Rodzaje uwarunkowań pedagogicznych. Temat: Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania gotowości uczniów do aktywności zawodowej

Większość badaczy zajmujących się problemami nowoczesna edukacja wierzą, że właściwie dobrany zespół warunków pedagogicznych może znacząco zwiększyć efektywność funkcjonowania system pedagogiczny... Ze względu na to, że celem naszych badań jest opracowanie, teoretyczne uzasadnienie i wdrożenie strukturalno-funkcjonalnego modelu kształtowania kompetencji informacyjno-badawczych studentów w oparciu o podejście systemowo-czynnościowe i kompetencyjne, staje się to konieczne uwzględnienie warunków pedagogicznych zapewniających jej efektywne funkcjonowanie. Uważamy, że rozwiązanie problemu kształtowania kompetencji informacyjno-badawczych studentów uczelni, naszym zdaniem, jest możliwe, gdy uwzględni się dwa aspekty: 1) organizacyjny – organizację procesu kształcenia z uwzględnieniem opracowany przez nas model strukturalny i funkcjonalny; 2) osobowy - współdziałanie podmiotów procesu edukacyjnego podczas realizacji działań informacyjno-badawczych.

sieci

Współpraca

stymulujące środowisko

kompetencje w zakresie badań informacji

warunki pedagogiczne

2. Andreev VI Heurystyczne programowanie zajęć praktycznych. - M .: Szkoła Wyższa, 1981 .-- 240 s.

3. Manuilov Yu S. Koncepcyjne podstawy podejścia środowiskowego w edukacji // Biuletyn państwa Kostroma. ped. u-ta je. N. A. Nekrasova, T. 14. Seria „Pedagogika. Psychologia. Praca społeczna. Juwenologia. Socjokinetyka”. - 2008r. - nr 1.

4. Dziewięć A. Ya Przygotowanie nauczycieli edukacji pracy do działań badawczych (Doświadczenie regionu Czelabińska) // Aktualne problemy zarządzania oświatą w regionie. - Czelabińsk, 1997 .-- S. 102-107.

5. Słownik wyjaśniający języka rosyjskiego Ozhegov SI. - wyd. 2, ks. i dodaj. - M .: AZ ', 1995 .-- 928 s.

6. Starchenko SA Integracja treści nauczania przyrodniczego w liceum: aspekt teoretyczny i praktyczny. - M.: Wyd. dom "Region moskiewski", 2000. - 280 str.

7. Tulkibaeva NN Pedagogika: związek nauki i praktyki w kontekście modernizacji edukacji. - Czelabińsk: Wydawnictwo Czelabi. Państwo Ped. Uniwersytet, 2008 .-- S. 141 - 147.

8. Jakowlew EV Badania pedagogiczne: treść i prezentacja wyników. - Czelabińsk: Wydawnictwo RBIM, 2010 .-- 316 s.

9. Yakovleva N. M. Przygotowanie uczniów do kreatywnych działań edukacyjnych. - Czelabińsk: ChGPI, 1991 .-- 128 s.

Wstęp

Jedno z wymagań Edukacja szkolna staje się nie tyle potrzebą zapewnienia uczniom systemu wiedzy, ile wyposażenia ich w produktywne metody, umiejętności zdobywania, stosowania w praktyce, przekształcania i samodzielnego rozwijania nowej wiedzy w dowolnej działalności. I tylko właściwie zorganizowany proces pedagogiczny, jakim jest system, jest w stanie spełnić te wymagania.

W naszym opracowaniu rozważamy problem kształtowania się kompetencji informacyjnych i badawczych studentów placówek oświatowych. Przez kompetencje informacyjne i badawcze rozumiemy kompetencje, które integrują zestaw wiedzy, umiejętności i cechy charakteru, powstałe w procesie działań edukacyjnych i mające na celu samodzielną transformację informacji w celu poznania nieznanego, rozwiązania problemu edukacyjnego.

Priorytetowym kierunkiem w działalności instytucji edukacyjnych jest tworzenie takich warunków pedagogicznych, które zapewniają rozwój jednostki, z uwzględnieniem jej wewnętrznych motywów poznania, na podstawie działań edukacyjnych i badawczych.

V.I Andreev zauważa, że warunki pedagogiczne są wynikiem celowego doboru, zestawienia i zastosowania elementów treści, metod (technik), a także organizacyjnych form szkolenia w celu osiągnięcia celów dydaktycznych.

E. V. Jakowlew rozumie warunki pedagogiczne jako „zestaw środków procesu pedagogicznego mających na celu zwiększenie jego skuteczności”.

A. Ya Nain, NM Yakovleva i inni badacze definiują warunki pedagogiczne jako zbiór środków (obiektywnych możliwości) procesu pedagogicznego.

W naszych badaniach dysertacyjnych uwarunkowania pedagogiczne będą rozumiane jako zespół koniecznych i wystarczających środków, które tworzą najkorzystniejsze środowisko (lub środowisko) dla pomyślnego funkcjonowania modelu kształtowania kompetencji badawczych studentów szkół ogólnokształcących.

Istnienie społecznego ładu kształcenia absolwenta liceum ogólnokształcącego posiadającego metody działalności badawczej, a więc kompetencji informacyjnej i badawczej, determinuje wybór następującego zestawu warunków pedagogicznych dla kształtowania kompetencji informacyjno-badawczych studentów:

Organizacja stymulującego środowiska w kształtowaniu kompetencji informacyjnych i badawczych studentów;

Współpraca nauczyciela i studenta w procesie działalności badawczej;

Organizacja interakcji sieciowej uczniów, nauczycieli i rodziców.

Pierwszym warunkiem jest zorganizowanie stymulującego środowiska w kształtowaniu kompetencji informacyjnych i badawczych studentów.

Stymulującym środowiskiem w stosunku do naszego tematu badawczego są stwarzane w procesie kształcenia warunki, które są bodźcem, bodźcem, prowadzącym studenta do stanu zainteresowania wykonywaniem pracy badawczej. W tym przypadku „praca badawcza” jest używana w szerokim znaczeniu i obejmuje zadania badawcze, zadania problemowe, działania informacyjne i badawcze i tak dalej ...

Wybór bodźca, zgodnie z którym praktykant potrzebuje, ale tak naprawdę nie chce działać, wymaga szczególnego wysiłku, który z kolei wiąże się ze świadomym pokonywaniem przeciwstawnych impulsów. Samo zrozumienie, jak postępować, nie wystarczy. Zachęty należy szukać w przeważającym obszarze potrzeb, w oparciu o osiągnięty poziom ich rozwoju.

Powszechnie wiadomo, że rezultaty działania człowieka zależą tylko w 20-30% od jego intelektu, aw 70-80% od sił, które nim kierują, czyli od jego motywów.

W wielu szkołach koła, sekcje, konferencje traktowane są jako proces wtórny. Co więcej, po prostu zajęcia dodatkowe w większym stopniu tworzy pewne motywy.

Motyw to zachęta, powód do działania.

W procesie kształtowania kompetencji informacyjno-badawczych na różnych etapach, w zależności od poziomu kształtowania kompetencji informacyjno-badawczych wśród poszczególnych uczniów, kształtują się kompetencje moralne (chęć uzyskania dobrej oceny, nie denerwowanie rodziców, otrzymanie pochwał , certyfikaty, prezenty); społeczne (poczucie obowiązku i odpowiedzialności, chęć przygotowania się) przyszły zawód, możliwość nawiązania nowych znajomości, uczestniczenia w dyskusjach nad raportami, spotkań z badaczami, poznawania uczelni, lubię jeździć na konferencje w innych szkołach, uczelniach; odwiedzić różne wioski i miasta); motywy edukacyjne i poznawcze oraz motywy samokształcenia (chcę wiedzieć więcej i móc, proces prowadzenia badań jest ciekawy).

Ważną rolę w kształtowaniu pozytywnej motywacji uczniów do udziału w działalności informacyjnej i badawczej odgrywa metoda pobudzania zainteresowania zadaniami badawczymi, pracami badawczymi: pochwały, notatki o tych uczniach w szkolnych gazetach, przygotowanie do olimpiad przedmiotowych…

Kryteriami kształtowania się motywacji wewnętrznej są zainteresowanie działalnością informacyjną i badawczą, potrzeba przeprowadzania eksperymentów, przejaw chęci samodzielnego badania.

Drugim warunkiem jest współpraca nauczyciela i ucznia w procesie działalności badawczej.

Aparat pojęciowy podejścia środowiskowego uważa pojęcie „sposobu życia” za równoznaczne z pojęciem sposobu bycia w znaczeniu „zdarzeń bycia” (M.M. Bachtin, H. Heidegger, L.I. Novikova, V.I. Slobodchikov). Przeprowadzone wspólnie z lingwistami badania (E. Tregubova, 1994) potwierdziły przypuszczenie, że „wydarzenie” w znaczący sposób absorbuje zjawiska przekazywane w języku przez czasowniki z przedrostkiem „Co-”. Takie jak: współpraca, tworzenie, kontemplacja i inne pośrednie między podmiotem a otoczeniem, które są jednocześnie zmiennymi stylu życia.

Interakcja pedagogiczna, która opiera się na wspólnych działaniach nauczyciela i uczniów w klasie i poza nią, jest podstawową kategorią współczesnej pedagogiki, aktywnie i wszechstronnie badaną w ostatniej dekadzie. Zwyczajowo nazywa się główne parametry tej formy relacji interakcji, wzajemność, wsparcie i zaufanie. W psychologii i pedagogice zorientowanej humanistycznie idea współpracy, dialogu, partnerstwa w relacji między uczniem a uczniem jest teoretycznie uzasadniona. Jednak realizacja idei współpracy (współpracy) w praktycznych działaniach nauczyciela odbywa się z dużym trudem.

N.N. Tulkibaeva i Z.M.Bolshakova wyróżniają się różne rodzaje interakcje między nauczycielem a uczniem: przedmiot-przedmiot, podmiot-przedmiot, osobowo-przedmiotowy i osobowo-osobowy.

W naszym badaniu zastosowaliśmy pedagogiczny paradygmat współpracy w nowym typie interakcji: osobowo-osobistej. Interakcja między uczniem a nauczycielem odbywa się w procesie pedagogicznym. Aby uczeń nauczył się samodzielnie zdobywać wiedzę, wdrażać i podejmować słuszne decyzje, proces pedagogiczny musi zapewniać obowiązkowe przejście jednostki do procesu samorozwoju (samokształcenie, samokształcenie). To właśnie ta interakcja wpływa na skuteczność kształtowania kompetencji informacyjnych i badawczych studentów. W związku z tym należy określić taktykę nauczyciela w organizacji samorozwoju osobowości ucznia. Proces ten jest możliwy, jeśli interakcja między nauczycielem a uczniem odbywa się w trybie koordynowania stylów zajęć, czyli rezonansu pedagogicznego. W takiej sytuacji nauczyciel musi stale i bardzo subtelnie rozumieć ucznia, wyczuwać osobliwości jego myślenia i organizować proces uczenia się w zależności od stylu nauczania dzieci. W tym przypadku proces odbywa się na podstawie interakcji osobowo-osobowych. Ta interakcja należy do pedagogiki stylu. W procesie oddziaływań personalno-osobowych na zasadzie współpracy każdy z uczestników procesu edukacyjnego dokonuje określonych działań w zakresie kształtowania kompetencji informacyjno-badawczych (tab. 1).

Tabela 1. Działania nauczyciela i uczniów w procesie współpracy

Etapy kształtowania kompetencji w zakresie badań informacji	Osobowość =	działania	Osobowość = Student
Orientacja	Zachęcanie studentów do realizacji zadań informacyjno-badawczych: komunikacja, koncentracja		Zgoda na przyjęcie nowych informacji w celu zastosowania ich w przyszłych działaniach; kontemplacja tego, co widział, wykonywanie czynności według wzoru: kontemplacja, przyzwolenie
Proroczy	Zaangażowanie studentów w działalność informacyjną i badawczą: kontemplację, korelację, współmierność		Interakcja z nauczycielem przy wyborze zadań badawczych, tematów, hipotezy: kreacja
Kształtujący	Prowadzenie (nieinwazyjne) rzecznictwo uczniów: ułatwianie		Odkrycie informacje, których potrzebujesz, jego analiza; planowanie działań informacyjno-badawczych wspólnie z innymi uczniami, korzystanie z wiedzy zdobytej z podręcznika samodzielnie lub z innych źródeł rekomendowanych przez prowadzącego; umiejętność postawienia i uzasadnienia hipotezy, realizacji badań zgodnie z opracowanym wspólnie z prowadzącym planem; propozycja wyników zajęć w formie raportu wraz z prezentacją komputerową opracowaną wspólnie z prowadzącym; umiejętność prowadzenia refleksji z pomocą nauczyciela: opór, zwątpienie, współpraca, rywalizacja
Kontrola	Analiza przeprowadzonych działań informacyjnych i badawczych: porównanie, zachowanie		Poszukiwanie informacji, ich interpretacja i przenoszenie do nowej treści przedmiotowej; sformułowanie celu; planowanie działań informacyjnych i badawczych samodzielnie lub z innymi studentami; zastosowanie wiedzy uzyskanej z różnych źródeł poza programem szkolnym; umiejętność samodzielnego postawienia hipotezy; samodzielne planowanie eksperymentu; proponowanie wyników prac w formie raportu, a także ocena wyników; samodzielne opracowanie prezentacji komputerowej; samorealizacja refleksji: porównanie

Praktyka stosowania podejścia systemowo-aktywnego i opartego na kompetencjach do kształtowania kompetencji informacyjnych i badawczych uczniów placówek edukacyjnych pokazała, że my, nauczyciele, nie zawsze i daleko do pełnego ujawniania potencjału naszych uczniów. W rzeczywistości nasze dzieci mogą zrobić znacznie więcej niż to, co im dajemy, jeśli zorganizujemy ich samodzielne czynności poznawcze i twórcze w sposób kompetentny pedagogicznie. Gdy człowiek jest entuzjastyczny, gdy jest zainteresowany, udaje mu się wykonać znacznie większą pracę w tym samym czasie bez widocznych oznak zmęczenia.

Trzeci warunek to organizacja interakcji sieciowej między uczniami, nauczycielami i rodzicami.

Celem sieciowej społeczności pedagogicznej jest opanowanie treści istotnych dla rosyjskiej edukacji i osobiście istotnych dla każdego uczestnika, tradycyjnych wartości kultury rosyjskiej; modelacja kluczowe kompetencje w procesie wspólnych działań edukacyjnych. Sposoby interakcji w sieciowych społecznościach pedagogicznych to różne kanały komunikacji, serwisy społecznościowe służące do przechowywania i wspólnego edytowania informacji w Internecie.

W ten sposób możemy sformułować pojęcie „interakcji sieciowej nauczycieli, rodziców i uczniów” – jest to swobodna interakcja między równymi i równoważnymi podmiotami procesu pedagogicznego w kontekście wspólnych działań mających na celu opanowanie treści istotnych dla systemu edukacji i osobiście znaczące dla każdego uczestnika społeczności sieciowej.

Wszystkie szkoły biorące udział w eksperymencie stworzyły własne strony internetowe, na których znajdują się informacje o szkole i jej działalności. Istnieją również sekcje dla wychowawców, uczniów i rodziców. W szczególności dla nauczycieli zostały zamieszczone wszelkie dokumenty prawne i wykonawcze regulujące ich działalność, akty lokalne, metodyczne skarbonki, pomoc służb metodycznych. Dla rodziców - informacje o wydarzeniach odbywających się w szkole, harmonogram zajęć, praca komitetu rodzicielskiego, elektroniczny dziennik uczniów. Dla studentów - dział zawierający informacje dotyczące przygotowania do egzaminu, dziennik elektroniczny, portfolio, dział rozrywkowy, konkursy i olimpiady. Uczniowie mają możliwość komunikowania się z nauczycielami na stronie internetowej instytucji i uzyskania niezbędnych porad.

Środowisko nauki, zorganizowane przez Internet, umożliwiło uczniom swobodny dostęp do wsparcia informacyjnego: podręczników, encyklopedii; do niezbędnych sekcji pokrewnych dziedzin wiedzy; do badań laboratoryjnych, warsztatów, projektów; konsultacje nauczycieli-opiekunów.

W naszym rozumieniu wsparcie tutora to technologia edukacyjna, w której główną formą interakcji pomiędzy uczniem a tutorem jest długoterminowa praca indywidualna, która odbywa się w trybie okresowych konsultacji on-line oraz w formie korespondencji elektronicznej. Opiekunami są profesorowie uniwersyteccy. Celem zorganizowania wsparcia tutora dla studentów jest pomoc w działalności informacyjnej i badawczej, pisaniu prac naukowych.

Networking umożliwił zwiększenie efektywności kształtowania kompetencji informacyjnych i badawczych, ponieważ to właśnie w procesie interakcji sieciowej uczniowie doświadczali komfortu emocjonalnego i psychicznego, przestrzegano etykiety komunikacyjnej, terminowo udzielali porad nauczycielom i wychowawcom, studentom znajdowali się w swoim zwykłym środowisku.

Rozważane warunki są wdrażane w całościowej kombinacji i sekwencji, ponieważ każdy z wybranych warunków stanowi podstawę dla innego warunku pedagogicznego.

Recenzenci:

Tulkibaeva Nadieżda Nikołajewna, doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik Katedry Pedagogiki Czelabińskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Czelabińsku.

Bolshakova Zemfira Maksutovna, doktor pedagogiki, profesor Wydziału Pedagogiki Czelabińskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Czelabińsku.

Odniesienie bibliograficzne

Repeta L.M. PEDAGOGICZNE WARUNKI KSZTAŁTOWANIA KOMPETENCJI Z BADAŃ INFORMACJI // Współczesne problemy nauki i edukacji. - 2013r. - nr 2 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8583 (data dostępu: 02.01.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez „Akademię Nauk Przyrodniczych”

Pedagogiczne warunki kształtowania gotowości uczniów do działalność zawodowa

Analizując zapisy teoretyczne charakteryzujące problem kształtowania się osobistej i semantycznej gotowości uczniów do aktywności zawodowej, można stwierdzić, że skuteczne rozwiązanie wybranego problemu staje się możliwe dopiero po wdrożeniu określonego systemu uwarunkowań pedagogicznych.

W teorii i praktyce pedagogicznej istnieje wiele interpretacji i definicji pojęcia „warunek” w ogóle, a „warunki pedagogiczne” w szczególności.

W słowniku filozoficznym warunek jest rozumiany jako „stosunek przedmiotu do otaczających go zjawisk, bez których nie może on istnieć”. Ponadto warunki stanowią środowisko, otoczenie, w którym powstają, istnieją i rozwijają się zjawiska.

Słownik języka rosyjskiego S.I. Ozhegova interpretuje „warunek” jako „okoliczność, od której coś zależy”.

Inne słowniki języka rosyjskiego oferują podobne interpretacje rozważanego pojęcia. Warunkiem jest:

Otoczenie, w którym coś się dzieje;

Środowisko, w którym istnieją przedmioty i zjawiska i bez którego nie mogą istnieć;

Podstawa, warunek wstępny czegokolwiek.

W tych definicjach stan jest traktowany jako coś zewnętrznego w stosunku do obiektu, bezpośrednio wpływającego na proces jego powstawania i rozwoju.

TSB zapewnia bardziej ogólne rozumienie tego terminu. „Warunek jest istotnym składnikiem kompleksu obiektów (rzeczy, ich stanu, oddziaływań), z których obecności z konieczności wynika istnienie danego zjawiska”. Cały ten kompleks nazywa się „wystarczający”. V ta definicja stan ten jest uważany nie za odrębną okoliczność, związek obiektów, ale za cały kompleks obiektów, które wpływają na badane zjawisko.

Należy zauważyć, że warunki muszą być konieczne i wystarczające do zaistnienia lub zmiany badanego przedmiotu lub zjawiska.

W logice warunki konieczne obejmują te warunki, które występują za każdym razem, gdy pojawia się akcja, i tylko te warunki, które niezmiennie powodują dane działanie, są uważane za wystarczające.

Analiza przedstawionych definicji pozwoliła przyjąć stan jako otoczenie, które bezpośrednio wpływa na proces powstawania i rozwoju badanego przedmiotu.

Ważna jest dla nas również pedagogiczna interpretacja tego pojęcia. MI. Eretsky podaje następującą definicję: „Warunki pedagogiczne to okoliczności pedagogiczne towarzyszące czynnikowi, które przyczyniają się (lub przeciwdziałają) manifestacji praw pedagogicznych wywołanych działaniem czynników”.

„Warunki pedagogiczne to środowisko, okoliczności, w których realizowane są czynniki pedagogiczne”, zauważa M.Ye. Duranow.

N.M. Jakowlewa pisze, że rozpatrywanie kategorii „warunek” w odniesieniu do pojęcia „środowisko” („otoczenie”) w nieuzasadniony sposób poszerza zbiór obiektów niezbędnych do powstania, realizacji lub zmiany zjawiska pedagogicznego. Przez uwarunkowania pedagogiczne rozumie zespół środków w procesie edukacyjnym, które zapewniają osiągnięcie przez uczniów najwyższego poziomu aktywności.

S.V. Borovskaya podaje nieco inną definicję: warunki pedagogiczne to zespół powiązanych ze sobą środków procesu edukacyjnego, które przyczyniają się do przejścia uczniów na wyższy poziom aktywności zawodowej.

Należy zauważyć, że zaproponowane definicje są uniwersalne, dlatego też w naszym opracowaniu są używane jako podstawowe.

Analiza prac naukowców-pedagogów (od studentów VI do aktywności zawodowej w systemie szkolnictwa wyższego. Na podstawie prac S.V. Borovskaya, N.M. Jakowlewa uważamy koncepcję „warunków pedagogicznych” za zestaw środków procesu edukacyjnego, które zapewniają przejście uczniów na wyższy poziom rozwoju.

Identyfikując uwarunkowania pedagogiczne należy wziąć pod uwagę metodyczne i teoretyczne podstawy badań pedagogicznych, które wskazane jest przedstawienie w formie wymagań:

· Konieczne jest, aby warunki sprzyjały aktywizacji aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów.

· Warunki powinny uwzględniać indywidualne cechy uczniów (niezależność wyników, stosunek do pracy itp.).

· Zidentyfikowane warunki powinny zapewniać kształtowanie się kompetencji specjalnych (umiejętności zawodowych) wśród uczniów.

Warunki pedagogiczne stanowią środowisko, w którym kształtuje się, istnieje i rozwija osobista i semantyczna gotowość uczniów. Dlatego konieczne staje się stworzenie sprzyjających warunków pedagogicznych dla zapewnienia wyznaczonego procesu kształcenia w szkolnictwie wyższym.

Analiza pozwoliła na zidentyfikowanie następujących sposobów definiowania warunków pedagogicznych:

Ujawnianie specyfiki procesu kształcenia w systemie szkolnictwa wyższego;

Zastosowanie nowych trendów w procesie humanizacji na uczelniach;

Uogólnienie doświadczeń szkolnictwa wyższego i jego integracja w ramach kursów humanitarnych.

Treść kursów głównych wchodzących w skład systemu edukacji humanitarnej każdej uczelni musi być zgodna z Państwowymi Standardami Edukacyjnymi (dalej SES) i jest reprezentowana przez nauki humanistyczne. SES zawiera przede wszystkim pewną ilość informacji obowiązkowych (minimum edukacyjne), a także wiedzę, którą nauczyciel uważa za niezbędną do przekazania ponad to minimum. W większym stopniu treści kursów humanitarnych mogą być budowane przez nauczyciela samodzielnie w ramach fakultatywów, gdyż są one zdeterminowane profilem uczelni, składem wykładowców oraz zakresem zainteresowań studentów.

Wyjaśnia to fakt, że rozwój zawodowy i osobisty zakłada jako podstawę proces nabywania przez osobę swojej ludzkiej istoty (TV Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin itp.)]. Przez ten proces rozumiemy przede wszystkim tworzenie systemu wartości moralne, które są kulturowym i moralnym centrum jednostki. W tym przypadku treści szkolnictwa wyższego w ogóle oraz treści bloku ogólnohumanitarnych i społeczno-ekonomicznych dyscyplin i fakultetów powinny spełniać funkcje „…zaspokojenia potrzeb jednostki dla jej duchowego rozwoju i zapewnienia asymilacji doświadczenia społecznego nagromadzonego przez ludzkość, które jest niezbędne do reprodukcji życia społecznego”. Jedną z najważniejszych zasad, na podstawie których zostanie określona treść części zmiennej bloku ogólnohumanitarnych i społeczno-gospodarczych dyscyplin i fakultetów, będzie kształtowanie się wartości ideologicznych, a mianowicie orientacji ucznia. rozwój osobowości w kierunku samorozwoju i samorealizacji.

Ukształtowanie się takiego systemu wartości jest niemożliwe bez ścisłej interakcji osobowości ucznia ze środowiskiem społeczno-kulturowym z jednej strony i wypełnienia treści bloku ogólnohumanitarnych i społeczno-ekonomicznych dyscyplin i fakultetów takimi elementy takie jak: infrastruktura społeczna społeczeństwa w postaci pewnego zespołu trwałych relacji międzyludzkich i społecznych związanych z miejscem zamieszkania oraz w postaci wspólnot będących nosicielami tradycji, określonych wymagań, wartości moralnych i etycznych, konsekrowanych przez religię i wspierane przez państwo - z drugiej.

Orientując treść części zmiennej bloku ogólnohumanitarnych i społeczno-ekonomicznych dyscyplin i fakultetów na kształtowanie wartości ideologicznych, zakładamy, że powinien on obejmować nie tylko materiał, który przyczynia się do kształtowania wartości moralnych i etycznych, ale także wiedzę który odzwierciedla całościowy naukowy obraz świata. W tym materiały ilustrujące zasady synergii jako najbardziej ogólne podejście opisujące zasady budowy wszechświata. Wychodząc z tego, kształtowanie wartości światopoglądowych ucznia będzie budowane na przykładzie relacji między procesem edukacyjnym a środowiskiem kulturowo-historycznym miasta, który opisuje „relację między tym, co osobiste a tym, co społeczne, między jednostki i zbiorowości, między prywatnym a państwem”.

