžeed muutmata või minimaalselt muutmata:

Mida tuleks teha, et Ivanushka joob end purju, kuid ei muutuks lapseks?

Kuidas teha kindlaks, et Ryaba kanamuna ei puruneks?

Mida peab Punamütsikese vanaema tegema, et hunt teda ära ei sööks?

Et tuttavat muinasjuttu ümber teha, s.t. "Keerake muinasjutt", tutvustage uut kangelast ja töötage välja uus süžee:

Tugisõnade järgi jätke muinasjutt meelde, leidke lisasõnu. Lisasõnade põhjal mõelge kuulsas muinasjutus välja uusi huvitavaid tegevusi.

Piparkoogimees, jänes, hunt, karu, rebane, harakas.

Maša, vanaisa, vanaema, taignarulliga rebane.

Emelya, haug, pliit, ämbrid, Tuhkatriinu.

... "Muinasjutu pahupidi pööramine"

See ülesanne aitab lastel mitte ainult tuttavast teosest paroodiat teha, vaid annab neile ka võimaluse seda igas suunas edasi arendada.

Koostage muinasjutt, kasutades selle muinasjutu muinasjutte ja väljendeid, kus:

) Lumivalgeke kohtas metsas seitset hiiglast.

) Hunt tahtis lapsed ära süüa, kuid nad võtsid ta kinni.

Muinasjutu koostamine alguses või lõpus.

Iseseisvam tööliik. Lastel on juba muinasjutu kangelased, mõne loo algus või lõpp, tuleb vaid järg välja mõelda. Näiteks muinasjutt analoogia järgi, muinasjutt ja muusika, muinasjutt algusfraasi põhjal, muinasjuttude lisamine. Näiteks HK Andersen "Printsess ja hernes" välja mõelda ühe herne elulugu, M. Prishvin "Kuidas kass ja koer tülitsesid", et tulla välja jätk loole, mis räägib kass ja koer (hariduskompleksi "21. sajandi kool" 2. klass). Komponeerimisel on huumori kasutamine võimalik. See äratab huvi ja on tõhus vahend pingete ja ärevuse leevendamiseks.

Oma originaalse muinasjutu loomine.

Kõige raskem töö. Kõik lapsed peavad ise välja mõtlema: nime, tegelased ja süžee. Seda tehnikat saate kasutada:

Loo nimest tuleb võtta kõige olulisem sõna, kirjutada see ülevalt alla, täht tähe kohale ja iga tähe kõrvale kirjutada mis tahes selle tähega algav sõna, näiteks:

K - kikimora

A - amulett

Neid sõnu kasutades saate kirjutada muinasjutu ja sõnad, mida pole vaja, võib välja jätta.

See aitab palju muinasjuttude koostamisel, "haldjasõnastiku" koostamisel, kuhu lapsed panevad kirja algused, lõpud, haldjaväljendid, sõidukid, võluobjektid.

Kasutan aktiivselt fantaseerimise meetodit, mis sisaldab fantastiliste hüpoteeside, fantastiliste objektide leiutamise tehnikaid.

Vastuvõtt "Sõnavabadus"

Kujutage ette, et teie lemmikmuinasjuttude tegelased on kogunenud muinasjutukonverentsile muinasjutukangelaste õiguste teemal. Igaüks neist läheb poodiumile ja ütleb ... (Tuleb rääkida nimel muinasjutu kangelane lemmikmuinasjutt).

Nooremad kooliõpilased saavad loomingulise tegevuse kogemusi mitte ainult kunstiteose lugemise ja analüüsimise käigus, vaid ka omatekstide loomise käigus. Need võivad olla mitte ainult muinasjutud, vaid ka lood. Alates 1. klassist õpivad lapsed koostama lugusid analoogselt loetud kunstiteosega.

Oma tekstide loomise tehnikad:

Vastuvõtt "Kirjutage kiri"

Õpilased peavad kirjutama teose kangelase nimel kellelegi kirja, see võimaldab neil asetada end teise asemele, viia tema mõtted ja tunded korrelatsiooni enda omadega.

Vastuvõtt "Muinasjutu kirjutamine uutmoodi"

Lapsed saavad paberitükid, millele on märgitud nende lemmikmuinasjuttude tegelased, kuid samas on kaasatud sõnu meie tänapäevasest sõnavarast.

Piparkoogimees, vanaema, vanaisa, hunt, rebane, karu, ratas, võistlus.

Poisid peaksid kirjutama muinasjutu, kasutades pakutud sõnu kaasaegsel viisil. Aega muinasjutu kirjutamiseks on 7 minutit. Rühm mängib lugu rollides.

Meetod "Telegrammi, juhiste, memo koostamine" õpetab teile, kuidas loetu hulgast välja valida kõige olulisem teave ja esitada see lühidalt ja lühidalt.

Vastuvõtt "Ringis kirjutamine" pakub rühmatöö vormi. Lapsed peavad mitte ainult mõtisklema antud teema üle, vaid ka kooskõlastama oma arvamuse rühmaliikmetega. Igal rühmaliikmel on märkmik ja pastakas, igaüks kirjutab etteantud teemal mitu lauset, seejärel annab vihiku naabrile, kes peab oma mõtteid jätkama. Märkmikud antakse edasi, kuni iga märkmik tagastatakse omanikule. (3. lisa)

"Essee kirjutamise" tehnika on kirjalik mõtisklus etteantud teemal, väikesemahuline ja vaba kompositsiooniga proosaessee. See väljendab individuaalseid muljeid ja mõtteid konkreetsel teemal, probleemil (mõtisklused, mõtisklused elust, sündmustest).

Selline töö nagu arvustuse kirjutamine aitab avaldada arvamust raamatu, näidendi, maali vms kohta. Kasutan küsimusi, mille abil lapsed seda ülesannet täidavad:

Kas teile see lugu meeldis? Miks?

Kas loos on huvitavaid tegelaste kirjeldusi? Ja nende tegelased?

Kas lugu saab nimetada originaalseks, huvitavaks, ebatavaliseks?

Selgitage loo pealkiri.

Saate õpilastele pakkuda arvutustabelit, mida saab arvustuste kirjutamisel kasutada igas õppetunnis.