Włączenie materiału mającego na celu kształtowanie wartości światopoglądowych w komponencie treści tłumaczy nowy poziom wymagań dla specjalistów, którzy otrzymali wyższe wykształcenie. Znajduje to odzwierciedlenie w „szkoleniu specjalistów zdolnych do pracy twórczej, mobilnych zawodowo, odpowiedzialnych, przedsiębiorczych, wiąże się z odejściem od ekonomocentrycznych i socjocentrycznych koncepcji edukacji na rzecz koncepcji zorientowanych na człowieka, w których centrum znajduje się satysfakcja potrzeb jednostki w rozwoju intelektualnym, kulturowym, moralnym i duchowym, w opanowaniu aktywności zawodowej i autoekspresji”.

W wielu pracach zwraca się uwagę na potrzebę opanowania przez studentów kompleksu wiedzy, który jest podstawą rozwoju zawodowego i osobistego. Tak więc w naukowym i metodologicznym podręczniku zarządzania regionalnym systemem edukacyjnym autor zauważa, że „treść narodowo-regionalnego komponentu programów edukacyjnych w obszarach edukacyjnych powstaje jako odzwierciedlenie:

Unikatowość kulturowo-historyczna, narodowo-etniczna, gospodarczo-gospodarcza, terytorialno-geograficzna wykształconego do tej pory regionu;

Priorytetowe kierunki rozwoju regionu;

Potrzeby rozwiązywania problemów regionalnych poprzez edukację;

Publiczne i prywatne zainteresowania i potrzeby edukacyjne mieszkańców regionu”.

Korzystając z zapisów podejścia antropologicznego można zauważyć, że w wieku studenckim procesy autonomizacji duchowej i moralnej jednostki, samodoskonalenia fizycznego i moralnego, adaptacji społeczno-psychologicznej nabierają szczególnego znaczenia semantycznego.

Ponadto możliwość osobistego rozwoju studentów w procesie uczenia się przyczynia się do „normalnej realizacji ich funkcji przez nowoczesny system szkolnictwa wyższego”. W tym aspekcie wartości ideowe pełnią rolę następującego zasobu: „nie zawsze realizowane potrzeby i zainteresowania uczniów w zdobywaniu wiedzy i kształtowaniu pewnych potrzebnych im cech społeczno-kulturowych, w tym zawodowych”.

W tym względzie punkt widzenia L.E. Shabunin, który mówi, że „treść pełni rolę kategorii procesu uczenia się, najbardziej predysponuje ją do używania jej jako nośnika potencjału samoorganizacji”. W związku z tym u uczniów zachodzą zmiany światopoglądowe, przejawiające się w aktywnej interakcji świadomości uczniów z treścią materiału edukacyjnego, którą organizuje nauczyciel.

W konsekwencji, główne zadanie instytucji edukacyjnych – „pomóc zrozumieć specyfikę związku człowieka ze światem zewnętrznym” – może być skutecznie realizowane poprzez zastosowanie powyższych podejść do treści kursów humanitarnych.

Podstawą do opracowania programów pracy bloku ogólnohumanitarnych dyscyplin i obieralnych będą następujące zasady:

· Dywersyfikacja – poszerzanie zakresu dyscyplin społecznych i humanitarnych oraz problematyki przez nie badanej;

· Pragmatyzacja – przybliżenie treści dyscyplin humanitarnych do profilu szkolenia, specyfiki przyszłej działalności zawodowej;

· Umiędzynarodowienie edukacji – badanie studentów innych grup etnicznych i kultur zamieszkujących region.

Wynika to ze specyfiki wiedzy humanitarnej, która ze stanowiska L.A. Belyaeva, wyrażony w następujący sposób: „1. nie dokładność reprodukcji, ale głębokość penetracji (z uwzględnieniem historyczności); 2. prawda nie tylko się objawia, ale się urzeczywistnia, a do jej urzeczywistnienia potrzebne jest doświadczenie życia, doświadczenie historii i doświadczenie sztuki; 3. Prawdy nie może przekazać tylko jedna osoba, jest ona wynikiem dialogu wielu punktów widzenia.”

W naukach pedagogicznych, zgodnie z Państwowym Standardem Edukacyjnym, istnieją dziś pewne wymagania dotyczące doskonalenia programów pracy. Wymagania te obejmują:

1. Główny cel kształtowania treści powinien być ukierunkowany pod kątem ukierunkowania na rozwój osobowości ucznia;

Naszym zdaniem, formułując wymagania dotyczące treści części zmiennej bloku ogólnoludzkich i społeczno-gospodarczych dyscyplin oraz fakultetów, należy tę listę wymagań uzupełnić o następujące pozycje:

W ten sposób możemy zidentyfikować szereg cech charakterystycznych programów pracy bloku ogólnych dyscyplin humanitarnych i społeczno-gospodarczych oraz obieralnych:

Nieliniowość treści (struktura treści kursów humanitarnych jest budowana w taki sposób, że w procesie ich studiowania pozostaje możliwość poszerzania wiedzy nie tylko w ramach normatywnie określonej trajektorii, ale jest też miejsce na pojawienie się spontanicznej, subiektywnej, nieprzewidywalnej wiedzy, która powstaje w wyniku procesu samorozwoju ucznia).

Niekompletność i otwartość (treść kursów humanitarnych zawiera początkowo informacje w niedokończonej, problematycznej formie, czyli kwestia poprawności rozwiązania konkretnego przedstawionego problemu pozostaje otwarta, dzięki czemu możliwe staje się uzupełnienie otrzymywanych informacji o codzienne wiedza, znaczenia i znaczenia, które powstają w procesie samorozwoju uczniów).

· Podmiotowość (zmienna część SES zakłada oparcie się na subiektywnym doświadczeniu, zawodowym i osobistym potencjale nauczyciela oraz maksymalne uwzględnienie możliwości i skłonności uczniów, w tym zakresie zmienna część kursów humanitarnych może i powinna być różna znacznie).

· Socjocentryczność (zmienna część kursów będzie ściśle związana z zewnętrznym środowiskiem społeczno-kulturowym).

Praca nauczyciela ze zmienną częścią treści kursów humanitarnych ma charakter twórczy i wyraża się w konstruowaniu treści w ramach przedmiotu akademickiego. Po wybraniu jednego z wiodących pomysłów lub koncepcji, nauczyciel rozwija treść przedmiotu według następującego schematu: podstawowe teorie i prawa, które potwierdzają tę ideę lub koncepcję; podstawowe pojęcia, bez których student nie może poznać proponowanej teorii lub prawa; fakty pozwalające na ujawnienie treści tych pojęć; zastosowanie teorii i praw do określonych dziedzin wiedzy.

W związku z tym w treści kursów humanitarnych można wyróżnić następujące poziomy, które nie powinny się wzajemnie wykluczać:

Światopogląd (cel - kształtowanie naukowego światopoglądu, zapoznanie się z obrazem świata);

Metodologiczny (celem jest zapoznanie się z metodami i formami poznania naukowego);

Teoretyczny (celem jest studiowanie podstawowych i stosowanych teorii naukowych);

Praktyczne (celem jest ujawnienie roli nauki i jej aplikacyjnego charakteru).

W konsekwencji kształtowanie przez nauczyciela programów pracy kursów humanitarnych jest przedstawione w postaci następujących etapów: 1. Identyfikacja i wybór głównej idei i koncepcji dla studiowanej dyscypliny zgodnie z poziomem rozwoju nauki i wymagania SES; wypełnienie tego pomysłu i koncepcji konkretnymi treściami, w zależności od ukierunkowania szkolenia i realizacji powyższych poziomów. 2. Identyfikacja i wybór głównej idei i koncepcji określonej nauki zgodnie z wybranymi zasadami i wypełnienie ich określoną treścią:

Na poziomie przedmiotu wiodący pomysł lub koncepcja;

Na poziomie sekcji odpowiednia teoria lub prawo;

Na poziomie tematu – pojęcia i definicje niezbędne do przyswojenia danej teorii lub prawa;

Na poziomie konkretnej lekcji - fakty niezbędne do ujawnienia treści koncepcji.

Jednocześnie każdy poziom będzie skoncentrowany na rozwijaniu umiejętności i motywacji uczniów oraz nawiązywał do ich doświadczeń życiowych.

Naszym zdaniem wypełnienie treści zmiennej części bloku ogólnohumanitarnych dyscyplin i fakultetów doprowadzi do ukształtowania się wśród studentów głównej wartości ideologicznej - realizacji pragnienia samorealizacji jako dobra (wartości).

Zatem jako pierwszy warunek pedagogiczny możemy określić następujące stanowisko: programy pracy kursów humanitarnych nastawione są na rozwój zawodowy i osobisty oraz samorealizację studenta uczelni w środowisku zawodowym.

Opierając się na specyfice początkowego etapu edukacji na uniwersytecie, należy zauważyć, że większość kursów humanitarnych, zgodnie z wymogami Państwowego Standardu Edukacyjnego, jest studiowana w tym okresie. Wskazuje to na istotną różnicę między szkołą a początkowym etapem kształcenia uniwersyteckiego, związaną z niezdolnością uczniów do nauki. Problem ten spleciony jest z całym szeregiem przyczyn zidentyfikowanych w wielu badaniach. Należą do nich: 1. Wykładowo-seminaryjna forma szkolenia, która nie przewiduje informacji zwrotnej od ucznia do nauczyciela; 2. Zwiększona ilość wymagań; 3. Brak umiejętności pracy z uczelnianymi formami kształcenia; 4. Nieprzejrzyste zasady doboru badanego materiału; 5. Brak orientacji uczniów w nauczaniu.

Rozwiązanie tego problemu, naszym zdaniem, jest możliwe w trakcie procesu humanizacji i oznacza, że wybrany na lekcję materiał powinien mieć znaczenie osobiste, tj. dotykać problemów, które dotyczą studentów w chwili obecnej, aktualizować pytania do siebie, dotykać sfery emocjonalnej. Jednocześnie treści kształcenia, jak wspomniano powyżej, powinny opierać się na dotychczasowym doświadczeniu przedmiotowym studenta (w tym wartościowo-semantycznym) i przewidywać możliwość jego przekształcenia.

Osobisty element treści kursów humanitarnych można odzwierciedlić poprzez wdrożenie zasady zmienności treści. Rozważmy ten problem przez pryzmat podejścia synergicznego. Jak wspomniano powyżej, proces interioryzacji (zawłaszczania) wiedzy jest procesem niezwykle złożonym, nieliniowym, probabilistycznym. Aby to się „zaistniało”, potrzebna jest kombinacja wielu czynników i są one różne w każdym konkretnym przypadku. Decydują o tym przede wszystkim uwarunkowane genetycznie cechy osobowości ucznia i jego subiektywne doświadczenie.

Prawie niemożliwe jest przewidzenie niezbędnej kombinacji czynników i zapewnienie ich wdrożenia dla każdego konkretnego ucznia w środowisku uczenia się grupowego. Jednak stworzenie środowiska uczenia się poprzez wykorzystanie zmiennej treści kursu pozwala studentowi wybrać materiał, który jest dla niego bardziej „zgodny” (akceptowalny) i dzięki temu najskuteczniej „opanuje” wymaganą wiedzę. Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych pokazują, że w celu zorganizowania wystarczająco bogatego środowiska uczenia się przy doborze treści należy brać pod uwagę przede wszystkim: poziom przygotowania i motywacji edukacyjnej i zawodowej; styl przetwarzania informacji (szybkość i dokładność), rozwój kanałów sensorycznych; preferowane formy pracy, subiektywne doświadczenie.

Zróżnicowanie treści nauczania w ramach kursów humanitarnych można zapewnić poprzez wykorzystanie nowoczesnych technologii informatycznych i/lub tworzenie odpowiednich kompleksów dydaktycznych, które zwykle opracowywane są bezpośrednio przez samego nauczyciela.

Konieczność skupienia się na zmiennych treściach kształcenia podyktowana jest także tym, że niestabilny i nieprzewidywalny świat, jaki czeka absolwentów poza progiem uczelni, będzie przedstawiał im wiele różnych problemów i zmuszał do podejmowania decyzji w sytuacjach wielowariantowości i niepewności. Biorąc pod uwagę fakt, że edukacja tradycyjna jest z reguły „jednowariantowa”, sama psychologiczna sytuacja wyboru może okazać się szokiem dla byłego ucznia. Kształcenie wielowymiarowe czyni sytuację wyboru normą, co ostatecznie ułatwia podyplomową adaptację absolwenta w społeczeństwie.

W tym względzie podzielamy punkt widzenia B.S. Gershunsky na pytanie, czy polityka edukacyjna w Rosji (a także w szkolnictwie wyższym) powinna być zorientowana na osobowość, tj. umożliwienie każdemu zdobycia wyższego wykształcenia z uwzględnieniem cech indywidualnych, zainteresowań i zdolności osobowościowych.

Konstrukcja adaptacyjnego nauczania uczniów w oparciu o zidentyfikowany poziom wiedzy powinna bezpośrednio opierać się na systemie zasad. Obejmuje to: „aktywność, indywidualizację, interakcje partnerskie, refleksyjność, wolność wyboru i odpowiedzialność za nią”.

W konsekwencji nadanie treściom kursów humanitarnych osobistego znaczenia jest możliwe poprzez stworzenie zestawu zadań opracowanych na podstawie subiektywnych doświadczeń nauczyciela i skoncentrowanych na potrzebach i zainteresowaniach uczniów.

W tym miejscu należy zwrócić uwagę na to, co rozumiemy pod pojęciem „zadanie” i „zestaw zadań”. W literaturze psychologiczno-pedagogicznej występują różnice w sformułowaniu tego pojęcia. Przez zadanie rozumie się:

rodzaj przydziału nauczyciela do ucznia, który zawiera wymóg wykonywania wszelkich działań edukacyjnych (teoretycznych i praktycznych);

Z góry określona ilość pracy przydzielona studentom;

Zamówienie; co jest wyznaczone do zrobienia;

Cel lub zadanie dane komuś do wykonania.

Należy zauważyć, że w wielu publikacjach encyklopedycznych pojęcie „zadanie” utożsamiane jest z „zadaniem”. Tak więc przez zadanie rozumie się: 1. Przydział, zadanie TSB; 2. Jeden z rodzajów zadań mających na celu zwiększenie aktywności poznawczej i praktycznej uczniów w nauce i pracy; 3. Zadanie polegające na poszukiwaniu nowej wiedzy, metod (umiejętności) oraz stymulowaniu aktywnego wykorzystywania powiązań, relacji i dowodów w nauczaniu.

Zgadzamy się z opinią naukowców prezentowaną w literaturze encyklopedycznej i uważamy, że pojęcia „zadanie” i „zadania” są ze sobą dialektycznie powiązane.

Dlatego analizując rozważane definicje, w oparciu o teorię i metodologię naszych badań, przez zadanie rozumiemy zadanie postawione studentom do wykonania, a zadanie traktujemy jako pytanie wymagające rozwiązania opartego na określonej wiedzy i przemyśleniach.

S.Ya. Batyshev rozróżnia dwa rodzaje zadań stosowanych w procesie studiowania przedmiotów ogólnotechnicznych i specjalnych:

- zadania ilościowe związane z działaniem formuł, obliczeniami matematycznymi, wyznaczaniem wielkości itp.;

Problemy jakościowe, które nie wymagają żadnych obliczeń, to pytania problemowe.

W związku z tym przez „zestaw zadań” rozumiemy zestaw powiązanych ze sobą zagadnień, które wymagają rozwiązania opartego na określonej wiedzy i przemyśleniach.

Jednak taki zestaw zadań powinien być budowany w oparciu o jasno określone zasady. Najistotniejsze, naszym zdaniem, są zasady kształtowania twórczej, refleksyjnej i komunikacyjnej orientacji osobowości ucznia.

Standardowe zadania nie zwracają należytej uwagi na kreatywność (twórczość). O ile praktyka życia codziennego wymaga od profesjonalisty z dowolnej dziedziny działalności nie tyle umiejętności wykorzystania nabytej wiedzy w rozwiązywaniu problemów, co umiejętności samodzielnego dostrzegania problemów i zadawania pytań, znajdowania niestandardowych rozwiązań i wiele więcej, co charakteryzuje kreatywne podejście do biznesu.

Zastanówmy się, jak ta zasada powinna znaleźć swoje odzwierciedlenie w zestawie zadań podstawowych kursów humanitarnych.

Przede wszystkim przypomnijmy, że w tej pracy, w oparciu o wyznaczone przez nas podejścia, twórczość traktujemy jako cechę osobistą, jako realizację przez człowieka własnej oryginalności i niepowtarzalności. Kryterium manifestacji kreatywności w tym przypadku jest charakter osoby wykonującej oferowane mu zadania umysłowe. Ponadto, organizując proces edukacyjny uczniów, wychodzimy z pozycji, że w takim czy innym stopniu każda osoba jest zdolna do kreatywności i tę umiejętność można w dużym stopniu rozwijać poprzez zastosowanie specjalnych technik i metod w ramach programu nauczania, opisanych wystarczająco szczegółowo w odpowiedniej literaturze....

Traktując kreatywność jako wieloetapowy proces, który pozwala osobie w pełni zaistnieć w sytuacjach pewności i braku standardowego rozwiązania, zwracamy szczególną uwagę na rozwój myślenia dywergencyjnego u uczniów, ponieważ to właśnie ten proces służy jako środek generowania nowych pomysłów i wyrażania siebie.

Na tej podstawie przy kompilacji zestawu zadań preferujemy następujące zadania:

Wzbudzanie osobistego zainteresowania, uczucia uczniów
satysfakcja, z czasem przeradzająca się w wewnętrzną
twórcza motywacja;

Wychowanie samodzielnego myślenia, tolerancji dla
niepewność, koncentracja na sukcesie, tolerancja;

W przypadku trenerów zadaj niezbędne pytania i ustal
obecność problemu, sformułowanie i przeformułowanie jego stanu,
wybrać informacje niezbędne do osiągnięcia celu;

Stymulowanie uczniów do poszukiwania różnych sposoby rozwiązywania
Problemy; analiza trudnej sytuacji i wybór jednego z wielu
możliwości wyjścia z tego, w oparciu o rozważenie konsekwencji
podjęte decyzje;

Wymaganie produkcji pomysłów opartych na ich subiektywnym doświadczeniu;

Rozwijanie umiejętności doskonalenia swojego kreatywnego produktu, nadania mu pełnego wyglądu, wykazania się wytrwałością w przypadku niepowodzeń.

Zasada orientacji twórczej zakłada także zróżnicowanie zadań według szeregu kryteriów związanych z rozumieniem kreatywności jako cechy osobowej. W tym przypadku nastąpi kształtowanie się takich cech osobowości jak „aktywność motywacyjna, orientacja zawodowa, odpowiedzialność, ciężka praca, miłość do kultury narodowej”.

Wyniki naszych badań pokazują, że najbardziej optymalnym sposobem różnicowania (pod względem wydajności i czasu spędzanego przez nauczyciela) jest różnicowanie wewnętrzne (niewidoczne dla uczniów) według następujących kryteriów:

Poziom szkolenia początkowego (niski, średni, wysoki, kreatywny). W tym przypadku, w zależności od liczby osób w grupie studenckiej, ogólnego poziomu ich przygotowania, złożoności i wagi przerabianego na lekcji materiału, planowanego czasu jego opracowania, cech osobowych nauczyciela itp. ., polecamy dwie opcje prezentacji materiału. Pierwszy to bezpośredni podział materiału według stopnia złożoności i jego stopniowego przejścia. Drugi to facylitacja wielopoziomowa, tj. dozowana pomoc w rozwiązywaniu dość złożonych problemów. Praktyka pokazuje, że druga opcja jest dość skuteczna pod warunkiem, że nauczyciel wcześniej opracuje treść i formę świadczonej pomocy i sformalizuje ją w postaci materiałów informacyjnych. Dzięki temu w klasie można naprawdę pomóc wszystkim potrzebującym tego uczniom, a analiza zapotrzebowania na „wskazówki” pozwoli nauczycielowi wyciągnąć wnioski na temat aktywności pracy uczniów i poziomu przyswajania materiału . Takie podejście wymaga jednak od nauczyciela dużej ilości kreatywności i czasu. Dlatego najczęściej stosuje się pierwszy wariant zróżnicowania, uzupełniony ustną pomocą konsultacyjną nauczyciela;

Styl przetwarzania informacji. Ten rodzaj zróżnicowania jest rzadko stosowany przy organizowaniu i prowadzeniu zajęć. Jednak to właśnie możliwość pracy we „własnym stylu” tworzy komfortowy klimat psychologiczny dla każdego ucznia. W związku z tym konieczne jest przewidzenie przynajmniej, dwie opcje przydziałów. Pierwszy to obszerne zadanie, którego wykonanie zajmuje całą przestrzeń czasową jednej lub kilku czynności. W takim przypadku części zadania powinny zawierać wszystkie materiały niezbędne do asymilacji. Po drugie, cały materiał jest przedstawiony jako zestaw oddzielnych zadań. W takim przypadku należy zadbać o formy i metody łączenia pozyskanego materiału w jedną całość. Zapewnienie uczniowi możliwości „komfortowej” nauki wiąże się z uwzględnieniem tego, jak szybko potrafi przetwarzać i przyswajać informacje.

Charakteryzując zasadę orientacji refleksyjnej, zauważamy, że refleksyjnością w tym przypadku rozumiemy zdolność do zachowania w pamięci tych samych informacji przez długi czas, za każdym razem przemyślejąc ją w nowy sposób. Wysoki stopień refleksja zakłada staranne przemyślenie własnych działań i opiera się na wyznaczeniu osobiście istotnych celów. Na tej podstawie zasada ta zostanie odzwierciedlona w zestawie zadań w następujący sposób.

Wyznaczanie osobiście istotnych celów przy wykonywaniu tych zadań dla każdego ucznia przyczynia się do procesu początkowej motywacji do działań edukacyjnych, które oczywiście powinny być utrzymywane na odpowiednio wysokim poziomie przez cały okres studiowania kursów humanitarnych. Psychologia i pedagogika krajowa i zagraniczna zgromadziła wystarczającą liczbę metod wpływania na sferę motywacyjną człowieka w toku procesu edukacyjnego.

Wśród nich szczególne miejsce zajmuje odwołanie się do subiektywnego doświadczenia uczestników procesu edukacyjnego. Wynika to z faktu, że właśnie to doświadczenie umożliwia ponowne przemyślenie uzyskanych faktów i stałe odwoływanie się do tych informacji, czyli realizację zasady orientacji refleksyjnej.

Subiektywne doświadczenie w szkoleniach ukierunkowanych na rozwój osobowości niesie ze sobą szczególny ładunek semantyczny – rozwój osobisty i zawodowy uczestników procesu edukacyjnego uważa się za wzbogacenie ich subiektywnych doświadczeń, z uwzględnieniem specyfiki jego struktury i kompozycji. Zatem subiektywne doświadczenie jest nie tylko środkiem, ale i celem edukacji.

Doświadczenie podmiotowe, według I.S. Yakimanskiej, to doświadczenie życia, nabywane w specyficznych warunkach rodziny, szkoły, środowiska społeczno-kulturowego, w procesie postrzegania i rozumienia świata ludzi i rzeczy. Łączy w sobie trzy grupy powiązanych ze sobą parametrów:

· Przedmioty, reprezentacje, koncepcje;

· Operacje, techniki, zasady wykonywania czynności (psychiczne i praktyczne);

· Kody emocjonalne (osobiste znaczenia, postawy, stereotypy).

A. K. Osnitsky charakteryzuje subiektywne doświadczenie jako doświadczenie „… dzięki któremu człowiek zyskuje możliwość wyznaczania sobie zadań, wybierania spośród zadań narzuconych mu przez otoczenie, a następnie konsekwentnego osiągania pomyślnego rozwiązania…”. Identyfikuje pięć powiązanych ze sobą i oddziałujących na siebie elementów:

1. Doświadczenie wartości (związane z kształtowaniem zainteresowań, norm i preferencji moralnych, ideałów, przekonań) - ukierunkowuje wysiłki osoby.

2. Doświadczenie refleksji (zgromadzone przez osobę korelującą wiedzę o swoich możliwościach i możliwych przemianach w świecie obiektywnym i sobie z wymaganiami czynności i rozwiązywanymi w tym przypadku zadaniami) – pomaga powiązać orientację z poszczególnymi składowymi subiektywne doświadczenie.

3. Doświadczenie aktywizacji nawykowej (zakładającej wstępną gotowość, przystosowanie operacyjne do zmieniających się warunków pracy, opieranie się na określonym wysiłku i pewnym poziomie sukcesu) - ukierunkowuje na własne możliwości i pomaga lepiej dostosować wysiłki do rozwiązywania istotnych problemów.

4. Doświadczenie operacyjne (w tym praca ogólna, wiedza i umiejętności zawodowe, a także umiejętności samoregulacji) – łączy w sobie specyficzne sposoby przekształcania sytuacji i ich możliwości.

5. Doświadczenie współpracy (wyłanianie się w interakcji z innymi uczestnikami wspólnych działań) – przyczynia się do łączenia wysiłków, wspólnego rozwiązywania problemów i zakłada wstępną kalkulację współpracy.

LK Kosyuk definiuje subiektywne doświadczenie jako obraz świata, jaki człowiek wykształcił w ciągu swojego życia i pod wpływem wcześniejszej edukacji. „To kumulacja wiedzy, wyobrażeń o świecie ludzi i rzeczy, osobistych znaczeń, orientacji na wartości”.

Większość naukowców zajmujących się tym problemem zauważa, że informacja zawarta w przeszłym doświadczeniu podmiotu jest ważna nie tylko sama w sobie, ale także jako niezbędne ogniwo w jego obecnym i przyszłym doświadczeniu. A dane uzyskane w trakcie eksperymentu przeprowadzonego przez W. Nisera świadczą o tym, że „… takich informacji, dla których nie mamy schematów, po prostu nie dostrzegamy”.

W odniesieniu do poznawczej sfery działalności najbardziej akceptowalną, z punktu widzenia uczenia się zorientowanego na osobowość, naszym zdaniem, jest definicja magisterium i określenie specyficznych właściwości jego aktywności intelektualnej ”.