Pedagoogilised (loomingulised) töötoad

Loomingulised töötoad loovad tingimused kooliõpilaste kirjanduslike ja loominguliste võimete arendamiseks, kujundavad aktiivse, enesekindla, asjaga loominguliselt seotud inimese.

Töötuba on loomingulise tegevuse korraldamise erivorm

õpilased. See aitab arendada lapses uurijat, loojat. Töötoas puuduvad valmis käitumisretseptid, töötoas on vabadus, valik, tegevus ja iga osaleja omanäoline loovuse tähistamine. Töötoas antakse igale õpilasele võimalus omal moel tõe poole liikuda. Töötoa põhitingimuseks on vaba eneseväljendus, indiviidi sisemine iseseisvus, võime reageerida toimuvale omal moel. Töötoa põhieesmärk kirjandusliku lugemise tundides on organiseerida tööd sidusa kõne arendamiseks, näidata ja edasi anda viise, kuidas teose uurimine ja analüüs toimivad. Loomingulist tegevust korraldatakse vastavalt reeglitele:

dialoog ühisloomes;

valiku-, tegutsemisvabadus;

kõigi osalejate võrdsus;

Ruumi "parandamine";

hindamise puudumine;

õigus teha vigu.

Iga töötoas osaleja tunneb vaimse jõu tõusu, loomingulist põnevust, isegi inspiratsiooni. Kõige olulisem on see, et töötubades tunnetab iga õpilane oma intellektuaalset väärtust, suhtlemisvajadust ja areneb inimesena.

Kirjandusliku lugemise töötoa tunni tulemuseks on oma nägemuse probleemist, oma kujundi esitamine essees, värvides pildis, loovtöös.

Teatri loominguline tegevus kirjandusliku lugemise tundides

Mängu-dramatiseerimine.

Õpilaste loomingulise potentsiaali maksimeerimiseks ja kunstilise sõna vastu huvi tekitamiseks kasutan dramatiseerimise tehnikat. Dramatiseerimise ajal näitab iga õpilane, luues sellest või teisest kangelasest ainulaadse pildi, loovust, sest väljendab omal moel autori kavatsust. Sõltuvalt ülesannetest, õpilaste aktiivsusest ja iseseisvusest võib eristada mitut tüüpi dramatiseeringut:

illustratsioonide analüüs nendel kujutatud kangelaste näoilmete väljendusrikkuse ja pantomiimika seisukohalt;

teose lugemine rollide kaupa ainult intonatsioonile viidates;

lugemine rollide kaupa koos portree esialgse suulise kirjeldusega, riietus, poosid, žestid ja intonatsioon, tegelaste näoilmed;

teosele "elavate piltide" lavastamine;

etenduse stsenaariumi koostamine, stseenide, kostüümide, misanstseenide suuline kirjeldamine;

dramaatilised improvisatsioonid;

üksikasjalikud dramaatilised etendused.

Illustratsiooniga töötamine

Illustreeriv töö sisse algklassid alustada tuleks raamatuillustratsioonide ja maalide analüüsist. Juba kirjaoskuse tundides alustan tööd illustratsioonidega, juhin laste tähelepanu näoilmetele, joonistel kujutatud tegelaste kehahoiakutele. Selleks, et õpilased tunnetaksid kangelase emotsionaalset seisundit teravamalt, pakun välja ülesande: „Proovi teha sama, mis pildil. Kuidas te sellesse suhtute? Räägi meile. " Illustratsioonide analüüs on ettevalmistav etapp keerulisemaks dramatiseeringu vormiks. Lastele raamatute illustreeriva materjali põhjal teoste lugemise tutvustamine aitab kaasa haridusele, arendab mõistust, kujutlusvõimet ja esteetilist maitset. See töö põhineb järgmisel algoritmil:

Saame teada, millisele töö osale on illustratsioon antud.

Milline osa tekstist on illustreerimata?

Mida me saame joonistada?

Nii võib töö illustratsiooniga sujuvalt muutuda verbaalseks joonistamiseks, kui laps joonistab tööle sõnadega pilte. Parem on alustada sõnalise joonistamise õpetamist žanri (süžee) piltide loomisega. Tuleb meeles pidada, et verbaalne pilt on staatiline, sellel olevad tegelased ei liigu, ei räägi, nad näivad "külmuvat", justkui fotol, mitte ekraanil. Episoodi verbaalne joonistamine toimub järgmises järjekorras:

esile tõstetud episood verbaalseks illustreerimiseks;

Sündmuse toimumise koht on "joonistatud";

tegelased on kujutatud;

lisatakse vajalikud andmed;

Kontuurijoonis on "maalitud".

Mängime sageli mängu "Taaselustatud pilt". Lapsed saavad ülesande anda võimalikult täpselt edasi pildil kujutatud tegelaste poose ja näoilmeid. Esitatakse mitu "pilti", valitakse edukaim.

Püüan lapsi esimestest tundidest peale dramatiseeringuga köita, paljastan selle saladused venelaste näitel rahvajutud"Kolobok", "Teremok". Esimese klassi õpilastega töötades kasutan sageli Theatre-Impromptut. See on töövorm, mis ei nõua lastelt eriväljaõpet. Tavaliselt alustan seda tööd looga "Naeris", kuna selle tegelastel pole koopiaid. Lastele antakse muinasjutu kangelaste maskid, nii et rollid jaotuvad. Kaashääl loeb muinasjuttu ja lapsnäitlejad esitavad kõike, mida "häälesitus" teatab. Selline töövorm aitab lastel end psühholoogiliselt vabastada, tunda end kindlalt oma võimetes.

Muinasjuttu saab lavastada ka nukkude abil. Selline töö aitab 1. klassi õpilasel korrigeerida oma liigutusi ja muuta nuku käitumine võimalikult väljendusrikkaks, võimaldab tal end parandada ja emotsioone näidata. "Nukuteater on kunst objektidest, mis näitleja poolt liikuma pandud ja inimeste eluga assotsiatsioone tekitavad," märkis MM. Koroljov.

Laps, nagu loojagi, elustab oma mängus nukku nukku.