Identyfikuje trzy elementy:

Doświadczenie poznawcze - struktury mentalne, które zapewniają przechowywanie, porządkowanie i przekształcanie dostępnych i przychodzących informacji. Ich głównym celem jest szybkie przetwarzanie aktualnych informacji o rzeczywistym wpływie na różnych poziomach refleksji poznawczej;

Doświadczenie metapoznawcze - struktury mentalne, które pozwalają na mimowolną regulację procesu przetwarzania informacji i dobrowolną, świadomą organizację własnej aktywności intelektualnej. Ich głównym celem jest monitorowanie stanu indywidualnych zasobów intelektualnych, a także postępu aktywności intelektualnej;

Doświadczenie zamierzone - struktury psychiczne, które leżą u podstaw indywidualnych tendencji intelektualnych. Ich głównym celem jest ustalenie z góry subiektywnych kryteriów wyboru w odniesieniu do określonego obszaru tematycznego, kierunku poszukiwania rozwiązania, określonych źródeł informacji, subiektywnych sposobów jego prezentacji.

Na tej podstawie głównym zadaniem nauczania jest rozwój struktur poznawczych, metapoznawczych i intencjonalnych jako podstawy otrzymywania, przechowywania i przetwarzania informacji poprzez wzbogacanie i korygowanie subiektywnych doświadczeń ucznia.

Należy pamiętać, że zgodnie z podejściem synergicznym tworzenie i zmiana tych struktur jest złożonym, probabilistycznym procesem, który może się znacznie różnić dla każdego konkretnego ucznia. Skuteczność (w tym przypadku pomyślny wynik procesu uczenia się dla większości uczniów) w dużej mierze zależy od zapewnienia uczniowi możliwości wyboru treści, form i metod opanowania materiału, co znajduje odzwierciedlenie w zestawie zadań.

W konsekwencji wykorzystanie subiektywnych doświadczeń w przygotowaniu zadań pozwoli ukierunkować proces uczenia się na rozwój osobowości i nada mu szczególny ładunek semantyczny, wyrażający się w rozwoju osobistym i zawodowym uczestników procesu edukacyjnego. Wykorzystanie subiektywnego doświadczenia uczniów w tym aspekcie oddaje sens procesu humanizacji, czyniąc go skutecznym i osobiście znaczącym.

Mówiąc o zasadzie orientacja komunikacyjna, mamy na myśli kształtowanie dostatecznie konkretnej wiedzy, umiejętności i zdolności związanych z określonym zawodem, których oczywiście nie może posiadać student 1-2 roku, jednak umiejętności te opierają się na ogólnej wiedzy i umiejętnościach komunikacyjnych, które na pewnym poziomie poziom powinien mieć już maturz.

Zatem w odniesieniu do młodszych uczniów możemy mówić nie o profesjonalnej orientacji komunikacyjnej, ale o niektórych jej elementach. To znaczy rozważmy na przykład:

Orientacja społeczno-komunikacyjna, która charakteryzuje plastyczność, elastyczność w komunikacji, umiejętność interakcji z różnymi ludźmi, łatwość adaptacji do zmieniających się okoliczności, przewartościowanie wydarzeń, aktywne odnajdywanie w nich miejsca;

Dążenie do porozumienia, wyrażające chęć rozwiązywania wszystkich problemów „pokojowo”, ustępowania, zgadzania się;

Tolerancja – umiejętność odnoszenia się do opinii, poglądów, charakteru, nawyków innych ludzi bez irytacji i wrogości, tolerancja itp.

Ta zasada ma szczególne znaczenie w pracach L.P. Razbegajewa. Rozpatrywany jest przez autora w postaci komunikacji wartościowo-semantycznej, przez którą rozumie się interpersonalną interakcję ucznia, działając w nim nie tylko jako podmiot kultury, ale także jako osoba komunikująca się z autorem określonego tekstu . Uczeń wpisuje do tekstu swoje osobowość, jego pamięć kulturowa. Między autorem tekstu a nim nieuchronnie rozwijają się dwa przeciwstawne typy relacji: sytuacja zrozumienia i sytuacja niezrozumienia. Zrozumienie osiąga się poprzez jedność tradycji kulturowej.

Na tej podstawie nauczyciel poprzez zestaw zadań organizuje interpretację tekstu w celu pogłębienia jego rozumienia. Dialog interpersonalny (pomiędzy uczniem a autorem tekstu) staje się polilogiem. Nauczyciel działa jako mediator (L. S. Wygotski, B. D. Elkonin), którego działania wymagają przypisania wartości przez osobę (odzwierciedlone w pierwszym podkreślonym przez nas warunku).

Zasada orientacji komunikacyjnej, realizowana poprzez zestaw zadań, zakłada komunikację między nauczycielem a uczniem, wyrażającą się we wzajemnym słuchaniu, umiejętność zadawania pytań, odzwierciedlającą chęć poznania istoty myśli rozmówcy. Najważniejszym przedmiotem rozumienia staje się nie rzecz, ale proces, komunikacja wartościowo-semantyczna, granica, na której zachodzą zdarzenia, przypisywanie wartości, kształtowanie się osobowości.

Poznanie siebie poprzez drugiego wiąże się ze sferą emocjonalno-sensoryczną człowieka, przeżyciem, refleksją, samozrozumieniem. Jest to intrapersonalny poziom komunikacji wartościowo-semantycznej. Student wykonujący ten zestaw zadań jest zobowiązany do zrozumienia siebie w epoce, kulturze, państwie, społeczeństwie.

Oparcie się na filozoficznej koncepcji komunikacji (VSBibler, MS Kagan) pozwala zrozumieć, że zasada orientacji komunikacyjnej, realizowana poprzez zestaw zadań, z jednej strony jawi się jako autokomunikacja, dialog wewnętrzny, z drugiej ręka, jako dialog osobowości w przestrzeni i czasie z podmiotami kultury, z rzeczywistością aksjologiczną. Stwarzane są możliwości realizacji potencjalnej zdolności osobowości ucznia do samodzielnego rozumienia i oceniania wszelkich przejawów otaczającego świata. Aksjologiczne środowisko wychowania humanitarnego jest więc w stanie prowadzić do rzeczywistych zmian w człowieku, przyczyniając się do jego osobistego rozwoju. Wynika to z jego cech takich jak spójność wartości, otwartość, dialog.

Podsumowując powyższe, możemy wyróżnić drugi warunek pedagogiczny: vpodstawą zajęć humanitarnych jest zestaw zadań, który odzwierciedla zasady kształtowania twórczej orientacji refleksyjnej i komunikacyjnej osobowości studenta, co przyczyni się do kształtowania osobistej i semantycznej gotowości studentów do aktywności zawodowej.

Niemniej jednak proces edukacyjny w szkolnictwie wyższym charakteryzuje się następującymi aspektami. Wyrażają się one po pierwsze w koordynacji działań wyznaczonych podmiotów procesu uczenia się, po drugie zaś w wiodącej roli nauczyciela w tym procesie.

To właśnie ostatni z wymienionych aspektów ukierunkowuje działania edukacyjne na bliską interakcję ucznia z nauczycielem.

Mając na uwadze proces edukacyjny w systemie szkolnictwa wyższego, skupiamy się przede wszystkim na uczestnikach. Dlatego pełne wsparcie tego procesu jest niemożliwe bez komunikacji. W takim przypadku rozważymy komunikację pedagogiczną jako wiodący rodzaj komunikacji w realizacji procesu edukacyjnego.

Komunikacja pedagogiczna to prywatny rodzaj komunikacji między ludźmi. Ma zarówno ogólne cechy tej formy interakcji, jak i szczególne, właściwe tylko jemu. Ujawnienie specyfiki komunikacji pedagogicznej na uczelni jest niemożliwe bez zdefiniowania charakterystyczne cechy proces komunikacji w ogóle.

W literaturze występują różne podejścia do definicji pojęcia „komunikacja” i jego struktury. Rozważmy najczęstsze.

BF Lomov definiuje komunikację jako „...interakcję podmiotów wchodzących do niej jako partnerzy”;

AA Bodalev, który poświęcił wiele uwagi problemom osobowości i komunikacji, uważał, że „...proces komunikacji jest rodzajem interakcji między ludźmi, w której ci ostatni działają w stosunku do siebie jednocześnie (lub sekwencyjnie) jako przedmioty i podmioty ";

Inni badacze postrzegają komunikację z punktu widzenia podejścia do aktywności. W tym przypadku jest on przedstawiany jako „… złożony wielowymiarowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany przez potrzeby wspólnego działania i obejmujący wymianę informacji, opracowanie jednej strategii interakcji, percepcji i zrozumienia innej osoby."

Aby określić istotę komunikacji, należy wziąć pod uwagę jej organizację funkcjonalną i poziomową. Na przykład B. F. Lomov w swoich pracach poświęconych problemom komunikacji rozróżnia funkcje informacyjno-komunikacyjne, regulacyjno-komunikacyjne i afektywno-komunikacyjne.

D. M. Andreev, charakteryzując komunikację, wyróżnia trzy powiązane ze sobą strony: komunikacyjne (wymiana informacji), interaktywne (organizacja interakcji) i percepcyjne (proces wzajemnego postrzegania się przez partnerów i na tej podstawie ustalanie wzajemnego zrozumienia).

Najbardziej udany, naszym zdaniem, odzwierciedla cechy komunikacji pedagogicznej, podejście GA Balla i M.S. Bugrina, którzy wyróżniają intencjonalne, operacyjne, produktywne i statusowe aspekty tego procesu jako funkcjonalne komponenty komunikacji.

Zdefiniowanie komunikacji pedagogicznej jako komunikacji między nauczycielem (lub kadrą dydaktyczną) a uczniami w procesie kształcenia, przyczyniającej się do samorozwoju zawodowego i osobistego oraz samodoskonalenia uczniów z maksymalnym ujawnieniem osobistego potencjału nauczyciela, postaramy się rozważyć w bardziej szczegółowo cechy każdego komponentu zidentyfikowane przez GA Ball i M S. Bugrin.

Aspekty celowe i skuteczne są zdeterminowane przez fakt, że oddziaływanie koncentruje się na powodowaniu lub zapobieganiu jakimkolwiek zmianom w osobowości ucznia.

Jednocześnie wyróżniamy dwie grupy:

Cechy osobowe, które w dużej mierze wynikają z czynników dziedzicznych (wpływ na te cechy jest bardzo ograniczony, ale należy je uwzględnić w komunikacji pedagogicznej). Jest to wiodący system sensoryczny, styl przetwarzania informacji, zdolności poznawcze i twórcze, cechy sfery emocjonalnej;

Cechy osobowe, na które wpływ jest możliwy i konieczny w procesie komunikacji pedagogicznej. Należą do nich: wiedza, zdolności, umiejętności; orientacja, światopogląd, waleologiczne i ekologiczne style zachowań; kompetencje społeczne i emocjonalne itp.

Rozważając aspekt operacyjny, warto podkreślić:

Oddziaływania bezpośrednie, gdy nauczyciel i uczeń są w bezpośrednim kontakcie, a pośrednie realizowane przez osoby trzecie;

Spontaniczne i wcześniej zaplanowane oddziaływania realizowane według określonego (ale wielowymiarowego) programu;

Wpływy monologiczne i dialogowe.

Dzięki strategii monologu nauczyciel, niezależnie od preferencji ucznia, wyznacza cel oddziaływania. Chociaż podczas samego zabiegu można brać pod uwagę cechy uczniów, w tym te przejawiające się w jego preferencjach. Strategia dialogu wywodzi się z uznania subiektywnej użyteczności i fundamentalnej równości współpracujących partnerów iw tym sensie dąży do abstrahowania od różnic w ich statusie społecznym.

Należy zauważyć, że cechy wieku ucznia, wskazane przy charakterystyce podejścia antropologicznego, nakładają pewne ograniczenia na stosowanie określonych rodzajów oddziaływań. Wyniki ankietowania uczniów wskazują, że stosowanie strategii monologu nie jest optymalne. Ta opcja rozwoju komunikacji pedagogicznej nie pozwala na poleganie na subiektywnym doświadczeniu uczniów, co jest jednym z ważnych warunków procesu edukacyjnego. Wręcz przeciwnie, bardziej preferowana jest strategia dialogowa, co zauważa 85% uczniów. Tego typu strategia umożliwia wykorzystanie subiektywnych doświadczeń uczniów, aktualizację badanego materiału i zwiększenie jego zapamiętywania. Ponadto ankieta uczniów pozwala stwierdzić, że dialogiczny styl komunikacji z nauczycielem pomaga utrzymać wysoki poziom wydajności i motywacji do nauki przez całą lekcję.

Dialogowy styl komunikacji to: piętno kształtowanie osobistej i semantycznej gotowości uczniów do aktywności zawodowej. Ten rodzaj relacji między nauczycielem a uczniem charakteryzuje się realnym (a nie wyimaginowanym) uznaniem całej pełni subiektywnych właściwości i chęcią dostosowania swoich celów pod wpływem partnera. Według badań wielu autorów, tylko dialogiczna strategia nauczania może pomóc w samostanowieniu jednostki, pomóc w samoodkryciu i samorealizacji osobowości nie tylko ucznia, ale i nauczyciela. Dialogowy styl komunikacji maksymalnie przyczynia się do rozwoju relacji podmiotowo-przedmiotowych między nauczycielami i uczniami oraz efektywnej realizacji procesu humanistycznego.

Zastanówmy się teraz nad statusowym aspektem problemu komunikacji pedagogicznej. Wielu naukowców, rozważając ten problem, wyróżnia trzy możliwe statusy nauczyciela: podmiot bezpośredniej interakcji międzyludzkiej, gdy wraz z innymi uczestnikami swobodnie wyraża się, zachowując jednocześnie podatność na informacje zwrotne od partnerów; „Nauczyciele życia”; „Edukator” i „nauczyciel mądrości” (nauczyciel). W ostatnich dwóch przypadkach zmuszony jest postrzegać proces interakcji i swoją w nim rolę jakby z zewnątrz, skorelować postrzegane z celami uczenia się, odpowiednio dostosować swoje zachowanie i zaplanować dalsze działania.

W liceum proporcja tych planów powinna znacząco odbiegać od modelu liceum. Powinno to nastąpić poprzez zwiększenie udziału pierwszego składnika, ponieważ to on stwarza najkorzystniejsze warunki „… dla rozwoju interakcji pedagogicznej we współpracę partnerów, choć różniących się doświadczeniem, ale zjednoczonych wspólnymi wartościami i interesów oraz równouprawnienia i odpowiedzialności."

Jednak, jak wykazały nasze badania, 50-60% studentów pierwszego roku jest przyzwyczajonych do innego stereotypu relacji między nauczycielem a uczniem. Stwarza to pewne trudności w wykorzystaniu humanizacji procesu edukacyjnego na początkowym etapie kształcenia do kształtowania osobistej i semantycznej gotowości uczniów i wymaga od nauczyciela dodatkowego wysiłku. W tym przypadku dość ważne jest ustalenie dystansu psychologicznego. Jego całkowity brak prowadzi do nawiązania bliskich relacji i znacznie zmniejsza skuteczność procesu edukacyjnego. Jeśli bariera psychologiczna jest zbyt duża, ustanowienie relacji przedmiotowo-przedmiotowej między nauczycielem a uczniem jest prawie niemożliwe.

Każda z rozważanych ról charakteryzuje się pewną kombinacją stylów komunikacji: autorytarnej, demokratycznej i liberalnej. Jednak na każdej pozycji statusowej nauczyciela dominuje jeden ze stylów.

Przypomnijmy, że autorytarny styl charakteryzuje się sztywnością, dominuje w nim wymagalność wobec ucznia (jego prawdziwe możliwości w tle); demokratyczny polega na udziale ucznia w dyskusji o zadaniach stojących przed grupą, ścisłość łączy się z przekonaniem; pod liberałami nauczyciel ogranicza się do perswazji (nie ma należytej rygorystyczności), to jest styl „nieingerencji”.

Wychodząc z tego, styl demokratyczny jest najbliższy roli „podmiotu bezpośredniej interakcji międzyludzkiej”: jest większa satysfakcja z procesu i wyników pracy, większa kreatywność, wyższa wydajność. W kolektywach o demokratycznym stylu zarządzania bliższe są wzajemne kontakty studentów, ich przyjazna komunikacja, odpowiedzialność za wspólną sprawę i samokontrola. Nauczyciel stylu demokratycznego stara się uwzględniać indywidualne cechy uczniów. Wpływ organizujący na uczniów przeważa nad dyscyplinarnym.

Dwie ostatnie role „nauczyciela życia” i „nauczyciela mądrości” (nauczyciela) charakteryzują się autorytarnym stylem komunikacji. W tym przypadku w kolektywach studenckich częściej obserwuje się wrogie relacje, konkurencyjność czasami przeradza się w konkurencję, pojawia się niechęć do pracy, gdy kontrola jest osłabiona. Nauczyciel autorytarny pracuje z myślą o „przeciętnym” uczniu, nie uznając za konieczne uwzględniania jego indywidualnych cech. Nauczyciel tutaj z łatwością przechodzi do charakterystyki grupy uczniów jako całości. Autorytarne działania nauczyciela są często obserwowane, gdy słaba populacja uczniów łączy się z chęcią nauczyciela przekazania im większej wiedzy.

Praktyka pokazuje, że w wielu przypadkach nauczyciele będący „nauczycielami mądrości” wybierają najmniej „uciążliwy” dla siebie (i najmniej efektywny dla procesu edukacyjnego) styl komunikacji z uczniami – liberalny. Przy liberalnym stylu przywództwa w procesie edukacyjnym nauczyciel uważa, że jego głównym zadaniem jest „przedstawienie” uczniom pewnej porcji wiedzy przedmiotowej i jest to „osobista sprawa każdego ucznia”, w jaki sposób będzie wykorzystywał te informacje .

Rola nauczyciela na uniwersytecie ma szereg specyficznych cech, podyktowanych charakterystyką szkolnictwa wyższego (s. 1.2).

Przede wszystkim w warunkach ograniczonego kręgu komunikacji z „znaczącymi seniorami” uczniowie młodsi są bardziej skoncentrowani na modelu komunikacji „nauczyciel życia” lub „nauczyciel mądrości”. Wielu nauczycieli, którzy mają doświadczenie w nauczaniu, zauważa ten fakt. Rzeczywiście, ten rodzaj komunikacji zapewnia większy kredyt zaufania; większa wrażliwość uczniów na informacje przekazywane przez nauczyciela; na wpływy edukacyjne. Jednak naszym zdaniem tego czynnika nie można jednoznacznie uznać za pozytywny, ponieważ zgodnie z wynikami badań zmniejsza krytyczność i samodzielność myślenia uczniów, spowalnia proces rozwoju samodzielności, obniża cechy wolicjonalne itp. ponadto przy takim modelu komunikacji wymagania uczniów dotyczące kompetencji zawodowych i cech osobistych nauczyciela są zawyżone. W wielu przypadkach prowadzi to do niespełnienia oczekiwań uczniów, a wynikające z tego rozczarowanie wpływa nie tylko na stosunek do nauczyciela, ale także do badanego przedmiotu.

Istnieje jednak szereg czynników, które dają dodatkowe funkcje przy organizacji procesu kształcenia w warunkach uczelni.

Szybkie tempo życia, ciągle zmieniające się sytuacje, potrzeba (i możliwość) pracy w kilku miejscach prowadzi do przepełnienia możliwości umysłowych nauczyciela. Istnieje sytuacja, w której nauczyciel nie jest w stanie pracować z każdym uczniem na poziomie komunikacji nieformalnej. Jest po prostu zmuszony (w kolejności ochrony biologicznej, psychologicznej) w większości przypadków do powierzchowności i formalności komunikacji (w tym pedagogicznej).

W ten sposób dość istotny składnik uczenia się – emocjonalny – zostaje utracony lub zredukowany do minimum. Uciskana jest osobowość ucznia, jego naturalne i szczere emocje. Wspomniana wyżej sprzeczność jest dość trudna do rozwiązania, ponieważ nie każdy nauczyciel, zdaniem V. Einsteina, „z powodu stresu psychicznego i zmęczenia będzie stale przechodził do nieformalnej komunikacji z uczniami; wymaga to ustalonych orientacji wartości, wysokiego potencjału emocjonalnego i dużych rezerw energii nerwowej ”.

Tak więc możemy sformułować trzeci warunek pedagogiczny w następujący sposób: proces kształtowania osobistej semantycznej gotowości uczniów do aktywności zawodowej będzie skuteczniejszy, jeśli zostanie wdrożony demokratyczny styl komunikacji między nauczycielami a uczniami.

Charakteryzując powyższe uwarunkowania określamy je jako system ze względu na to, że po pierwsze łączy je wspólny przedmiot badań; po drugie, są ze sobą powiązane i komplementarne.

Opierając się na rozumieniu systemu jako „integralnego zestawu elementów, które współdziałają i łączą się ze sobą, pełniąc określone funkcje, ściśle związane ze środowiskiem, co umożliwia sterowanie nim”.

Ustalmy powiązania między warunkami pedagogicznymi, które nadają integralność zidentyfikowanemu systemowi. Ponieważ rozwój osobowości opiera się na zasadach, które odzwierciedlają treści humanistyczne, a mianowicie kształtowanie wartości światopoglądowych, chęć samorozwoju i samodoskonalenia, szacunek dla drugiego człowieka, pozwala to wnioskować o integralności tego systemu warunki.

Badanie wyznaczonych warunków w postaci układu pozwala nam odzwierciedlić fakt, że w wyniku oddziaływania wielu elementów o różnych właściwościach (w tym przypadku różnych warunkach) dochodzi do pojawienia się nowej właściwości integracyjny charakter - orientacja jednostki na samorozwój i samodoskonalenie.

Z analizy przeprowadzonych badań wynika, że zidentyfikowane uwarunkowania pedagogiczne są ściśle ze sobą powiązane i współzależne i stanowią jeden system mający na celu ukształtowanie całościowego obrazu zawodu, kompetencji edukacyjnych i zawodowych ucznia, jego rozwoju osobistego i zawodowego w procesie kształcenia. i działalność zawodowa.

wnioski

1. Analiza literatury filozoficznej i psychologiczno-pedagogicznej wykazała, że w teorii i praktyce pedagogiki światowej zgromadzono znaczne doświadczenie w problematyce kształtowania się osobowo-semantycznej gotowości studentów uczelni wyższych do aktywności zawodowej. Jednakże kwestie związane z definicją komponentu osobowo-semantycznego we wskazanym problemie pozostają niedostatecznie zbadane, rola dyscyplin humanitarnych w uruchamianiu rozważanego procesu nie została w pełni zbadana.

2. W toku badań doprecyzowano pojęcia „wartościowo-semantycznej gotowości studentów do aktywności zawodowej”, którą rozumiemy jako dwojaką jedność zdolności specjalisty z jednej strony do skutecznego rozwiązywania problemów produkcyjnych, samorozwoju i samodoskonalenia w zawodzie w oparciu o integrację wiedzy specjalistycznej, umiejętności i zdolności, motywacji do działania, a także, co nie mniej ważne, uwarunkowanych osobowościowo cech człowieka, które kształtowane są poprzez edukację i wychowanie humanistyczne wyrażone w pewien poziom rozwoju osobowości.

3. Uwzględnienie procesu edukacyjnego uczelni pozwoliło na wyodrębnienie systemu priorytetowych zasad budowy kursów humanitarnych: dywersyfikacji, pragmatyzacji i umiędzynarodowienia kształcenia oraz uwypuklenie komponentów związanych z komponentami struktury osobowej. semantyczna gotowość uczniów do aktywności zawodowej, odpowiednio: orientacja (wiedza i wyobrażenia o cechach i warunkach działania, wymaganiach osobowościowych) - składnik ideologiczny; motywacyjny (pozytywny stosunek do zawodu, zainteresowanie nim, odpowiedzialność za realizację zadań) – składnik osobisty; operacyjne (posiadanie metod i technik działania, niezbędną wiedzę, umiejętności, zdolności itp.) – składnik oceniający; silna wola (samokontrola, samomobilizacja, umiejętność kierowania działaniami składającymi się na wypełnianie obowiązków) to komponent poznawczy.

4. Badanie głównych podejść do działalności zawodowej, sposobów jej rozwoju umożliwiło wyznaczenie systemu warunków pedagogicznych, które przyczyniają się do kształtowania osobistej i semantycznej gotowości uczniów do aktywności zawodowej:

Programy pracy kursów humanitarnych ukierunkowane są na rozwój zawodowy i osobisty oraz samorealizację studenta uczelni w środowisku zawodowym;

Kursy humanitarne oparte są na zestawie zadań, który odzwierciedla zasady rozwoju twórczej, refleksyjnej i komunikacyjnej orientacji osobowości ucznia;

Wdrożony zostanie demokratyczny styl komunikacji między nauczycielami a uczniami.

Lista wykorzystanej literatury

Azarov, Y. Student: możliwości rozwoju osobistego [Tekst] / Y. Azarov // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2002. - nr 1. - str. 50–57.

2. Einstein, V. Nauczyciel i uczeń: praktyka komunikacji [Tekst] / V. Anshtein // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2000. - nr 6. - str. 35–39.

Akimov, AE Superprzestrzeń pedagogiki humanitarnej [Tekst] / AE. Akimov // Trzy klucze. Pedagogiczny. posłaniec. Wydanie 6. - M., 2003. - S. 13-15.
Aktualne problemy zarządzania oświatą w regionie [Tekst]: zbiór artykułów. materiały naukowo-metodologiczne / Wyd. SA Repin. - Czelabińsk: IIUMC "Edukacja", 2001. - Wydanie. 1 (17). - 238 pkt.

5. Aleksandrova, V.G. Tradycja duchowa pedagogiki humanitarnej [Tekst] / V.G. Aleksandrova. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 2003. –224 s.