Loovmäng-dramatiseerimine aitab lastel omandada oskusi aktiivseks ja loovaks kollektiivseks suhtlemiseks. Erinevalt traditsioonilisest dramatiseerimismängust, kus õpitakse rolle ja mängitakse stseene läbi kindla stsenaariumi järgi, annab loominguline dramatiseerimismäng ruumi laste loovusele ja väljendusvabadusele. See võimaldab lapsel käia süžee tõlgendamisel oma teed nii, nagu tema kogemus ja fantaasia talle räägivad, ning nii, nagu ta kujutatavas olukorras käituda tahaks. Loomingulise näidendi-dramatiseeringu omandamise etapid hõlmavad: sketšid, traditsiooniline näidend-dramatiseerimine, loominguline näidend-dramatiseerimine. Esialgses etapis kasutan sketše liigutuste, näoilmete ja pantomiimide ekspressiivsuse arendamiseks ("Rongimootor", "Ahv peeglipoes", "Humpty Dumpty", "Nõiutud laps"), aga ka erinevate emotsionaalsete seisundite äratundmine ja väljendamine ("Maitsvad maiustused", "Kuningas Borovik on korrast ära", "Väga kõhn laps", "Meeleheite hetk").

). Kujutage tüdrukut, kes on kaotanud oma nuku. Ta otsib igalt poolt, kuid ei leia kuidagi ja küsib lastelt: "Kas keegi on mu vibu näinud?"

). Kujutage jänkut, kes rõõmustab, kui poiss annab talle porgandi ja ütleb "aitäh".

). Kujutage kassi ja koera, kes on üksteise peale vihased.

). Kujutage väikest hiirt, kes on hirmunud kassist. Ta kuulis kohutavat "mjäu!" ja ei leia üksildast kohta, kuhu peita. Sinust on saanud muinasjutu kangelane: kujuta tema häält, viisi.

Loovustundides mängivad lapsed välja valitud muinasjuttude stseene.

Seega on siin mitte ainult teose analüüs, vaid ka autoriga koosloome protsess, autori positsiooni teadvustamine ja oma suhtumise väljendamine kangelaste tegemistesse. Lapsed õpivad lahendama muinasjutu vastuolusid, ennustama süžee arengut, vaatlema vastandlikke kangelasi uutes tingimustes ja tegema valikutingimustes kangelase eest otsuseid.

Lavalavastus

Lavastamisel kujutavad lapsed kangelasi intonatsiooni, miimika, kehahoiaku, žesti abil. Lavastamisel rakendan üldist tööskeemi:

Lavastatava materjali tajumine.

Teose analüüs (olukord, tegelaste kuvand ja nende tegevus).

Täitmisülesannete seadmine: mida tuleks stseeni näitlemisega edasi anda?

Ekspressiivsete vahendite valik (kuidas seda teha).

Proovid (eskiisid), analüüs.

Kokkuvõte, selle analüüs.

Lõpusaade, selle analüüs.

Dramatiseerimise keerulisem vorm on lugemine rollide kaupa, millega kaasneb tegelaste emotsionaalse seisundi ja karakteri omaduste, intonatsiooni analüüs.

Rollide kaupa lugemine on võimalik, kui töötate mis tahes teose kallal, milles on dialoogid. Lugeda saab ka katkendit teosest. Hakkan rollide kaupa lugemist tutvustama isegi kirjaoskuse tundides. Kasutan seda tehnikat sageli ühes näitleja loevad korraga kaks õpilast, kes istuvad sama laua taga või isegi terve rida. See võimaldab kaasata tunnis töösse võimalikult palju õpilasi, eemaldab hirmu lugemise ees ja vabastab lapsed. LF Klimanova ja teiste õpikute "Kirjanduslik lugemine" sisu võimaldab teil süstemaatiliselt läbi viia tööd lugemisrollide arendamiseks. 2. - 4. klassi õpikutes kasutatakse selle oskuse arendamiseks regulaarselt erinevaid ülesandeid. Alates 3. klassist on võimalik rollide kaupa lugemismeetodit keerulisemaks muuta, paludes õpilastel mitte ainult hääldada iga tegelase sõnu soovitud intonatsiooniga, vaid näidata ka tegelaste näoilmeid ja võimalusel ka žeste. . Kaarte saab kasutada: lavastaja, suflöör, näitleja. Seega õpetan ma lapsi kajastama oma muljeid tegelastest näoilmetes, žestides ja väljaütlemistes.

Üheks oluliseks tööetapiks kirjandusliku lugemise tunnis on näoilmete, žestide, liigutuste arendamine. Siin aitab edu saavutada kasutatud pantomiim, milles laps avaldab oma tundeid ja arusaama pildist, kogedes samal ajal ainult positiivseid emotsioone. Pantomiim on teatri vorm.

Visuaalne loominguline tegevus kirjandusliku lugemise tundides

Visuaalne loominguline tegevus hõlmab järgmisi võtteid: - enim meeldinud episoodi joonistamine;

etteantud episoodi, tegelase, joonistuste seeria joonistamine;

episoodi, teose või tegelase meeleolu kujutamine;

käsitsi joonistatud filmilindi koostamine;

pealekandmine, modelleerimine, raamatu küljenduse tegemine, kunstnike illustratsioonide vaatamine ja nende üle arutlemine;

pildiplaani koostamine.

Töös kasutan loetud raamatute põhjal joonistamist. Joonisel ilmnevad vabad assotsiatsioonid. Värvi kaudu on lapsel lihtsam edasi anda oma suhtumist tegelastesse, toimuvasse sündmusesse. Nii valmib isetehtud raamat. Ühte episoodi illustreerib laste emotsionaalne reaktsioon, mis peegeldab nende arusaama teksti sisust ja isiklikku suhtumist loetavasse.

Loominguline tegevus võib areneda käsitsi joonistatud filmiriba koostamisel. Süžeeskeemi joonistamist kasutatakse erinevatel eesmärkidel, sest üldises mõttes on süžeeskeemiks järjestatud pildiraamide jadasse paigutatud lugu või tekst. Süžeeskeemi joonistamine võib olla ka loomingulisem, kui loete oma lastele lühikest kirjandust ja palute neil lugu või luuletus süžeeskeemis iseseisvalt edasi anda. Lapsed seisavad silmitsi ülesandega luua visuaalne ulatus: nad peavad ette kujutama nii tegevustseeni kui ka kangelaste välimust, kujutama narratiivis esinevaid objekte. Iga rühm, luues eraldi personali, teab, et ta teeb osa kogu meeskonna üldisest tööst, mis tähendab, et ülesandele tuleb suhtuda vastutustundlikult. Raamide loomiseks kulub 10-30 minutit (eeldusel, et grupp koosneb 2-3 inimesest). Kui kaadrid on loodud, maalitud, siis pannakse need kõik süžee arengu järjekorras tahvlile. Kaadri välimust arutab publik, s.t. lapsed otsustavad ise, kas loodud kaader peegeldab nende üldist autori kavatsust, kas varjundid on õigesti valitud ja tegelaste meeleolu on edasi antud. Projekt on mingil määral kaitstud. Filmiriba ise on valmis. Aga filmilint saadavad sõnad. Õpilased muidugi teavad, milline tekst kulisside taga on. See tekst on kas selle alla kirjutatud või jääb sellele lapsele (mitule lapsele) lihtsalt meelde, kes siis selle läbi loeb. Filmiriba pealkiri, teksti autor, illustraatorid on märgitud spetsiaalsetes tiitrites või lihtsalt häälestatud. Filmiriba kuvamisel kõiki kaadreid korraga ei näidata. Igas klassiruumis võib selliseks õpilaste loominguliseks tegevuseks koha leida, sest neile meeldib olla autorite, uue "teose" ja valmisteksti uue tõlgenduse loojate rollis.

Arvestades töö suurt mahtu, tehtava töö olulisust, otsustasime, et selles protsessis peaksid kaasa lööma ka lapsevanemad. Selleks toimus teemakohane lastevanemate koosolek Algkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise tunnused , mis rääkis loominguliste võimete arendamise iseärasustest. (Lisa 2, lk 38).

Nii tegid õpilased lisaks klassiruumis loovuse arendamise alasele tööle ühes tunnis koos vanematega igapäevast harjutust. Tehtud töö andis järgmised tulemused.

4 Loomevõimete arendamise töösüsteemi tõhususe kontrollimine kirjandusliku lugemise tundides

Neljandas kvartalis 2010 \ 2011 õppeaastal Otsustasin testida kirjanduslike lugemistundide loominguliste võimete arendamise töösüsteemi tõhusust.

Kontrolluuringu eesmärgid:

teha kindlaks tehtud töö tulemused;

jälgida õpilaste loominguliste võimete arengutaseme dünaamikat antud klassis.

Kasutasin samu tehnikaid, mida viilu tuvastamise etapis, muutes ainult ülesande tähendust:

1. "Kirjutusmasina" tehnika

See on test - mäng õpilase ebastandardse loova mõtlemise, leidlikkuse ja kiire mõistuse hindamiseks. Lapsele antakse sõna, mis koosneb teatud arvust tähtedest. Sellest sõnast tehakse sõnad. See töö võtab aega 5 minutit.

Sõnad peavad olema tavalised nimisõnad ainsuses, nimetavas käändes. Sõna on lehtpuu.

Märgid, mille järgi laste tööd hinnatakse: sõnade originaalsus, tähtede arv, leiutamise kiirus.

Iga sellise märgi eest võib laps saada 2 kuni 0 punkti vastavalt kriteeriumidele:

Sõnade originaalsus: 2 - sõnad on ebatavalised, 1 - sõnad on lihtsad, 0 - mõttetu sõnade kogum. (Näide: ratas, kõrv; mets, nägu; nali, tibi)

Tähtede arv: 2 - suurim arv tähti, kõik sõnad on nimetatud; 1 - kõiki reserve ei ole kasutatud; 0 - ülesanne ei ole täidetud. Saabumiskiirus: 2-2 minutit, 1-5 minutit. 0 - rohkem kui 5 minutit. Sellest lähtuvalt on kõrge tase 6 punkti, keskmine 5-4 punkti ja madal 3-1 punkti.

Metoodika "Tee lugu olematust linnust"

Lapsele antakse paberileht ja tal palutakse välja mõelda lugu ebaharilikust fantastilisest linnust, see tähendab sellisest, mida pole kunagi eksisteerinud ega eksisteeri kusagil (muinasjuttude ja koomiksite kangelasi ei saa kasutada). Ülesandele antakse 10 minutit. Kriteeriumide järgi hinnatakse loo kvaliteeti ja tehakse järeldus loominguliste võimete üldise arengutaseme kohta.

10 punkti - laps mõtles ettenähtud aja jooksul välja ja kirjutas midagi originaalset ja ebatavalist, emotsionaalset ja värvikat.

7 punkti - laps on leiutanud midagi uut, et üldiselt pole see uus ja kannab endas ilmseid loova kujutlusvõime elemente ning jätab kuulajale teatud emotsionaalse mulje, detailid on välja toodud keskmisel viisil.

4 punkti - laps kirjutas midagi lihtsat, ebaoriginaalset, detailid on halvasti välja töötatud.

Kolme sõna tehnika

See on testmäng loomingulise kujutlusvõime hindamiseks, loogiline mõtlemine, sõnavara, üldine areng. Õpilastele pakuti kolme sõna ja paluti neil kirjutada võimalikult palju tähendusrikkaid fraase, nii et need sisaldaksid kõiki kolme sõna, ja koos luuakse sisukas lugu.

Sõnad töö kohta: lill, põld, tüdruk.

Tulemuste hindamine:

punktid - vaimukas, originaalne fraas;

punktid - õige loogiline sõnade kombinatsioon, kuid igas fraasis kasutatakse kõiki kolme sõna;

punktid - banaalne fraas;

punktid - ainult kahel sõnal on loogiline seos;

skoor - mõttetu sõnade kombinatsioon.