Aleksashina, I. Nowa filozofia wychowania: sposoby i problemy formacji [Tekst] / I. Aleksashina // Dyrektor szkoły. - 2001. - nr 1. - str. 71-74.
Amonashvili, Sh.A. School of Life [Tekst] / Sh.A. Amonashvili - M.: Wydawnictwo. Dom Shalvy Amonashvili, 2000. – 114 str.
Amonashvili, Sh. A. Symfonia pedagogiczna, część 1. [Tekst] / Sh. A. Amonashvili. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Uniwersytetu Uralskiego, 1993. –224 s.
Andreev, V. M. Dialektyka edukacji i samokształcenia osobowości twórczej [Tekst] / V.М. Andrzeja. - Kazań: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazańskiego, 1998. –168 s.
Asmolov, A. G. Osobowość: psychologiczna strategia edukacji [Tekst] / A. G. Asmolov // Edukacja. –2002. - nr 1. - str. 17–32.
Artamonova, E.I. Filozoficzne i pedagogiczne podstawy kształtowania kultury duchowej współczesny nauczyciel: [Mongr. 1 / [Tekst] / E.I. Artamonow; Moskwa ped. Państwo nie-t. - M .: Prometeusz, 2005 .-- 198 s.
Atutow, PR Problemy metodologiczne edukacja narodowo-regionalna [Tekst] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogika. - 2001. - nr 2. - s. 25–32.
Afanasjew, YuN Universitas humana. Humanitarny Uniwersytet Trzeciego Tysiąclecia [Tekst] / Yu N. Afanasyev - M.: RGGU, 2000. - 464 s.
Afonina, T. M. Pedagogika: kurs wykładów i seminariów [Tekst] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. - wyd. 2 - Rostów nad Donem: Phoenix, 2002 .-- 512 pkt. (seria „Podręczniki i tutoriale”).
Ball, G. A. Analiza wpływu pedagogicznego i jego wpływu pedagogicznego [Tekst] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Pytania psychologii. - 1994. - nr 4. - str. 19-22.
Ball, GA Standardy aktywności i twórczej aktywności jednostki [Tekst] / GA Ball // Pytania z psychologii. - 1990. - nr 2. - str. 25-32.
Baranov, A. A. Wpływ zróżnicowania społecznego na orientacje edukacyjne obywateli [Tekst] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Sotsis. - 2003. - nr 2. - s. 72–78.
Batyszew, S. Ja. Reformy Szkoła zawodowa: doświadczenie, poszukiwania, zadania, sposoby realizacji [Tekst] / S. Ya Batyshev. - M..: Wyższe. shk., 1987 .- 340 s.
Belikov, V. A. Filozofia edukacji osobowości: Aspekt aktywności: Monografia. [Tekst] / V. A. Belikov. - M .: Vlados, 2004 .-- 357s.
Belkin, A. S. Pedagogika wieku [Tekst] / A. S. Belkin. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Uralskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego, 1999 .-- 272 s.
Belkin, AS Sytuacja sukcesu. Jak to stworzyć? [Tekst] / A. Belkin. - M.: Edukacja, 1991 .-- 170 s.
Biełozercew, E.P. Edukacja rosyjska: lekcje historii, idee i zasady [Tekst] / EP Belozertsev // Alma mater. - 1994. – nr 5. - str. 18-24, nr 6. - str. 15-19.
Belyaeva, L. A. Rzeczywiste problemy wiedzy humanitarnej [Tekst] / L. A. Belyaeva // Edukacja społeczna i humanitarna w szkołach średnich i wyższych: perspektywy modernizacji / Materiały VI Międzynarodowej konferencji naukowo-praktycznej, 17 maja 2002 r. - Jekaterynburg. - 2002 r. - S. 13-25.
Berulava, M.N. Integracja treści kształcenia ogólnego i zawodowego w szkołach zawodowych: Teor. - metodyka. aspekt [Tekst] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. - Tomsk: Tomsk. nie-t, 1988 .-- 221 s.
Bespalko, V.P. Edukacja i szkolenie z udziałem komputerów (pedagogika III tysiąclecia) [Tekst] / V.P. Bespalko.– M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego; Woroneż: Wydawnictwo NPO „MODEK”, 2002. - 352 s.
Bibler, VS Holistyczna koncepcja Szkoły Dialogu Kultur. Teoretyczne podstawy programu [Tekst] / VS Bibler // Nauka psychologiczna i edukacja. - 1996. - nr 4. - s. 34–58.
Bim-Bad, B.M. Nurty pedagogiczne początku XX wieku. Wykłady z antropologii i filozofii pedagogicznej [Tekst] / BM Bim-Bad. - M.: Wydawnictwo "Uniwersytet RAO", 2003. - 208 s.
Bł. Augustyn [Tekst] / A. Bł. - M .: Wydawnictwo Shalva Amonashvili, 2002 .-- 224 s.
Bobrova SE Kształtowanie wiedzy humanitarnej jako podstawowe zadanie edukacji uniwersyteckiej. O godzinie 3, część 1. [Tekst] / S. E. Bobrova // Postępowanie wszechrosyjskie konferencja naukowo-praktyczna„Pedagogika szkolnictwa wyższego: wartościowe wytyczne dla aktualizacji treści kształcenia” – M.: Centrum Unicum, 2001 – 104 s.
Bodalev, A. A. O związku komunikacji i relacji [Tekst] / A. A. Bodalev // Pytania psychologii. - 1994. - nr 1. - S. 16-21.
Bodalev, A. A. Psychologiczne i pedagogiczne problemy edukacji we współczesnych warunkach [Tekst] / A. A. Bodalev // Pedagogika radziecka. - 1991. - nr 5. - s. 11-19.
Bondarevskaya, E.V. Humanistyczny paradygmat osobowości edukacja zorientowana[Tekst] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogika. - 1997. - nr 4. - str. 11-17.
Bordovskaya, N. V. Pedagogy [Tekst] / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean //: Podręcznik dla uniwersytetów. - SPb. : Piotr, 2001 .-- 304 s.
Borovskaya, S. V. Pedagogiczne warunki dla zwiększenia efektywności zawodowej-twórczej działalności samokształceniowej przyszłego nauczyciela [Tekst]: dis. ... Cand. ped. nauki. / S. V. Borovskaya. - Czelabińsk: ChGPU, 1999 .-- 175 s.
Borshenyuk, VN Podstawy teoretyczne oraz warunki organizacyjne i pedagogiczne dla realizacji kompleksowego modelu regionalnego kształcenia zawodowego (na podstawie materiałów z regionu Niżniewartowsk w Chanty-Mansyjsku region autonomiczny) [Tekst]: streszczenie. dis. ... Cand. ped. nauki. / V.N.Borshchenyuk. - Tomsk, 2001 .-- 16 s.
TSB [Tekst]. Część 1. - M .: radziecka encyklopedia, 1972 .-- 623 s.
Buyeva, L. P. Man: działalność i komunikacja [Tekst] / L. P. Buyeva. - M.: Mysl, 1978 .-- 216 s.
Bułhakow, S. N. Filozoficzne znaczenie trójcy [Tekst] / A. G. Pridchin // Z historii myśli humanistycznej. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1993 .-- 517 s.
Bulynsky, NN Cechy kształtowania treści kształcenia w nowoczesnych instytucjach edukacyjnych [Tekst] / NN Bulynsky, AI Bersenev // Teoretyczne i praktyczne problemy kształcenia zawodowego w nowoczesnych instytucjach edukacyjnych: Międzyuczelniane. sob. naukowy. Pracuje. - Czelabińsk: ChGAU, 2002 .-- S. 4 - 12.
Burmistrova, N. A. Wsparcie psychologiczne, medyczne i psychologiczne w edukacji studentów, uczniów z niepełnosprawnością rozwojową [Tekst] / N. A. Burmistrova //: zbiór artykułów. metoda naukowa. materiały. - Czelabińsk: Ch. kontrola obrazy. i nauka Czelab. region, 2002 .-- 101 pkt.

41. Vardanyan, Yu.V. Struktura i rozwój kompetencji zawodowych specjalisty z wyższym wykształceniem (na podstawie przygotowania nauczyciela i psychologa) [Tekst]: autor. dis. ... dr psychol. nauki ścisłe / Yu.V. Wardanyan. - M., 1999 .-- 38 s.

Verbitskaya, L.N. Edukacja humanitarna w nowoczesna Rosja[Tekst] / L. N. Verbitskaya // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 1996. - nr 1. - S. 79-84.
Vereptsov, A. I. Wpływ rynku pracy na orientację zawodową studentów [Tekst]: autor. dis. ... Cand. społeczny nauki. / AI Vereptsov. - Jekaterynburg, 2003 .-- 21 pkt.
Vilensky, M. Ya. Pedagogiczne podstawy kształtowania doświadczenia twórczej działalności przyszłego nauczyciela [Tekst]: Podręcznik. instrukcja / M.Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M .: Prometeusz, 1993 - 115 s.
Vishnyakova, SM. Wykształcenie zawodowe. Słownik. Kluczowe pojęcia, terminy, aktualne słownictwo [Tekst] / S. M. Vishnyakova. - M.: NMC SPO, 1999 .-- 538 s.
Psychologia rozwojowa: Dzieciństwo, dorastanie, młodość [Tekst]: Czytelnik: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. ped. uniwersytety / V.S. Mukhina, A.A. Khvostov. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2003. - 624 s.
Gershunsky, BS Filozofia edukacji dla XXI wieku [Tekst] / BS Gershunsky. - M.: Pedagogiczna społeczeństwo Rosji, 2002 .-- 512s.
Goncharov, I. F. O zintegrowanym podejściu do nauczania i kształcenia uczniów w szkołach technicznych w świetle decyzji XXV Kongresu KPZR: metoda. polecić. [Tekst] / IF Goncharow. - M., 1978 .-- 63 s.
Gorobtsov, A. V. O kształtowaniu treści szkolenia współczesnych specjalistów [Tekst] / A. V. Gorobtsov // Regionalizacja szkolnictwa wyższego. Stan i problemy. / Materiały międzyuczelniane. metoda naukowa. konferencje, 2-3 lutego 2000 - Nowosybirsk. - 2000 .-- 77 s.
Gromkova, MT Psychologia i pedagogika działalności zawodowej [Tekst] / MT Gromkova //: Podręcznik. podręcznik dla uniwersytetów. - M.: UNITY-DANA, 2003 .-- 415 s. (seria "Szkoła pedagogiczna. XXI wiek".)
Humanistyczne systemy edukacyjne wczoraj i dziś (w opisach ich autorów i badaczy) [Tekst] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1988. - 336 s.
Danilyuk, A. Ya Teoretyczne i metodologiczne podstawy projektowania integralnych humanitarnych przestrzeni edukacyjnych. [Zasób elektroniczny]: autor. dis. ...dokt. ped. nauki. - Rostów nad Donem, 2001. - Tryb dostępu :.
Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Pojęcie humanizacji i humanizacji edukacji [Tekst] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Dziennik społeczno-polityczny. - 1995. - nr 6. - str. 107 - 115; 1996. - nr 1. - str. 125 - 132.
Demchenko, ON Metoda problematyczna w nauczaniu filozofii. // Problemy nowoczesnej edukacji w specyficznych warunkach regionalnych: Materiały regionalnej konferencji naukowo-praktycznej, 22-25 kwietnia 2003 / ON Demchenko.– Norylsk, 2003. - 264 s.
Dzurinsky, A.N. Rozwój edukacji w nowoczesny świat[Tekst]: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. uniwersytety. na ped. specjalności / A. N. Dzhurinsky. - M .: Vlados, 1999 .-- 199 s.
Dimov, V. M. Rzeczywiste problemy edukacyjne [Tekst] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Czasopismo społeczno-polityczne. - 1995. - nr 2. - str. 169 - 183.
Dolzhenko, O. Społeczno-kulturowe warunki powstania nowego paradygmatu szkolnictwa wyższego [Tekst] / O. Dolzhenko // Alma mater. - 2000. - nr 10. - str. 25 - 30.
Dudina, MN Pedagogika: długa droga do etyki humanistycznej [Tekst] / MN Dudina. - Jekaterynburg: Nauka (wydział Ural), 1998 .-- 312 s.
Durai-Novakova, K.M. Akmeologiczne cechy gotowości twórczej do aktywności zawodowej organizatorów wiejskiej opieki zdrowotnej [Tekst] współautor. dis. ... Cand. ped. nauki. / KM Durai-Novakova. - Vladimir, 2004. - 22. Bennle Healthcare ”.
Duranov, ME Pedagogika wychowania i rozwoju osobistego uczniów. [Tekst] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Czelabińsk. : ChGPI, 1996 .-- 315p.
Dusavitsky, A. K. Rozwój osobisty w działaniach edukacyjnych [Tekst] / A. K. Dusavitsky. - M., 1996 .-- 238 s.
Dewey, D. Demokracja i edukacja [Tekst] / D. Dewey // - M.: Pedagogy - Press, 2000. - 382 s.
Zhiltsov, E. N. Problemy działalności finansowej i gospodarczej szkolnictwa wyższego [Tekst] / E. N. Zhiltsov // Młodzież, edukacja, rynek: zbiór artykułów. naukowy. Pracuje. - M .: NIIVO, 1992 .-- 39 s.
Żukow, V. I. Edukacja uniwersytecka: historia, socjologia, polityka [Tekst] / V. I. Żukow. - M.: Projekt akademicki, 2003 .-- 384 s.
Zagvyazinsky, V. I. Ideał, harmonia i rzeczywistość w systemie edukacji humanistycznej [Tekst] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogika. - 2002. - nr 9. - str. 3-11.
Zagvyazinsky, VM Metodologia i metody badań psychologicznych i pedagogicznych [Tekst]: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. wyższy. ped. badanie. instytucje / WM Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - M.: Akademia, 2003 .-- 208 s.
Prawo Federacja Rosyjska„O edukacji” // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 1992. - nr 3. - str. 5 - 35
Zevina, D. Cel czy środki? [Tekst] / D. Zevina // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2002. - nr 2. - str. 87 - 92.
Zeer, EF Modernizacja kształcenia zawodowego: podejście oparte na kompetencjach [Tekst] / EF Zeer // Edukacja i nauka. - 2004. - nr 3. - str. 42-53.
Zeer, EF Psychologia edukacji zawodowej [Tekst] / EF Zeer. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Ural. Państwo prof.-ped. Uniwersytet, 2000 .-- 397 s.
Zeer, E. F. Technologie rozwoju zawodowego specjalisty zorientowane na osobowość [Tekst] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Ural. Państwo prof.-ped. Uniwersytet, 1999 .-- 245 s.
Zimnyaya, I.A. Psychologia pedagogiczna[Tekst] / I. A. Zimnyaya //: Podręcznik dla uniwersytetów. - Wyd. 2, Dodaj. i ks. i poprawione - M.: Lotos, 2000 .-- 384 s.
Zolotarev, I. I. Programy edukacyjne i standardy państwowe [Tekst] / I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Regionalizacja szkolnictwa wyższego. Stan i problemy / Materiały międzyuczelniane. metoda naukowa. konferencje, 2-3 lutego 2000 - Nowosybirsk, 2000 .-- 77 s.
Zorina, L. Ya Refleksja idei samoorganizacji w treści edukacji [Tekst] / L. Ya Zorina // Pedagogika. - 1996. - nr 4. - str. 45 - 52.
Ilyin, EP Motywacja i motywy [Tekst] / EP Ilyin. - SPb. : Wydawnictwo "Piotr", 2000r. - 512 s.
Kagan, MS Działalność człowieka [Tekst] / MS Kagan. - M.: Edukacja, 1974 .-- 334 s.
Kagermanyan, VS Wpływ rozwoju nauki, technologii, ekonomii i kultury na treści szkolnictwa wyższego i zawodowego [Tekst] / VS Kagermanyan, MG Garunov, LG Semushkina. - M., 1996 .-- 44 s.
Kazantseva, L. A. Dydaktyczne podstawy zastosowania metody badawczej w warunkach humanizacji edukacji [Tekst]: autor. dis. ...dok. ped. nauki. / L. A. Kazantseva. - Kazań, 1999 .-- 36p.
Karpova, Yu A. Innowacje, inteligencja, edukacja. Monografia [Tekst] / Yu A. Karpov. - M.: Wydawnictwo MGUL, 1998 .-- 262 s.
Klinberg, L. Problemy teorii uczenia się [Tekst] / Per. z nim. - M.: Edukacja, 1970 .-- 391 s.
Kodzhaspirova, G.M. Słownik pedagogiczny[Tekst] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: dla stadniny. wyższy. i średnia ped. badanie. instytucje. - M.: Akademia, 2001 .-- 176 s.
Kollegov, AA Ogólne pedagogiczne aspekty szkolenia specjalistów na kursach dla młodzieży. [Tekst] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Problemy współczesnej edukacji w specyficznych warunkach regionalnych / Materiały regionalnej konferencji naukowo-praktycznej, 22-25 kwietnia 2003 r. - Norylsk, 2003 r. - 264 s.
Konstytucja Federacji Rosyjskiej [Tekst]. - SPb. : Regaty, Wyd. dom "Litera", 2000. - 48 s.
Konfucjusz i jego szkoła [Tekst]. - M .: Wydawnictwo Shalva Amonashvili, 1996 .-- 176 s.
Koncepcja integracji nauki akademickiej i szkolnictwa wyższego w humanistyce [Tekst]. - wyd. 2 - Jekaterynburg: Uralski Instytut Humanitarny, 1999. - 36 s.
Kosov, BB Personality: aktualne problemy podejścia systemowego [Tekst] / BB Kosov // Pytania psychologii. - 1997. - nr 7. - S. 73-77.
Kosyuk, L.K. Centralną postacią jest student jako osoba. Z doświadczenia tworzenia systemu uczenia się zorientowanego na osobowość [Tekst] / LK Kosyuk // Dyrektor szkoły. - 1995. - nr 5. - str. 28-35.
Kokhanovich, L. I. Humanizacja edukacji i tworzenie wygodnego środowiska humanitarnego na uniwersytecie [Tekst] / L. I. Kokhanovich i in. // - M .: NIIVO, 1994. - 28 s.
Kokhanovich, L. I. Humanitaryzacja szkolnictwa wyższego: doświadczenie, poszukiwania, problemy [Tekst] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin i in. // System edukacji w szkole wyższej: Przegląd informacji. - M.: NIIVO, 1992. - Wydanie. 3.- 40 pkt.
Kraevsky, V.V. Wychowanie czy edukacja? [Tekst] / V. V. Kraevsky // Pedagogika. - 2001. - nr 3. - S. 3-10.
Craig, G. Psychologia rozwoju [Tekst] / G. Craig. - SPb. : Piotr, 2001 .-- 992 s.
Kuvaev, S. P. Świadomość zawodowa i motywacja zawodowa jako kierunki kształtowania się społecznie kompetentnej osobowości uczniów [Tekst] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Edukacja społeczna i humanitarna w szkołach średnich i wyższych: perspektywy modernizacji / Materiały VI Międzynarodowe Naukowe i Konferencja Praktyczna, 17 maja 2002 - Jekaterynburg. - 2002. - S. 36-41.

93. Kuzin, F.A. Rozprawa kandydata. Metodologia pisania, zasady projektowania i nakaz ochrony [Tekst] / F. A. Kuzin //: Praktyczny przewodnik dla doktorantów i kandydatów stopień naukowy... - Wyd. 6, Dodaj. - M .: Os, 1989 .-- 203 s.

Kurkin, EB Zarządzanie edukacją w warunkach rynkowych [Tekst] / EB Kurkin. - M.: Nowa szkoła, 1997 .-- 144 s.
Ławrow, PL Filozofia i Socjologia. Wybrane prace [Tekst]: w 2 tomach / I.S. Knizhkina-Vetrova. - M.: Mysl, 1965 .-- 1 t. - 752 s., 2 t. - 703 s.
Ladyzhets, NS Rozwój idei uniwersytetu zachodniego [Tekst] / NS Ladyzhets. - Iżewsk: Oddział Wydawnictwa Uniwersytetu Niżnego Nowogrodu przy UdSU, 1991. - 84 s.
Levanova, E.A. Technologia konstruktywnej interakcji między nauczycielem a nastolatkiem [Tekst]: Metoda. dodatek / E. A. Levanova. - M.: Akademia, 2007 .-- 222 s.
Levina, M.M. Technologie profesjonalnego kształcenia pedagogicznego [Tekst]: Podręcznik. instrukcja dla wyższych. ped. badanie. instytucje / M.M. Levin. - M .: Akademia, 2001 .-- 270 s.
Lezhneva, N. V. Monitorowanie procesu edukacyjnego w uczeniu się skoncentrowanym na uczniu [Tekst] / N. V. Lezhneva. - Czelabińsk, 1999 .-- 221 s.
Leżnina, LV Gotowość do zawodu w wyniku ustawicznego kształcenia [Tekst] / L.V. Lezhnina // Uniwersytet Klasyczny w rosyjskiej przestrzeni edukacyjnej (do 90. rocznicy Permu Uniwersytet stanowy): materiały stażysty. metoda naukowa. por. (Perm, Perm. University, 11-14 października 2006) / Perm. Uniwersytet - Perm, 2006. - S. 393-394.
Leontev, A. A. Komunikacja pedagogiczna [Tekst] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. - M., 1996 .-- 395 s.
Leontyeva, V. Humanistyczne perspektywy edukacji [Tekst] / V. Leontieva // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 1999. - nr 4. - str. 33–38.
Likhachev, A. E. Zasada antropologiczna w pedagogice domowej [Tekst] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Nauczyciel ekologii dzieciństwa. - Czernogołowka: Wydział Wydawniczy TsKFLRAO, 1995. - P. 77–96.
Lichaczow, BT Pedagogika: kurs wykładów [Tekst]: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. ped. instytucje i studenci IPK i FPK. - wyd. 4, ks. i dodaj. - M .: Yurayt, 2000 .-- 523 s.
Likhachev, D. S. Wielkie dziedzictwo [Tekst] / D. S. Likhachev // - M .: Wydawnictwo „Sovremennik”, 1979. - 366 s.
Lomov, B. F. Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii [Tekst] / B. F. Lomov // - M.: Nauka, 1984 - 444 s.
Lonshakova, N. A. Uniwersytet Regionalny i rynek pracy: problemy adaptacji [Tekst] / N. A. Lonshakova // Sotsis. - 2003 r. - nr 2. - str. 68–72.
Luzik, E. Opracowanie i wdrożenie zorientowanych na kryteria testów osiągnięć w dyscyplinach akademickich [Tekst] / E. Luzik. - Kijów, 1996 .-- 173 s.
Lukatsky, M. A. Filozofia edukacji: historia chorób formacji i wzrostu [Tekst] / M. A. Lukatsky // Edukacja i społeczeństwo. - 2004 r. - nr 2 - str. 76 - 80.
Mavrina, IA Społeczność jako istotna cecha współczesnej edukacji [Tekst]: autor. ... Dr. ped. nauki. / I. A. Mavrina. - Tiumeń, 2000 .-- 44 s.
Makarenko, A. S. Wybrane kompozycje pedagogiczne [Tekst] / A. S. Makarenko // Za 2 godziny Część 1. - M .: Pedagogika, 1978. - 512 s.
Maslow, A. Motywacja i osobowość [Tekst] / A. Maslow. - M.: Edukacja, 1970 .-- 316 s.
Makhmutov, MI Teoria i praktyka uczenia się problemu [Tekst] / MI Makhmutov. - Kazań: Tatknigizdat, 1972 .-- 551s.
Meshcheryakov, A.S. Teoretyczne podstawy projektowania treści kształcenia zawodowego. Aspekt metodologiczny: Monografia [Tekst] / A. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. - Penza: Wydawnictwo Penz. Państwo Uniwersytet, 2000 .-- 156 s.
Mudrik, A. V. Komunikacja jako czynnik w edukacji dzieci w wieku szkolnym [Tekst] / A. V. Mudrik. - M., 1984.
Nayser, U. Poznanie i rzeczywistość [Tekst] / U. Nayser. - M.: Edukacja, 1981 .-- 319 s.
Neustroev, G. N. Zawodowy i osobisty rozwój nauczyciela i ucznia w procesie uczenia się [Tekst] / G. N. Neustroev. - Czelabińsk: Czelab. Państwo agroinżynieria un-t, 1998. - 148 s.
Nuzhnova, S. V. Pedagogiczne warunki rozwoju zawodowego myślenia studentów (na przykładzie studiowania dyscyplin ogólnokształcących) [Tekst]: dis. ... Cand. ped. nauki. / S. W. Nużnowa. - Czelabińsk, 2002 .-- 166 s.
Komunikacja i optymalizacja wspólnych działań [Tekst] / G. M. Andreeva, J. Yanousheka. - M .: Akademia, 1987 .-- 166 s.
Ozhegov, S. I. Słownik języka rosyjskiego [Tekst] / S. I. Ozhegov. - M .: Wydawnictwo „Sowiecka Encyklopedia”, 1964. - 900 s.
Osnitsky, A. K. Problemy badania subiektywnej aktywności [Tekst] / A. K. Osnitsky // Pytania psychologii. - 1996. - nr 1. - s. 12-22.
Osnitsky, AK Psychologia niezależności. Metody badawcze i diagnostyka [Tekst] / A. K. Osnitsky. - Nalczyk, 1996 .-- 154 s.
Podstawy technologii pedagogicznych: Krótki słownik wyjaśniający [Tekst] / A.S. Belkin. - Jekaterynburg: Wydawnictwo UrGPU, 1995 .-- 22p.
Encyklopedia pedagogiczna [Tekst]: w 4 tomach / A. G. Aleksandrow, A. V. Artsikhovsky; rozdz. wyd. N. A. Kairow. - M.: Encyklopedia radziecka, 1996 .-- 1, 3, 4 tomy.
Technologie pedagogiczne [Tekst]: Podręcznik dla studentów specjalności pedagogicznych / V.S. Kukuszkina. - M.: MCK "Mart", 2004r. - 336 s. (seria „Edukacja pedagogiczna”)
Petrakova, TI Humanistyczne wartości edukacji w procesie duchowej i moralnej edukacji młodzieży [Tekst]: autor. dis. ... Dr. ped. nauki. / T. I. Petrakowa. - M., 1999 .-- 27 s.
Pietrowski, A. V. Podmiotowość: nowy paradygmat w edukacji [Tekst] / A. V. Pietrowski // Nauka psychologiczna i edukacja. - 1996 r. - nr 1 - str. 121 - 122.
Pishchulin, V.G. University w prowincji: teoria i praktyka organizacji edukacji uniwersyteckiej w branży [Tekst] / V.G. Pishchulin. - Czelabińsk: Fregat, 2002 .-- 274 s.
Podlasy, I.P. Pedagogy: Nowy kurs [Tekst] / I.P. Podlasy, A.V. Korzhuev: Podręcznik. dla stadniny. wyższy. badanie. instytucje. - W 2 książkach. Książka. 1. Podstawy ogólne. Proces uczenia. - M.: Centrum Wydawnictw Humanitarnych VLADOS, 2002 r. - 576 s.: il.
Polyakov, V. A. Praca produkcyjna uczniów [Tekst] / P.R. Atutowa. - M.: Pedagogika, 1986 .-- 119 s.
Popkov, V. A. Dydaktyka szkolnictwa wyższego [Tekst] / V. A. Popkov //: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. wyższy. ped. badanie. instytucje. - M .: Akademia, 2001 .-- 136 s.
Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Proces edukacyjny na uniwersytecie: stan, problemy, rozwiązania [Tekst] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M .: Z Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 2000 . - 432 s.
Diagnostyka psychologiczna dzieci i młodzieży [Tekst] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. - M.: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 1995 .-- 360 s.
Pugacheva, E. Synergiczne podejście do systemu szkolnictwa wyższego [Tekst] / E. Pugacheva // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 1998. - nr 2. - str. 99-101.
Razbegaeva, L. P . Teoria i praktyka edukacji humanistycznej: podejście wartościowo-komunikacyjne [Tekst]: autor. dis. ... Dr. ped. nauki. / L. P . Razbegajewa. - Wołgograd, 2001 .-- 41 s.
Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Psychodiagnostyczne metody badania osobowości [Tekst] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. - M., 1998 .-- 320 s.
Rogers, K. Spojrzenie na psychoterapię. Formacja człowieka [Tekst] / K. Rogers // - M.: Postęp, 1994. - 480 s.
Rosyjska encyklopedia pedagogiczna [Tekst]: w 2 tomach / V. V. Davydov. - M.: Bolszaja Sow. encyklopedia, 1999 .-- 1 t. - 669 s.
Rudenko, V. N. Cywilizacyjny i kulturowy paradygmat rozwoju szkolnictwa wyższego [Tekst] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogika. - 2003. - nr 6. - str. 32–39.
Ryumshina, L. I. Empiryczne badanie stylów zachowania nauczycieli [Tekst] / L. I. Ryumshina // Pytania psychologii. - 2000. - nr 1. - str. 19-22.
Sanzhaeva, R.D. Problem określenia gotowości do aktywności zawodowej [Tekst] / R.D. Sanzhaeva // Czasopismo naukowe i metodologiczne „Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Władimira”. Wydanie 15. – Vladimir: Wydawnictwo „Nerl”, 2007 - s. 30–47.
Sankin, L. Humanistyczne środowisko edukacji [Tekst] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2003 r. - nr 6. - str. 44 - 51.
Serikov, G. N. Zarządzanie edukacją: Interpretacja systemu [Tekst] / G. N. Serikov //: Monografia. - Czelabińsk: Wydawnictwo ChGPU "Fakel", 1998. - 664 s.
Slastenin, V.A. Pedagogika [Tekst] V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov. - M.: Akademia, 2002 .-- 576 s.
Slastenin, V.A. Humanistyczny paradygmat edukacji jako podstawa kształtowania strategii narodowej szkolenie zawodowe nauczyciele [Tekst] / V. A. Slastenin, V. N. Shiyanov. - M.: Edukacja, 1996 .-- 284 s.
Slastenin, V. A. Technologia rozwoju zawodowego i osobistego przyszłego nauczyciela, jego gotowość do zorganizowania procesu edukacyjnego w placówce oświatowej [Tekst]: Metoda naukowa. rzeki. / Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej / V. A. Slastenin i inni - M.: Nowy samouczek, 2003 .-- 169 s.
Slastenin, V.A. Pedagogika: działalność innowacyjna [Tekst] V.A. Slastenin, L.S. Podymova. - M.: Magister, 1997 .-- 221 s.
Smirnow, AA O psychologicznym przygotowaniu do porodu [Tekst] / А.А. Smirnov - M .: Edukacja, 1984 .-- 96 s.
Smolin, ON Długoterminowe wytyczne dla edukacji rosyjskiej [Tekst] / ON Smolin // Man. - 2003 r. - nr 5. - str. 25 - 52.
Sokolova, ND Rozwój idei humanistycznych w pedagogice krajowej i zagranicznej [Tekst]. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Państwa Uralskiego Uniwersytet Pedagogiczny, 1992 .-- 110s.
Sokhranyaeva, T. V. Wartości edukacji na tle zmieniającego się ludzkiego wizerunku [Tekst] / T. V. Sokhranyaeva // Wiedza społeczna i humanitarna. - 2002 .-- S. 48 - 64.
Kamienie, E. Psychopedagogika. Psychologiczna teoria i praktyka nauczania [Tekst] / NF Talyzina // - M., 1984. - 409 s.
Sushentseva, L. I. Humanistyczne podejście do świata: istota, specyfika, dialektyka [Tekst]: dis. ... Cand. Filos. nauki. - / L. I. Sushentseva. - Jekaterynburg, 1994. - 133 pkt.
Tangyan, S. A. Szkolnictwo wyższe w perspektywie XXI wieku [Tekst] / S. A. Tangyan // Pedagogika. - 2000. - nr 2. - s. 3–10.
Tarkhanova, S. V. Adaptacja studentów jako element kształtowania środowiska humanitarnego uniwersytetu [Tekst] / S. V. Tarkhanova // Teoretyczne i praktyczne problemy kształcenia zawodowego w nowoczesnych instytucjach edukacyjnych: Międzyuczelniane. sob. naukowy. Pracuje. - Czelabińsk: ChGAU, 2002. - S. 25–27.
Ushakova, M. V. Wyższa szkoła współczesnej Rosji: trendy i prognozy [Tekst] / M. V. Ushakova // Wiedza społeczna i humanitarna. - 2003 r. - nr 4. - str. 166 - 179.
Słownik filozoficzny [Tekst] / wyd. I.G. Frołow. - wyd. - M.: Politizdat, 1986 .-- 620 s.
Filozoficzny słownik encyklopedyczny [Tekst] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev i in. // - 2. wyd. - M.: Sow. encyklopedia. - 815 pkt.
Fokin, Yu G. Nauczanie i edukacja w szkolnictwie wyższym: Metodologia, cele i treść, kreatywność [Tekst] / Yu G. Fokin //: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. wyższy. badanie. instytucje. - M.: Akademia, 2002 .-- 224 s.
Fromm, E. Psychoanaliza i etyka [Tekst] / E. Fromm // - M.: Republika, 1993. - 342 s.
Kholodnaya, MA Psychologia inteligencji: paradoksy badań [Tekst] / MA Kholodnaya. - Tomsk: Wydawnictwo tom. Państwo to, 1997. - 392s.
Khutorskoy, AV Heurystyka dydaktyczna. Teoria i technologia kreatywnego nauczania [Tekst] / A.V. Chutorskoj. - M .: Iz-in Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 2003 - 416 s.
Chernilevsky, D. V. Technologie dydaktyczne w szkolnictwie wyższym [Tekst] / D. V. Chernilevsky //: Podręcznik. podręcznik dla uniwersytetów. - M.: UNITY-DANA, 2002 .-- 437 s.
Shabunin, LE Pedagogiczne podstawy kształcenia humanitarnego studentów technikum samoorganizacji zawodowej [Tekst]: autor. dis. ... Cand. ped. nauki. / L. E. Shabunin - Lipieck, - 2000. - 18 s.
Shadrikov, V.D. Nauki społeczne i humanizacja szkolnictwa wyższego w Rosji [Tekst] / V. D. Shadrikov // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 1992. - nr 3 - str. 45–52.
Shamova T.I. Zarządzanie systemami edukacyjnymi [Tekst] / T. I. Shamova, T.М. Davydenko, G.I. Shibanov //: Podręcznik. podręcznik dla uniwersytetów. - M.: Akademia, 2002 .-- 382 s.
Shiyanov, E. N. Humanistyczna pedagogika Rosji: formacja i rozwój [Tekst] / E. N. Shiyanov, N. B. Romayeva //: Podręcznik dla studentów uczelni wyższych. - M.: Edukacja publiczna; Dąb wiecznie zielony; Stawropol: Szkoła Usług, 2003 .-- 336 s.
Shchurkova, N. U. Technologia pedagogiczna [Tekst] / N. U. Shchurkova. - wyd. 2 Dodaj. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2005 .-- 256 s.
Emocje i osobowość [Tekst] / Yu P. Strokov. - Tiumeń: Wydawnictwo państwa Tiumeń. Uniwersytet, 1998. - 148 s.
Encyklopedia szkolnictwa zawodowego [Tekst]: w 3 tomach / S. Ya Batyshev. - M.: Ross. Acad. Edukacja, 1998 - 1 t. - 566 s.
Yakimanskaya, IS Rozwój technologii uczenia się zorientowanego na osobowość [Tekst] / IS Yakimanskaya // Pytania psychologii. - 1995. - nr 2. - str. 44–52.
Jakowlewa, NM Teoria i praktyka przygotowania przyszłego nauczyciela do twórczego rozwiązywania problemów edukacyjnych [Teskt]: dis. ... Dr. ped. nauki. / N.M. Jakowlewa. - Czelabińsk. - 1992 .-- 403 s.
Yarusheva, SA Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zainteresowań zawodowych wśród studentów wyższych uczelni w procesie studiowania dyscyplin ogólnozawodowych [Tekst]: dis. ... Cand. ped. nauki. / S. A. Yarusheva. - Czelabińsk, 2002 .-- 183 s.

Wiadomo, że każdy system może pomyślnie funkcjonować i rozwijać się tylko przy spełnieniu określonych warunków. Dlatego, aby proces uczenia się był efektywny, konieczne jest stworzenie niezbędnych warunków pedagogicznych.

Skuteczność wykorzystania innowacyjnych technologii edukacyjnych zależy od wielu subiektywnych i obiektywnych uwarunkowań. V słownik wyjaśniający W języku rosyjskim „warunek” to okoliczności, w których akcja jest wykonywana.

Filozoficzny Słownik Encyklopedyczny interpretuje to pojęcie w następujący sposób: stan, coś, od czego zależy coś innego, istotny składnik kompleksu obiektów, z którego obecności z konieczności wynika istnienie danego zjawiska. Cały ten kompleks jako całość nazywa się warunkami wystarczającymi dla zjawiska.

Wybierając warunki ogólne ze wszystkich możliwych zbiorów warunków wystarczających, otrzymujemy warunki konieczne, czyli takie, które są przedstawiane za każdym razem, gdy zachodzi uwarunkowane zjawisko. Komplet warunków koniecznych, z których nie można wykluczyć ani jednego składnika bez naruszenia uwarunkowania, i do którego nie można dodać niczego, co nie byłoby zbędne z punktu widzenia uwarunkowania danego zjawiska, nazywamy warunkami koniecznymi i wystarczającymi .

Kategoria „uwarunkowania” w literaturze filozoficznej wyraża stosunek przedmiotu do otaczających go zjawisk, bez których nie może istnieć. Warunki stanowią środowisko, środowisko, w którym powstaje, istnieje i rozwija się.

Uwarunkowania działalności edukacyjnej (według Zimnyaya I.A.) są splotem zewnętrznych okoliczności, w jakich odbywa się działalność edukacyjna, oraz okoliczności życia jej podmiotu. Oba są postrzegane jako czynniki, które promują lub utrudniają skuteczne działania edukacyjne.

We współczesnej literaturze pedagogicznej istnieje termin „czynnik pedagogiczny”, który jest bardzo często używany jako synonim pojęcia „warunków pedagogicznych”, nie precyzując go. Wydaje nam się, że głównym pedagogicznym znaczeniem kategorii „czynnik” jest to, że wyznacza ona siłę napędową każdego procesu pedagogicznego.

Uwarunkowaniami pedagogicznymi są w tym przypadku okoliczności pedagogiczne towarzyszące czynnikowi, który przyczynia się (lub przeciwdziała) do manifestacji wzorców pedagogicznych wywołanych działaniem czynników.

Uwarunkowania pedagogiczne w literaturze naukowej rozumiane są jako zespół środków procesu pedagogicznego, mających na celu zwiększenie efektywności procesu uczenia się.

Ponieważ poszczególne losowo wybrane warunki nie mogą znacząco wpływać na skuteczność danego zjawiska pedagogicznego, potrzebny jest elastyczny, dynamicznie rozwijający się zestaw warunków, uwzględniający rozmieszczenie głównych procesów pedagogicznych. Jego identyfikacja z reguły odbywa się na podstawie analizy i oceny wpływu aspektów, składników, właściwości obiektu na sprawność jego funkcjonowania i rozwoju. W pewnym sensie warunki pedagogiczne reprezentują prawa efektywności, gdyż ujawniają jej obiektywne związki z różnymi aspektami badanego zjawiska.

Ujawnianie warunków pedagogicznych jest procesem twórczym i wysoce indywidualnym.

Jednak najczęstszym sposobem ich ustalenia jest wykonanie następującej sekwencji kroków:

a. identyfikacja głównych komponentów zaangażowanych w osiągnięcie celu, ich analiza i określenie stopnia zaangażowania;

b. dobór działań zwiększających efektywność każdego komponentu;

C. uporządkowanie uzyskanych warunków (wykluczenie zbędnych, łączenie kilku w jeden itp.);

D. eksperymentalna weryfikacja każdego stanu i całego kompleksu, którego niezadowalające wyniki wymagają kontynuowania poszukiwań.

Przez warunki pedagogiczne rozumiemy zestaw niezbędnych wymagań zewnętrznych, których spełnienie przyczyni się do osiągnięcia pożądanego rezultatu. W naszym badaniu pożądanym efektem pedagogicznym jest efektywność wykorzystania innowacyjnych technologii.

Jako pedagogiczne warunki wykorzystania innowacyjnych technologii pedagogicznych zidentyfikowaliśmy:

· Psychologiczne ukierunkowanie na sukces;
· Blokowo-modułowa struktura materiałów edukacyjnych;
· Wykorzystanie doświadczeń przedmiotowych uczniów;

Duranov M.E. identyfikuje takie grupy warunków, jak zewnętrzne i wewnętrzne. Odwołujemy się do uwarunkowań zewnętrznych: stosunku do sukcesu i wykorzystania subiektywnych doświadczeń uczniów. A do tych wewnętrznych: blokowo-modułowa strukturyzacja materiału edukacyjnego, ponieważ zostały one pierwotnie włączone do samej technologii szkolenia modułowego.

Kryterium wyboru warunków pedagogicznych jest aktywność dzieci na lekcji, poziom umiejętności konwersacyjnych, technika czytania, czytanie ze zrozumieniem oraz jakość wiedzy.

Pierwszym ze zidentyfikowanych przez nas warunków jest psychologiczne nastawienie na sukces. Pojęcie „ustawienia” w słowniku filozoficznym tłumaczy się jako stan gotowości, predyspozycje podmiotu do określonego działania w określonej sytuacji.

Rozwój umysłowy dziecka oceniany jest na podstawie objętości, charakteru i treści wiedzy, poziomu powstawania procesów poznawczych (doznania, percepcji, pamięci, myślenia, wyobraźni, uwagi), zdolności do samodzielnego twórczego poznania.

Główną cechą rozwoju umysłowego dziecka w wieku przedszkolnym jest przewaga formy figuratywne poznanie: percepcja, myślenie figuratywne, wyobraźnia. Jedną z nowoczesnych, obcych koncepcji uzdolnień dzieci jest model J. Guilforda „Struktura intelektu”, w którym podaje również klasyfikację zdolności intelektualnych.

Jedna z klasyfikacji opiera się na identyfikacji głównych typów wykonywanych procesów i operacji intelektualnych: poznanie, pamięć, myślenie zbieżne, myślenie rozbieżne, ocena.

We wczesnym dzieciństwie edukacja umysłowa jest ściśle związana z wychowaniem fizycznym. U dzieci pamięć, uwaga, wyobraźnia mają charakter mimowolny i są niejako splecione z ich czynnościami. Najwłaściwszym sposobem rozwoju intelektualnego dziecka jest komunikacja z dorosłymi i starszymi dziećmi, w wyniku której poszerzają się horyzonty dziecka i uzupełnia słownictwo dziecka. Gry-zabawy są niezwykle ważne dla rozwoju umysłowego przedszkolaka. Przydatne są gry, w których wykorzystuje się przedmioty o tym samym kształcie, ale różniące się wielkością i kolorem, a także gry fabularne, w których dziecko naśladuje w życiu codziennym czynności dorosłych. Tak więc edukacja umysłowa opiera się na:

· Rozwój woli, pamięci, inteligencji jako podstaw procesów poznawczych, wychowawczych i edukacyjnych;
· Kształtowanie kultury procesów edukacyjnych i pracy;
· Rozwój cech osobistych – poszerzanie horyzontów i słownictwa, wyobraźnia, samodzielność i kreatywność;
· Rozbudzanie zainteresowania pracą z książką.

Rozwiązywanie problemów edukacji psychicznej odbywa się poprzez szkolenia i edukację, różnego rodzaju olimpiady i quizy, rozmowy ze starszyzną o nauce i jej liderach, inicjowanie w twórcze zajęcia, badania i eksperymenty.

C. Spearman interpretował inteligencję jako ogólną zdolność umysłową - "energię psychiczną", która decyduje o powodzeniu każdej czynności. Postawił hipotezę, że jeśli istnieje ogólna zdolność intelektualna, to wszystkie wyniki dowolnego testu a posteriori będą dodatnio powiązane (skorelowane).

Eksperymenty potwierdziły to założenie. Maksymalna „waga” w stosunku do inteligencji ogólnej miała zadania identyfikacji abstrakcyjnych relacji, minimalna inteligencja ogólna wpływała na rozwiązanie zadań psychomotorycznych.

Później Ch Spearman ujawnił, że struktura inteligencji ogólnej obejmuje inteligencję językową (werbalną), mechaniczną (przestrzenno-dynamiczną) i matematyczną jako składniki.

Krytycy koncepcji Charlesa Spearmana (w szczególności Thorndike) zaprzeczali obecności ogólnych zdolności umysłowych i wierzyli, że istnieje wiele niezależnych zdolności (od 3 do 120 „czynników”). Kiedy jednak G. Eysenck i C. Spearman poddali dane Thorndike'a obróbce statystycznej, odkryli błędność jego obliczeń i ujawnili ogólny czynnik inteligencji w danych przeciwnika.

W praktyce badacze zidentyfikowali 3 główne podczynniki inteligencji ogólnej, które pierwotnie zidentyfikował C. Spearman: numeryczne, przestrzenne, werbalne.

Na przykład w badaniach R.E. Snow i jego koledzy podkreślili następujące struktury:

1) Na szczycie hierarchii znajduje się czynnik wspólny, który jest testowany takimi testami jak „Macierze progresywne” J. Ravena, test wolny od kultury (R. Cattell) itp.
2) Na drugim poziomie uogólnienia istnieją trzy (jak w przypadku Charlesa Spearmana) czynniki główne, a jeden z nich jest ściślej powiązany z czynnikiem ogólnym.
3) Najniższy poziom hierarchii zajmuje dziesięć podczynników.

Główne pytanie brzmi: jaki jest genetyczny i funkcjonalny związek między tymi czynnikami?

Dane z badań psychogenetycznych wskazują, że różnice w inteligencji werbalnej są dziedziczone w większym stopniu niż różnice w inteligencji niewerbalnej.

N. Chomsky w latach 60. postawił hipotezę, że dziecko rodzi się z mechanizmem przyswajania języka. Doszedł do wniosku, że dziecko ma wrodzoną znajomość języka, jakim systemem jest język. Dziecko jest początkowo podatne na uniwersalne właściwości gramatyki języka.

Później wielu badaczy (J. McNamara, M. Donaldson i inni) wykazało, że dzieci uczą się języka, ponieważ mają zdolność wydobywania znaczenia z sytuacji związanych z bezpośrednim zachowaniem ludzi. Szereg subtelnych eksperymentów wykazało słuszność tego osądu.

Stąd można wnioskować, że „kod emocjonalno-behawioralny” i operacje z nim związane są pierwszorzędne w stosunku do mowy naturalnej i umiejętności operowania językiem „naturalnym”.

M. Donaldson pisze w tym względzie: „We wczesnych stadiach rozwoju, zanim dziecko wykształci pełną świadomość języka, język jest włączany w strumień zdarzeń, w związku z którymi jest używany. Dopóki to się nie stanie, dziecko nie Rozumiesz pojedyncze słowa, interpretuje sytuację. Bardziej interesuje go znaczenie tego, co ludzie robią, kiedy mówią i działają, niż znaczenie słów...

Jednocześnie dziecko jest zajęte strukturalizacją, wydobywaniem znaczenia sytuacji, nawet gdy nie wypowiadają żadnych słów; czasami wydaje się, że kiedy brzmią, na rozumienie przez dziecko wypowiadanej wypowiedzi silny wpływ ma to, w jaki sposób on sam konstruuje kontekst.”

Zatem „pierwotna” jest inteligencja behawioralna (inaczej inteligencja semantyczna). Podstawowe założenia to:

1) istnieje hierarchiczny związek implikacyjny między grupowymi czynnikami inteligencji (według Spearmana-Guildforda), czynniki nie są ortogonalne.
2) Do rozwoju czynnika następnego poziomu wymagany jest minimalny poziom rozwoju poprzedniego czynnika.
3) Genetyczna sekwencja powstawania czynników inteligencji: behawioralna, werbalna, przestrzenna, formalna.

Zjawisko postawy odkrył niemiecki psycholog L. Lange w badaniu błędów percepcji. Ogólną psychologiczną teorię postawy opracował sowiecki psycholog D.N. Uznadze, który eksperymentalnie dowiódł obecności ogólnej gotowości psychologicznej jednostki do realizacji w danej sytuacji aktywowanej potrzeby i ustalił prawidłowości utrwalania tej gotowości z wielokrotnym powtarzaniem sytuacji, które umożliwiają jej zaspokojenie.

Według Uznadze postawa, kumulując przeszłe doświadczenia, pośredniczy w pobudzającym działaniu warunków zewnętrznych i równoważy relację podmiotu z otoczeniem.

Badania psychologii sowieckiej postawy społecznej i psychologii obcej - „przywiązania”, czyli subiektywnego stosunku jednostki do warunków działania, ujawniły złożoną strukturę postawy, zawierającą emocjonalne, semantyczne i behawioralne aspekty predyspozycji do percepcja i zachowanie w odniesieniu do obiektów i sytuacji społecznych.

W słowniku-podręczniku pedagogicznym „postawa” jest interpretowana jako gotowość do określonego działania, uzależniona od zaistnienia potrzeby i obiektywnych sytuacji jej zaspokojenia. W świetle teorii refleksji postawa jest zjawiskiem psychicznym, które jako krótkotrwały proces i stan jest przejawem uwagi, a jako właściwość osoby – jej orientacją.

Przez „psychologiczne nastawienie na sukces” rozumiemy tworzenie sytuacji sukcesu. Sukces lub porażka w działalności edukacyjnej determinuje wiodące trendy w rozwoju dzieci w wieku szkolnym.

Tutaj konieczne jest oddzielenie pojęć „sukcesu” i „sytuacji sukcesu”. Sytuacja jest kombinacją warunków, które zapewniają sukces, a sam sukces jest wynikiem podobnej sytuacji.

Sytuacja jest taka, jaką nauczyciel jest w stanie zorganizować; doświadczenie radości i sukcesu jest czymś bardziej subiektywnym, w dużej mierze ukrytym przed zewnętrznym spojrzeniem. Zadaniem nauczyciela jest umożliwienie każdemu ze swoich uczniów doświadczenia radości z osiągnięć, uświadomienia sobie swoich możliwości, uwierzenia w siebie.

Sukces może być krótkotrwały, częsty i długotrwały, chwilowy, stabilny, związany z całym życiem i działalnością dziecka. Wszystko zależy od tego, jak sytuacja sukcesu zostanie naprawiona, będzie trwała, co leży u jej podstaw.

Należy pamiętać, że nawet jednorazowe doświadczenie sukcesu może tak bardzo zmienić stan psychiczny dziecka, że diametralnie zmienia rytm i styl jego działania, relacje z innymi.

Sytuacja sukcesu może stać się rodzajem mechanizmu wyzwalającego dalszy ruch osobowości. Szczególnie jeśli chodzi o naukę - najważniejszą linię oczekiwań dziecka, najważniejszą granicę jego aspiracji.

Jako drugi warunek postawiliśmy - strukturyzację materiałów edukacyjnych. Mamy tu na myśli prezentację materiałów edukacyjnych w postaci osobnych bloków.

W przypadku modularno-blokowej struktury materiału edukacyjnego nacisk kładziony jest na aktywność ucznia. Moduł ma na celu osiągnięcie określonych celów dydaktycznych, kształtowanie bardziej samodzielnej aktywności poznawczej uczniów w opanowaniu materiału jako jednostki procesu uczenia się, moduł posiada następujące funkcje: wyznaczanie celów, źródło informacji, rozwój i zarządzanie .

Część wprowadzająca lekcja poświęcona jest zapoznaniu się ze strukturą modułu szkoleniowego, jego celami i zadaniami. Prawie każdy uczeń wie, co robić podczas lekcji. Wszystko zaczyna się od wyjaśnienia materiału edukacyjnego przedstawionego w postaci modułów, tabel, wykresów itp. w części dialogowej uczniowie prowadzą zajęcia w formie aktywnej. Najpierw odtwarzają materiał edukacyjny, a następnie przechodzą do kształtowania podstawowych umiejętności i zdolności. Prawie każdy uczeń na każdej lekcji musi słuchać, widzieć, pamiętać, przewidywać, osiągając jeden z trzech poziomów trudności.

Część korekcyjna ma na celu wyjaśnienie stopnia opanowania lekcji przez wszystkich uczniów i zidentyfikowanie trudności. Ta część lekcji jest kontynuacją rozwoju nowego materiału, technologie mogą być odkrywane i formowane w rękach doświadczonego nauczyciela, które w różnym stopniu wykorzystywane są w edukacji szkolnej.

Dlatego korektę dokonują w trakcie rozwoju sami studenci, pracując w parach lub mikrogrupach. Pytania do utrwalenia i korekty powinny być opracowane w taki sposób, aby zrozumieć stopień przyswojenia materiału dydaktycznego lekcji przez wszystkich uczniów i zidentyfikować ich trudności.

To właśnie „trudności” pomogą nauczycielowi w prawidłowym budowaniu dalszego przebiegu lekcji w celu poprawienia wyuczonego materiału. W części korekcyjnej wymagany jest aktywny udział samych uczniów, dopiero wtedy nauczyciel będzie mógł pomóc w aktualizacji nowej wiedzy i umiejętności.