Järeldus arengutaseme kohta: 5-4 punkti - kõrge; 3 - keskmine; 2-1 - madal

Teise määramiskatse käigus saadud andmed on toodud tabelites 6,7,7

Tabel 6

Kontroll- ja eksperimentaalklasside õpilaste jaotus vastavalt loominguliste võimete kujunemise tasemele (teine ​​kindlakstegev katse)

Kriteeriumid

Tabel 7

Kontrollklassi õpilaste jaotus loomevõimete kujunemise taseme järgi

(esimene ja teine ​​kindlakstegev katse)

Kriteeriumid Kognitiivne Motivatsioon-vajadusel põhinev tegevustase Eksperiment Jõud Jõud Jõud Jõud 20% 40% 40% 40% 60% 20% 60% 20% II20% 60% 20% 40% 60% 20% 60% 20

Tabel 8

Eksperimentaalklassi õpilaste jaotus vastavalt loominguliste võimete kujunemise tasemele (esimene ja teine ​​tuvastav katse)

Kriteeriumid Kognitiivne Motiveerimisvajadusel põhinev tegevustaseme katse FFLF EFI20% 40% 40% 20% 60% 20% 080% 20% II40% 60% 040% 60% 040% 60% 0

Teise määramiskatse tulemuste analüüs kontroll- ja eksperimentaalklassis näitas, et kontrollklassis, kus kujundavat katset ei tehtud, jäi algkooliõpilaste loomevõimete arengutase samaks. Eksperimentaalklass näitab paremaid tulemusi:

Loominguliste võimete madal arengutase eksperimentaalklassis ei ilmnenud ühegi kriteeriumi alusel, samas kui kontrollklassis jäi see erinevate kriteeriumite järgi vahemikku 20–40%.

Eksperimentaalklassi õpilastel tervikuna on loominguliste võimete arengutase oluliselt kõrgem kui kontrollklassi õpilastel.

Teise väljaselgitava katse andmed näitavad, et klassis läbiviidud kujundava katse tõttu on eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutasemes toimunud olulisi muutusi.

Nii jõudsime tabeleid analüüsides järeldusele, et tehtud töö on tulemuslik. Kuue kuu jooksul eksperimentaalklassis, kus töö toimus igapäevaselt ja süsteemselt, kasvas loominguliste võimete kõrge arengutasemega õpilaste arv. Kontrollklassis, kus aeg-ajalt töid tehti, jäi loominguliste võimete arengutase muutumatuks.

Seega kinnitasid kontrollkatse tulemused meie hüpoteesi usaldusväärsust, et algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamine on edukam, kui lugemistundides töötatakse välja ja viiakse ellu loominguliste ülesannete ja harjutuste kompleks, mille eesmärk on arendada kirjanduslikku loovust. koolilastest.

Jätkame eritööd koolinoorte loomevõimete arendamiseks, arvestades eksperimentaaltöö käigus saadud andmeid.

Järeldus

Pärast läbivaatamist teoreetiline alus algkooliõpilaste loominguliste võimete kujundamisel ja kujunemise pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisel tegime järgmised järeldused:

) Loomingulise tegevuse all mõeldakse sellist inimtegevust, mille tulemusena tekib midagi uut - olgu selleks siis välismaailma objekt või mõtlemise konstruktsioon, mis viib uute teadmisteni maailma kohta või tunne, mis peegeldab uus suhtumine reaalsusesse.

) Õpetajate – praktikute praktilise kogemuse, teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüsi tulemusena võime järeldada, et algklasside õppeprotsessil on reaalsed võimalused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks ja loomingulise aktiivsuse suurendamiseks.

) Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise tingimustega arvestamine võimaldab leida võimalusi nende arendamiseks lugemistundide läbiviimise protsessis. Esimene on organiseerimine haridusprotsess loovate õpieesmärkide seadmise ja loomisega pedagoogilised olukorrad loominguline iseloom; samuti õpilaste iseseisva loovtöö korraldamine algklassid... Ja teine ​​viis on kirjandusõppe õpilaste tutvustamine kunsti- ja loometegevusega.

) Oleme määranud loomevõimete (kognitiivsed, motiveerivad-vajadused, aktiivsus) arendamise kriteeriumid, iseloomustanud arengutasemeid vastavalt kriteeriumidele ja valitud diagnostikavahenditele. Meie poolt pärast 1 ja 2 katse läbiviimist saadud tulemused näitasid, et loovülesannete kasutamise tulemusena lugemistundides vähenes katseklassis madala tasemega laste arv ning kõrge ja keskmise tasemega laste arv. suurenes ja kontrollklassis muutusi ei toimunud. Kahe klassi tulemusi võrreldes saame teha järelduse loovuse taseme kasvu positiivsest dünaamikast eksperimentaalklassis.

Seega on meie töö eesmärk saavutatud, ülesanded lahendatud, hüpoteesis püstitatud tingimused kinnitust leidnud.

Kirjandus

1.Alieva E.G. Loominguline andekus ja selle arendamise tingimused // Haridustegevuse psühholoogiline analüüs M .: IPRAN. 1991. aasta 7.

2.Amonašvili Sh.A. Haridus. Hinne. Mark.-M., 1980., lk 7-20.

.Andrejev V.I. Kõrghariduse pedagoogika. - Kaasan, 2006,. - 499 lk.

.Artemieva T.I. Võimete probleemi metodoloogiline aspekt.-M: Teadus 1977- 184s.

.Piibel V.S. Mõtlemine kui loovus. - M .: Nauka, 1983.

.Kolmekuningapäev D.B. Intellektuaalne tegevus kui loovuse probleem.-Rostov / D., 1983.-173lk.

.Kolmekuningapäev D.B. Loovuse teed.-M .: Teadmised, 1981.

.Borzova V.A., Borzov A.A. Laste loominguliste võimete arendamine.-Samara, 1994, -315lk.

.Brushlinsky A.V. Mõtlemise psühholoogia ja probleemõpe... M., 1983.96s.

.Vahtomin N.K. Harjuta. Mõtlemine. Teadmised. -M .: Nauka, 1978.

.Vinokurova N. Parimad testid loominguliste võimete arendamiseks. - M., 1999.

.Arengu- ja hariduspsühholoogia. Õpetus pedagoogiliste instituutide üliõpilastele. / A. V. Petrovski toimetamisel. -M .: Haridus, 1973.

.Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia... - M .: Pedagoogika, 1999 .-- 534 lk.

.Gin S.I. Fantaasiamaailm: Metoodiline juhend algklassiõpetajale.- M .: Vita-Press, 2001.- 128 lk.

.J. Holt. Laste edu võti. SPb: "Delta", 1996.-480.

.Doman G.D. Kuidas arendada lapse intelligentsust. / Per. inglise keelest - M .: Akvaarium, 1998. - 320s.

.Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia - SPb .: Kirjastus "Peeter", 1999.-368lk .: Sari "Psühholoogia magistrid".

.Telli. Teoreetilise mõtlemise arendamine noorematel õpilastel. -M .: Pedagoogika, 1984.

.Kalmykova Z.I. Produktiivne mõtlemine kui õppimise alus. -M .: Pedagoogika, 1981.

20.Komarova T.S. Laste kollektiivne loovus. - M .: Vlados, 1999. Kosov BB Loov mõtlemine, taju ja isiksus [Tekst] - M .: IPP, Voronež, 1997.-47.

21.Kudrjavtsev V.T. Loominguliste võimete arendamise aktuaalsed probleemid õpetamises ja kasvatuses.- M., 2008.

22.Lailo V.V. Mälu arendamine ja kirjaoskuse suurendamine: käsiraamat õpetajatele. - M .: Bustard, "2002.-128s.

23.Leites N.S. Vaimsed võimed ja vanus - M., 1971., lk 11-45.

.A. A. Leontjev Õpetage fantaasiaga meest ... // algkool.- 1998, №5.

.Luk A.N. Mõtlemine ja loovus. -M .: Nauka, 1980.

.Luk A.N. Loovuse psühholoogia. -M .: Nauka, 1978.

.Lvov M.R. Õpilaste loomingulise tegevuse arendamine vene keele tundides // Algkool. -1993, nr 1.

.Lvov M.R. Loova mõtlemise koolkond. -M., "Haridus", 1995.

.Maslow A. Inimpsüühika kauged piirid.- SPb .: Kirjastus. Rühm "Euraasia", 1997.-430.

.Matjuhhin M.V., Mihhalchik T.S., Patrina K.T. Algklassiõpilase psühholoogia. - M., 1976.

.Matjuškin A.M. Loominguliste andekate kontseptsioon // Psühholoogia küsimused. 1989.-№6.-lk.29-33.

.Melik - Pashaev A.A. Kunsti ja loometegevuse pedagoogika. - M .: Teadmised, 1981.

.Menchinskaya N.A. Õpilase õppimise ja vaimse arengu probleemid. -M .: Nauka, 1981.

.R.S. Nemov Psühholoogia. Raamat 2. Kasvatuse psühholoogia .- M.: Haridus. 1995. aasta.

.Ovsjannikova V.I., Yashina N.Yu. Loogilise mõtlemise arendamine nooremate koolilaste vene keele tundides. Metoodiline juhend algklasside õpetajatele.- N. Novgorod, 2005.-116s.

36.Nikitina A.V. Õpilaste loominguliste võimete arendamine [Tekst] // Algkool - 2001. - Nr 10.- Lk 34-37.

37.Nikitina L.V. Lugemistundide efektiivsuse tõstmine rühmatöö korraldamise teel [Tekst] // Algkool - 2001.- Nr 5.- Lk 99-100. Pedagoogika. / Toim. P.I. Ülemeelik. - M .: RPA, 1996 .-- 604s.

38.Padalko A.E. "Ülesanded ja harjutused õpilaste loova kujutlusvõime arendamiseks." - M .: Valgustus, 1985. - 128s.

39.Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogilise mehhanismi teooria juurde // Loovuse psühholoogia: Üldine diferentsiaal, rakendus.- M., 1990.-lk 13-36.

.Ponomarev Ya.A. Loova mõtlemise psühholoogia. - M., 1960.

41.Võimeprobleemid [Tekst] / Toim. V.N.Myasishcheva - M .: API, 1962.-308.

42.Programmid õppeasutused... Algklassid (1-4) üheteistkümneaastane kool. -M .: Haridus, 1994.

43.Psühholoogia. Sõnastik \ Toim. A.V. Petrovski -M.: Politizdat, 1990.- 494 lk.

.Rotenberg V.S. Bondarenko S.M. Aju. Haridus. Tervis. -M .: Haridus, 1989.

.Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused.- SPb .: Peter Kom, 1998.-688s.

46.Savenkov A.I. Kasvatusuuringud algkoolis [Tekst] // Algkool - 2000. -№ 12. - Lk 101-108.

47.Simanovski A.E. Loovmõtlemise arendamine lastel [Tekst] - Jaroslavl: Gringo, 1996.-192s.

48.Stolyarenko L.D. Pedagoogiline psühholoogia - M., 2008, 591 lk.

49.Telegina E.D. Kasvatustoimingute liigid ja nende roll loova mõtlemise arendamisel // Psühholoogia küsimused, 1986, nr.

.B. M. Teplov Võimed ja andekus / Individuaalsete erinevuste probleemid.-M., 1961.-lk 9-38.

.Tivikova S.K. Algkooliõpilaste loomevõimete arendamine mõistatuste modelleerimise põhjal.

.Tikhomirov O.K. Mõtlemise psühholoogia. Õpetus. -M., 1984.

.Õppimine õppima. / Under. toim. OLEN. Zimicheva. - L. 1990.

.Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat/ Toim. Gubsky E.F., M.: Infa-M., 1997.

.Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Õpetaja psühholoogiline teatmik. -M .: Haridus, 1991.

.Kholodnaja M.A. Intellekti psühholoogia: uurimise paradoksid.- Tomsk, 1997.-392lk.

.Üldpsühholoogia lugeja. Mõtlemise psühholoogia. / Under. toim. B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. - M., 1981.

.Šadrikov V.D. Mõistete "võime" ja "andekus" sisust // Psühholoogiline ajakiri.-1983.-T.4.-№5.-s3-10.

.Stern V. Vaimne andekus: Psühholoogilised meetodid vaimse andekuse testid nende rakendamisel kooliealistele lastele - SPb .: Sojuz, 1997.-128s.

.Shubinsky V.S. Õpilaste loovuse pedagoogika. -M., 1986.

.Shukeylo V.A. Vene keel algkoolis. Traditsiooniliste ja mittetraditsiooniliste õppevormide kombinatsioon. - SPb, 1998.-288s.