W ten sposób należy przeprowadzić kontrolną i oceniającą część lekcji. Aby nauczyciel mógł ocenić wszystkich uczniów, przeprowadzając prace testowe w zróżnicowanej formie, a także dodatkowe prace dydaktyczne i korekcyjne w zakresie poruszanego tematu.

Głównym zadaniem oceny i kontroli jest utrwalenie poziomu osiągnięć uczniów, tj. opracowanie indywidualnej ścieżki nauki dla każdego z nich. W modułowo-blokowej strukturze materiału edukacyjnego każdy uczeń może wykonać trzypoziomowe zadania i porównać ich wyniki z „standardowym”, tj. gotowe odpowiedzi. Wszystkie wystawione oceny (punkty oceny) mają charakter stymulujący.

Trzecim warunkiem wykorzystania innowacyjnych technologii w szkole jest wyposażenie materiałowe i techniczne procesu edukacyjnego.

W dobie przemian społecznych oraz postępu naukowo-technicznego wzrasta rola materialnych środków edukacji, które w dużej mierze przyczyniają się do efektywności pracy zawodowej nauczycieli i uczniów, będąc jednym z efektywnych narzędzi procesu edukacyjnego.

Do rozwiązania zadań edukacyjnych szkoły konieczne jest doskonalenie i wzmacnianie bazy materialnej i technicznej szkoły, przy aktywnym wprowadzaniu pomocy dydaktycznych w proces edukacyjny.

Korzystanie z pomocy dydaktycznych określa warunki sprzyjające rozwojowi kreatywność, samodzielność, a co najważniejsze zwiększa zainteresowanie uczniów nauką.

Rosną wymagania w zakresie przygotowania zawodowego nauczycieli. Obecnie niemożliwe jest skuteczne nauczanie dzieci w wieku szkolnym, opierając się tylko na wiedzy z określonej dziedziny. Nauczyciel powinien być uzbrojony w nowoczesne techniki metodyczne pracy z wszelkiego rodzaju sprzętem edukacyjnym, umiejętność wykorzystania ich w procesie dydaktycznym.

Czwartym warunkiem, jaki postawiliśmy, jest wykorzystanie subiektywnego doświadczenia uczniów. Możliwa jest współpraca funkcjonalna podczas sesji szkoleniowych. Aby to zrobić, konieczne jest uczynienie z uczniów nie wyimaginowanych, ale naprawdę równych uczestnikom nauki, kiedy będą odgrywać rolę nie tylko przekaźnika, ale także komunikatora, czyli nosiciela wiedzy, gdy nauczyciel odnajdzie siebie na stanowisku odbiorcy (z łac. Recipiens – odbieranie).

W jakim przypadku można osiągnąć taki wynik? Skąd uczniowie powinni uzyskać informacje? Takim źródłem jest doświadczenie życiowe dziecka, bez względu na to, jak małe może być. W języku nauki konieczne jest aktualizowanie subiektywnego doświadczenia uczniów.

Zastanówmy się nad koncepcją. Doświadczenie subiektywne (życiowe, witageniczne) to informacja witageniczna, która stała się własnością jednostki, zdeponowaną w rezerwach pamięci długotrwałej, w stanie ciągłej gotowości do aktualizacji w odpowiednich sytuacjach.

Nie chodzi o proste połączenie wiedzy szkolnej z otaczająca przyroda, a nie o prostą realizację zasady widoczności w nauczaniu. Ważne jest nie tylko aktualizowanie doświadczeń życiowych dziecka, ale także pomoc w jego wzbogacaniu.

Subiektywne doświadczenie to informacja, która nie jest ukierunkowana, organizowana w ramach procesu edukacyjnego. Z reguły są to myśli, uczucia, przeżycia, działania, spełnione lub niespełnione oczekiwania, które były spontaniczne, niezamierzone, czyli były wynikiem pewnych wpływów.

Przejście informacji witagenicznej w doznanie witageniczne to rodzaj filtracji, która pozwala na odsiewanie ziaren informacji z plew, spontaniczne, podświadomie wysyłanie do odległych magazynów tego, co powinno zostać zdeponowane na określony okres przechowywania, ale może być aktywnie odtworzone w odpowiednim sytuacje.

Źródłami informacji witagenicznych są media, literatura, dzieła sztuki; społeczna, biznesowa, codzienna komunikacja, różnego rodzaju działania, proces edukacyjny.

Niewątpliwie różne czynniki na różnych etapach rozwoju osobowości mają na to wpływ w różnym stopniu. Wiele zależy od panujących sytuacji, warunków, stanu zdrowia, psychiki itp.

We współczesnych badaniach pedagogicznych związanych z problematyką usprawnienia funkcjonowania systemów pedagogicznych, zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego, jednym z aspektów wzbudzających największe zainteresowanie jest identyfikacja, uzasadnienie i weryfikacja warunków pedagogicznych zapewniających jakość prowadzonych działań . Rozwiązanie tego problemu często sprawia badaczom trudności, co może wynikać z następujących przyczyn: jednostronnego wyobrażenia badacza o fenomenie kluczowego pojęcia „warunek”; dobór warunków pedagogicznych należących do różnych grup klasyfikacyjnych; niejasne zrozumienie kierunku zidentyfikowanych warunków (do czego zmierzają zidentyfikowane warunki w ramach konkretnego badania); słaba zasadność wyboru tych szczególnych warunków itp.

W literaturze przedmiotu „warunek” rozumiany jest jako: okoliczność, od której coś zależy; zasady ustalone w dowolnej dziedzinie życia, działalności; otoczenie, w którym coś się dzieje. kształcenie nauczycieli obieralnych dla uczniów

W psychologii badana koncepcja z reguły przedstawiana jest w kontekście rozwoju umysłowego i ujawnia się poprzez połączenie czynników wewnętrznych i zewnętrznych, które determinują rozwój psychiczny osoby, przyspieszają go lub spowalniają oraz wpływają na rozwój proces, jego dynamikę i wyniki końcowe.

Nauczyciele wraz z psychologami są na tym stanowisku podobni i traktują stan jako zbiór zmiennych naturalnych, społecznych, zewnętrznych i wewnętrznych wpływów, które wpływają na rozwój fizyczny, moralny, umysłowy człowieka, jego zachowanie, edukację i trening, kształtowanie osobowości .

Zatem pojęcie „warunek” ma charakter ogólnonaukowy, a jego istotę w aspekcie pedagogicznym można scharakteryzować kilkoma zapisami:

1. warunek jest kombinacją przyczyn, okoliczności, jakichkolwiek przedmiotów itp .;

2. wyznaczony agregat wpływa na rozwój, edukację i szkolenie osoby;

3. Wpływ warunków może przyspieszać lub spowalniać procesy rozwojowe, szkoleniowe i edukacyjne, a także wpływać na ich dynamikę i wyniki końcowe.

We współczesnych badaniach pojęcie „stanu” jest dość szeroko stosowane przy charakterystyce systemu pedagogicznego. Jednocześnie naukowcy, opierając się na różnych znakach, rozróżniają różne grupy stanów. Zgodnie ze strefą wpływów wyróżnia dwie grupy warunków funkcjonowania systemu pedagogicznego: zewnętrzne i wewnętrzne.

Ze względu na charakter oddziaływania rozróżnia się warunki subiektywne i obiektywne. Obiektywne warunki które zapewniają funkcjonowanie systemu pedagogicznego, zawierają ramy regulacyjne sektora edukacji, media i są jednym z powodów skłaniających uczestników edukacji do adekwatnego manifestowania się w niej. Te warunki mogą ulec zmianie. Subiektywne uwarunkowania wpływające na funkcjonowanie i rozwój systemu pedagogicznego odzwierciedlają potencjały badanych zajęcia dydaktyczne, poziom spójności ich działań, stopień osobistego znaczenia priorytetów docelowych i wiodących celów edukacyjnych dla uczniów itp.

Problem warunków nabiera „pedagogicznego” zabarwienia w badaniach V.I. Andreeva, A. Ya. Nayna, Nowy Meksyk Jakowlewa, N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva i inni znajdują odzwierciedlenie w licznych interpretacjach terminu „warunki pedagogiczne”.

Naukowcy trzymają się kilku stanowisk, biorąc pod uwagę tę koncepcję:

Pierwsze miejsce zajmują naukowcy, dla których warunki pedagogiczne są kombinacją wszelkich środków oddziaływania pedagogicznego i możliwości środowiska materialno-przestrzennego (V.I. Andreev, A.Ya. Nain, N.M. Yakovleva):

Zestaw środków, treści, metod (technik) i form organizacyjnych szkolenia i edukacji (V.I. Andreev);

Zbiór obiektywnych możliwości treści, form, metod, środków i środowiska materialno-przestrzennego, mających na celu rozwiązanie przydzielonych zadań (A.Ya. Nain);

Zestaw środków (obiektywnych możliwości) procesu pedagogicznego (N.M. Yakovleva).

Drugie miejsce zajmują badacze, którzy łączą warunki pedagogiczne z budową systemu pedagogicznego, w którym są jednym z elementów (N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva itp.):

Składowa systemu pedagogicznego, odzwierciedlająca zestaw elementów wewnętrznych (zapewniających rozwój osobowego aspektu podmiotów procesu edukacyjnego) i zewnętrznych (promujących realizację proceduralnego aspektu systemu) zapewniających jego efektywne funkcjonowanie i dalsze rozwój;

Dla naukowców zajmujących trzecie miejsce warunki pedagogiczne to systematyczna praca nad wyjaśnieniem wzorców jako trwałych ogniw procesu edukacyjnego, dająca możliwość weryfikowalności wyników badań naukowych i pedagogicznych. Jednocześnie naukowcy z tej grupy wskazują na potrzebę sekwencji uwarunkowań pedagogicznych, testowanych w ramach hipotezy jednego badania.

Analiza stanowisk różnych badaczy dotyczących definicji pojęcia „warunki pedagogiczne” pozwala wyróżnić szereg zapisów:

1) warunki działają jako integralny element systemu pedagogicznego (w tym integralny proces pedagogiczny);

2) uwarunkowania pedagogiczne odzwierciedlają całokształt możliwości edukacyjnych (celowo zaprojektowane środki oddziaływania i interakcji podmiotów edukacyjnych: treści, metody, techniki i formy nauczania i wychowania, oprogramowanie i wyposażenie metodyczne procesu edukacyjnego) oraz materiałowo-przestrzennych (edukacyjnych i wyposażenie techniczne, środowisko przyrodniczo-przestrzenne placówki edukacyjne itp.) środowiska, które pozytywnie lub negatywnie wpływa na jego funkcjonowanie;

Uwarunkowania pedagogiczne uznajemy zatem za jeden z elementów składowych systemu pedagogicznego, odzwierciedlający całokształt możliwości środowiska wychowawczego i materialno-przestrzennego, oddziałujący na aspekty osobowo-proceduralne tego systemu oraz zapewniający jego efektywne funkcjonowanie i rozwój.

Babunova E.S.,

3.1. Kompleks warunków organizacyjno-pedagogicznych dla realizacji teoretycznej i pedagogicznej strategii edukacji etnokulturowej dzieci w wieku 5-7 lat w przestrzeni polilogicznej placówki wychowania przedszkolnego

Zanim przejdziemy do teoretycznego uzasadnienia uwarunkowań organizacyjnych i pedagogicznych, wyjaśnijmy, co przez nie rozumiemy. Jest to konieczne, ponieważ pojęcie „warunków” definiowane jest w nauce na różne sposoby. W filozofii kategoria „warunek” interpretowana jest jako wyraz stosunku przedmiotu do zjawisk rzeczywistości, bez nich nie może on istnieć. Warunek jest istotnym składnikiem kompleksu obiektów, rzeczy, ich stanów, oddziaływań, z których obecności z konieczności wynika istnienie danego zjawiska. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej pojęcie „warunków” jest często uważane za specyficzne w stosunku do ogólnych pojęć „środowiska”, „okoliczności”, „sytuacji” (VI Andreev, RA Nizamov). Pojęcie to niejako poszerza zbiór obiektów niezbędnych do powstania istnienia lub zmiany uwarunkowanego zjawiska pedagogicznego, gdyż obejmuje całe jego otoczenie. Ten punkt widzenia podziela N.Yu. Postalyuk, N.M. Jakowlew, który uważa, że „środowisko”, które obejmuje całe środowisko, może zawierać przypadkowe obiekty, relacje, które nie wywierają żadnego wpływu na zdefiniowany przedmiot pedagogiczny. I JA. Dziewięć określa warunki pedagogiczne jako zbiór obiektywnych możliwości treści, form, metod, technik, środków i środowiska materialno-przestrzennego nastawionych na rozwiązanie postawionych zadań. Trzymamy się punktu widzenia podanego w pracach L.I. Savva, zgodnie z którą warunki pedagogiczne traktowane są jako zbiór zewnętrznych obiektów i wewnętrznych okoliczności, które determinują istnienie, funkcjonowanie i rozwój, skuteczne rozwiązanie postawionego problemu.

W naszych badaniach analizujemy uwarunkowania organizacyjne i pedagogiczne strategii pedagogicznej edukacji etnokulturowej dzieci (5-7 lat). W słowniku S.I. Ozhegov, termin „organizacja” oznacza „zamawianie”. Konkretyzacja rozważanej koncepcji oznacza zatem, że mówimy o okolicznościach zewnętrznych i wewnętrznych, które są celowo tworzone i wykorzystywane w środowisku wychowawczym placówki wychowawczej przedszkolnej i zapewniają jak najwięcej efektywne wykorzystanie tę strategię. Wierzymy, że wprowadzenie warunków wewnętrznych wynika z faktu, iż sukces wdrożenia wybranych warunków jest zdeterminowany i zależy od pozycji podmiotowej uczestników środowisko edukacyjne.

Odnosząc się do tematu naszego problemu, przez uwarunkowania organizacyjne i pedagogiczne rozumiemy zespół uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych, w tym działań edukacyjnych i wychowawczych, które zapewniają osiągnięcie określonego celu i usprawniają budowę i realizację pedagogicznej strategii edukacji etnokulturowej starszych dzieci w wieku przedszkolnym. W słowniku S.I. Ozhegova „kompleks jest agregatem, połączeniem czegoś”. w filozoficznym słownik encyklopedyczny kompleks (z łac. cera - wiązanie, połączenie) przedstawiany jest z punktu widzenia psychologii jako całość niepodzielna, w przeciwieństwie do „gestalt”, który jest całością podzieloną, np. kompleks przedstawień. Właściwości kompleksu to te właściwości, które są nieodłącznie związane z pewnym kompleksem jako takim lub samym kompleksem. Ten ostatni często powstaje z powodu holistycznego postrzegania połączonych w nim części. W pracach A.N. Averyanova podkreśla, że „złożoność jest specyficzną formą konkretyzacji systemowości”. Naszym zdaniem istotą realizacji zbioru warunków jest jedność celów i zadań, zasad, treści, form i metod pracy. Stworzenie kompleksu warunków, w istocie, jest praktyczną realizacją podejścia systemowo-aktywnego, a zatem „wprowadza pewne niuanse w zrozumieniu systemu, ... mówi o naturze - statystycznej lub dynamicznej kombinacji składników w system."

Podkreślając wagę kompleksowego rozważenia uwarunkowań pedagogicznych, należy jednocześnie kierować się zaleceniami teoretycznymi N.M. Jakowlewa, który uważa, że powodzenie wybranych warunków zależy od: jasności definicji ostatecznego celu lub rezultatu do osiągnięcia; ze zrozumienia, że funkcjonowanie i doskonalenie procesu pedagogicznego osiąga się nie dzięki jednemu warunkowi, ale ich połączonemu kompleksowi; na pewnych etapach warunki pedagogiczne mogą działać jako wynik osiągnięty w procesie ich realizacji.

Uzasadniając więc teoretycznie wagę tworzenia warunków organizacyjnych i pedagogicznych, wyszliśmy z tego, że proces edukacji etnokulturowej człowieka może być produktywny tylko wtedy, gdy jest zaangażowany zbiór warunków, ponieważ przypadkowe, odmienne warunki nie mogą skutecznie rozwiązać wyznaczonego celu . W toku identyfikacji uwarunkowań organizacyjno-pedagogicznych i ich włączenia do kompleksu uwzględniliśmy wpływ następujących czynników: ład społeczny społeczeństwa na system Edukacja przedszkolna w aspekcie badanego problemu; specyfika i możliwości rozwoju etnokulturowego jednostki w kontekście relacji między podsystemami zewnętrznymi i wewnętrznymi; potrzeba realizacji wymagań organizacyjnych i pedagogicznych oraz relacji regionalnych podejść futurologicznych i odpowiednich kulturowo.

Na tej podstawie w kompleksie uwarunkowań organizacyjnych i pedagogicznych strategii pedagogicznej edukacji etnokulturowej dzieci zawarliśmy:

Naukowe i metodyczne wsparcie rozwoju edukacji (kompetencji) etnokulturowej jednostki;

Polilogiczna etnokulturowa przestrzeń edukacyjna przedszkolnej placówki oświatowej;

Technologia etnokulturowa oparta na integracji i zmienności treści, środków, form, metod edukacji;

Kompleksowa diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna edukacji (kompetencji) etnokulturowej podmiotów środowiska wychowawczego.

Rozważmy bardziej szczegółowo każdy ze wskazanych przez nas warunków.

1. Przy wyborze pierwszych warunków organizacyjno-pedagogicznych wyszliśmy z tego, że skuteczność strategii pedagogicznej zależy przede wszystkim od jej naukowego i metodologicznego wsparcia, które jest podstawową podstawą pozostałych warunków. Wagę i terminowość spełnienia tego warunku tłumaczy się także treścią i konkretyzacją rozwiązania zadań edukacji etnokulturowej. Wierzymy, że wzrost i rozwój kompetencji etnokulturowych praktycznych pracowników przedszkolnych powinien odbywać się w ramach zorganizowanych działań edukacyjnych, mających charakter treningu etnokulturowego. Określenie roli, treści, form i metod podnoszenia kompetencji etnokulturowych w ramach realizacji pierwszego warunku kojarzymy:

Z potrzebą studiowania materiałów informacyjnych i poznawczych o treści etnokulturowej;

Wraz z wdrożeniem komponentu narodowo-regionalnego części Programu, utworzonego przez uczestników procesu edukacyjnego, zgodnie z wymaganiami federalnymi dotyczącymi struktury głównego generała program edukacyjny Edukacja przedszkolna;

Wraz z rozwojem osobistego potencjału głównych podmiotów środowiska edukacyjnego w rozwoju doświadczenia etnokulturowego;

Z potrzebą realizacji orientacji eksperymentalno-aktywnościowej na rozwój doświadczenia etnokulturowego przez osobę.

Rozwój osobowości etnokulturowej podmiotów środowiska wychowawczego w wyniku spełnienia pierwszego warunku zakładał ukształtowanie się i rozwój etnokulturowego wychowania osobowości dziecka oraz kompetencji etnokulturowych osobowości nauczyciela. Słownik wyjaśniający S.I. Ożegowa uważa stawanie się za wyłanianie się, tworzenie czegoś w procesie rozwoju. W Wielkim Słowniku Wyjaśniającym Języka Rosyjskiego formacja jest definiowana jako przydział pewnych cech i form w procesie rozwoju, formacji, edukacji. W encyklopedii pedagogicznej kształtowanie się osobowości jest uważane za proces, podczas którego człowiek realizuje się w społeczeństwie jako osoba. Dzieje się tak w procesie wychowania i samokształcenia, gdy samodzielnie wyznacza sobie cele i je realizuje, gdy wytworzywszy poczucie własnej godności, jest pewny swojej pozycji w społeczeństwie. Ukształtowanie się osobowości jest jej wejściem w życie społeczne. Jak widać z tych definicji, pojęcie „stawania się” wiąże się z pojęciami „rozwoju”, „formacji” i „edukacji”. Rozwój jest podstawowym pojęciem dialektyki, która dziś staje się przedmiotem nie tylko psychologii, ale i pedagogiki. W literaturze psychologiczno-pedagogicznej rozwój rozumiany jest jako proces i rezultat, przedstawiony w postaci zespołu regularnych zmian, które prowadzą do powstania nowej jakości. Według L.V. Trubaichuk, zarządzanie rozwojem przedszkolaka z zewnątrz to społeczny rozwój osobowości dziecka, a od wewnątrz rozwój pod wpływem samego siebie ma charakter osobisty. Aby uzasadnić strategię pedagogiczną edukacji etnokulturowej dzieci w wieku przedszkolnym, podkreślamy potrzebę harmonijnego połączenia dwóch komponentów – oddziaływania z zewnątrz (podsystem zewnętrzny edukacji etnokulturowej) i od wewnątrz (podsystem edukacji etnokulturowej wewnętrzny). Wewnętrzne źródła rozwoju, zdaniem współczesnych psychologów i pedagogów, determinują samorozwój człowieka. Dla rozwoju osobistego jest to najistotniejszy składnik, ponieważ samorozwój działa jako aktywna świadoma zmiana i równie świadome pragnienie, aby moje „ja” - ja (GA Tsukerman) pozostało niezmienione. W toku rozwoju osobistego ujawnia się potencjał, przypisuje się wartości kulturowe, człowiek wkracza w kulturę i życie społeczne. Na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa aktywność własna jednostki, nabywanie doświadczeń społeczno-kulturowych (w naszym przypadku etnokulturowych) w toku aktywnego samokonstruowania jednostki, kształtowanie jej zasad kulturowych i twórczych wysunięty na pierwszy plan.

We współczesnym słowniku wyrazów obcych formacja (z łac. formare) rozumiana jest jako proces mający na celu nadanie czemuś (komuś) jakiejś formy, wyglądu, kompletności, wytworzenie czegoś, co odzwierciedla jego istotę. Należy zauważyć, że ten proces formacyjny, zapewniający powstanie i kształtowanie się edukacji etnokulturowej jednostki, zachodzi pod wpływem czynników zewnętrznych (wychowawcze środowisko społeczno-kulturowe, osobowość nauczyciela) i wewnętrznych (cechy osobowe samych nauczycieli). ) (system operacyjny lub-
Wędkarstwo).

W pracach E.V. Wychowanie Bondarewskiej postrzegane jest jako „humanitarny, ludotwórczy proces, którego istotą jest wsparcie pedagogiczne, duchowość i moralność dorastającego człowieka”. Misją wychowawcy, zdaniem naukowca, jest „odkrycie duchowego potencjału, który pierwotnie tkwi w duszy każdego dziecka…, pobudza i wypełnia duchową pracę nad zrozumieniem otaczającego go świata i siebie w nim”.

Należy zauważyć, że w zakresie wychowania przedszkolnego proces wychowania i edukacji traktowany jest jako jeden proces, w ramach którego przedszkolak odkrywa osobiste znaczenia. W zależności od tego, jakie wartości oferuje edukacja i szkolenia, określa się cel i znaczenie edukacji, w tym edukacji etnokulturowej. W ostatnim czasie pojęcie „wychowania” w pedagogice humanistycznej jednostki nabiera coraz większego znaczenia jako tworzenie warunków sprzyjających pomocy pedagogicznej we wspieraniu i pomocy dzieciom w okresie nabywania społeczno-kulturowego, w tym etnokulturowego, doświadczenia życiowego kreacja. Podzielamy punkt widzenia E.V. Bondarevskaya, że modele i normy kulturalnego, godnego życia są ucieleśnione w wartościach wychowania. Podstawowymi wartościami są ludzie, kultura, społeczeństwo. Zgodnie z tym, stworzenie życia rozwija się jako stworzenie samego siebie przez człowieka, stworzenie świata przez człowieka, jako kulturowa twórczość, jako udoskonalenie, kulturowa transformacja społeczeństwa.

Edukacja etnokulturowa dzieci jest przez nas rozumiana jako cecha osobowości, wyrażająca się w obecności zbioru obiektywnych idei i wiedzy o określonej kulturze, realizowana poprzez postawę wartościową wobec nich, umiejętności, umiejętności i społecznie akceptowalne modele zachowań, które przyczyniają się do do efektywnego zrozumienia i interakcji międzyetnicznych.

Kompetencje nauczycieli traktowane są przez nas jako jakościowa cecha integracyjna osoby, która określa stopień jej opanowania zespołu cech zawodowych i istotnych społecznie nabytych w procesie edukacji i służących jako skuteczny mechanizm realizacji indywidualnej wartościowe potrzeby. Pod tym względem kompetencje etnokulturowe nauczycieli można uznać za szczególny rodzaj wiedzy i umiejętności przedmiotowych, pozwalających na podejmowanie celowych z pedagogicznego punktu widzenia decyzji w wielokulturowym środowisku wieloetnicznym, jako wiedza kształtowana zarówno w procesie działalności edukacyjnej, jak i praktyki (doświadczenia). . Kompetencje etniczno-kulturowe charakteryzują się tak ważnymi komponentami, jak optymalne przystosowanie do odpowiedniej aktywności w środowisku wielokulturowym oraz zdolność do jej jakościowego przekształcenia.

Naszym zdaniem koncepcja „kompetencji etnokulturowych” jest spójna z koncepcją „edukacji etnokulturowej” nauczyciela. Edukacja -
jest to „jakaś własność nabyta przez osobę w procesie edukacji, która wyraża pewną miarę opanowania (asymilacji, asymilacji) przez niego jakiejś (specjalnie zorganizowanej) części doświadczenia społecznego (osiągnięcia kultury światowej), a także umiejętność wykorzystania go (wyuczone doświadczenie) w swojej działalności życiowej”. Główne elementy edukacji, według G.N. Wypowiedzi Sierikowa to: świadomość - „charakteryzuje te aspekty edukacji osoby, które mogą się przez niego przejawiać poprzez odtwarzanie części doświadczenia społecznego nabytego (zasymilowanego i przyswojonego) w procesie edukacji; sumienność - „miara wpływu doświadczenia społecznego opanowanego przez człowieka na jego zdolność do wyrażania własnego stosunku do siebie i środowiska”; skuteczność – „miara wpływu świadomości i świadomości rodzącej się osobowości nie tylko na jej stosunek do siebie i otoczenia, ale także na jej zaangażowanie w praktyczną realizację aspektów jej życia”; umiejętność - „miara zdolności (osoby) do wyrażania swoich rzeczywistych potrzeb poprzez uzasadnione (w szczególności wyuczoną wiedzę) działania”. Wyznaczone komponenty, słusznie, można rozpatrywać w postaci kryteriów przyswajania doświadczenia etnokulturowego przez podmioty procesu edukacyjnego. Kompetencje (wykształcenie) etnokulturowe nauczyciela uważamy za wynik zorganizowanego i osobistego doświadczenia etnokulturowego. Edukacja etnokulturowa człowieka jest przez nas rozumiana jako cecha osobowości przez nią nabyta, zarówno w procesie edukacji etnokulturowej, jak i w procesie etnokulturowej socjalizacji-indywidualizacji, czyli samodzielnego twórczego, aktywnego wykorzystania doświadczenia etnokulturowego.