62.Shumakova N.B., Scheblanova B.I., Shcherbo N.P. Loomingulise andekuse uurimine P. Torrensi testide abil noorematel kooliõpilastel [Tekst] // Psühholoogia küsimused - 1991.- Nr 1.- Lk 27-32.

63.Shumilin A.T. Loovuse teooria probleemid - M., 1989.

.Yakovleva E.A. Psühholoogilised tingimused kooliõpilaste loomingulise potentsiaali arendamiseks - M., 1998. - 268lk.

65.Yashina N.Yu. Loomingulised töötüübid kontrollimatu kirjapildiga sõnade uurimisel // Pedagoogiline ülevaade.-2006- №3-lk 130-141.

Lisa

Materjalid individuaalse kausta jaoks

Harjutuste tüübid laste loominguliste võimete arendamiseks kirjandusliku lugemise tundides.

1.Harjutused teadliku (kirga) lugemise arendamiseks.

rühm - loogilised harjutused.

1.Nimeta see ühe sõnaga.

Siskin, öökull, pääsuke, käre, vanker; Käärid, tangid, haamer, saag, reha; Sall, labakindad, mantel, jope; TV, triikraud, tolmuimeja, külmkapp; Kartul, peet, sibul, kapsas; Hobune, lehm, siga, lammas; Kingad, saapad, tossud, tossud; Pärn, kask, kuusk, mänd; Kana, hani, part, kalkun; Roheline, sinine, punane, kollane;

2.Mis on sõnades ühist ja kuidas need erinevad.

Kriit - luhtunud, väike - kortsus, seep - magus.

Milline sõna on üleliigne ja miks.

Ilus, sinine, punane, kollane; Minut, aeg, tund, sekund; Tee, maantee, rada, rada; Piim, hapukoor, jogurt, liha; Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Peeter; Kuusk, mänd, seeder, haab; Sibul, kurk, porgand, õunad; Seene, maikelluke, kummel, rukkilill;

Koostage uus sõna, võttes igast andmetest ainult esimese silbi.

Kõrv, seltskond, vaas; Cora, bingo, poksija; Piim, kudemine, taldrik;

Harjutused lugemisoskuse arendamiseks.

rühm - harjutused vaatevälja laiendamiseks.

1.Töötage rohelise punkti kallal. (Kaardile, pildile, paneme rohelise täpi ja koondame oma pilgu sellele. Sel ajal nimetame objekte paremal, vasakul, ülal, all)

8 4 722 9 14 18 72 1 53 12 6 23 206 3 921 4 1 25 15 13 11 17 10 8 19 Development vertikaalsete nägemise: 13 3394 263 22192 3028 311224 67 102127 1435 18116 823 52932 1115 341725 20

.Töötage Schulte laua kallal.

Vaatevälja arendamine horisontaalselt.

3.Harjutused lugemise väljendusoskuse arendamiseks.

1.Erinevate intonatsioonivarjunditega sõna lugemine.

1. Fraasi lugemine konkreetsele olukorrale vastava intonatsiooniga.
2. Hingamisharjutused.
3. Harjutused hääle arendamiseks.
4. Harjutused diktsiooniks.
5. Väikeste salmide lugemine, näiteks:

Kes on jääl, et mind kinni püüda

Me jookseme võidujooksus.

Ja mind ei kanna hobused,

Lugemine rollides, nägudes

Ülesanded kirjandusliku teksti tajumise oskuste kujundamiseks

"Kirjandustekstiga töötamise algoritmi uurimine" vastutab kooliõpilaste kontseptuaalse aparaadi kujunemise eest, ilma milleta on võimatu tunda teksti esteetilist naudingut, kunstimaailma tungimist.

Sõnaraamatutöö. Sõnade lugemine ja nende leksikaalse tähenduse selgitamine.

Teksti pealkiri.

Teksti osadeks jagamine, plaani koostamine.

Teksti teema, põhiidee määramine.

Teksti tüübi määramine.

Valik tekstile illustratsioone.

Illustratsiooni põhjal määrake teksti sisu.

Filmiriba joonistamine.

Valikuline lugemine.

Töö õpetaja, õpiku või õpilase küsimustega.

Lugemine ümberjutustamiseks valmistumiseks.

.. "Puuduv sõna" (õpetaja loeb teksti ja jätab ühe sõna vahele, lapsed peavad sisestama tähenduselt sobiva sõna).

Teksti loogilise järjestuse taastamine. Artiklid ajakirjadest, ajalehtedest lõigatakse tükkideks, segatakse ja antakse õpilasele ümbrikus.

Teksti taastamine (väike tekst kirjutatakse lehele suurte tähtedega, lõigatakse väikesteks tükkideks, restaureerib 2-3 õpilast).

Ülesanded õpilaste kirjanduslike ja loominguliste oskuste kujundamiseks

Nad arendavad võimet tajuda teksti sisu ja vormi ühtsuses, loovad originaalteksti, näidates ladusalt kirjanduslikku kõnet.

Pakutud sõnale assotsiatsioonide, metafooride, epiteetide ahela ehitamine.

Täiendage tekst vastavalt väljapakutud algusele, mõelge välja oma lõpp, kaasake uusi asjaolusid ja viige tegelaste põhjal kangelaste teod lõpule.

Teksti ümberjutustamine konkreetse ülesandega.

Ristsõnade koostamine teksti järgi.

Viktoriinid ühele suurele või mitmele väikesele tükile.

Valik tekstist mõistatusi sõnadele.

Temaatiline valik vanasõnu õpiku teksti juurde.

Tekstist sõnadeks mõistatuste koostamine.

Töö fraseoloogiliste üksuste sõnastikuga.

Loova fantaasia tehnikate õpetamise ülesanded

Nad aitavad kaasa loomingulise tegevuse, esteetilise eneseväljenduse ja enesetäiendamise vajaduse kasvatamisele.

"Jätkake rida" (taevas kortsutab kulmu; paju ...; tähed ...; sügis ...)

Kujutage ette, millest ta võib mõelda: (kärbes laes, kala akvaariumis).

Mida nad ütleksid samade, erineva iseloomuga tegelaste kohta:

Hunt ja Punamütsike – vanaemast.