W badaniu telewizji Poshtareva odnosi się do czterech typów kompetencji etnokulturowych nauczyciela: kulturowych (znajomość i rozumienie wartości, postaw, cech charakterystycznych dla określania kultury etnicznej i jej przedstawicieli); komunikatywny (mechanizmy i techniki niezbędne do zapewnienia skuteczności zrozumienia i interakcji międzyetnicznych); społeczne (wiedza i wyobrażenia na temat konsekwencji kontaktów międzykulturowych, cechy adaptacji międzykulturowej, międzynarodowe dokumenty prawne z zakresu stosunków międzyetnicznych, a także umiejętność podejmowania wspólnych działań z innym środowiskiem etnicznym); językoznawstwo (znajomość języków ojczystych, państwowych i międzynarodowych (obcych).

W ramach opracowywania strategii pedagogicznej edukacji etnokulturowej dzieci w polilogicznej etnokulturowej przestrzeni edukacyjnej placówki przedszkolnej konieczne jest stworzenie naukowego i metodycznego oparcia dla tej strategii pedagogicznej. Określając ogólne podejścia do tworzenia wsparcia naukowego i metodologicznego, kierowaliśmy się zaleceniami danych w pracach G.N. Serikova, L.M. Kustow, wiceprezes Bespalko, V.A. Belikova i inni. Badacze podkreślają wagę technologicznego podejścia do opracowywania programów informacyjnych i poznawczych, które zapewnia: konceptualność - oparcie się na psychologicznym, dydaktycznym i społeczno-kulturowym uzasadnieniu osiągania celów stawianych przed lekcją edukacyjną; spójność - logika procesu, połączenie wszystkich jego części, integralność procesu edukacyjnego; sterowalność – wyznaczanie celów diagnostycznych, planowanie, projektowanie zestawu treningów, zróżnicowanie środków i metod w celu skorygowania wyników; wydajność - optymalność pod względem nakładów czasowych i gwarantowanej realizacji celów; powtarzalność – możliwość wykorzystania oprogramowania i wsparcia metodycznego w innych placówkach edukacyjnych, przez inne przedmioty.

Przy opracowywaniu treści wsparcia naukowego i metodologicznego uwzględniliśmy zapisy Koncepcji państwowej polityki oświatowej w Federacji Rosyjskiej (2004), w której podkreślono wagę uwzględniania podejścia wielokulturowego w rozwoju narodowo-regionalny komponent edukacji, głębszą analizę naukową problemu, uwzględniającą osiągnięcia pedagogiki i psychologii dzieciństwa. Wzięliśmy również pod uwagę zapisy koncepcyjne „Głównych kierunków realizacji państwa” polityka krajowa w obwodzie czelabińskim na lata 2004-2010”, którego celem rozwoju była społeczna rzeczywistość regionu. Opracowane przez nas wsparcie naukowe i metodologiczne uwzględniało również Koncepcję nauczania historii lokalnej w instytucjach edukacyjnych obwodu czelabińskiego. Analiza zapisów pojęciowych wykazała, że przedszkolną edukację etnokulturową można rozpatrywać w kategoriach realizacji zadań strategicznych i taktycznych, podkreślając jednocześnie czynnik szkieletowy tych zadań. Naszym zdaniem czynnikiem systemotwórczym jest cel - zachowanie, wspieranie i pogłębianie harmonizacji stosunków narodowych i międzyetnicznych w naszym wieloetnicznym regionie. Celem strategicznym na poziomie przedszkolnym będzie rozbudzenie u dzieci tożsamości narodowej. Cele taktyczne określane są na podstawie treści głównych składników tożsamości narodowej: kształtowania zainteresowania kulturą narodową i historią narodu; kształtowanie motywów, postaw, pragnień, zainteresowania samorozwojem z kulturą i historią swojego ludu; kształtowanie u dzieci gotowości psychicznej do realizowania się jako podmiot, przedstawiciel określonego narodu. Idąc za twórcami Koncepcji Edukacji Historycznej, wierzymy również, że harmonizacja relacji międzyetnicznych oznacza wzmacnianie spójności zarówno każdego narodu (grupy etnicznej), jak i całej populacji regionu w oparciu o wspólne interesy, poszanowanie wartości i tradycji historycznych, ale bez przejawów etnocentryzmu, narodowego egoizmu i szowinizmu, bez przeciwstawiania się innym narodom (S.G. Molchanov, G.P. Suslova). Założenia koncepcyjne oparto na zasadach systemowych:

1) dialektyczne włączenie kultury narodowej do kultury rosyjskiej i światowej;

2) zasada zaangażowania (partycypacji), komplementarności i wzajemnego warunkowania;

3) zasada tolerancji wielokulturowej.

V dokumenty regulacyjne Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej dostrzega znaczenie regionalizacji edukacji, która daje regionom prawo i odpowiedzialność do wyboru własnej strategii edukacyjnej, tworzenia własnego programu rozwoju edukacji. Według V.I. Mareeva, „regionalizacja obejmuje uwzględnienie etno-kulturowo-historycznych, społeczno-politycznych cech regionu w procesie poprawy systemów edukacyjnych ...”.

Treść wsparcia naukowego i metodologicznego opierała się na uwzględnieniu specyfiki regionu Południowego Uralu i obejmowała: narodową i kulturową; demograficzny; naturalne i klimatyczne; społeczno-gospodarcze; historyczny; reprezentacje i koncepcje geograficzne. Treść obejmowała również badanie kultury Uralu Południowego, relacji jego elementów z cechami gospodarczymi, przyrodniczymi i geograficznymi, przeszłością historyczną.

Podsumowując zapisy Koncepcji, doszliśmy do wniosku, że konieczne jest uwzględnienie zasad regionalizacji i humanitarnego badania wiedzy lokalnej, które zakładały uwzględnienie przez pryzmat orientacji wartości stosunku człowieka do otoczenia społecznego i społecznego. światy przyrody, historia, kultura. Historię lokalną pojmowaliśmy jako całościowe studium przez miejscową ludność określonej części kraju, miasta lub innych osiedli, dla których terytorium to uważane jest za ojczyznę. Wykorzystywanie lokalnego materiału wiedzy pomaga rozwiązywać funkcje dydaktyczne, wychowawcze, rozwijające przedszkolną edukację etnokulturową. Zgodnie z tą koncepcją od 2004 r. w regionalnych podstawach programowych (OBUP) w klasach 6-9 uwzględniono przedmiot „Historia lokalna”. Ten przedmiot akademicki został wprowadzony jako integracyjny, z uwzględnieniem włączenia treści o charakterze narodowym i regionalnym do różnych przedmiotów akademickich.

Uważamy, że materiał naukowy i metodologiczny przedszkolnej edukacji etnokulturowej powinien opierać się na uznaniu wagi zasady regionalizmu w edukacji. We współczesnej literaturze pedagogicznej (T.Yu. Kupach, R.M. Chumicheva, T.S.Komarova, S.N. Fedorova, A.N. Frolov, O.V. Frolenko itp.), w tym przedszkole, ma pomóc konkretnej osobie w przystosowaniu się do życia w określonych warunkach. Edukacja i wychowanie etnokulturowe ma na celu ukształtowanie w osobie (dziecku) świadomości siebie jako przedstawiciela określonej terytorialnej społeczności społeczno-kulturowej, jako podmiotu posiadającego własne cechy i możliwości.

Ukierunkowana orientacja wsparcia naukowego i metodologicznego zakładała wyznaczenie społecznie istotnego wektora w kształtowaniu osobowości etnokulturowej, zarówno dzieci, jak i nauczycieli. W związku z tym uważamy, że czynnikiem systemotwórczym jest wychowanie obywatela Rosji, patrioty małej ojczyzny, który zna i kocha swoją ziemię, miasto, wieś, jej tradycje, zabytki historyczne i kulturowe. Cel ten konkretyzuje się poprzez szereg zadań wychowawczych i wychowawczych. W placówce wychowania przedszkolnego konieczne jest dostosowanie tych zadań do wieku dzieci, z uwzględnieniem konkretności myślenia, nasycenia emocjonalnego oraz zainteresowania praktycznym przekształcaniem i wykorzystaniem informacji. Wynika to ze specyfiki edukacji etnokulturowej przedszkolaków, która ma charakter propedeutyczny, tj. przekazanie dzieciom wiedzy wstępnej, która pomoże wprowadzić je w tematykę „Historii Lokalnej”.

Tworząc autorski regionalny program edukacyjny „Nasz Dom – Ural Południowy” (jako integralny element wsparcia naukowego i metodologicznego), uwzględniliśmy psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania przez dzieci dziedzictwa etnokulturowego regionu. W związku z tym stawiamy następujące wymagania dotyczące doboru materiału etnokulturowego:

Materiały poznawcze i informacyjne powinny być zrozumiałe dla przedszkolaka;

W wieku przedszkolnym seniorów praca powinna mieć charakter systemowy, ukierunkowany na uogólnianie idei i koncepcji, kształtowanie zainteresowania postawą wobec dziedzictwa etnokulturowego regionu;

Rodzina i przedszkole, korzystające z książek dla dzieci, programów radiowych, telewizyjnych, materiałów wideo, powinny stać się źródłem informacji i kształtować ciekawą postawę wobec doświadczeń etnokulturowych regionu;

Praca propedeutyczna powinna być prowadzona z większym powodzeniem w sposób zabawowy, poprzez aktywne zaangażowanie dzieci w obserwacje, wycieczki, wykonywanie pracy twórczej (makiety, ekspozycje zakątków środowiska społecznego i przyrodniczego). Nie mniej ważna jest metoda kartograficzna, która pozwala zapoznać się z dostępnymi mapami terenu. Ogromne znaczenie mają zorganizowane zajęcia edukacyjne, w tym studia z historii lokalnej, które wpisują się w cykl poznawczo-emocjonalny i wprowadzają dzieci w nieznane, otwierają niesamowitą liczbę.

Naszym zdaniem wymagania te uwzględniają stanowisko autora, że edukacja etnokulturowa przedszkolaków ma charakter ogólny (ogólny) w odniesieniu do historii lokalnej, jako prywatna (specyficzna). Treść funkcji autorski program„Naszym domem jest Ural Południowy” jest zapisem wiodących idei pedagogiki ludowej, które są duchowym i moralnym składnikiem kultury etnicznej. W konsekwencji edukacja etnokulturowa przedszkolaków zakłada uwzględnienie w dzieciństwie przedszkolnym tego, co „uniwersalne” i „narodowe”, ponieważ wszyscy żyjemy w świecie współzależności.

Uważamy, że pierwszy warunek organizacyjno-pedagogiczny wiąże się z rozwiązaniem następujących zadań:

1) uzasadnienie roli i funkcji nauczyciela w realizacji wsparcia naukowego i metodycznego, przyczyniającego się do kształtowania i rozwoju edukacji etnokulturowej przedszkolaków;

2) określenie specyfiki szkolenia etnokulturowego praktycznych pracowników przedszkolnych;

3) ujawnienie technologii szkolenia nauczycieli do realizacji edukacji etnokulturowej.

Zastanówmy się, jaka jest rola i funkcje nauczyciela w realizacji wsparcia naukowego i metodycznego. Naukowcy i praktycy stają przed pytaniem o potrzebę szkolenia etnokulturowego nauczycieli. W końcu celem nauczyciela, jako V.A. Slastenin, będąc nosicielem uniwersalnych wartości nagromadzonych przez kulturę, wszechstronnie poznał tradycje narodowe, kulturowe, historyczne, folklor i język mieszkańców regionu, w którym pracuje. Nauczyciel jest pośrednikiem, „łączącym czasy”, którego głównym zadaniem jest zrozumienie przyszłego świata i stworzenie teraźniejszości (BZ Wulfov). W tym rozumieniu mediacja staje się najważniejszym składnikiem aktywności zawodowej nauczyciela, a jej funkcja kulturotwórcza przejawia się w jak największym stopniu. Zrozumienie sposobu, w jaki inna osoba widzi świat, przeniesienie stanowiska, tj. własny sposób widzenia, inicjowanie poszukiwania innego sposobu widzenia - złożone działania kulturowe nauczyciela, które musi opanować w procesie doskonalenia zawodowego.

Podstawy metodologiczne edukacji etnokulturowej nauczycieli zostały opracowane w badaniach naukowych (V.K.Shapovalov, E.N.Shiyanov, V.A.Nikolaev, S.N. Fedorova, A.N. Frolova, K.K. .).

W badaniu V.K. Shapovalov określa ogólną metodologiczną zasadę etnokulturowej orientacji edukacji, która określa, w jakim stopniu jej cele, zadania, treści, technologie edukacyjne i szkoleniowe są ukierunkowane na rozwój i socjalizację jednostki jako podmiotu grupy etnicznej i obywatela wielonarodowego państwa zdolnego do samostanowienia w warunkach współczesnej cywilizacji. Autor zauważa, że oświata w naszym kraju przestała w pełni pełnić funkcję kulturowo twórczą, a system edukacyjny nie stwarza niezbędnych warunków do kształtowania się kultury i osobowości ogólnej, jej gotowości do współdziałania z innymi ludźmi i światem jako cały.

Po V.K. Shapovalov, wierzymy, że strategia demokratyzacji i humanizacji edukacji, przywrócenia jej kulturotwórczego statusu nie może być realizowana bez rozstrzygnięcia sprzeczności między aktualizowanymi potrzebami etnokulturowymi a interesami edukacyjnymi narodów jako podmiotów procesu edukacyjnego i możliwościami ich satysfakcję federalnego systemu edukacji. Powstałe sprzeczności można usunąć konstruując treści kształcenia, których orientacja etnokulturowa będzie uwzględniać interesy nie tylko wielonarodowego państwa, ale także grup etnicznych. Główną cechą wyróżniającą instytucje edukacyjne tego systemu powinna być treść edukacji, w której byłaby kultura narodowa, sposób życia ludzi, ich tradycje, społeczne normy zachowania i duchowe wartości etnosu. w pełni reprezentowane. Jednocześnie pragnę podkreślić, że najważniejszym warunkiem rozwoju i kształtowania edukacji etnokulturowej jest zaspokojenie jej potrzeb na kadry zdolne do realizacji etnokulturowej orientacji edukacji. W związku z tym potrzebna jest wyraźniejsza orientacja treściowa przedszkolnych placówek oświatowych, aby zaspokoić potrzebę kształcenia etnokulturowego specjalistów.

W literaturze krajowej pojęcie „gotowości” jest uważane za integralną, zawodowo istotną cechę osobowości nauczyciela i dziecka, która jest systemem powiązanych ze sobą Elementy konstrukcyjne, w tym aspekty osobiste (motywy i zainteresowania zawodowe) i proceduralne (wiedza i umiejętności zawodowe) (L.I.Sava, V.G. Ryndak, V.A.). Większość autorów uważa gotowość za formację psychologiczną, ściśle związaną z postawą społeczno-psychologiczną (G.M. Andreeva, A.G. Asmolov, D.N. Uznadze), z orientacją osobowości (M.D. Levitov, A.V. Pietrowski ).

Według badaczy treść gotowości jako edukacji psychologicznej obejmuje:

a) pozytywne nastawienie do zawodu, dość stabilne motywy działania;

b) adekwatne wymagania aktywności zawodowej dla cech charakteru, zdolności, przejawów temperamentu;

c) niezbędną wiedzę, umiejętności, zdolności;

d) stabilne zawodowo ważne cechy percepcji, pamięci, uwagi, myślenia, procesów emocjonalnych, wolicjonalnych itp.

Wielu autorów uważa gotowość do aktywności zawodowej za stan psychiczny (T.V. Ivanova, I.F. Isaev, KK Platonov, D.N. Uznadze, V.A. Wskaźnikami gotowości jako stanu psychicznego osobowości przyszłego nauczyciela są wewnętrzne nastawienie do określonych zachowań przy rozwiązywaniu problemów społeczno-kulturowych, stosunek do aktywnych i sensownych, celowych działań. Stan gotowości określany jest jako „postawa”, na którą składają się następujące elementy:

a) poznawcze (rozumienie zadań zawodowych, ocena ich znaczenia, znajomość rozwiązań, pomysły na możliwe zmiany w środowisku pracy);

b) emocjonalne (poczucie honoru i odpowiedzialności zawodowej, wiara w sukces, inspiracja;

c) motywacyjny (potrzeba pomyślnego wykonania pierwszych zadań pracowniczych, zainteresowanie procesem ich rozwiązywania, chęć osiągnięcia sukcesu i pokazania się z jak najlepszej strony);

d) silna wola (mobilizacja sił, przezwyciężanie wątpliwości).

Uważamy, że oba punkty widzenia na gotowość specjalistów do aktywności zawodowej opierają się na rozpoznaniu znaczenia jej mechanizmów psychologicznych.

Podsumowując teoretyczne podejścia do rozważania gotowości specjalistów do realizacji działań pedagogicznych, uważamy gotowość za cechę integracyjną osoby, charakteryzującą się orientacją społeczno-kulturową i obejmującą motywację do realizacji edukacji etnokulturowej, system orientacji i informacji , w tym wiedzę teoretyczną, metodologiczną i technologiczną, umiejętności oraz system emocjonalnego i wartościującego podejścia do edukacji społeczno-kulturowej (w szczególności etnokulturowej). W naszym badaniu skorelowaliśmy strukturę działalności pedagogicznej ze strukturą gotowości i odpowiednio zidentyfikowaliśmy następujące składowe gotowości do realizacji edukacji etnokulturowej:

a) gotowość informacyjna i poznawcza;

b) gotowość emocjonalną;

c) doświadczenie i gotowość do działania.

Specyfika treści etnokulturowej gotowości nauczycieli odzwierciedla zatem filozoficzne, kulturowe, psychologiczne, etnopedagogiczne i inne aspekty problemu ich wychowania, w którego centrum znajdują się zagadnienia kultury etnicznej i wewnętrznego świata człowieka. .

Jednocześnie chcielibyśmy podkreślić szereg cech w odniesieniu do powyższych elementów treści:

Trening etnokulturowy przyczynia się do przekazywania doświadczeń etnokulturowych, informacji innym pokoleniom; rozwój indywidualności, która charakteryzuje trzy strony osoby - indywidualną (właściwości naturalne), subiektywną i osobistą (osobiste doświadczenia, uczucia, status w społeczeństwie);

Określenie warunków organizacyjnych i pedagogicznych zapewnia włączenie nauczycieli w różnego rodzaju działania rozwojowe (jako system kształcenia i szkolenia);

Wychowawczy aspekt treningu etnokulturowego pozwala na wykorzystanie wszystkich czynników społeczno-kulturowych i pedagogicznych, które edukują potencjał mikrośrodowiska, możliwości samej osobowości. Edukacja etnokulturowa traktowana jest jako proces samorozwoju osoby w systemie interakcji i relacji, pod tym względem przedszkolna placówka edukacyjna jest przez nas uznawana za otwartą. System społeczny, przestrzeń edukacyjną (środowisko) etnokultury, w której nauczyciel zostaje wprowadzony w wartości uniwersalne, kulturowe i etnokulturowe. Naszym zdaniem model szkolenia etnokulturowego powinien obejmować trzy główne obszary: edukacyjny, społeczny i edukacyjny oraz praktyczny;

Składnik emocjonalno-wartościowy pełni funkcję stymulującą, jest mechanizmem wyzwalającym kształtowanie gotowości nauczyciela do realizacji edukacji etnokulturowej. Jego struktura obejmuje motywy osobiste, społeczne, edukacyjne, poznawcze, praktyczne, zainteresowania, potrzeby i orientacje na wartości, odzwierciedlające stosunek osobowości nauczyciela do samodoskonalenia, zwiększający jego kompetencje etnokulturowe.

Komponenty te zostały przez nas wzięte pod uwagę przy modelowaniu strategii pedagogicznej, autorskich programów edukacyjnych szkoleń kursowych oraz uogólnianiu systemu kształcenia specjalistów, mającego na celu kształtowanie i rozwój ich kompetencji etnokulturowych. Szkolenie etnokulturowe obejmuje opracowanie i wdrożenie wsparcia naukowego i metodologicznego, jego twórczą realizację. W tym celu nauczyciel musi mieć ogólną wiedzę pedagogiczną i specjalną, umiejętności i zdolności. W związku z tym w naszych badaniach wskazane jest rozważenie różnych obszarów szkolenia etnokulturowego przyszłych nauczycieli. Tak więc telewizja Anisenkova, N.G. Arzamastsev jako główne kierunki szkolenia etnopedagogicznego specjalistów określa:

1) pielęgnowanie przekonań o żywotności tradycji pedagogiki ludowej; znaczenie, poprawa wiedzy w tym zakresie; opanowanie technik etnopedagogicznego rozumienia teraźniejszości;

2) kształtowanie postawy wobec przyswajania wiedzy etnopedagogicznej, umiejętności, umiejętności, zrozumienia celu, zadań, istoty zapoznania się z wartościami pedagogicznymi ludzi;

3) opanowanie wiedzy teoretycznej z zakresu etnopedagogiki;

4) kształtowanie umiejętności zastosowania tej wiedzy w procesie pedagogicznym.

N.G. Arzamastseva rozważa szkolenie etnopedagogiczne w następujących obszarach:

1) przyswajanie wiedzy o postępowych tradycjach pedagogiki ludowej;

2) utrwalanie i pogłębianie wiedzy poprzez formy edukacyjne i dydaktyczne;

3) doskonalenie umiejętności pedagogicznych w działalności zawodowej i pedagogicznej;

4) studiowanie zaawansowanego doświadczenia dydaktycznego; analiza i ocena wyników ich działalności pedagogicznej w celu ożywienia ludowych tradycji wychowawczych;

5) prowadzenie prac badawczych nad wykorzystaniem idei pedagogiki ludowej.

L.D. Vavilova podnosi kwestię poprawy jakości szkolenia etnopedagogicznego w oparciu o realizację trzech etapów:

1) motywacja do potrzeby opanowania kultury etnopedagogicznej;

2) częściowe wprowadzenie niektórych elementów tradycji do programu zajęć pedagogicznych;

3) rozwój i testowanie kursy tematyczne.

MM. Thugo łączy szkolenie etnopedagogiczne z treścią dyscyplin edukacyjnych i metodycznych:

1) wprowadzenie do programu dyscyplin, w których studiuje się dziedziny gospodarki, sztuki użytkowej, artystycznej, muzycznej ludności;

2) kształtowanie samoświadomości narodowej specjalistów poprzez wprowadzanie do treści działań wychowawczych postępowych tradycji ludu, jego filozofii, kultury, wychowania w stylu narodowym, z uwzględnieniem najlepszych ludowych pomysłów pedagogicznych.

Naszym zdaniem kształcenie etnopedagogiczne należy traktować jako integralną część kształcenia etnokulturowego i jako proces stawania się etnokulturowo kompetentnym specjalistą z systemem wiedzy, umiejętności, umiejętności i cech osobowych etnokulturowych: znajomości podstaw pedagogiki ludowej, funkcji, czynniki, środki i metody edukacji etniczno-narodowej dzieci; umiejętności kompetentnego wykorzystania doświadczenia edukacyjnego osób w pracy z dziećmi w różnym wieku i różnej narodowości, umiejętności integracji tradycji ludowych we współczesnym środowisku wychowawczym; cechy aktywnego podmiotu procesu wychowawczego o orientacji etnicznej, wyróżniające się etnopatriotyzmem i przekonaniem o potrzebie wychowania dzieci w duchu szacunku dla narodów. Oznacza to, że rozszerzamy pojęcie „szkolenia etnopedagogicznego” na „szkolenie etnokulturowe”, które obejmuje oprócz treningu etnopedagogicznego, etnopsychologicznego i polikulturowego.

W ramach naszych badań konieczne jest rozważenie struktury kompetencji etnokulturowych nauczycieli. W związku z tym kompetencja etnokulturowa działa jako sposób przekazywania doświadczeń kulturowych z pokolenia na pokolenie i ma na celu przekazywanie doświadczeń i informacji etnokulturowych innym pokoleniom; rozwój indywidualności, która charakteryzuje trzy strony osobowości - indywidualną (właściwości naturalne), subiektywną i osobistą (osobiste doświadczenia, uczucia, status w społeczeństwie); kształcenie i szkolenie osoby w oparciu o tradycje etnokulturowe danego regionu; rozwój tożsamości narodowej, integralność. Po zdefiniowaniu roli i funkcji nauczyciela można stwierdzić, że treści kształcenia etnokulturowego nauczycieli obejmują: kształtowanie wiedzy osobistej w wyniku studiowania kulturowych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych aspektów edukacji w danym regionie; rozwój umiejętności i zdolności z zakresu etnokultury, pozwalających na swobodne funkcjonowanie w środowisku społecznym; nabywanie i doskonalenie cech osobowości ważnych zawodowo; określenie gotowości do działalności pedagogicznej i wybór dalszej drogi samodoskonalenia kulturowego i etnokulturowego.

Teoretyczne potwierdzenie tego znajdujemy w pracach N.G. Arzamastseva, M.B. Kozhanova, TV Poshtareva, A.V. Chutorski, A.N. Niekrasowa, W.W. Serikow S.B. Seriakow i inni. Solidaryzujemy się z autorami, że edukacja (kompetencja) etnokulturowa nauczycieli obejmuje aspekty poznawcze, rozwojowe, wychowawcze.

Materiały naukowe i metodyczne zapewniające kształtowanie i rozwój kompetencji etnokulturowych zostały opracowane przez nas autorskie programy pracy dla nauczycieli placówek przedszkolnych: „Etnopedagogika”, „Kultura Uralu”, „Pedagogika Ludowa Uralu”, „Działalność edukacyjna w wielokulturowe środowisko wieloetniczne”, „Kształcenie zainteresowania dzieci w wieku przedszkolnym wykazują zainteresowanie kulturą ludową ludową”, „Pedagogika rodzinna”.

Aby poprawić kompetencje etniczno-kulturowe praktycznych pracowników przedszkolnych, w ramach dodatkowego szkolenia i przekwalifikowania opracowano również następujące zaawansowane programy szkoleniowe: „Warunki organizacyjne i pedagogiczne dla realizacji narodowo-regionalnego elementu treści edukacji przedszkolnej”; „Podstawy koncepcyjne i technologiczne budowy programu edukacyjnego „Nasz Dom – Ural Południowy”; „Socjalizacja przedszkolaków w procesie edukacji etnokulturowej”; „Cechy pedagogiki migrantów”, „Wdrażanie zasady regionalizmu w edukacji etnokulturowej”.

Teoretyczne uzasadnienie pierwszego warunku organizacyjno-pedagogicznego przekonało nas o właściwym wyborze tego warunku jako koniecznego. Do budowy i realizacji strategii pedagogicznej kształtowania edukacji etnokulturowej podmiotów środowiska wychowawczego wystarczą następujące warunki.

Przejdźmy do rozważenia drugiego warunku organizacyjno-pedagogicznego strategii pedagogicznej.

2. Stworzenie i wzbogacenie polilogicznej etnokulturowej przestrzeni edukacyjnej placówki wychowania przedszkolnego, w tym uwarunkowań dydaktycznych i relacja edukacyjna zainicjowane przez nauczyciela w rozwoju różnych kultur etnicznych przez dzieci.

Z perspektywy naszych badań konieczne jest określenie konstrukcji polilogicznej etnokulturowej przestrzeni edukacyjnej placówki przedszkolnej. W pracach współczesnych psychologów i nauczycieli przestrzeń edukacyjna (środowisko) rozumiana jest jako system, który zawiera szereg elementów strukturalnych: zestaw stosowanych technologii edukacyjnych; praca pozalekcyjna; zarządzanie procesem edukacyjnym; interakcja z zewnętrznymi instytucjami edukacyjnymi i społecznymi (V.I.Slobodchikov, S.A.Azarenko). Jak widać, większość autorów uważa te pojęcia za synonimy. W pracach S.A. Azarenka wskazuje na tak ważną cechę przestrzeni edukacyjnej, jaką jest szczególny rodzaj wspólnoty. „Łącząc centra władzy, ta„ kolokacja ”umożliwia rozwój pola władzy społecznej. Kultura jako sposób organizacji przestrzeni nie ogranicza się do „miejsca”, ale jest siłą generującą istnienie „w miejscu”. Pojęcie „in-place” lub „co-in-locality” obejmuje zarówno „lokalizację”, jak i krąg osób ją organizujących”. Środowisko wychowawcze rozumiemy jako część przestrzeni społeczno-kulturowej, strefę interakcji systemów edukacyjnych, ich elementów, materiału edukacyjnego oraz podmiotów procesów edukacyjnych. Przestrzeń edukacyjna ma kilka poziomów - od federalnego, regionalnego po pierwszy element - środowisko edukacyjne danej przedszkolnej instytucji edukacyjnej, Grupa wiekowa... Merytoryczna charakterystyka pojęcia „środowiska edukacyjnego” odzwierciedla wzajemne powiązanie warunków zapewniających edukację i wychowanie osoby (V.I. Slobodchikov, 513). Schemat relacji „nauczyciel – dzieci” zakłada relacje podmiotowo-podmiotowe, utrwalone wzajemnym zrozumieniem, wnikaniem w świat duchowy i moralny siebie nawzajem, wspólnymi działaniami rozwojowymi dorosłych i dzieci. Analiza badań wykazała, że przestrzeń ta jest niejednorodna w swojej strukturze i obejmuje mikrośrodowiska, w tym:

Środowisko podmiotowo-przestrzenne. Jego składniki zapewniają pełną wartość rozwoju społecznego dziecka, „zaspokajają potrzeby rzeczywistego, natychmiastowego i długoterminowego rozwoju dziecka” (LS Wygotski). Parametry konstruowania środowiska przedmiotowo-przestrzennego uwzględniają podejście do wieku aktywności, wielofunkcyjność obiektywnego świata odzwierciedla cechy konkretnego programu edukacyjnego (NN Poddyakov, SL Novoselova, LM Klarina itp.);

Środowisko etnopedagogiczne, które jest naturalnie zorganizowanym procesem integracji kultur tradycyjnych (ludowych, narodowych, etnicznych) z nowoczesnymi systemami edukacyjnymi, ideami, technologiami tworzącymi środowisko edukacyjne (przestrzeń etnopedagogiczna) (GN Volkov). Termin „etnopedagogizacja”, wprowadzony przez G.N. Volkov pokazuje, że proces edukacyjny (praktyka) jest integralnym procesem systemowych badań, studiów, rozwoju i zastosowania najbogatszego dziedzictwa etnopedagogicznego narodów i krajów. Przez etnopedagogizację rozumiemy wprowadzenie etnopedagogiki (koncepcji etnopedagogicznej) w sferę edukacji i życia codziennego. Etnopedagogizacja jest częścią etnopedagogiki (w treści) i jednym ze środków jej realizacji (w formie). GN Wołkow wyróżnia trzy poziomy etnopedagogizacji środowiska: globalny (systemowy); złożone złożone; aspekt-tematyczny (prywatny). Odnotowuje się aspektowo-tematyczny poziom etnopedagogizacji procesu edukacyjnego w postaci przyciągania do niego elementów kultury materialnej ludu, organizowania kół dla opanowania rękodzieła narodowego, sekcji i konkursów. Zawody w zabawach ludowych, obchody świąt ludowych. Poziom złożony przejawia się w organizacji procesu edukacyjnego według jakiegoś dodatkowego (częściowego) programu z wykorzystaniem zestawu środków, metod i form pedagogiki ludowej. Poziom systemowy zakłada integrację tradycji edukacji publicznej z integralnym procesem edukacyjnym placówki przedszkolnej. Naszym zdaniem etnopedagogizacja środowiska wychowawczego jest systemotwórczym czynnikiem regionalnego komponentu treści wychowania przedszkolnego;

Środowisko kulturowo-historyczne, na które składa się obecność wielu środowisk o porządku społeczno-kulturowym: artystycznym, społeczno-kulturowym, edukacyjnym, kulturowym, przyrodniczym, historycznym. Badacz środowiska edukacyjnego T.Yu. Kupach uważa ją za część przestrzeni społeczno-kulturowej, którą kreuje jednostka, ponieważ każde dziecko rozwija się zgodnie ze swoimi indywidualnymi cechami i tworzy własną przestrzeń do wprowadzania wartości i priorytetów poznania. Według autora, środowisko kulturowe danej placówki edukacyjnej jest przestrzenią rozwoju kulturowego dzieci w społeczności dziecięcej, która obejmuje te same podstawowe parametry środowiska – postawy, wartości, symbole, rzeczy, przedmioty. Środowisko naturalne- obejmuje całą biosferę w makro - i mikrospołeczeństwo: krajobraz, rośliny i zwierzęta. Środowisko historyczne to zespół historycznych obiektów kultury: domów, pejzaży, rzemiosł itp., wśród których żyje i wychowuje się dziecko. W procesie zdobywania i przyswajania doświadczeń społeczno-kulturowych zmienia się charakter interakcji dzieci z otoczeniem: dziecko poznaje nie tylko środowisko, ale także siebie, swoje możliwości, osiągnięcia, cechy charakteru... W procesie socjalizacji dziecko „wchodzi” w świat kultury, zawłaszczając wartości narodowe i duchowe, tradycje naukowe i obyczaje;

Rozwijanie środowiska kulturalno-oświatowego syntetyzującego system wartości. W opracowaniu R.M. Wartości Chumiche działają jako normy zachowania i aktywności, pełnią funkcję stymulującą; asymilacja wartości następuje w procesie angażowania dziecka w różnego rodzaju aktywności; tworzenie zrównoważonej kultury orientacje wartości jest wskaźnikiem rozwoju osobistego. Mechanizm asymilacji tych wartości według R.M. Chumicheva polega na przekształceniu dziecka wartości świata kultury we własny wewnętrzny świat wartości, które przejawiają się w działaniu. Zdaniem badacza, poszerzanie treści środowiska wychowawczego kosztem wartości kulturowych i historycznych nadaje procesowi wychowawczemu integralność, spójność, kładzie podwaliny pod kompetencje społeczno-kulturowe dziecka, tworzy retrospektywne i prognostyczne spojrzenie na świat. Tradycje kulturowe i historyczne środowiska ujawniają rolę człowieka w procesie kulturowym, jego stosunek do dziedzictwa kulturowego, przyczynia się do kształtowania podstaw samoświadomości historycznej. Wśród źródeł kształtowania się początków samoświadomości historycznej ważne jest podkreślenie kultury etnicznej, odrębności geograficznej ludu, jego historycznej przeszłości. Ważnym składnikiem przestrzeni kulturalno-edukacyjnej jest subiektywne znaczenie informatywności wiedzy, które wyznacza charakter przeżyć społecznych dzieci. Poza wartościami historycznymi do składowej treści środowiska kulturowo-edukacyjnego należą wartości ludzkiej egzystencji, odzwierciedlające relacje między ludźmi; znaczenie wspólnego życia, obejmującego wzajemny szacunek i wzajemne zrozumienie;

Środowisko wychowawcze, w tym zespół relacji między uczestnikami procesu edukacyjnego oraz warunki dydaktyczne niezbędne do jego prawidłowego przebiegu (L.M. Klarina). Bloki procesu edukacyjnego polegają na zaangażowaniu ich części strukturalnych i zmianie charakteru interakcji nauczyciela z dziećmi. W pracach N. Ya. Michajłenko, N.A. Następujące komponenty noszą nazwę Korotkowa: zorientowana na wartość, związana z wyznaczaniem celów, z określeniem istoty bloku; projektowo-proceduralny, w którym przewiduje się i projektuje rozwój środowiska wychowawczego jednostki (tu treść jest realizowana); subiektywne, określające pozycję osoby dorosłej i dziecka (dzieci) oraz ujawniające główne linie interakcji między podmiotami systemu edukacyjnego; diagnostyczny, który warunkuje skuteczność funkcjonowania tego systemu i pozwala stworzyć warunki do jego rozwoju; zarządcze, obejmujące główne rodzaje zarządzania na różnych poziomach, związane z realizacją głównych funkcji zarządczych (organizacja, planowanie, zachęty, kontrola). Elementy te najpełniej odzwierciedlają się we wspólnych i niezależnych działaniach, które są ze sobą ściśle powiązane, oddziałują, przenikają się i uzupełniają. Zorganizowane zajęcia edukacyjne (zajęcia) często pełnią rolę mechanizmu „wyzwalającego”. Wspólna aktywność dorosłych i dzieci polega na zastosowaniu w planowaniu kompleksowego podejścia tematycznego, uwzględniającego zasadę wydarzeń w życiu dzieci. Niezależna działalność dzieci zakłada stosowanie podejścia przedmiotowo-środowiskowego i przyczynia się do wychowania samodzielności, aktywności, indywidualności dziecka poprzez środowisko przedmiotowo-rozwojowe;

Środowisko interakcji podmiot-podmiot, wzbogacone o znaczącą interakcję różnych podmiotów jako uczestników procesu edukacyjnego (Yu.S. Manuilov, V.A.Petrovsky, L.I. Novikova, V.D.Semenov). Przynależność podmiotu do świata dzieci czy świata dorosłych pozwala zidentyfikować główne środowiska jego życia, uwarunkowane prawami interakcji subkultur. Jest to środowisko społeczno-kulturowe, przyrodnicze, pedagogiczne, dziecięce, opiekuńcze. Zgadzamy się z punktem widzenia Yu.S. Manuilov, że środowisko „mediuje” podmiot w realizacji jego celu, „mediuje” (załamuje) jego świadomość i zachowanie, „uśrednia” jego cechy. W badaniach i publikacjach określa się kilka opcji opanowania środowiska przez dziecko. Po pierwsze poprzez oswajanie dzieci z otoczeniem, co wiąże się z przyswajaniem przez dzieci informacji. Po drugie, poprzez zaangażowanie dzieci w rozwój środowiska, które obejmuje aktywną transformację i kreatywne wykorzystanie informacji (N.F. Vinogradova, S.A. Kozlova). Po trzecie, poprzez pedagogizację środowiska poprzez organizację wsparcia pedagogicznego przydatnych inicjatyw społeczeństwa w wychowaniu dzieci, zapewniając interakcję rodziców z przedszkolem (T.N. Doronova, N.F. Vinogradova, R.M. Chumicheva, T.A. Kulikova) ... Po czwarte, poprzez personalizację otoczenia, której istotą jest to, że każda osoba może znaleźć w otaczającym ją środowisku społeczno-kulturowym możliwości realizacji swoich zainteresowań, próśb, pragnień i zdolności. W związku z tym ważne jest stworzenie warunków do socjalizacji - indywidualizacji dzieci, która obejmuje twórczą transformację różnych typów środowisk (V.T. Kudryavtsev, D.I. Feldstein).

Powyższe pozwala stwierdzić, że najważniejszym warunkiem organizacyjnym i pedagogicznym może być przestrzeń społeczno-kulturowa (środowisko), w której kryje się potężny potencjał edukacyjny. W badaniu V.A. Pietrowski, L.M. Klarina, E.D. Visangirieva podkreśla, że społeczno-kulturowe środowisko rozwojowe powinno być złożone, niejednorodne (różnorodne), pozwalające dziecku na swobodne przechodzenie z jednego „pola” znaczeń do drugiego. Środowisko powinno być niepełne, stanowiące bodziec do manifestacji subiektywnej postawy dziecka. Środowisko społeczno-kulturowe stwarza możliwości zarówno duchowych, jak i emocjonalnych oraz efektywnych poznawczo manifestacji;

Wychowawcze środowisko rodzinne jako środowisko społeczno-kulturowe posiadające własny potencjał, cechy. Tego typu środowisko pozwala dziecku „zanurzyć się” w świecie rodziny, pracy, kultur komunikacyjnych, informacyjnych. Wzbogacenie duchowe tego środowiska, zdaniem większości badaczy, zależy od świadomości kulturowej rodziców, którzy są głównymi nośnikami informacji etnokulturowej. Wychowanie dzieci w rodzinie opartej na tradycjach i obyczajach ich ludu, rozwój kultury rodzinnej przez dzieci jest podstawą poznania kultury etnicznej i ludzkiej (E.S.Babunova, T.A.Kulikova, S.D. Kirienko itp.).

Zróżnicowanie różnych typów środowisk, analiza ich struktury i treści, potencjału edukacyjnego i rozwojowego pozwoliło na identyfikację ogólnego wzorca ich budowy i tworzenia – komponentu etnokulturowego, w tym aktywnego kształtowania przez dziecko walorów etnokultury. Nasza definicja pojęcia „polilogicznego etnokulturowego środowiska edukacyjnego” opiera się na uznaniu znaczenia społeczno-pedagogicznych możliwości etnokultury regionu, zrozumieniu potrzeby aktywnego jej rozwoju przez podmioty edukacyjne środowisko, jego poprawę i rozwój. Przez polilogiczne etnokulturowe środowisko edukacyjne rozumiemy środowisko, które realizuje społeczno-pedagogiczne możliwości etnokultury regionu i reprezentuje pluralizm i logiczne sprzężenie etnokultur jako warunek komplementarności i wzajemnego wzbogacania się tego, co zewnętrzne (podmiotowe) i wewnętrzne (duchowe). i moralne) środowiska i relacje podmiotowo-przedmiotowe dziecka i nauczyciela, realizujące społeczne i pedagogiczne zasoby etnokultury, włączone w proces edukacji etnokulturowej przedszkolaka. Rozpatrywanie polilogicznej etnokulturowej przestrzeni edukacyjnej jako wielowymiarowego zjawiska społeczno-kulturowego, obejmującego różne środowiska, ukierunkowuje nauczyciela na interakcję z różnymi kulturami etnicznymi oraz ustala związek między relacjami edukacyjnymi a uwarunkowaniami dydaktycznymi inicjowanymi przez nauczyciela realizującego cel, zadania, zasady, treści, formy i metody opanowania różnych etnokultur. Możliwości polilogicznej przestrzeni edukacyjnej tkwią w rozwoju etnokulturowego doświadczenia życia i tworzenia życia dziecka w wieku przedszkolnym;

3. W ramach wyznaczonego drugiego warunku pojawia się znaczenie warunku trzeciego - wzbogacenie technologii etnokulturowej oparte na integracji i zmienności treści, środków, form, metod kształcenia oraz ujawnianie potencjału etnokulturowego podmiotów przestrzeń edukacyjną.

V nowoczesna nauka stosowane są różne środki, formy, metody i techniki nauczania i wychowania. Różne klasyfikacje metod nauczania i wychowania uwzględniają zarówno ogólne, jak i specyficzne elementy procesu edukacyjnego. Tak więc w doborze metod nauczania kładzie się nacisk na problem uczenia się pozyskiwania wiedzy z różnych źródeł, a nie tylko ich percepcji i odtwarzania. W związku z tym w pracach nauczycieli zagranicznych i krajowych rozwijane są aktywne i interaktywne metody nauczania (A.A. Verbitsky, L.M. Klarina, Yu.N. Kuljutkin, SA Kozlova, A.I.Savenkov, N.N. Poddyakov, AN Poddyakov i inni) . Wielu autorów opisało zatem metody heurystyczne, które stawiają człowieka w pozycji odkrywcy, badacza hipotez, problemów, zadań mentalnych i praktycznych. Aktywnie rozwijane są metody modelowania, eksperymentowania, prototypowania. Na przykład w pracach N.N. Poddiakowa, LA Wenger, DB Elkonina, metody te są uważane za wizualno-praktyczne, których istotą jest rozwój zdolności umysłowych za pomocą specjalnych modeli, schematów, eksperymentów, które w formie wizualnej odtwarzają ukryte właściwości i połączenia obiektu lub zjawiska. Metody te działają jako specjalne formy działalności poszukiwawczej, w których najbardziej wyraźne są procesy kształtowania celu pojawienia się i rozwoju nowych motywów osobowości. Wszystko to stwarza warunki do samodzielnego poruszania się, samorozwoju podmiotów środowiska wychowawczego.

Aktywnie wykorzystywane są metody badawcze, w tym nauczanie hipotez, problemów, stawianie pytań, rozwijanie argumentacji, sylogizmów (dowodów), osądów i wnioskowań. Tak więc w badaniach A.I. Savenkova, A.N. Poddyakov, metody te są związane z rozwojem zachowań badawczych jako uniwersalnej cechy ludzkiej psychiki. W centrum zainteresowania badaczy są metody problemowe mające na celu wzmocnienie potencjału intelektualnego jednostki, rozwój zewnętrznej i wewnętrznej aktywności osobowości ucznia (M.I. Makhmutov, N.Ya.) (L.V. Trubaichuk). W opinii wymienionych autorów przedmiotem refleksji, przedmiotem samoobserwacji i analizy powinno być doświadczenie wiedzy człowieka o jego możliwościach i możliwych przemianach w świecie obiektywnym io nim samym. Doświadczenie w skupieniu się na określonych warunkach pracy, wysiłkach i poziomie sukcesu, doświadczenie współpracy, kolektywnej interakcji. Zaangażowanie jako mechanizm aktów rozwoju osobistego warunek konieczny do kształtowania subiektywnej pozycji dziecka. Biorąc pod uwagę potrzebę opanowania przez podmioty środowiska edukacyjnego metod poznawania, opisu, zdobywania wiedzy, a także organizacyjne i pedagogiczne wymagania strategii metodologicznej naszych badań, uważamy za celowe aktywne korzystanie z następujących metod, które odpowiadają do współczesnego rozumienia procesu uczenia się i poznawania: materiał; metody związane z przyswajaniem (nabywaniem) wiedzy i jej twórczym rozumieniem; metody związane z aktywnym wykorzystaniem informacyjnego materiału etnokulturowego. Ponieważ poznanie i świadomość informacyjnego materiału etnokulturowego następuje podczas aktualizacji podmiotowo-przedmiotowych relacji edukacyjnych, uwzględniliśmy współczesne zasady dydaktyczne rozwoju sfery poznawczej, istniejące we współczesnej dydaktyce: zmienność modelu nauczania; synteza inteligencji, afektu i działania; korzystanie z linków asocjacyjnych; priorytetowe traktowanie startu w rozwoju poznawczym; inscenizacja i uwzględnienie poziomu edukacji etnokulturowej; ciągłość i ciągłość edukacji etnokulturowej w różnych społeczeństwach; interakcja zorientowana na osobowość, mająca na celu poprawę samorozwoju i samodzielnego poruszania się; integracja treści, środków, form, metod i technik nauczania; stymulowanie i zwiększanie stabilności postaw zainteresowania rozwojem doświadczenia etnokulturowego.

Należy podkreślić, że realizacja tych zasad nie wykluczała ogólnych, tradycyjnych zasad dydaktycznych opracowanych przez Ya.A. Komeńskiego. Uważamy za konieczne podkreślenie tych zasad jako podstawowych, mających na celu realizację pedagogicznej strategii kształtowania edukacji etnokulturowej jednostki.

Analiza literatury naukowej i pedagogicznej wykazała, że metody nauczania przyczyniają się do kształtowania nie tylko edukacyjnego potencjału etnokulturowego jednostki, ale także edukacyjnego. Dla naszych badań istotne jest zidentyfikowanie takich metod edukacji, które stwarzają warunki do realizacji triadowego charakteru psychologicznego mechanizmu edukacji etnokulturowej (tworzenie idei, uczuć, zachowań). Innymi słowy, wszelkie metody wychowania osobowości etnokulturowej powinny przyczyniać się do ujawnienia świata duchowego jednostki, gdy wartości etnokulturowe stają się wyznacznikiem jej działalności. We współczesnej literaturze naukowej wysuwa się stanowisko, że najważniejszą metodą wychowania osobowości jest metoda zorganizowanej aktywności zawarta w przestrzeni społeczno-kulturowej (środowisku), w której badacze wyodrębniają wiele specyficznych środowisk (V.A. Saigushev, LI Savva , VI Slobodchikov i inni). Praktyczne wdrażanie tego przepisu odbywa się w działaniach edukacyjnych, poznawczych, zawodowych pedagogicznych, zabawowych, produkcyjnych. Komunikacja podmiotów w polilogicznej etnokulturowej przestrzeni edukacyjnej opiera się na zasadach równego, wspólnego działania, opartego na polilogu i dialogu kultur. Należy podkreślić, że subiektywne podstawy interakcji między uczestnikami przestrzeni edukacyjnej urzeczywistniają twórczy potencjał każdego i przyczyniają się do kształtowania społecznie istotnych cech niezbędnych dla pomyślnego rozwoju kultury etnicznej. W związku z tym metoda zorganizowanej działalności obejmuje różnorodne techniki pedagogiczne: ustalanie i stymulowanie sukcesu, wsparcie i pomoc, tworzenie sytuacji sukcesu, sytuacje oceniające, sytuacje szkoleniowe, sytuacje problemowe.

Wydaje nam się, że metody i techniki wychowania nabierają znaczenia w rozwoju etnokulturowym człowieka jedynie w warunkach kształtowania postawy zainteresowanego wobec sukcesu i awansu drugiego człowieka, wzajemnego wzbogacania się oraz nastawienia na współpracę i dialog. W pracy A.B. Orłowa bada zasady relacji między światem dorosłych a światem dzieci: zasadę równości, jako harmonijnego dopełnienia się; zasada dialogizmu, w której uczenie się jest przenoszeniem treści świata dorosłości w świat dzieciństwa oraz
nie - przeniesienie treści świata dzieciństwa w świat dorosłości; zasada współistnienia, która rozpoznaje idee pedagogiki niestosowania przemocy; zasada wolności, która uwzględnia podmiotowość jako wartość osoby; zasada jedności, tworzenie wspólnoty dzieci-dorosłych, wspólnoty opartej na wzajemnej akceptacji i zrozumieniu.

W pracach G.N. Serikova, G.G. Granatowa, pojawia się pytanie o znaczenie funkcjonalnych przejawów podmiotowej jaźni każdego uczestnika edukacji. Tak więc, GN. Serikow podkreśla, że manifestacja podmiotowego ja ludzi jest zdeterminowana zarówno przez intelektualne właściwości jednostki i wartości duchowe, jak i emocjonalny stosunek do siebie i otoczenia. Jednocześnie, zdaniem naukowca, szczególnego znaczenia nabiera „szacunek dla siebie i innych ludzi, miłość do ojczyzny i do Wszechświata”.
Noe ”. W badaniach G.G. Granatova, opierając się na podejściu refleksyjno-dodatkowym, rozważa się potrzebę włączenia do pojęcia „myślenia pedagogicznego” trzech komponentów: ideologiczno-pojęciowego, subiektywno-emocjonalnego i refleksyjnego. Podkreślenie zapisów tych badaczy kieruje nas na wagę kształtowania się takiego myślenia pedagogicznego, które przejawiać się będzie na różnych poziomach gotowości do realizacji edukacji etnokulturowej.

Wyznaczone trzy uwarunkowania organizacyjne i pedagogiczne są zatem ze sobą powiązane i uzupełniają się w następujący sposób. Stworzenie i wdrożenie wsparcia naukowego i metodologicznego jest niezbędną podstawą do sensownego budowania i wzbogacania polilogicznej etnokulturowej przestrzeni edukacyjnej, w tym uwarunkowań dydaktycznych i relacji wychowawczych, inicjowanych przez nauczyciela i mających na celu rozwój etnokulturowego wychowania osobowości dziecka. Zmienność i integracja treści, środków, form, metod i technik stwarza warunki do pomocy pedagogicznej w aktywnym i aktywnym rozwoju doświadczenia etnokulturowego. Z kolei skuteczność rozwoju wychowania etnokulturowego dzieci i kompetencji etnokulturowych nauczyciela w wyniku strategii pedagogicznej zapewnia stworzenie aparatu kryterium-diagnostycznego do jego oceny. Rozważamy charakterystykę tego stanu w 3.3.

Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez „Akademię Nauk Przyrodniczych”

Całkowity:0
W kontakcie z 0
Google+ 0
ok 0
Facebook 0