Soovitage oma kangelast. Kirjutage tema nimel lugu. Pole tähtis, kui tõde ja väljamõeldis on segamini.

Kujutage ette, kuidas inimene välja näeb, kui vaatate teda läbi silmade: kassid, koerad, hobused.

Mõelge välja legend lilledest: unustage mind, kummel, rukkilill.

Loo fantastiline loom, joonistage ja selgitage tema välimuse üksikasju, fantastilisi võimeid.

Ülesanne "Kui ainult" (kui ma näeksin pimedas nagu öökull ...)

... "Leiutaja" ("Võilill ja langevari").

Oma illustratsioonide, teksti visandite koostamine ja nende võrdlemine juba olemasolevatega.

"Fantaasia" vanasõna, pildi, heli järgi.

. "Kooslooming" (kangelase kujutise koostamine, tema ülestunnistuse, päeviku jne koostamine)

ma soovitan Fraseoloogiliste üksuste sõnastik

Fraseologismid rikastavad sõnavara ja loovat kujutlusvõimet, tõstavad vaimse aktiivsuse taset.

"Nagu ilma käteta" (ilma millegi vajalikuta on hetkel raske töötada)

"Sääsk ei õõnesta nina" (tehke mis tahes tööd suurepäraselt)

"Mõned metsas, mõned küttepuude jaoks" (et teha midagi ebaühtlast, ebaühtlast)

"Kes on nii palju" (igaüks teeb midagi nii hästi, kui oskab, omal moel)

"Kivi südamel" (kui inimene on ärritunud, ärritunud, tunneb ta raskust rinnus)

"Nagu nõeltel ja nõeltel" (istuda - olla suures ärevuses)

"Jää oma ninaga" (jääge ilma sellest, mida lootsite)

"Kogu südamest" (siiralt, südamlikult, täieliku avameelsusega)

"Noorelt vanaks" (kõik vanuses vahet tegemata)

"Edasi lükkamine" (millegi elluviimise edasilükkamine

määramata kaua)

"Oodake mere ääres ilma" (olema passiivne, olema passiivne

ootan midagi)

"Anna soojust" (andke igale tegevusele negatiivne hinnang)

"Löö kiirelt" (kellegi erutage või solvake)

"Nina püsti keeramine" (ülbe või õhutamine)

"Räägi oma hambaid" (petmine, tähelepanu kõrvalejuhtimine teie teolt

kõrvalised vestlused)

"Hinge vajuma" (kellelegi tugeva mulje jätmiseks)

"Püütud üllatusena" (ilmub ootamatult, põhjustades probleeme)

"Käärige käised üles" (töötage kõvasti, kõvasti, jõupingutusi säästmata)

"Kus vähid talveunevad" (taluge tõelistele raskustele või kogemustele

karistus)

"Mu pea käib ringi" (keegi mõtleb liiga palju enda peale)

"Mägi õlgadest" (keegi oli väga mures ja lõpuks rahunes)

"Eesmärk nagu pistrik" (vaene, vaene mees)

"Istu maha" (ära tee midagi)

"Ajage koeri" (segama)

"Pisarad kolmes voolus" (nuta kibedalt)

"Filkini kiri" (tühi, mõttetu paberitükk; mitte

tõelise väärtusega dokument)

"Truudusetu Thomas" (väga umbusklik inimene, kellel on raske

panna sind uskuma midagi või midagi)

Valik vanasõnu õpiku tekstiks

Vanasõnade uurimine rikastab õpilaste kõnet, õpetab olema tähelepanelik sihipärase suhtes, kujundlikud väljendid, analüüsida nende tähendust, mõista nende üldistavat olemust.

"Iga mees oma maitse järgi"

"Puud hinnatakse selle vilja pärast ja inimest selle töö pärast."

"Keegi ei vaja tööd ilma mõistuseta"

"Kellelegi ei meeldi uhkus"

"Elage, ärge koonerdage, jagage oma sõpradega"

"Znayka jookseb, aga Dunno valetab"

"Mees jääb laiskusest haigeks, aga tööst läheb terveks"

"Lolli pea ja jalgade taga on halb"

"Ela ja õpi"

"Ma tegin seda kiirustades, tegin seda nalja pärast"

"Tagasihoidlikkus värvib inimest"

"Suur kasvas üles, kuid ei suutnud mõistust taluda"

"Nõel ja niit segavad oskamatut õmblejat."

"On kannatlikkust, on ka oskusi"

"Argpüks ja prussakas loetakse hiiglaseks"

"Kes läheb edasi, seda hirm ei võta"

"Argpüks kardab oma varju"

"Hirmul on suured silmad – mida seal pole, ja seda nad näevad"

"Ehmunud lind ja kardab põõsast"

"Au kangelasele, põlgus argpüksile"

"Võrsed ei kasva, kui neid ei soojendata armastusega"

"Ära ütle" aga! kuni sa selle ära kasutasid"

"Ära kaeva teisele auku, küll sa jõuad ise"

"Ärge olge ihne otse-eetris, vaid jagage oma sõpradega"

"Kui päike on soe, aga kui emal on hea"

"Kes ei tööta, see ei söö"

"Kas sulle meeldib sõita, meeldib kelke kanda"

"Mis ümberringi läheb, see ümberringi"

"Moskva ei usu pisaraid"

"Numbrites peitub turvalisus"

"Kui olete halvasti teinud, ärge oodake head"

"Ära sure ise, vaid aita oma sõpra välja"

"Sõpra tuntakse hädas"

"Tagasihoidlikkus värvib inimest"

"Sõbralikult - mitte raske, aga lahus - loobuge sellest vähemalt"

Erinevat tüüpi harjutused arendavad laste loovust ja suuremal määral:

lugemine rolli järgi;

verbaalne joonistamine;

lugude koostamine;

luuletuste koostamine;

muinasjuttude kompositsioon;

dramaturgia;

Õpetaja pakutavad harjutused, ülesanded peaksid olema värvikalt kujundatud, kasutades illustreerivat materjali, süžee- ja ainepilte. Õpetajal on soovitatav kodutöid anda diferentseeritult. Kõik õpilased pole ühesugused. Võite soovitada järgmist skeemi: