Składniki kreatywności. Składniki kreatywności i ich charakterystyka

1

Dokonano analizy teoretycznej prac poświęconych problemowi struktury zdolności twórczych. Należy zauważyć, że wielu badaczy zidentyfikowało w strukturze zdolności twórczych komponenty motywacyjne, osobiste i poznawcze. Znaczenie uwzględnienia proceduralnej strony kreatywności, której charakter wpływa na skuteczność działalność twórcza. Pod tym względem wyróżnia się komponenty bezpośrednio związane z tą stroną twórczej aktywności: komponent czynnościowo-proceduralny, na który składa się niezależność twórcza i umiejętność optymalizacji własnego zachowania (wybór strategii zachowania, która doprowadzi do pozytywnego wyniku) ; składnik refleksyjny (zdolność do głębokiej refleksji, dążenie do wzbogacenia estetycznego, samokształcenia i samorozwoju). Tak więc struktura twórczości młodzież szkolna składa się z komponentów: poznawczo-emocjonalnego, osobowo-kreatywnego, motywacyjno-wartościowego, czynnościowo-proceduralnego, refleksyjnego.

kreacja

kreatywność

Umiejętności twórcze

struktura kreatywności

składniki kreatywności

zdolności twórcze młodszych uczniów

1. Baryszewa T.A. Psychologiczna struktura twórczości // Postępowanie państwa rosyjskiego Uniwersytet Pedagogiczny ich. AI Hercena. - 2012 r. - nr 145. - P.54-63.

2. Bogoyavlenskaya D.B. Psychologia zdolności twórczych / D.B. Olśnienie. - M.: Akademia, 2002r. - 320 s.

3. Getmanskaja E.V. Osobowość: cechy twórcze // Biuletyn Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Humanistycznego. MAMA. Szołochow. Pedagogika i psychologia. - 2010 r. - nr 1. - od 15-20.

4. Gonczarowa E.V. Rozwój kreatywności starszych przedszkolaków w procesie poznawania przyrody // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu w Niżniewartowsku. - 2015 r. - nr 2. - str. 6-12.

5. Druzhinin V.N. Psychologia umiejętności ogólnych / V.N. Drużynin. - Petersburg: Piotr, 2008. - 368 s.

6. Ilyin E.P. Psychologia kreatywności, kreatywności, uzdolnień / E.P. Iljina. - Petersburg: Piotr, 2009. - 434 s.

7. Karpova L.G. Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów na zewnątrz działania edukacyjne: nie. … cand. psychol. Nauki. - Omsk, 2002r. - 215 pkt.

8. Kondratyeva N.V. Istota pojęcia „kreatywności” // Koncepcja. - 2015r. - nr 09 (wrzesień). – ART 15320. – URL: http://e-koncept.ru/2015/15320.htm. (data dostępu: 11.09.2015)

9. Kudryavtsev V.T. Ścieżki. Podstawy koncepcyjne projektu rozwojowego Edukacja przedszkolna/ W.T. Kudryavtsev. – M.: Ventana-Graf, 2007. – 144 s.

10. Luk A.N. Myślenie i kreatywność / A.N. Cebula. - M.: Politizdat, 1976. - 144 s.

11. Maksimova S.V. Kreatywność jako zjawisko aktywności nieadaptacyjnej // Rozwój potencjału twórczego uczniów w systemie dzieci dodatkowa edukacja”. Seria „Ekologia kreatywności” / wyd. N.V. Markina, O.V. Vereshchinskaya. - Czelabińsk: parytet-zysk, 2002. - nr 2. - str. 42-58.

12. Malachowa I.A. Rozwój osobistej kreatywności w sferze społeczno-kulturowej: Aspekt pedagogiczny: Monografia / I.A. Małachow. - Mińsk: BGU kultury i sztuki, 2006. - 327 s.

13. Matiuszkin rano Rozwój twórczej aktywności uczniów / A.M. Matiuszkin. - M .: Pedagogika, 1991. - 160 s.

14. Molyako V.A. Pojęcie talentu twórczego // Pierwsze międzynarodowe odczyty naukowe Łomonosowa. - M., 1991. – S. 102–104.

15. Pietrowski W.A. Psychologia aktywności nieadaptacyjnej / V.A. Pietrowski. - M .: TOO Gorbunok, 1992. - 224 s.

16. Shulga E.P. Struktura i rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów: dis. … cand. psychol. Nauki. - M., 2010r. - 233 s.

17. Guilford J.P., Demos G.D., Torrance E.P. Czynniki, które wspomagają i utrudniają kreatywność // Kreatywność jej implikacje edukacyjne. John Wiley i Synowie Inc. N.Y., 1967. - 336 rubli.

18. Solso R.L. Psychologia poznawcza / R.L. Solso / przeł. z angielskiego. – M.: Trivola, 1996. – 600 s.

19. Kjell L., Ziegler D. Teorie osobowości. Postanowienia podstawowe, badania i zastosowania / L. Kjell, D. Ziegler / przeł. z angielskiego. - Petersburg: Wydawnictwo „Peter Press”, 1997. - 402 s.

W centrum współczesnej nauki i praktyki pedagogicznej jest problem wychowania wolnej, krytycznie myślącej, twórczej osobowości. Dlatego problem rozwijania zdolności twórczych jest aktualny od dłuższego czasu. GEF IEO drugiego pokolenia stawia przed nauczycielem zadanie wychowania dociekliwego, aktywnie uczącego się i twórczego ucznia. Zrozumienie struktury zdolności twórczych jest niezbędną wiedzą dla współczesny nauczyciel, dążąc do rozwiązania problemu organizacji pracy nad rozwojem zdolności twórczych w nowoczesnych instytucjach edukacyjnych.

Przez zdolności twórcze rozumiemy syntezę indywidualnych cech psychofizjologicznych osobowości i nowych stanów jakościowych (zmiany w myśleniu, percepcji, doświadczeniu życiowym, sferze motywacyjnej), które powstają w procesie nowej aktywności jednostki (w procesie rozwiązywania nowe problemy, zadania), co prowadzi do pomyślnej jego realizacji lub pojawienia się subiektywnie/obiektywnie nowego produktu (pomysł, przedmiot, dzieło sztuki itp.). Zdolności twórcze są nieodłączne od każdego, kształtują się i rozwijają w działaniu. Produkt uzyskany w wyniku twórczej działalności nosi odcisk indywidualnych cech osobowości. Jakość produktu (jego opracowanie, kompletność, wyrazistość, stopień oryginalności) zależy od charakterystyki procesów myślenia, percepcji i komponentu motywacyjnego (zainteresowanie biznesem, potrzeba kreatywnego wyrażania siebie) jednostki. Ale jaka jest struktura twórczości?

W ramach struktury zdolności twórczych będziemy rozumieć sumę składników (liczbę poszczególnych zdolności), które składają się na jedność elementów psychologicznych i osobistych, prowadzącą do pomyślnego wykonania czynności lub pojawienia się subiektywnie/obiektywnie nowej czynności .

Aby podkreślić strukturalne komponenty zdolności twórczych dla naszego badania, zwróciliśmy się do analizy literatury naukowej, wyników badań na ten temat.

W pracach zagranicznych badaczy nie ma czegoś takiego jak „twórczość”. Istnieje pojęcie „twórczości”, które jest definiowane na różne sposoby, w zależności od podejścia: 1) jako składnik ogólnego wyposażenia psychicznego; 2) jako uniwersalna zdolność poznawcza; 3) jako trwała własność jednostki. Przedstawiciele podejścia poznawczego (F. Galton, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg, E. Torrens, L. Cropley i inni) nie wyróżniają kreatywności jako niezależnej specyficznej formy aktywności umysłowej. Z ich punktu widzenia kreatywność to sposób wykorzystania inteligencji, charakteryzujący się elastycznym i wszechstronnym przetwarzaniem informacji. Według R. Sternberga struktura twórczości składa się z „trzech specjalnych zdolności intelektualnych: 1) syntetycznych - widzieć problemy w nowym świetle i unikać zwykłego sposobu myślenia; 2) analityczne – ocenia, czy pomysły są warte dalszego rozwoju; 3) praktyczno-kontekstowe – aby przekonać innych o wartości pomysłu.

Inni badacze (L. Thurstone, J. Gilford i inni) wyznają inny punkt widzenia - kreatywność jako niezależny proces. J. Gilford zdefiniował kreatywność jako „uniwersalną poznawczą zdolność twórczą”, która opiera się na myśleniu dywergencyjnym (skupionym na znalezieniu kilku opcji rozwiązania problemu). Zidentyfikowali następujące zdolności intelektualne zawarte w strukturze twórczości. Wśród nich: płynność myślenia (zdolność do generowania dużej liczby pomysłów); elastyczność myślenia (umiejętność stosowania różnych strategii rozwiązań); oryginalność (umiejętność unikania oczywistych, banalnych odpowiedzi); ciekawość (wrażliwość na problemy); opracowanie (umiejętność uszczegółowienia pomysłów).

Dalsze badania w zakresie kreatywności zostały opracowane na podstawie osobiste podejście- Twórczość zaczęła być rozumiana jako własność jednostki. Tutaj naukowcy przypisali ważną rolę sferze emocjonalnej i motywacyjnej. Zidentyfikowali oni (S. Springer, G. Deutsch, J. Godefroy, L.S. Kyuby, F. Barron) następujące cechy osobowości: człowiek, sukces w twórczości: nieuznawanie ograniczeń społecznych, wrażliwość, wyraźna zasada estetyki, dwoistość natury, arogancja, pewność siebie, niezależność, ekscentryczność, agresywność, samozadowolenie, niezależność osądów, wrażliwość, nonkonformizm, ciekawość, bystry umysł , otwartość na nowe, upodobanie do złożoności, duży zapał do zadania, wielki hart ducha, odporność na ingerencję środowiska, na wszelkiego rodzaju konflikty, poczucie humoru. Jeśli chodzi o sferę motywacyjną, istnieją dwa punkty widzenia. Osoby kreatywne charakteryzują się: 1) tendencją do wyrażania siebie, osiągania „zgodności z własnymi możliwościami”; 2) skłonność do ryzyka, chęć dotarcia i przetestowania własnych granic. Wyróżniają się inne motywy: na przykład gra, instrumentalne, ekspresyjne, wewnętrzne. Badacze (M. Vasadur, P. Hausdorf i inni) przywiązują dużą wagę do tych ostatnich. To od wewnętrznej pozycji jednostki, jej orientacji, orientacji wartości zależy wynik każdej aktywności, a tym bardziej twórczej aktywności.

Problem kreatywności, struktury zdolności twórczych był dalej rozwijany w naszym kraju. Pojawił się nowy kierunek - psychologia twórczości. Twórczość rozumiana jest jako specyficzna umiejętność, która nie ogranicza się do intelektu. Jednak w wielu badaniach struktura zdolności twórczych opiera się na ich stronie poznawczej – tzw. myśleniu twórczym (myślenie mające na celu zasadniczo nowe rozwiązanie sytuacji problemowej, prowadzące do nowych pomysłów i odkryć). Tak więc A. N. Luk, na podstawie badań J. Gilforda, rozszerzył liczbę wskaźników kreatywności, w tym w nich, oprócz komponentu poznawczego, cechy percepcji, temperamentu i motywacji.

S. Mednik uważa twórczość za proces skojarzeniowy. Twórczość w jego rozumieniu jest syntezą rozwiniętego myślenia zbieżnego i rozbieżnego. Dlatego autor wyróżnia w strukturze zdolności twórczych następujące jednostki: zdolność do szybkiego stawiania hipotez; płynność asocjacyjna; znajdowanie podobieństw między poszczególnymi elementami (pomysłami); mediacja niektórych pomysłów przez innych; intuicyjny wgląd. Ya.A. Ponomarev również podkreśla znaczenie intuicji i zauważa ją jako jeden z ważnych składników kreatywności.

Dalsze badania zdolności twórczych doprowadziły do ​​odzwierciedlenia i utrwalenia aspektów osobistych i behawioralnych w strukturze zdolności twórczych (komponent poznawczo-afektywny).

E. Tunik wyróżnia następujące strukturalne komponenty zdolności twórczych: ciekawość; wyobraźnia; złożoność i apetyt na ryzyko.

A. M. Matyushkin, który badał zdolności twórcze, uzasadnił jego następującą syntetyczną strukturę: wysoki poziom motywacji poznawczej; wysoki poziom aktywności badawczej twórczej; elastyczność myślenia; płynność myślenia; umiejętność przewidywania i przewidywania; umiejętność tworzenia idealnych standardów, które zapewniają wysokie oceny estetyczne, moralne, intelektualne.

V. A. Molyako wyróżnił składniki potencjału twórczego, w tym: skłonności i skłonności jednostki; siła manifestacji inteligencji; cechy temperamentu; cechy charakteru; zainteresowania i motywacja; intuicjonizm; cechy organizacji ich działalności.

W badaniach D. B. Bogoyavlenskaya podsystemy poznawcze i afektywne osobowości znajdują wyjście w tak zwanej „aktywności intelektualnej” - niestymulowanej aktywności produkcyjnej, poznawczej aktywności amatorskiej. Aktywność intelektualna - „zdolność do rozwijania działań z inicjatywy samego podmiotu”. Ta aktywność jest siłą napędzającą proces twórczy. Struktura zdolności twórczych wygląda „jak relacja „całości” (aktywność intelektualna) i „części” (ogólne zdolności umysłowe, motywy)” . W tym podejściu kładziemy nacisk na rzecz najważniejszą – kreatywność jest postrzegana jako aktywność jednostki, która polega na możliwości wyjścia poza dane.

VN Druzhinin tak postrzega strukturę zdolności twórczych: intelekt; umiejętność uczenia się; kreatywność (transformacja wiedzy). Podkreśla wagę indywidualnych cech osobowości, które prowadzą do dominacji aktywności ponadsytuacyjnej (twórczej) lub adaptacyjnej (nietwórczej), co pozwala podzielić ludzi na mniej lub bardziej twórczych.

Samą koncepcję aktywności ponadsytuacyjnej wprowadził V. A. Pietrowski. To wykraczanie poza dane, zewnętrzne warunki i własne potrzeby; jest to pragnienie samorealizacji i tworzenia; jest to wybór nieznanego; wyznaczanie nadmiernych, z punktu widzenia pierwotnego zadania, celów. Kreatywność jest formą aktywności ponadsytuacyjnej.

Poglądy V. A. Pietrowskiego zostały rozwinięte w pracach S. V. Maksimowej, która opracowała koncepcję dwoistości nieadaptacyjnych i adaptacyjnych przejawów kreatywności. Zgodnie z tą koncepcją proces twórczy składa się z nieadaptacyjnej aktywności, która generuje nowe idee, cele itp. i działania adaptacyjne niezbędne do ich realizacji.

Obecnie utrzymuje się tendencja do rozważania struktury zdolności twórczych w jedności zmiennych poznawczych i osobistych.

I. A. Malakhova oferuje następującą strukturę zdolności twórczych: myślenie (zbieżne, rozbieżne); jakościowe wskaźniki aktywności umysłowej (szerokość kategoryzacji, płynność, elastyczność, oryginalność); wyobraźnia; kreatywne samopoczucie; inicjatywa intelektualna (aktywność twórcza, wrażliwość na problem).

V. T. Kudryavtsev, biorąc pod uwagę strukturę potencjału twórczego, wskazał na wyobraźnię i inicjatywę.

E. V. Getmanskaya identyfikuje trzy powiązane ze sobą Elementy konstrukcyjne: motywacja poznawcza; kreatywne myslenie; cechy osobowości twórczej.

T. A. Barysheva, wraz z motywacją i rozbieżnością, zawiera składnik estetyczny (kształtowanie, perfekcjonizm) w strukturze zdolności twórczych.

E.V. Goncharova uwzględniła wyobraźnię i rozwój emocjonalny w komponencie poznawczo-twórczym, inteligencję werbalną, kreatywne myślenie, aktywność poznawczą w komponencie poznawczo-intelektualnym oraz kreatywną percepcję i twórczy produkt w komponencie twórczym.

Wiek gimnazjum uważany jest przez nas za najbardziej udany okres rozwoju zdolności twórczych. Bo to w tym wieku, przy zachowaniu spontaniczności, ciekawości, wrażliwości i pragnienia wiedzy dzieci rozwijają się wszystkie procesy poznawcze, wyobraźnia, sfera motywacyjna, indywidualność. Dziecko szuka siebie w zajęciach edukacyjnych, komunikacji, jest otwarte na nowe doświadczenia i wierzy w siebie.

Niewiele jest prac na temat struktury zdolności twórczych młodszych uczniów.

L.G. Karpova uzasadnił istnienie elementów poznawczych, emocjonalnych i motywacyjnych w strukturze zdolności twórczych młodszych uczniów.

E.P. Shulga ma elementy emocjonalne i aktywności. Motywacja i cechy charakteru zjednoczony przez badacza w składnik motywacyjno-osobisty. Kreatywność, twórcze myślenie i wyobraźnia zaliczane są do sfery poznawczo-twórczej. Tutaj obserwujemy w strukturze wszystkie te składniki, z którymi spotkaliśmy się już w pracach różnych badaczy przedstawionych przez nas powyżej.

Z punktu widzenia G. V. Terekhovej rozwój zdolności twórczych jest wynikiem nauczania twórczej aktywności młodszych dzieci w wieku szkolnym. W związku z tym badacz identyfikuje następujące komponenty w strukturze zdolności twórczych: myślenie twórcze, wyobraźnia twórcza, stosowanie metod organizowania działalności twórczej.

Tak więc w literaturze naukowej nie ma konsensusu w kwestii struktury zdolności twórczych. Jednak elementy motywacyjne, osobiste i poznawcze znajdują odzwierciedlenie w wielu pracach na ten temat. Wielu badaczy ogranicza się do tych składników. Zwracamy uwagę na niedostateczną uwagę badaczy na proceduralną stronę działalności twórczej (analiza problemu, poszukiwanie sprzeczności, wypracowanie rozwiązań, uzasadnienie itp.), a co za tym idzie na brak w strukturze zdolności twórczych komponenty odpowiedzialne za efektywność procesu twórczego. Dlatego wyróżniamy komponent czynnościowo-proceduralny, na który składa się samodzielność twórcza i umiejętność optymalizacji własnego zachowania (wybór strategii zachowania, która doprowadzi do pozytywnego wyniku). Rozwój zdolności twórczych jest niemożliwy bez głębokiej refleksji, chęci wzbogacenia estetycznego, samokształcenia i samorozwoju. Dlatego wyróżniliśmy jeszcze jeden niezależny składnik - refleksyjny.

Struktura zdolności twórczych młodszych uczniów w naszym rozumieniu przedstawia się następująco:

1) komponent poznawczo-emocjonalny (myślenie rozbieżne, temperament, ekspresja, wrażliwość emocjonalna);

2) komponent osobowo-twórczy (twórczość, wyobraźnia, krytyczność, niezależność, podejmowanie ryzyka, aktywność intelektualna);

3) komponent motywacyjno-wartościowy (potrzeba twórczego działania, społecznie istotne motywy działania, uznanie wartości twórczości);

4) komponent czynnościowo-proceduralny ( twórcza niezależność, zdolność do optymalizacji swojego zachowania);

5) składnik refleksyjny (samoocena aktywności twórczej, chęć jednostki do samokształcenia, samorozwoju).

Wyróżnione przez nas komponenty wyznaczają kierunki działania nauczyciela w diagnozowaniu i rozwijaniu zdolności twórczych uczniów i mogą znaleźć odzwierciedlenie w rozwoju metodologicznym.

Recenzenci:

Kharitonov M.G., doktor nauk pedagogicznych, profesor, dziekan Wydziału Psychologiczno-Pedagogicznego Federalnej Państwowej Budżetowej Instytucji Oświatowej Szkolnictwa Wyższego I JA. Jakowlew, Czeboksary;

Kuznetsova L.V., doktor pedagogiki, profesor, dyrektor Instytutu Badawczego Etnopedagogiki im. Akademika Rosyjskiej Akademii Edukacji G.N. Wołkow I JA. Jakowlew, Czeboksary.

Link bibliograficzny

Kondratieva N.V., Kovalev V.P. STRUKTURA ZDOLNOŚCI KREATYWNYCH DZIECI SZKOŁYCH // Współczesne problemy nauki i edukacji. - 2015r. - nr 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21736 (data dostępu: 01.02.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”

Aktywność twórcza w procesie uczenia się kształtuje u uczniów szereg cech, które ostatecznie wpłyną pozytywnie na charakter ucznia. Praktyka pokazuje, że aby uformować zamożnego wewnętrzny świat uczniowie powinni dobierać takie techniki i metody zachęcania do aktywnego działania twórczego, które otwierają kuszącą perspektywę przezwyciężania trudności, rozwijania twórczego myślenia.

1. Jednym z pierwszych wymagań pedagogicznych jest to, aby w żadnym wypadku nie tłumić indywidualności ucznia. Często zdarzają się sytuacje pedagogiczne, w których uczniowie, wyrażając przypuszczenie lub założenie, nie mogą ich logicznie uzasadnić. Należy ich jednak zachęcać, aby spróbowali wykorzystać swoją intuicję i poprowadzić ich do dalszej logicznej analizy przedstawionego pomysłu.

2. Aby uczniowie mogli rozwijać zdolności twórcze, konieczne jest kształtowanie wiary we własne możliwości, wiary w umiejętność rozwiązywania problemów twórczych. Ci, którzy nie wierzą w siebie, są już skazani na porażkę. Oczywiście to przekonanie musi być uzasadnione.

3. Niezbędne jest również stymulowanie w każdy możliwy sposób chęci uczniów do: samodzielny wybór cele, cele i środki ich rozwiązania. Osoba, która nie jest przyzwyczajona do samodzielnego działania, brania odpowiedzialności za decyzja traci zdolność do bycia kreatywnym.

4. Należy do niej zachęcać w dość szerokim zakresie skłonności do ryzykownego rozwiązywania problemów.

5. Rozwijaj wyobraźnię i nie tłumij skłonności do fantazjowania, nawet jeśli czasami graniczy to z udawaniem fikcji za prawdę. Dotyczy to zwłaszcza wczesnych etapów edukacji.

6. Szersze wykorzystanie problemowych metod nauczania, które stymulują instalację samodzielnego lub przy pomocy nauczyciela do odkrywania nowej wiedzy, wzmacniają wiarę ucznia w jego zdolność do dokonywania takich odkryć.

7. Najważniejszym warunkiem rozwoju kreatywności uczniów są wspólne działania badawcze z nauczycielem. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy problem zostanie rozwiązany, odpowiedź, na którą ani uczeń, ani nauczyciel nie znają.

Narzędzia informatyczne mające na celu rozwijanie potencjału twórczego uczniów na lekcji muzyki oraz w pracy pozalekcyjnej nad tematem

1. Edukacyjne programy komputerowe - jako środek nauki zaczęto stosować na początku lat 70-tych, kiedy pojawiły się komputery osobiste.

Główne funkcje, które pełnią w procesie edukacyjnym:

indywidualizacja i zróżnicowanie procesu uczenia się; sterowanie z diagnostyką błędów i informacją zwrotną; wdrażanie samokontroli i samokorekty działań edukacyjnych;

wyobrażanie sobie Informacja edukacyjna modelowanie i imitacja badanych procesów lub zjawisk;

kształtowanie umiejętności podejmowania najlepszej decyzji w różnych sytuacjach; rozwój pewnego rodzaju myślenia (na przykład wizualno-figuratywnego, teoretycznego);

wzmocnienie motywacji do nauki (na przykład poprzez wizualne środki programu lub przeplatane sytuacjami w grze);

kształtowanie kultury aktywności poznawczej i innych.

2.Encyklopedie multimedialne - materiał referencyjny na komputerowych płytach CD i DVD jest przeznaczony dla dzieci w każdym wieku. Pozwala szybko znaleźć właściwy przydatna informacja, słuchać fragmentów muzycznych uporządkowanych tematycznie, kompozytorów, gatunków, nurtów w sztuce; przeglądać fragmenty wideo lub animacji; zapoznać się z archiwum zdjęć na różne tematy; pracować z różnymi słownikami i tak dalej. Za pomocą encyklopedii można nie tylko przygotować wysokiej jakości i ciekawa prezentacja ale także do samodzielnej pracy w klasie lub w domu. Atrakcyjność tego produktu dla uczestników procesu edukacyjnego polega na tym, że ich efektywny rozwój nie wymaga wielu lat dodatkowego szkolenia.

3.Zasoby internetowe. Często nawet najbardziej wycofane dzieci uwalniają się podczas pracy przy komputerze, nieśmiali uczniowie łatwo komunikują się w Internecie, wzrasta ich samoocena i status wśród rówieśników. Jak pokazuje praktyka, studenci entuzjastycznie opanowują programy komputerowe.

4.Prezentacje multimedialne. Taka praca może być wykonywana na różnych etapach lekcji: jako forma sprawdzania pracy domowej; jako sposób na stworzenie sytuacji problemowej; jako sposób na wyjaśnienie nowego materiału; jako forma konsolidacji badanych; jako sposób na sprawdzenie wiedzy podczas lekcji.

5. Lekcje z wykorzystaniem prezentacji komputerowej obejmują lekcje wyjaśniające nowy materiał w trybie interaktywnym, lekcję wykładową, lekcję uogólniającą, lekcję konferencji naukowej, lekcję obrony projektu, lekcję zintegrowaną, lekcję prezentacyjną, lekcję-dyskusję w Internecie -tryb konferencji.

6. Lekcja z wykorzystaniem komputerowych form sterowania implikuje możliwość sprawdzenia wiedzy uczniów (na różnych etapach lekcji, z różnymi celami) w formie testów z wykorzystaniem programu komputerowego, co pozwala szybko i skutecznie ustalić poziom znajomość tematu, obiektywnie oceniając ich głębokość (ocenę ustala komputer).

7. DER (cyfrowe zasoby edukacyjne). Nowoczesne technologie informacyjne wymuszają stworzenie biblioteki mediów. Duża ilość materiałów na temat „Muzyka” w formacie cyfrowym - chrestomathie, dzieła klasycznej muzyki rosyjskiej i zagranicznej; fragmenty wideo z oper, baletów, filmów; zbiory reprodukcji artystów, ilustracji - to wszystko jest integralną częścią każdej lekcji i wymaga uporządkowanej systematyzacji. Zunifikowana cyfrowa kolekcja edukacyjna.

8. Edytory programów - narzędzia do tworzenia aplikacji multimedialnych. Są to profesjonalne edytory dźwięku, narzędzia do tworzenia i edycji informacji dźwiękowych, które umożliwiają dokonywanie niezbędnych zmian w plikach muzycznych: transpozycja w utworach karaoke, poprawa jakości dźwięku muzyki, konwersja plików wideo i audio do późniejszego wykorzystania w prezentacjach czy do nagrywania na płytach audio, które można wykorzystać na lekcjach podczas słuchania zwykłego centrum muzycznego.

Technologie organizacji pracy wychowawcy klasy . Wychowawca klasy wchodzi w skład struktury zarządzania szkołą, jest organizatorem pracy wychowawczej w grupach (klasach) szkoły podstawowej, współdziała z innymi przedmiotami zarządzania szkołą i kształceniem uczniów.

Działania wychowawców klas w szkołach ponadgimnazjalnych różne rodzaje w Republice Białorusi reguluje to Regulamin dotyczący wychowawcy klasy (1999). Wychowawcę klasy powołuje zarządzeniem dyrektora placówki oświatowej spośród nauczycieli etatowych. Zgodnie z powyższym Regulaminem określane są prawa, zadania i obowiązki wychowawcy klasy.

Zadania i obowiązki wychowawcy klasy.1 rozwój osobisty; rozwój duchowy, umysłowy i fizyczny każdego ucznia, jego kształtowanie jako obywatela 2. Kształtowanie wśród uczniów klasy uniwersalnych norm moralności humanistycznej, kultury relacji z samym sobą i otoczeniem 3. Wychowanie do samoświadomości narodowej, patriotyzm; promowanie przyswajania przez uczniów uniwersalnych i narodowych wartości kulturowych, kształtowanie aktywnego obywatelstwa. 4Rozwój tradycji instytucji edukacyjnej; promowanie przyswajania przepisów wewnętrznych, praw i obowiązków uczniów w grupie klasowej, rozwój organów samorządu studenckiego. 5Promocja samowiedzy i samokształcenia, twórczego samorozwoju, orientacji zawodowej uczniów klasy w oparciu o kompleksowe badanie ich indywidualnych cech, potrzeb, zainteresowań, umiejętności, orientacji wartościowych, organizacji czasu wolnego 6 Interakcja z rodziną, pedagog społeczny i psycholog wychowawczy w celu osiągnięcia jedności wymagań i koordynowania działań placówki wychowawczej i rodziny w stosunku do uczniów; tworzenie przyjaznych, przyjaznych relacji w klasie; pielęgnowanie szacunku dla otaczających ludzi.7 Troska o tworzenie warunków dla pomyślnej działalności edukacyjnej uczniów, utrzymanie kontyngentu klasy; zgłaszanie propozycji organizacji edukacji wyrównawczej.8 Dbanie o bezpieczne życie, ochrona moralna i społeczna uczniów; kształtowanie zdrowego stylu życia, profilaktyka złych nawyków i AIDS, promocja gastronomii i opieki medycznej dla studentów; zapobieganie nielegalnym zachowaniom młodych uczniów 9 Planowanie organizacji procesu edukacyjnego, działań społecznie użytecznych, pracy, wypoczynku i poprawy zdrowia uczniów klas w czasie zajęć pozalekcyjnych i wakacyjnych ich poziom merytoryczny i metodyczny, zaawansowane szkolenia na kursach, seminariach, warsztatach , konferencje, udział w pracach stowarzyszenia metodycznego wychowawców klas itp.

Słowa kluczowe

KREATYWNOŚĆ / WIEDZA / NADŚWIADOMOŚĆ / TECHNOLOGIA / POTRZEBY

adnotacja artykuł naukowy na temat nauk o edukacji, autor pracy naukowej - Dashchinskaya T. N., Dashchinsky V. E.

Praca poświęcona jest opracowaniu i testowaniu technologii rozwoju zdolności twórczych oraz potrzebie samodoskonalenia poprzez szkolenia i działalność twórczą na polu intelektualnym i artystycznym. Do uzasadnienia metod technologicznych wykorzystaliśmy znane dane i przeprowadziliśmy kompleksowe badania zależności aktywności twórczej człowieka od czynników społeczno-kulturowych i psychofizycznych. Wykorzystując oryginalną metodę badania przestrzennej synchronizacji biopotencjałów, ujawniliśmy cechy neurofizjologii stanów twórczych mózgu i bodźców, które przyczyniają się do ich aktywacji. Po raz pierwszy stwierdzono, że akt twórczy obejmuje stany krzyżowe, w których obserwuje się synchronizację aktywnych ognisk, tworzących dwie osie – „poznawczą” (ogniska czołowo-skroniowe lewe, ogniska potyliczne prawe) i „nadświadomość” (ogniska czołowo-skroniowe prawe, ogniska potyliczne lewe). ). Jednocześnie ustalono, że efektywny sposób aktywacja tych stanów to zespół skoordynowanego i harmonijnego działania triady oddechu, ruchu i dźwięku z bezpośrednim kontaktem ucznia z nauczycielem. Wykorzystanie technologii w procesie edukacyjnym umożliwiło zwiększenie efektywności przyswajania nowego materiału wśród studentów instytutu teatralnego, a jednocześnie rozwinęło umiejętność myślenia heurystycznego i samodoskonalenia poprzez kreatywność artystyczną. Biorąc pod uwagę te wyniki, technologię można rekomendować do stosowania w placówkach edukacyjnych, a nie tylko w sztuce.

Powiązane tematy prac naukowych z zakresu nauk o wychowaniu autorem pracy naukowej jest Daschinskaya T. N., Daschinskiy V. E.

• Przestrzenny obraz rozkładu rytmów elektroencefalogramu u studentów praworęcznych podczas egzaminu

  2014 / Trushina D.A., Vedyasova O.A., Paramonova M.A.
• 2018 / Turbasova Natalya Vyacheslavovna, Karpov Nikolay Vladimirovich, Elifanov Andrey Vasilyevich

• Przestrzenno-czasowe markery EEG rozpoznawania wzorców słuchowych w warunkach normalnych i psychopatologicznych

  2016 / Belskaya Ksenia Alekseevna, Surowicka Julia Władimirowna, Łytajew Siergiej Aleksandrowicz

• Stan połączeń wewnątrz- i międzypółkulowych mózgu u dzieci z dysfazją ruchową według danych spójnej analizy elektroencefalografii

  2013 / Anisimov Grigorij Władimirowicz, Savelyeva Natalia Aleksandrowna

• Patogenetyczne podłoże dyspraksji artykulacyjnej u dzieci w wieku przedszkolnym

  2015 / Kałasznikowa Tatiana Pawłowna, Anisimow Grigorij Władimirowicz, Savelyeva Natalia Aleksandrowna, Dowganyuk Maria Wasiliewna

• Cechy neuroanatomii aktywnego ruchu ramion u pacjentów z ciężkim urazowym uszkodzeniem mózgu (analiza danych obrazowania funkcjonalnego rezonansu magnetycznego)

  2017 / Mukhina T.S., Sharova Elena Vasilievna, Boldyreva G.N., Zhavoronkova L.A., Smirnov A.S., Kulikov M.A., Alexandrova E.V., Chelyapina M.V., Masherov E..L., Pronin I.N.

• Eeg analiza związanych z wiekiem cech wpływu dobrowolnej relaksacji na aktywność poznawczą dzieci w wieku 10-12 lat

  2015 / Gorev A. S.
• 2010 / Stepochkina S.P., Cherapkina L.P., Tristan V.G.

• Specyfika psychofizjologicznego wspomagania percepcji wzrokowej dzieci w wieku 7-8 lat z różnym tempem jej powstawania

  2016 / Morozowa Ludmiła Władimirowna

• Dobowa dynamika asymetrii międzypółkulowej elektroencefalogramu w depresjach endogennych

  2011 / Melnikova T. S., Krasnov V. N., Andrushkyavichus S. I.

Praca poświęcona jest opracowaniu i aprobacie technologii rozwoju zdolności twórczych i potrzeby samodoskonalenia poprzez edukację i działalność twórczą w sferze intelektualnej i artystycznej. Do uzasadnienia metod technologicznych wykorzystano znane dane i przeprowadzono kompleksowe badanie zależności aktywności twórczej osoby od czynników społeczno-kulturowych i psychofizycznych. Wykorzystując oryginalną metodę badania biopotencjałów synchronizacji przestrzennej, ujawniono cechy neurofizjologii twórczych stanów mózgu i bodźców promujących ich aktywację. Po raz pierwszy ujawniono, że krzyżują się stany, w których synchronizacja aktywnych ognisk tworzy dwie osie „poznawcze” (lewe czołowo-skroniowe, prawe potyliczne) i „nadświadomości” (prawe czołowo-skroniowe, lewe potyliczne). Ustalono zatem, że skutecznym sposobem aktywacji tych stanów jest zespół skoordynowanego i harmonijnego działania triady oddechu, ruchu i dźwięku. z bezpośredni kontakt uczeń-nauczyciel. Zastosowanie technologii w procesie edukacyjnym pozwoliło na zwiększenie efektywności przyswajania nowego materiału u studentów instytutu teatralnego i równolegle rozwijało umiejętności myślenia heurystycznego i samodoskonalenia poprzez kreatywność plastyczną. Biorąc pod uwagę te wyniki, technologię można rekomendować do stosowania w instytucjach edukacyjnych, a nie tylko o profilu artystycznym.

Tekst pracy naukowej na temat „Technologia rozwoju zdolności twórczych”

UDC 316,3 + 612,82 TECHNOLOGIA ROZWOJU KREATYWNYCH UMIEJĘTNOŚCI

Daschinsky T.N., Daschinsky V.E.

Praca poświęcona jest opracowaniu i testowaniu technologii rozwoju zdolności twórczych oraz potrzebie samodoskonalenia poprzez szkolenia i działalność twórczą na polu intelektualnym i artystycznym. Do uzasadnienia metod technologicznych wykorzystaliśmy znane dane i przeprowadziliśmy kompleksowe badania zależności aktywności twórczej człowieka od czynników społeczno-kulturowych i psychofizycznych. Wykorzystując oryginalną metodę badania przestrzennej synchronizacji biopotencjałów, ujawniliśmy cechy neurofizjologii stanów twórczych mózgu i bodźców, które przyczyniają się do ich aktywacji. Po raz pierwszy stwierdzono, że akt twórczy obejmuje stany krzyżowe, w których obserwuje się synchronizację aktywnych ognisk, tworzących dwie osie – „poznawczą” (ogniska czołowo-skroniowe lewe, ogniska potyliczne prawe) i „nadświadomość” (ogniska czołowo-skroniowe prawe, ogniska potyliczne lewe). ). Jednocześnie stwierdzono, że skutecznym sposobem aktywacji tych stanów jest zespół skoordynowanego i harmonijnego działania triady – oddechu, ruchu i dźwięku z bezpośrednim kontaktem ucznia z nauczycielem. Wykorzystanie technologii w procesie edukacyjnym umożliwiło zwiększenie efektywności przyswajania nowego materiału wśród studentów instytutu teatralnego, a jednocześnie rozwinęło umiejętność myślenia heurystycznego i samodoskonalenia poprzez kreatywność artystyczną. Biorąc pod uwagę te wyniki, technologię można rekomendować do stosowania w placówkach edukacyjnych, a nie tylko w sztuce.

Słowa kluczowe: kreatywność, poznanie, kreatywność, nadświadomość, technologia, potrzeby.

ROZWÓJ TECHNOLOGII ZDOLNOŚCI KREATYWNE

Dashchinskaya T.N., Dashchinskiy V.E.

Praca poświęcona jest opracowaniu i aprobacie technologii rozwoju zdolności twórczych i potrzeby samodoskonalenia poprzez edukację i działalność twórczą w sferze intelektualnej i artystycznej. Do uzasadnienia metod technologicznych wykorzystano znane dane i przeprowadzono kompleksowe badanie zależności aktywności twórczej osoby od czynników społeczno-kulturowych i psychofizycznych. Wykorzystując oryginalną metodę badania biopotencjałów synchronizacji przestrzennej, ujawniono cechy neurofizjologii twórczych stanów mózgu i bodźców promujących ich aktywację. Po raz pierwszy ujawniono, że krzyżują się stany, w których synchronizacja aktywnych ognisk tworzących dwie osie – „poznawcze” (lewe ognisko czołowo-skroniowe, prawe potyliczne) i „nadświadomości” (prawe czołowo-skroniowe, lewe potyliczne). Ustalono zatem, że skutecznym sposobem aktywacji tych stanów jest zespół skoordynowanego i harmonijnego działania triady – oddech, ruch i dźwięk z bezpośrednim kontaktem uczeń-nauczyciel. Zastosowanie technologii w procesie edukacyjnym pozwoliło na zwiększenie efektywności przyswajania nowego materiału u studentów instytutu teatralnego i równolegle rozwijało umiejętności myślenia heurystycznego i samodoskonalenia poprzez kreatywność plastyczną. Biorąc pod uwagę te wyniki, technologię można rekomendować do stosowania w instytucjach edukacyjnych, a nie tylko o profilu artystycznym.

Słowa kluczowe: kreatywność, wiedza, kreatywność, nadświadomość, technologia,

WPROWADZENIE

Problem innowacji stał się aktualny we wszystkich obszarach

W nauce i technologii, sztuce i edukacji, produkcji i konsumpcji. Jego rozwiązanie jest ograniczone poziomem profesjonalizmu człowieka i jego umiejętnością znajdowania niestandardowych, oryginalnych pomysłów i rozwiązań, które pozwalają mu zdobywać nową wiedzę i otwierają perspektywy rozwoju we wszystkich sferach życia. Oczywiście rozwiązanie tych problemów przyczyni się do badania neuro- i psychofizjologicznych wzorców procesu twórczego i rozwoju opartych na nich technologii (psychotechniki), przeznaczonych nie tylko do ujawnienia i pełnego rozwoju naturalnego talentu twórczego. osoby, ale w większym stopniu - dla ukształtowania stabilnej potrzeby jakiejkolwiek kreatywności, w tym asymilacji i tworzenia nowej wiedzy. Technologie te powinny być zaprojektowane do użytku nie tylko pod kierunkiem nauczyciela, ale także samodzielnie przez samych uczniów. Gwarancją skuteczności i nieszkodliwości psychosomatycznej takich psychotechnik będzie rozsądne wykorzystanie w niej rzetelnych danych naukowych o zależności mechanizmu aktu umysłowego i twórczego od czynników genetycznych, fizjologicznych, psychofizycznych i społeczno-kulturowych.

W tej pracy, w celu opracowania i przetestowania złożonej technologii rozwijającej kreatywność i potrzebę samodoskonalenia poprzez trening i aktywność twórczą, przeanalizowaliśmy znane dane dotyczące neurofizjologii i psychofizyki twórczego stanu mózgu, a także charakterystyczne cechy psychosomatyczne osób z takim lub innym talentem. Jednocześnie uwzględniono zależność genezy osobowości twórczej od społeczno-kulturowych i fizycznych czynników biogenicznych.

1. UZASADNIENIE TECHNOLOGII

Obiektywną cechą wartości twórczego produktu intelektualnego lub artystycznego w formie werbalnej lub niewerbalnej jest stopień jego nowości, który jest bezpośrednio związany z miarą użyteczności twórczej działalności. Te ilościowe cechy w istocie mają jednakowe zastosowanie w dwóch jakościowo odmiennych obszarach ludzkiej działalności twórczej, związanych z poznawaniem i przekształcaniem świata. Wiążą się one z dwoma typami myślenia – werbalno-logicznym i niewerbalno-intuicyjnym, a co za tym idzie, dwoma obszarami twórczości – intelektualną i artystyczną. Na poziomie fizjologicznym to rozwidlenie zdolności twórczych odpowiada morfofunkcjonalnej asymetrii półkul mózgowych - prawa półkula u osób praworęcznych jest uważana za dominującą w twórczości artystycznej, podczas gdy funkcje lewej półkuli (na przykład mowy i analityczne) dominują w twórczości intelektualno-racjonalnej. Oczywiście takie zróżnicowanie specjalizacji półkul mózgowych jest warunkowe i faktycznie dominacja jednego z typów myślenia i odpowiadającej mu zdolności twórczej z reguły wiąże się z obecnością wybitnych zdolności związanych z specjalizacja półkuli kontralateralnej. Na przykład utalentowani fizycy i matematycy są dobrze zorientowani w muzyce (A. Poincare,

A. Einsteina, R. Feynmana, G. Perelmana). Wielu wybitnych artystów odniosło sukces w gatunku epistolarnym (A. Durer, Van Gogh, E. Delacroix, A. Benois,

V. Vasnetsov, V. Vereshchagin) i odwrotnie - większość poetów potrafiła rysować dość ekspresyjnie (A. Puszkin, M. Lermontow, V. Majakowski, F. Garcia Lorca).

Przykłady te wskazują, że neuro- i psychofizjologia twórczości ma wyraźną asymetrię na poziomie półkul mózgowych, ponadto wysoka aktywność półkuli dominującej jest czynnikiem motywującym do rozwoju zdolności twórczych charakterystycznych dla półkuli kontralateralnej. W sercu tego synergicznego efektu,

Oczywiście istnieje mechanizm neuroplastyczności mózgu, który zapewnia skuteczność różnych rozwijających się psychotechnik.

1.1. Pojęcie nadświadomości

Po raz pierwszy termin „nadświadomość” został użyty przez K.S. Stanisławskiego w psychotechnice uczenia aktorów umiejętności scenicznych. Jednocześnie umiejętność "technicznego opanowania nadświadomości do perfekcji" była uważana za kluczowy i niezbędny składnik twórczości. Zgodnie z ideami P.V.Simonowa psychofizyka twórczości obejmuje świadomość, podświadomość i nadświadomość. Świadomość operuje wiedzą, którą można przenieść na inną, podświadomość obejmuje zautomatyzowane umiejętności, wyuczone normy i konflikty motywacyjne, te przejawy intuicji, które nie są związane z generowaniem nowych informacji, a jedynie polegają na wykorzystaniu wcześniej zgromadzonych doświadczeń. Nadświadomość jest interpretowana jako mechanizm twórczej intuicji niekontrolowanej przez świadomy, wolicjonalny wysiłek, związany z pozyskiwaniem zasadniczo nowych informacji i oryginalnego produktu. Simonow podkreśla, że ​​kreatywność w jej najwyższym przejawie (talent i geniusz) charakteryzuje się: wysoki stopień rozwój potrzeb poznawczych. P. M. Ershov połączył psychofizykę „inspiracji” z aktywacją nadświadomości, implikując włączenie mechanizmu intuicji i osiągnięcie określonego stanu psychicznego - wglądu. Podkreśla, że ​​„nadświadomość (intuicja, inspiracja) sama realizuje rozwój świadomości i poprawia samą logikę dialektyczną. Taka jest twórcza praca myślenia w poznaniu, która obejmuje nieświadome procesy umysłowe. Neurofizjologia nadświadomości opiera się na procesach przekształcania i rekombinacji zapisanych w pamięci podmiotu śladów (engramów). W procesy rekombinacji nadświadomość angażuje psychofizykę świadomości i podświadomości, która przechowuje nie tylko nieświadome odruchy, ale także archetypy socjokulturowe i

mitologemy.

Artykuł zauważa, że ​​ontogeneza nadświadomości w obecności skłonności genetycznych dokonuje się w procesie socjalizacji człowieka, równolegle z genezą freudowskiego Superego, odpowiedzialnego za świadomość moralną, samoobserwację i ideały. Główną różnicą między nadświadomością a superego jest jego twórcza dominanta, łącząca podświadome mechanizmy wglądu, intuicji i pamięci z mechanizmem świadomości nowości i użyteczności nowego znaczenia.

Badania neurofizjologii stanów twórczych wykazały, że proces twórczy w złożonej sekwencji łączy aktywność neuronalną obu półkul mózgu z obowiązkowym udziałem skrzyżowanych osi synchronizacji przestrzennej biopotencjałów obszarów czołowych prawej i tylnej lewej półkule, a także przednie obszary lewej i tylnej prawej półkuli. Odpowiadające tym dwóm osiom stany twórcze warunkowo określono jako osie nadświadomości i osie poznawcze.

1.2. Czynniki czynnościowej aktywności mózgu

Włączenie do psychotechnik czynników selektywnie aktywujących prawą lub lewą półkulę znacznie zwiększa ich skuteczność. Przede wszystkim mówimy o asymetrii ruchowej i sensorycznej. Wśród asymetrii motorycznych za wiodące uważa się asymetrie manualne i związane z nimi asymetrie dotykowe. Nie bez znaczenia są również asymetrie czuciowe wzrokowe, słuchowe i węchowe. Połączenie asymetrii narządu słuchu i aparatu głosowego umożliwia uwzględnienie w psychotechnice czynników fonetycznych i muzycznych. Ustalono, że w zależności od zewnętrznych warunków fizycznych człowiek podczas nocnego snu może wygenerować zasób asymetrii funkcjonalnej, która objawia się asymetrią biomechaniki układu mięśniowo-szkieletowego i może być aktywowana przez „włączenie” funkcja mowy mózg.

Najważniejszą rolę w rozwoju asymetrii psychofizycznej odgrywa dominacja połączeń odruchowych prawej półkuli z trzewnymi

narządy, których neurofizjologia stanowi podstawę nieświadomego id freudowskiego. Należy również wziąć pod uwagę asymetrię emocjonalnego czynnika kreatywności. Liczne badania neuropsychologiczne i psychofizjologiczne wykazały dominujący związek lewej półkuli mózgu człowieka z emocjami pozytywnymi, a prawej z negatywnymi. Uważa się, że filogenetycznie pozytywne emocje są młodsze niż negatywne, to znaczy nowe, młode funkcje powstają początkowo w lewej półkuli mózgu, a później, w takim czy innym stopniu, są przenoszone w prawo. Ponieważ wzorce filogenezy są odtwarzane w ontogenezie, muszą być brane pod uwagę przy opracowywaniu psychotechnik.

Prawa półkula zaangażowana jest w myślenie i umożliwia komunikację na poziomie przedwerbalnym. Mowa migowa głuchych i niemych podlega jurysdykcji prawej półkuli, a także wszelkie formy komunikacji przy użyciu znaków pojęciowych, w tym pismo piktograficzne i hieroglificzne. Zdolności te u osób praworęcznych nie są naruszane nawet w przypadku uszkodzeń lewej półkuli, o czym świadczą rysunki artysty, który doznał poważnego urazu okolic czołowo-skroniowych lewej półkuli. Praca prawej półkuli odbywa się głównie odruchowo, a lewa arbitralnie kontroluje procesy umysłowe. Lewa półkula przejmuje analizę i rozumienie racjonalnych systemów znakowych. Ze względu na przewagę receptorów dotykowych na dłoniach prawych rąk osób widzących, a zwłaszcza niewidomych, przetwarza i analizuje wizualnie odbierane komunikaty znaków alfabetu palcowego osób głuchych i niemych oraz syntetyzuje mowę odpowiedzi z te same łańcuchy czynności motorycznych, które są znakami alfabetycznymi. To właśnie lewa półkula osób głuchoniewidomych analizuje wrażenia dotykowe dotyczące znaków alfabetu migowego lub znaków wibracyjnych występujących w krtani. mówiąca osoba i syntetyzuje łańcuchy aktów motorycznych mowy odpowiedzi. Zanim I. Sokolyansky opracował tę metodę

komunikacja z głuchoniewidomymi dziećmi od urodzenia praktycznie nie stali się ludźmi, to znaczy ich inteligencja pozostała na poziomie zwierząt. Metoda Sokoliańskiego umożliwia dzieciom głuchoniewidomym osiągnięcie wysokiego rozwoju intelektualnego - nabywają wyższa edukacja, został naukowcem i obronił doktorat.

Ostatni przykład wyraźnie ilustruje wagę i konieczność włączania w rozwój psychotechnik bezpośrednich kontaktów sensorycznych ucznia z nauczycielem i społeczeństwem. Oczywiście w tym przypadku działa uniwersalny mechanizm adaptacyjny, który jest nieodłączny od wszystkich żywych systemów od urodzenia. Na przykład umiejętność śpiewania u młodego słowika rozwija się w procesie naśladowania dojrzałych słowików, podobnie jak papuga, po długiej komunikacji dźwiękowej z człowiekiem, może odtworzyć słowa i elementy mowy ludzkiej. W związku z tym psychotechnika rozwijająca u człowieka potrzebę uczenia się i kreatywności musi koniecznie zawierać elementy psychofizyki wrażliwe na działanie czynników społeczno-kulturowych, z których najważniejszym jest oczywiście mowa i zapotrzebowanie na twórczą aktywność ze strony społeczeństwa. Rozwój aparatu głosowego i mowy jest kluczowym czynnikiem endogennym w filo- i ontogenezie zdolności umysłowych, a stopień świadomości twórcy zapotrzebowania na owoce jego pracy determinuje motywacyjne i emocjonalne komponenty procesu twórczego .

Jeżeli takie cechy potencjału twórczego, jak oryginalność i geniusz, determinowane są głównie przez genetykę, to potrzeba jej rozwoju i pełnej realizacji kształtuje się wyłącznie w procesie adaptacji społecznej, pod wpływem egzogenicznych czynników społeczno-kulturowych: „potrzeby jednostka ludzka nie jest w nim genetycznie osadzona. Jedynie konieczność i możliwość kształtowania określonych potrzeb można uznać za dane a priori. O pierwszym decyduje ostatecznie kierunek rozwoju

ludzkość jako wspólnota plemienna, druga – wzajemna korespondencja, „dokowanie” człowieka i świata, ich potencjalna komplementarność”

1.3. Psychologia praktyczna w twórczości

Rozwijając psychotechnikę rozwijającą zdolności twórcze można wykorzystać znane ćwiczenia psychofizyczne i fizjologiczne stosowane w śpiewie operowym, różne obrzędy i rytuały, ćwiczenia oddechowe oraz psychologię praktyczną.

Przede wszystkim są to ruchy rytualne, dźwięki i śpiewy, które były i są wykorzystywane w różnych obrzędach kultowych. Takie ruchy i oddziaływania akustyczne są jednym ze sposobów jednoczesnej aktywacji podświadomości i nadświadomości, co daje dobry pozytywny efekt na poziomie fizycznym i psychicznym. Efekt ten jest oczywiście spowodowany przywróceniem i aktywacją mechanizmów czasoprzestrzennej organizacji mózgu, w tym interakcji międzypółkulowych, relacji korowo-trzewnych oraz funkcji struktur podkorowych. Mechanizm stymulacji procesów kooperacyjnych w różnych częściach mózgu przez dźwięki i śpiewy może opierać się na wzbudzeniu drgań rezonansowych w lokalnych jednorodnych układach płynowokomórkowych mózgu przy częstotliwościach harmonicznych drgań mediów powietrznych w aparacie słuchowym , w zatokach twarzowych i czołowych, a także słupie powietrza w tchawicy. Zmieniając sposób śpiewania (krtaniowo-nosowy lub piersiowy) i odpowiednio zakres częstotliwości dźwięku (samogłoski - wysokie częstotliwości, spółgłoski - niskie częstotliwości) można dowolnie zmieniać obszary aktywacji mózgu. W pierwszym przypadku preferencyjnie stymulowane będą fluktuacje struktur w rejonach czołowo-skroniowych mózgu, w drugim w rejonie potylicznym i móżdżkowym.

W ten sposób, koordynując pewien rytm ruchu i specjalny sposób śpiewania, poprawiania i

przeformatowanie stanu energetyczno-informacyjnego mózgu, który jest utrwalony na poziomie podświadomości i przyczynia się do procesu aktywacji nadświadomości.

Ćwiczenia oddechowe, oprócz pozytywnego efektu somatycznego, rozwijają oddychanie endogenne i wzmacniają układ krwionośny mózgu. Szczególne znaczenie w psychotechnice mają ćwiczenia z badaniem obrazów graficznych i obrazowych, które zawierają albo harmonijne ornamenty, albo specjalnie dobraną kombinację kolorów. Eksperymenty psychologiczne pokazują, że takie ćwiczenia przyczyniają się do „przeniesienia” mózgu w stan „bezmyślności”, w którym aktywność mózgu przełącza się z lewej na prawą półkulę i wzmacnia się intuicyjny komponent kreatywności. Ponieważ prawa półkula odpowiada głównie za twórczość obrazową, w pracy zauważono, że rysunek zawodowy i edukacyjny, zwłaszcza w stanie „nic”, przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych człowieka.

2. TECHNOLOGIA „NADŚWIADOMOŚCI”

Kierując się powyższymi danymi i opierając się na wielofunkcyjnych metodach nauczania umiejętności aktora, opracowaliśmy technologię tworzenia i aktywacji twórczej intuicji (nadświadomości), jako podstawy złożonej psychotechniki rozwijającej zdolności twórcze wraz z potrzeba samodoskonalenia duchowego i intelektualnego. Technologia o warunkowej nazwie „nadświadomość” jest od dawna testowana i wprowadzana do procesu edukacyjnego w Instytucie Sztuki Teatralnej. P. M. Ershov w celu rozwijania studentów-aktorów i osób uczących się w ramach dodatkowej edukacji, zdolności do twórczych (innowacyjnych) działań.

3. 1. Kluczowe praktyczne techniki technologii „nadświadomości”

Jako parametry fizjologiczne wzmacniające aktywność obszarów mózgu zaangażowanych w tworzenie osi - poznawczych i

wybrano nadświadomość oraz strefy czasowe prawej i lewej półkuli: oddychanie; rytmiczny ruch; dźwięk i słowo. Spójność i harmonię działania triady - oddech, ruch i dźwięk, zamieniające się w słowo, a następnie w mowę na początkowym etapie treningu osiągnięto poprzez nawiązanie kontaktu sensoryczno-psychologicznego (energetyczno-informacyjnego) między uczniem a nauczycielem . Dotyczy to zwłaszcza uzdolnionych nastolatków, których twórcze skłonności sugerują obecność zwiększonej wrażliwości na motywacyjne czynniki duchowe i fizyczne środowiska społeczno-kulturowego.

Do kluczowych praktycznych technik psychotechniki należały następujące kompleksy.

2.1.1. Kompleks oddechowo-dynamiczny.

Nauczyciel swobodnie opuszcza ręce po ciele i instruuje ucznia, aby oddychał według schematu: spokojny oddech przez nos i długi pełny wydech przez usta (wydech jest 3-4 razy dłuższy niż spokojny oddech). Nauczyciel oddycha w tym samym trybie. Nauczyciel stoi za uczniem i kładzie mu ręce na ramionach, a tym samym kontroluje naprzemienne ruchy ucznia - przechylanie się w przód iw tył, skręcanie w lewo iw prawo. Przechylenia i skręty wykonywane są pod maksymalnym możliwym kątem i powtarzane 3-4 razy. Podczas przechylania się i obracania nogi ucznia powinny pozostać nieruchome z zamkniętymi stopami.

Następnie student wykonuje swobodne ruchy w miejscu przez 3-5 minut z zamkniętymi oczami, starając się pracować delikatnie, bez napięcia, osiągając stan podobny do „bezmyślności”. Następnie nauczyciel, popychając ucznia prawą ręką w okolicy jego siódmego ósmego kręgu piersiowego, kieruje jego ruchem po okręgu o średnicy 3-7 m. Zaczynając od drugiego okręgu, uczeń „odrywa się” od nauczyciela i biega 34 razy w kółko. Po zakończeniu joggingu nauczyciel ustawia ręce ucznia improwizowanymi ruchami obrotowymi w rytm oddechu, co

trwać co najmniej 5 minut. Następnie, nie zatrzymując ruchów rąk, uczeń, pod kontrolą rąk nauczyciela leżących na jego dolnej części pleców, zaczyna wykonywać boczne przechyły tułowia w prawo i lewo w rytm ruchu rąk i ze wzrostem amplitudy w górę pod maksymalnym możliwym kątem. Wraz ze wzrostem amplitudy wychyleń nogi ucznia są stopniowo i naturalnie włączane w ruch improwizacyjny, na przemian odrywając się od podłogi. Po czterech lub pięciu pochyleniach nauczyciel kładzie prawą rękę z dłonią z tyłu głowy ucznia i lekkim, płynnym ruchem ustawia ruchy głowy w przeciwfazie do ruchu ciała. Kiedy tułów ucznia przesuwa się w lewo, jego głowa powinna iść w prawo i odwrotnie. Student kontynuuje improwizowane ruchy całym ciałem przez około 5 minut.

Aby zidentyfikować neurofizjologiczne skutki technologii nadświadomości, zastosowano komputerową metodę analizy aktywności elektrycznej mózgu „Synchro-EEG”, opracowaną przez N.E. Sviderskaya. Badania wykazały, że zestaw ćwiczeń oddychająco-dynamicznych aktywuje pracę stref skroniowych obu półkul i zwiększa aktywność okolicy potylicznej prawej półkuli mózgu ćwiczącego.

2.1.2. Kompleks wokalno-dynamiczny

Nauczyciel wydaje polecenie spowolnienia ruchów improwizacyjnych bez zmniejszania ich amplitudy oraz zamknięcia oczu. Następnie nauczyciel wydaje polecenie, aby zacząć śpiewać litery „m” i / lub „n” z zamkniętymi ustami. Śpiewanie powinno zaczynać się od minimalnej głośności, bez napięcia, po długim, pełnym wydechu przez nos. Jednocześnie rytmy improwizacji ruchu, oddechu i śpiewu muszą się zgadzać. Wraz z końcem wydechu ruchy całego ciała ucznia nie ustają. Wraz z przejściem jednej części improwizacji w drugą zmienia się tonacja śpiewu. Zmiana tonu z wysokiego na niski jest określona przez wielkość amplitudy złożonych ruchów ciała ucznia. Śpiewanie przy minimalnej głośności powinno trwać co najmniej 2 minuty. Następnie na polecenie nauczyciela uczeń zachowując te warunki śpiewania, śpiewa dowolne dźwięki

i ich dowolne kombinacje przez 2 minuty, po czym nauczyciel wydaje polecenie stopniowego zwiększania głośności śpiewu i amplitudy ruchów improwizacyjnych do maksimum. W trakcie śpiewania uczeń może otwierać i zamykać oczy, kierując się własnymi uczuciami.

Na polecenie nauczyciela uczeń, po zakończeniu ruchów improwizacyjnych, spokojnym oddechem zgina ręce przez nos tak, aby ich otwarte dłonie znalazły się na wysokości jego klatki piersiowej i były zwrócone do góry. Następnie na polecenie nauczyciela uczeń zaczyna powtarzać za nim dowolne, bezsensowne frazy, kopiując jego ruchy. Przykładem zwrotów podyktowanych przez nauczyciela są np.: „matero fa”, „moski miwa khan”, „lyate faresto huva” itp. W takim przypadku uczeń musi podkreślać akcenty w wypowiadanych dowolnych frazach . Stopniowo nauczyciel i idąc za jego przykładem uczeń sprowadzają ruchy do gestykulacji. Wspólna wymowa nauczyciela i ucznia dowolnych fraz z jednoczesnymi gestami powinna trwać 2 minuty, po czym nauczyciel przestaje mówić i gestykulować, a uczeń kontynuuje to samodzielnie przez co najmniej 5 minut. Jest to konieczne, aby uczeń przesunął dominantę ruchu w subdominantę i został zastąpiony przez dominantę mowy, która nie ma treści semantycznej. W procesie samodzielnej wymowy przez ucznia dowolnych fraz, jednocześnie z gestami, pojawia się stan zsynchronizowania oddechu, ruchu i mowy ucznia.

Kontrola neurofizjologiczna wykazała, że ​​kompleks 3.1.2. aktywuje motoryczny ośrodek mowy (ośrodek Broki) lewej półkuli oraz zwiększa aktywność okolic czołowo-skroniowych prawej półkuli i potylicznych obu półkul mózgu ucznia, co umożliwia mu skorelowanie sekwencji i kombinacji artykulacji syntagmy dźwiękowo-mowy z ruchami ciała, mimiką i gestami. Zasada korelacji środków werbalnych i cielesnych jest aktywnie wykorzystywana w aktorstwie i oratorstwie. Zwróć uwagę, że przedni

obszar prawej półkuli i obszar potyliczny lewej półkuli mózgu są ogniskami osi nadświadomej.

2.1.3. Kompleks logiczno-semantyczny

Nauczyciel wydaje polecenie, aby za nim głośno powtórzyć żądanie programu, na przykład: „Chcę wiedzieć, co to jest linia prosta”. Uczeń uświadamia sobie nowe informacje, łącząc aktywność lewej półkuli z aktywnością prawej półkuli mózgowej i interpretując ją za pomocą ruchów rąk i/lub dźwięków i/lub mowy. Formy interpretacji tych informacji mogą być różne: rysunek, wiersz, proza, szkic muzyczny,

ruch plastyczny, śpiew, mowa, informacje naukowe i techniczne itp., w tym ich kombinacje. Konkretną formę reprodukcji przekazuje uczniowi nauczyciel. Podczas odtwarzania nowych informacji uczeń może otwierać lub zamykać oczy, kierując się własnymi uczuciami.

W procesie rozumienia i odtwarzania informacji poprzez dowolne formy uczeń aktywuje płat czołowo-skroniowy lewej półkuli i utrzymuje stan synchronizmu oddychania, ruchu i mowy osiągnięty w punkcie 3.1.2. Zwiększone skupienie w przednich częściach lewej półkuli może świadczyć o warunkach wzrostu kontrolnej funkcji świadomości. Aktywność płata skroniowego lewej półkuli wskazuje na zaangażowanie sensorycznego centrum mowy (centrum Wernickego), które odpowiada za zrozumienie znaczenia otrzymywanych informacji. Moment, w którym uczeń rozumie znaczenie otrzymanej informacji, która jest odpowiedzią na program żądania, jest momentem wglądu. Aktywacja osi nadświadomej i osi poznawczej jest w tej chwili warunkiem koniecznym do osiągnięcia stanu twórczego wglądu. W akcie wglądu zachowana jest kontrolująca funkcja świadomości, która osłabia się i ustępuje innym warstwom psychiki - zarówno podświadomości, jak i nadświadomości.

2.2. Wyniki aprobaty technologii nadświadomości

Neurofizjologiczna, psychologiczna i medyczna kontrola stanu psychosomatycznego studentów studiujących z wykorzystaniem technologii nadświadomości wykazała nie tylko jej bezpieczeństwo dla zdrowia, ale także pozwoliła na zidentyfikowanie namacalnego prozdrowotnego efektu stosowania technologii u osób z problemami intelektualnymi. i rozwój umysłowy. Ciągły monitoring postępów uczniów i studentów oraz oceny przez specjalistów poziomu zdolności twórczych uczniów na kierunkach artystycznych (malarstwo, literatura, muzyka, taniec, teatr) wskazują, że studenci, którzy opanowali technologię nadświadomości, nabyli i rozwinęli następujące zdolności i cechy:

Przyspieszonego zdobywania fachowej wiedzy, umiejętności i zdolności oraz skutecznego stosowania ich w praktyce;

Bez większych trudności osiągają stan twórczego wglądu, dzięki któremu z łatwością przyswajają nową wiedzę, artystyczne i technologiczne metody rozwiązywania problemów edukacyjnych i twórczych;

Entuzjastycznie zaangażowany w działalność twórczo-eksperymentalną, badawczą i innowacyjną;

Naucz się umiejętności myślenia naukowego i kombinatorycznego, pomysłowości artystycznej i innowacji;

Tworząc produkt artystyczny, harmonijnie łączą realizm i umowność;

Twórczość autora pełna jest niestandardowych rozwiązań i przepełniona treścią filozoficzną, posługują się różnymi środkami ekspresyjnymi w przekazywaniu znaczeń, a posługując się symbolem, znakiem, metaforą tworzą własny „język” artystycznego wyrażania siebie (ryc. 1). 4);

Potrzeba twórczej aktywności jako środka samodoskonalenia staje się duchowym rdzeniem osobowości, który determinuje jej światopogląd i zachowania społeczne;

Uczniowie, którzy zostali przeszkoleni z wykorzystaniem technologii nadświadomości, mogli następnie samodzielnie z niej korzystać, a także pełnić rolę mentora uczącego technologii innych uczniów.

Ryż. 1. Rysunki uczniów w różnym wieku: 1 - Lot Ducha (Sasha, 8 lat); 2 - Wiatr losu (Nastya, 11 lat); 3 - Źródło inspiracji (Svetlana, 22 lata); 4 - Siła umysłu

(Aleksander 41 lat)

Ryż. 2. Prace Aleksandry, rok II, wydział aktorski: 1 - Jedność przestrzeni i czasu; 2 - Narodziny myśli; 3 - Drabina kariery; 4 - Dziwactwa refleksji;

5 - Jedność i walka przeciwieństw.

Ryż. 3. Prace studentów I roku wydziału aktorskiego. Witalij: 1 - Komedia; 2 - Tragedia;

i Katarzyna: 4 - Śmierć Antygony

Ryż. 4. Prace Natalii, III rok, wydział aktorski: 1 - Stokrotki; 2 - Wieczność, czułość i pustka; 3 - Twórcy; 4 - Wzrost

3. WNIOSEK

Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że technologia nadświadomości, kształtując potrzebę wiedzy, zwiększa potencjał twórczy i duchowy i intelektualny ucznia oraz prowadzi do skrócenia czasu jego przygotowania zawodowego bez utraty jakości . Z tego wynika, że ​​aby wyszkolić wykwalifikowany personel zdolny do myślenia heurystycznego, generowania produktywnych pomysłów i tworzenia oryginalnego produktu, konieczne jest stosowanie technik i technologii pedagogicznych, które przyczyniają się do aktywacji wszystkich trzech poziomów psychiki (świadomości, podświadomości). i nadświadomość).

Bibliografia

1. Daschinskaya T.N. Nadświadomość jako wytwór środowiska społeczno-kulturowego // Streszczenia IV Wszechrosyjskiego konferencja naukowa„Czytania Sorokina” – „Socjologia krajowa: odnajdywanie przyszłości poprzez przeszłość”. M.: 2008; Metoda szkoły „Valashves” // Patent nr 2157707 z dnia 06.01.2099.

2. Dashchinskaya T.N., Dashchinskii V.E., Kholmanskii A.S. Społeczno-kulturowe i psychofizyczne podstawy twórczości artystycznej // Problemy nauki i edukacji. Nr 3. 2012.

3. Erszow P.M. Ukryta logika namiętności, uczuć i działań. - Dubna: Phoenix+, 2009.

4. Zdenek M. Rozwój prawej półkuli // http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Leontiev D.A. Świat życia człowieka i problem potrzeb // Psikhol. zhurn., 1992, t. 13, N 2, s. 107-12.

6. Markina N.V. Zagadki i sprzeczności twórczego mózgu // Chemia i życie. Nr 11, 2008. http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaya N.E., Antonov A.G. Wpływ indywidualnych cech psychologicznych na organizację przestrzenną EEG w niewerbalnym myśleniu rozbieżnym // Fizjologia człowieka. 2008. 34(5): 1-

8. Sviderskaya N.E., Daschinskaya T.N., Taratynova G.V. Przestrzenna organizacja EEG podczas aktywacji procesów twórczych // Zhurn. wyższy nerw. czynność 2001. V.51(3). s. 393-404.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., Kozhedub R.G. EEG koreluje zmiany strategii przetwarzania informacji podczas wyobraźni wzrokowej // Zh. wyższy nerw. czynność 2005. T. 55(5). s. 626-632.

10. Sergeev B.F. Umysł jest dobry ... M .: „Młoda gwardia”, 1984.

11. Simonow P.V. Wykłady na temat pracy mózgu. Teoria potrzeby-informacji o wyższej aktywności nerwowej. - M.: Nauka, - 2001.

12. Simonow P.V. Kreatywny mózg. M., Nauka, 1993.

13. Simonow P.V. O dwóch odmianach nieświadomości mentalnej: podświadomości i nadświadomości // Nieświadomość. Różnorodność wizji. Nowoczerkask: 1994.

14. Stanisławski K.S. Praca aktora nad rolą. M.: 1957, 550 s.

15. Kholmansky A.S. Daschinskaya T.N. Zasób asymetrii czynnościowej mózgu // Sprawozdania z konferencji "Aktualne zagadnienia funkcjonalnej asymetrii międzypółkulowej i neuroplastyczności". - M.: 2008.

16. Neyman K. Prawa i lewa półkula i ich funkcje w twórczości // http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuicyjny rysunek. Obrazy uczuć // http://izotika.ru/intuit-ris/

1. Dashinskaya T.N. Tesis dokladov IV Vserossiiskoii nauchnoii konpherencii „Sorokinskie chteniya”. Moskwa: 2008; Sposob schkoli "Wałaszwiesz". Patent №2157707 z dnia 06.01.2099

2. Dashinskaya T.N. Daszynski W.E. Kholmanskii A.S Sociokulturnie I psihophisicheskie osonaniya hudozhestvennogo tvorchestva . Problematyczna nauka i edukacja, nie. 3 (2012).

3. Erschov P.M. Skritaya logika strastei, cyuvstv i postupkov. Dubna: 2009.

4. Zdenek M. Razvitie pravogo polusharia. http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Leontiev D. A. Zhiznennii mir cheloveka i problem potrebnostei . Czasopismo psychologiczne zhurnal 13, no. 2 (1992): 107-120.

sprzeczności twórczego mózgu]. Khimiya i zhizn, nie. 11 (2008).

http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaya N.E. Antonow A.G. Vliyanie indywidualno-psyhologicheskih harakteristik na prostranstvennuyu organizaciyu EEG-korrelayati Neverbalno-divergentnom myshlenii. Phiziologiya cheloveka 34, nr. 5 (2008): 1-11.

8. Sviderskaya N.E., Dashinskaya T.N., Taratynova G.V. Prostranstvennaya organizaciya EEG-korrelayati aktivizacii tvorcheskih processov. Zhurnal vysshaya nervnaya deyatelnost 51, no. 3 (2001): 393-404.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., EEG-korrelayati izmenenuya strategii pererabotki informacii pri zritelnom voobragenii. Zhurnal vysshaya nervnaya

deyatelnost 55, nie. 5 (2005): 626-632.

10. Siergiejew F.B. Um dobrze... . M.: Molodaya Gvardiya, 1984.

11. Simonow P.V. Lekcii o workote golovnoga mozga. M.: Nauka, 2001.

12. Simonow P.V. Sozidayushii mozg. M., Nauka, 1993.

13. Simonow P.V. O dvuh raznovidnostyah neosoznovaemogo psihicheskogo: pod-i sverhsoznanii. nieświadomy. Wiele wizji. Nowoczekask, 1994.

14. Stanisławski K.S. Worka aktera nad rolyu. M.: 1957. 550 s.

15. Kholmanskii A.S., Dashinskaya T.N. Resurs funkcionalnoi assimetrii mozga. Doklady ronferencii „Aktualnie voprosy funcionalnoi mezhpolusharnoi assimetrii i neiroplastichnosti”. M., 2008.

16. Neyman K. Pravoe i levoe polushariya i ih funkcii v vorchestve. http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuicyjna resovanie. Obrazy chuvstv // http://izotika.ru/intuit-ris/

Dashchinskaya Tamara Nikolaevna, rektor Instytutu Sztuki Teatralnej. P.M.Ershova

Dashchinsky Vitaliy Evgenievich, starszy wykładowca Departamentu Umiejętności Aktorskich

Instytut Sztuki Teatralnej. P.M.Ershova Rosja, 111401, Moskwa, ul. Nowogirejewska, 14-A [e-mail chroniony] en

DANE O AUTORACH

Dashchinskaya Tamara Nikolaevna, rektor Instytutu Sztuki Teatralnej. P. M. Erszowaj

Dashchinskiy Vitaliy Evgen’evich, starszy nauczyciel katedry umiejętności aktorskich

Instytut Sztuki Teatralnej. P. M. Erszowaj

Rosja, 111401, Moskwa, ul. Nowogirejewskaja, 14-A

[e-mail chroniony] en

Recenzent:

Taratynova Galina Wasiliewna, kandydat nauki psychologiczne, docent, kierownik Pracowni „Psychologia Twórczości” Instytutu Sztuki Teatralnej. P.M.Ershova

Kreatywność to połączenie wielu cech. A kwestia składników ludzkiej twórczości jest wciąż otwarta, choć w tej chwili istnieje kilka hipotez dotyczących tego problemu. Wielu psychologów kojarzy zdolność do twórczej aktywności przede wszystkim z osobliwościami myślenia. W szczególności słynny amerykański psycholog Guilford, zajmujący się problematyką ludzkiej inteligencji, stwierdził, że jednostki twórcze charakteryzują się tzw. myśleniem dywergencyjnym. Osoby z tym typem myślenia, rozwiązując problem, nie koncentrują wszystkich swoich wysiłków na znalezieniu jedynego poprawnego rozwiązania, ale zaczynają szukać rozwiązań we wszystkich możliwych kierunkach, aby rozważyć jak najwięcej opcji. Tacy ludzie mają tendencję do tworzenia nowych kombinacji elementów, które większość ludzi zna i używa tylko w określony sposób, lub tworzą połączenia między dwoma elementami, które na pierwszy rzut oka nie mają ze sobą nic wspólnego. Rozbieżny sposób myślenia leży u podstaw twórczego myślenia, które charakteryzuje się następującymi głównymi cechami:

• 1. Szybkość – umiejętność wyrażenia maksymalnej liczby pomysłów (w tym przypadku nie liczy się ich jakość, ale ich ilość).
• 2. Elastyczność – umiejętność wyrażania szerokiej gamy pomysłów.
• 3. Oryginalność - umiejętność generowania nowych niestandardowych pomysłów (może to przejawiać się w odpowiedziach, decyzjach, które nie pokrywają się z ogólnie przyjętymi).
• 4. Kompletność - możliwość ulepszenia "produktu" lub nadania mu skończonego wyglądu.

Znani krajowi badacze problemu kreatywności A.N. Bow, oparty na biografiach wybitnych naukowców, wynalazców, artystów i muzyków, podkreśla następujące zdolności twórcze.

• 1. Umiejętność dostrzeżenia problemu tam, gdzie inni go nie widzą.
• 2. Umiejętność załamywania operacji myślowych, zastępowania kilku pojęć jednym i używania symboli, które są coraz bardziej pojemne informacyjnie.
• 3. Umiejętność zastosowania umiejętności nabytych przy rozwiązywaniu jednego problemu do rozwiązania innego.
• 4. Umiejętność postrzegania rzeczywistości jako całości, bez dzielenia jej na części.
• 5. Umiejętność łatwego kojarzenia odległych pojęć.
• 6. Zdolność pamięci do wydawania niezbędne informacje we właściwym momencie.
• 7. Elastyczność myślenia.
• 8. Umiejętność wyboru jednej z alternatyw rozwiązania problemu przed jego przetestowaniem.
• 9. Umiejętność włączania nowo postrzeganych informacji do istniejących systemów wiedzy.
• 10. Umiejętność widzenia rzeczy takimi, jakimi są, odróżniania tego, co obserwujemy od tego, co wnosi interpretacja.
• 11. Łatwość generowania pomysłów.
• 12. Twórcza wyobraźnia.
• 13. Możliwość dopracowania detali, poprawienia oryginalnego pomysłu.

Kandydaci Nauk Psychologicznych V.T. Kudryavtsev i V. Sinelnikov, opierając się na szerokim materiale historycznym i kulturowym (historia filozofii, nauk społecznych, sztuka, poszczególne dziedziny praktyki), zidentyfikowali następujące uniwersalne zdolności twórcze, które rozwinęły się w tym procesie historia ludzkości.

• 1. Relizm wyobraźni - figuratywne uchwycenie jakiejś zasadniczej, ogólnej tendencji lub prawidłowości w rozwoju przedmiotu cedenta, zanim człowiek ma o nim jasne wyobrażenie i może wprowadzić go w system ścisłych kategorii logicznych.
• 2. Możliwość zobaczenia całości przed częściami.
• 3. Ponadsytuacyjny – transformacyjny charakter twórczych rozwiązań, umiejętność rozwiązania problemu nie tylko wyboru alternatyw narzuconych z zewnątrz, ale samodzielnego tworzenia alternatywy.
• 4. Eksperymentowanie – umiejętność świadomego i celowego tworzenia warunków, w których przedmioty najdobitniej ujawniają swoją istotę ukrytą w zwykłych sytuacjach, a także umiejętność prześledzenia i analizy cech „zachowania się” przedmiotów w tych warunkach.

Naukowcy i nauczyciele zaangażowani w opracowywanie programów i metod kreatywnej edukacji w oparciu o TRIZ (teorię rozwiązywania problemów wynalazczych) i ARIZ (algorytm rozwiązywania problemów wynalazczych) uważają, że jednym ze składników potencjału twórczego człowieka są następujące zdolności.

• 1. Umiejętność podejmowania ryzyka.
• 2. Rozbieżne myślenie.
• 3. Elastyczność w myśleniu i działaniu.
• 4. Szybkość myślenia.
• 5. Umiejętność wyrażania oryginalnych pomysłów i wymyślania nowych.
• 6. Bogata wyobraźnia.
• 7. Postrzeganie niejednoznaczności rzeczy i zjawisk.
• 8. Wysokie walory estetyczne.
• 9. Rozwinięta intuicja.

Analizując przedstawione powyżej punkty widzenia na temat składowych zdolności twórczych, można stwierdzić, że mimo odmiennego podejścia do ich definicji, badacze jednogłośnie wyróżniają wyobraźnię twórczą i jakość myślenia twórczego jako istotne komponenty zdolności twórczych.

Mówiąc o kształtowaniu umiejętności, należy zastanowić się, kiedy, od jakiego wieku należy rozwijać zdolności twórcze dzieci. Psychologowie nazywają różne terminy od półtora do pięciu lat. Istnieje również hipoteza, że ​​od samego początku konieczne jest rozwijanie zdolności twórczych. młodym wieku. Ta hipoteza znajduje potwierdzenie w fizjologii.

Faktem jest, że mózg dziecka rośnie szczególnie szybko i „dojrzewa” w pierwszych latach życia. To dojrzewa, tj. wzrost liczby komórek mózgowych i anatomicznych połączeń między nimi zależy zarówno od różnorodności i intensywności pracy istniejących struktur, jak i od tego, jak bardzo środowisko stymuluje powstawanie nowych. Ten okres „dojrzewania” to czas najwyższej wrażliwości i plastyczności na warunki zewnętrzne, czas największych i najszerszych możliwości rozwoju. Jest to najkorzystniejszy okres na początek rozwoju całej różnorodności ludzkich zdolności. Ale dziecko zaczyna rozwijać tylko te zdolności, do rozwoju których istnieją bodźce i warunki do „momentu” tego dojrzewania. Im korzystniejsze warunki, im bliżej optymalnych, tym pomyślniejszy rozwój. Jeśli dojrzewanie i początek funkcjonowania (rozwój) zbiegają się w czasie, przebiegają synchronicznie, a warunki sprzyjają, to rozwój przebiega łatwo - z jak największym przyspieszeniem. Rozwój może osiągnąć najwyższy poziom, a dziecko może stać się zdolne, utalentowane i błyskotliwe.

Jednak możliwości rozwoju zdolności, które osiągnęły maksimum w „momencie” dojrzewania, nie pozostają niezmienione. Jeśli te możliwości nie są wykorzystywane, to znaczy odpowiednie zdolności nie rozwijają się, nie funkcjonują, jeśli dziecko nie angażuje się w niezbędne czynności, wtedy te możliwości zaczynają się gubić, degradują, a im szybciej, tym słabiej funkcjonuje . To zanikanie szans na rozwój jest procesem nieodwracalnym. Borys Pawłowicz Nikitin, który od wielu lat zajmuje się problemem rozwijania zdolności twórczych dzieci, nazwał to zjawisko NUVERS (Irreversible Extinction of Opportunities for Effective Development of Abilities). Nikitin uważa, że ​​NUVERS ma szczególnie negatywny wpływ na rozwój zdolności twórczych. Przerwa w czasie między momentem dojrzewania struktur niezbędnych do kształtowania zdolności twórczych a początkiem celowego rozwoju tych zdolności prowadzi do poważnej trudności w ich rozwoju, spowalnia jej tempo i prowadzi do spadku końcowego poziom rozwoju zdolności twórczych. Zdaniem Nikitina to właśnie nieodwracalność procesu degradacji możliwości rozwojowych zrodziła opinię o wrodzonych zdolnościach twórczych, gdyż zwykle nikt nie podejrzewa, że ​​w wieku przedszkolnym brakuje szans na efektywny rozwój zdolności twórczych. A niewielką liczbę osób o wysokim potencjale twórczym w społeczeństwie tłumaczy fakt, że w dzieciństwie tylko nieliczni znaleźli się w warunkach sprzyjających rozwojowi ich zdolności twórczych.

Z psychologicznego punktu widzenia dzieciństwo przedszkolne jest okresem sprzyjającym rozwojowi zdolności twórczych, ponieważ w tym wieku dzieci są niezwykle dociekliwe, mają wielką chęć do nauki świat.

A rodzice, rozbudzając ciekawość, informując dzieci o wiedzy, angażując je w różne zajęcia, przyczyniają się do poszerzenia dziecięcego doświadczenia. A akumulacja doświadczenia i wiedzy jest niezbędnym warunkiem przyszłej działalności twórczej. Ponadto myślenie przedszkolaków jest bardziej wolne niż myślenie starszych dzieci. Nie jest jeszcze przygnieciony dogmatami i stereotypami, jest bardziej niezależny. I tę jakość trzeba rozwijać w każdy możliwy sposób. Dzieciństwo przedszkolne to także wrażliwy okres na rozwój twórczej wyobraźni.

Wstęp

Znaczenie badań. Rozwój zdolności twórczych człowieka jest jednym z najważniejszych problemów społeczeństwa. Problem ten nabrał szczególnego znaczenia w ostatnich dziesięcioleciach w związku z przemianami społeczno-gospodarczymi w kraju. Zmiany zachodzące w życiu społeczeństwa, związane ze zmianą systemu gospodarczego, nowymi relacjami rynkowymi, ukierunkowują system edukacji na przygotowanie młodego pokolenia, zdolnego do samostanowienia w szybko zmieniającym się, dynamicznym świecie.

W odpowiedzi na zmiany w życiu społecznym zmienia się również system edukacji. Zgodnie z nowym paradygmatem edukacyjnym przed szkołą stoi zadanie rozwijania aktywności twórczej uczniów, rozwijania ich umiejętności samodzielnego zdobywania i stosowania wiedzy. W związku z tym obecnie uwaga nauczycieli skupia się na znalezieniu i wdrożeniu skutecznych sposobów rozwijania zdolności twórczych uczniów. W nowoczesna szkoła twórczy rozwój osobowość, rozwój kultury myślenia i intelektu jest procesem ubocznym, zależnym od aktywności samego ucznia, a nie od działań nauczyciela.

Promowanie celu rozwoju osobistego, uwzględnienie wiedzy przedmiotowej i umiejętności jako sposobu ich osiągnięcia znajdują odzwierciedlenie w dokumentach państwowych. „Koncepcja modernizacji rosyjskiego szkolnictwa do roku 2010” koncentruje się na rozwoju zdolności twórczych uczniów, indywidualizacji ich edukacji, z uwzględnieniem zainteresowań i skłonności do twórczej aktywności. Jedną z fundamentalnych zasad aktualizacji treści kształcenia jest jego osobista orientacja, która implikuje oparcie się na subiektywnym doświadczeniu uczniów, rzeczywistych potrzebach każdego ucznia. W związku z tym pojawiło się pytanie o zorganizowanie aktywnej aktywności poznawczej i twórczej uczniów, przyczyniającej się do kumulowania doświadczeń twórczych młodszych uczniów, jako podstawy, bez której samorealizacja jednostki na kolejnych etapach edukacji ustawicznej staje się nieefektywna .

Obecnie aktualny jest problem znalezienia sposobów rozwijania zdolności umysłowych związanych z twórczą aktywnością młodszych uczniów, zarówno w zbiorowej, jak i indywidualnej formie kształcenia.

Absolutyzacja technologicznej treści ludzkiego życia w dużej mierze stłumiła i nadal tłumi ludzką naturę, sprowadziła życie społeczne do procesów czysto technologicznych, sformalizowała społeczeństwo ludzkie i sprowadziła je do wymiany informacji i technologii informacyjnej, ograniczyła edukację, sprowadzając ją do uczenia się i uczenia się, usunięto zasoby ludzkie z obiegu, kultury mają takie uniwersalia, jak wiara, sumienie, miłość, tolerancja itp. Stąd eskalacja agresji i alienacji społecznej na wszystkich poziomach życia publicznego, w tym w szkole. Tymczasem dziecko jako fenomen jest zdolne do własnego wielowymiarowego twórczego ujawnienia się i twórczej samorealizacji. Przecież to u młodszych uczniów w znacznie większym stopniu zachowane są cechy wrażliwości na rozwój wyobraźni i zdolności twórczych. Lekcja czytania ma w tym względzie szczególne znaczenie. W centrum lekcji czytania literackiego znajduje się dzieło sztuki jako wytwór kreatywności.

Trafność tematu tego opracowania wynika zatem z ostrej potrzeby społeczeństwa na twórczo rozwinięte, „kreatywne” osoby i faktycznego słabego zaopatrzenia metodologicznego współczesnej szkoły podstawowej w materiał dydaktyczny dla rozwoju zdolności twórczych młodszych studenci na lekcjach czytania.

Badanie tego problemu zostało przeprowadzone przez takich naukowców i nauczycieli jak G.N. Kudina, Z.N. Nowolianskaja, L.E. Streltsova, N.D. Tamarchenko, DB Elkonin, AM Matiuszkina, A.V. Zaporożec i inni. Ten problem zawsze był problemem. Jest to szczególnie charakterystyczne dla naszego stanu, w którym długie lata wolnomyśliciele, kreatywni ludzie byli uciskani i naruszali ich prawa. Teraz system polityczny kraju stale się zmienia, są wszelkie możliwości kształcenia talentów. Aby zrealizować te idee, konieczna jest aktualizacja dydaktyczna procesu edukacyjnego, stworzenie jakościowo nowego systemu rozwoju osobowości twórczej. „Zanurzenie w kreatywność” powinno być wyposażone w kompetentną kombinację i przemianę form, metod i technik organizowania twórczej aktywności dzieci na każdym poziomie edukacji, biorąc pod uwagę ich wiek i indywidualne cechy, przestrzegając zasad dostępności. Tak więc trafność dyktuje kwestię rozwoju kreatywnych technologii do nauczania, rozwoju i edukacji młodszego pokolenia.

Ale jak można to osiągnąć? Jakie problemy mogą stanąć na drodze do celu? Jakie są cechy kreatywnej edukacji? Niniejsze badanie ma na celu rozwiązanie tych problemów.

Problemem badań jest znalezienie sposobów rozwiązania istniejącej w praktyce sprzeczności między wymaganiami społeczeństwa a biernością większości uczniów w stosunku do tego problemu.

Przedmiotem badań jest rozwój zdolności twórczych młodszego ucznia na lekcji czytania.

Przedmiotem badań są skuteczne metody rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania.

Cel pracy: zbadanie istoty i mechanizmów zdolności twórczych, na podstawie których opracować i przetestować zestaw technik metodologicznych, zadań i ćwiczeń mających na celu rozwijanie zdolności twórczych u młodszych uczniów na lekcjach literatury literackiej

Cele badań:

Na podstawie celu nakreślono następujące zadania:

Na podstawie analizy literatury psychologicznej i pedagogicznej rozważenie podstawowych definicji pojęć „twórczość”, „zdolność”, określenie istoty zdolności twórczych, ich elementów składowych, cech wieku młodszych uczniów; określić warunki i główne kierunki rozwoju zdolności twórczych na lekcjach języka rosyjskiego.

Określ początkowy poziom rozwoju zdolności twórczych u uczniów klas.

Na podstawie analizy uzyskanych wyników opracuj i eksperymentalnie przetestuj skompilowany kompleks, który przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych na lekcjach czytania literackiego.

Eksperymentalnie sprawdź skuteczność opracowanego kompleksu dla rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów.

Nowość pracy: główne kierunki rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów określa się na podstawie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej; stworzono model stopniowego rozwoju zdolności twórczych uczniów, autora techniki diagnostyczne używany na etapie stwierdzającym; opracował zestaw ćwiczeń i zadań mających na celu rozwijanie zdolności twórczych uczniów

Hipoteza badania polega na założeniu, że jeśli w systemie nauczania czytania zostaną zastosowane skuteczne metody rozwijania zdolności twórczych, to można wykształcić osobowość twórczą, rozwinąć wyobraźnię i percepcję dzieci oraz zaszczepić miłość do piękna, która będzie zwiększyć motywację do nauki, pod pewnymi warunkami:

Jeśli techniki są dobierane zgodnie z cechami wieku i możliwościami dzieci;

Jeśli zestaw zajęć zostanie opracowany przy użyciu skutecznych metod rozwijania zdolności twórczych młodszego ucznia.

Metody: obserwacja, zadawanie pytań, eksperyment pedagogiczny; wywiad.

Praktyczne znaczenie tkwi w możliwości wykorzystania tej pracy jako pomocy dydaktycznej.

Etapy pracy:

Studium i analiza literatury, tworzenie problemów i hipotez badawczych;

Analiza problemu w praktyce, opracowanie praktycznych środków;

Wdrożenie i analiza;

Generalizacja, projektowanie pracy.

Na strukturę pracy składają się: wstęp, dwa rozdziały, składające się z trzech akapitów, zakończenie, bibliografia i aneks.

Rozdział 1 problem pedagogiczny

1 Istota pojęcia „twórczość”

Aby ukazać istotę zdolności twórczych, ich strukturę i cechy charakterystyczne, wobec braku jednego ogólnie przyjętego podejścia, rozważamy podstawowe pojęcia niezbędne do tego. W naszym badaniu kluczowe znaczenie mają pojęcia „kreatywności” i „zdolności”.

Do tej pory w literaturze filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej istnieją różne podejścia do definicji twórczości. Główna trudność wiąże się przede wszystkim z brakiem bezpośredniej, operacyjnej, psychologicznej treści tego pojęcia; to może tłumaczyć dotychczasowe posługiwanie się definicją kreatywności jedynie przez jej produkt – tworzenie nowej. Filozofowie definiują twórczość jako warunek konieczny rozwoju materii, powstawania jej nowych form, wraz z pojawieniem się której zmieniają się same formy twórczości. Encyklopedia Filozoficzna definiuje twórczość w ten sposób: „Kreatywność to działanie, które generuje coś nowego, czego nigdy wcześniej nie było” (49 237).

Słownik psychologiczny interpretuje twórczość jako „działanie, które skutkuje tworzeniem nowych wartości materialnych i duchowych… Zakłada, że ​​człowiek posiada zdolności, motywy, wiedzę i umiejętności, dzięki którym powstaje produkt, który jest nowy, oryginalny, niepowtarzalny” (39150).

Pedagogika określa, że ​​kreatywność jest „ najwyższa forma działalność człowieka i samodzielna działalność. Twórczość ocenia się na podstawie jej społecznego znaczenia i oryginalności (nowości)” (45, 132).

W rzeczywistości kreatywność, według G.S. Batishchev to „zdolność do tworzenia wszelkich fundamentalnie nowych możliwości” (5, 13).

Kreatywność można rozpatrywać w różnych aspektach: produktem kreatywności jest to, co jest tworzone; proces twórczy – jak powstaje; proces przygotowania do kreatywności – jak rozwijać kreatywność.

Produkty kreatywne to nie tylko produkty materialne, ale także nowe myśli, pomysły, rozwiązania. Kreatywność to tworzenie czegoś nowego w różnych planach i skalach. Kreatywność charakteryzuje nie tylko odkrycia istotne społecznie, ale także te, których człowiek dokonuje dla siebie. Elementy kreatywności przejawiają się również u dzieci w zabawie, pracy, zajęciach edukacyjnych, gdzie przejawia się aktywność, samodzielność myślenia, inicjatywa, oryginalność osądów, twórcza wyobraźnia.

Z punktu widzenia psychologii i pedagogiki szczególnie cenny jest sam proces pracy twórczej, badanie procesu przygotowania do twórczości, identyfikacja form, metod i środków rozwijania twórczości. Kreatywność to celowa, wytrwała, ciężka praca. Wymaga aktywności umysłowej, zdolności intelektualnych, silnej woli, cech emocjonalnych i wysokiej wydajności.

Według zagranicznych autorów twórczość to: „… fuzja percepcji przeprowadzona w nowy sposób” (McCallar), „umiejętność znajdowania nowych połączeń” (Kyubi), „…pojawianie się nowych kompozycji” ( Murray), „aktywność umysłu prowadząca do nowych spostrzeżeń” (Gerard), „przekształcenie doświadczenia w nową organizację” (Taylor) (58, 34).

Amerykański naukowiec P. Hill definiuje kreatywność jako „udany lot myśli poza nieznane” (28, 36). Ze wszystkich zagranicznych koncepcji i teorii psychologia humanistyczna jest najbliższa poglądom większości krajowych psychologów badających kreatywność. Jej przedstawiciele (A. Maslow, K. Rogers) uważają, że twórczość to umiejętność głębokiego zrozumienia własnego doświadczenia, to samorealizacja, wyrażanie siebie, wzmacnianie siebie poprzez realizację swojego wewnętrznego potencjału (28).

W ramach niniejszego opracowania nie jest możliwe uwzględnienie poglądów na temat definiowania pojęcia twórczości nawet naszych najsłynniejszych psychologów – wszystkie one tak bardzo się od siebie różnią, przez co przedmiot badań jest złożony i wieloaspektowy. Zwróćmy uwagę na najbardziej fundamentalne stanowiska.

NA. Bierdiajew w swojej pracy „Sens kreatywności” definiuje twórczość jako wolność jednostki, a znaczeniem twórczości jest emocjonalne doświadczenie obecności sprzeczności i poszukiwanie sposobów jej rozwiązania (58). W I. Strakhov charakteryzuje kreatywność poprzez jedność pracy i talentu, podkreślając odpowiednio dwa aspekty: aktywność i związane z twórczymi zdolnościami osoby (57). Radziecki psycholog A. Mateiko uważa, że ​​istotą procesu twórczego jest reorganizacja istniejącego doświadczenia i tworzenie na jego podstawie nowych kombinacji (9). Według E.V. Iljenkow, twórczość jest dialogiem, nawet dlatego, że nie ma zdecydowanego rezultatu, jest poszukiwaniem podmiotowo-podmiotowym (52). I dalej, wielu badaczy kojarzyło kreatywność z dialogiem, z obecnością sytuacji niepewności, problematyki, z rozwiązywaniem rzeczywistych sprzeczności. W interpretacji Ya.A. Twórczość Ponomareva jest postrzegana jako „interakcja prowadząca do rozwoju” (37). Twórczość przejawia się, rozwija i doskonali w działaniu pod wpływem postaw motywacyjnych i potrzebowych, które stanowią podstawowe właściwości osobowości, podstawę jej pozycja życiowa(G.S. Altszuller, Sh.A. Amonashvili, L.S. Wygotski) (1; 2; 13).

L. S. Wygotski powiedział, że najwyższy wyraz twórczości jest wciąż dostępny tylko dla kilku wybranych geniuszy ludzkości, ale w otaczającej nas codzienności kreatywność jest niezbędnym warunkiem istnienia. Wszystko, co wykracza poza granice rutyny i zawiera przynajmniej ułamek nowego, zawdzięcza swój początek procesowi twórczemu człowieka (13).

Fenomenologię twórczości można podzielić na trzy główne typy, które odpowiadają typom twórczości:

Bodziec-produktywny - aktywność może być produktywna, ale ta aktywność jest każdorazowo determinowana działaniem jakiegoś zewnętrznego bodźca.

Heurystyka - działanie nabiera twórczego charakteru. Mając wystarczająco niezawodny sposób rozwiązywania, osoba nadal analizuje skład, strukturę swojej działalności, porównuje ze sobą poszczególne zadania, co prowadzi go do odkrycia nowych oryginalnych, na zewnątrz bardziej pomysłowych sposobów rozwiązywania. Każdy znaleziony wzorzec jest doświadczany jako odkrycie, twórcze odkrycie, nowy, „własny” sposób, który pozwoli rozwiązać zadania;

Twórczy - niezależnie znaleziony wzorzec empiryczny nie jest używany jako decyzja, ale działa jako nowy problem. Znalezione wzorce są poddawane dowodom poprzez analizę ich oryginalnej podstawy genetycznej. Tutaj działanie jednostki nabiera charakteru generatywnego i coraz bardziej traci formę odpowiedzi: jej skutek jest szerszy niż pierwotny cel. Tak więc twórczość w wąskim znaczeniu tego słowa zaczyna się tam, gdzie przestaje być tylko odpowiedzią, tylko rozwiązaniem z góry określonego zadania. Jednocześnie pozostaje zarówno rozwiązaniem, jak i odpowiedzią, ale jednocześnie jest w nim coś „ponad tym”, a to decyduje o jego twórczym statusie.

Obecnie naukowcy wyróżniają dwa poziomy umiejętności:

odtwórczy (szybkie przyswajanie wiedzy i opanowanie pewnych czynności według wzorca),

kreatywny (umiejętność stworzenia nowego oryginału przy pomocy samodzielnej działalności).

Ta sama osoba może mieć różne zdolności, ale jedna z nich może mieć większe znaczenie niż inne. Z drugiej strony mają różni ludzie obserwuje się te same zdolności, ale różniące się poziomem rozwoju.

W wyniku badań eksperymentalnych wśród zdolności jednostki wyodrębniono szczególny rodzaj zdolności – generowania nietypowych pomysłów, odchodzenia od tradycyjnych wzorców myślenia i szybkiego rozwiązywania sytuacji problemowych. Ta umiejętność została nazwana kreatywnością (kreatywnością).

Zdolności twórcze nie są bezpośrednio związane z poziomem zdolności ogólnych i specjalnych, które są realnym środkiem skutecznej realizacji działań, ale nie określają jednoznacznie potencjału twórczego jednostki. Ich wkład jest realizowany tylko poprzez załamanie się przez motywacyjną strukturę osobowości, jej orientacje wartości, tj. nie ma kreatywności, która istnieje równolegle z umiejętnościami ogólnymi i specjalnymi (podział IQ i kreatywności Gilforda) (28). Jednocześnie twórczy potencjał jednostki nie wynika z czysto ilościowego wzrostu umiejętności. To, co powszechnie nazywa się zdolnościami twórczymi, z punktu widzenia D.B. Bogoyavlenskaya istnieje możliwość prowadzenia niestymulowanej sytuacyjnie działalności produkcyjnej, tj. zdolność do aktywności poznawczej. Jej manifestacja nie ogranicza się do sfery zawodów związanych z pracą umysłową i charakteryzuje twórczy charakter każdego rodzaju pracy (6).

Pojęcie twórczości jest często używane jako synonim kreatywności (z łac. Creatio - tworzenie, tworzenie). Przyjmiemy ten punkt widzenia w naszej pracy.

P. Torrens opisuje kreatywność w kategoriach myślenia jako „proces odczuwania trudności, problemów, luk w informacjach, brakujących elementów, zniekształceń w czymś; budowanie przypuszczeń i formułowanie hipotez dotyczących tych niedociągnięć, ocenianie i testowanie tych przypuszczeń i hipotez, możliwość ich rewizji i sprawdzania, wreszcie uogólnianie wyników” (15, 243).

K. Taylor, podobnie jak J. Guildford, traktuje kreatywność nie jako pojedynczy czynnik, ale jako kombinację różnych zdolności, z których każda może być reprezentowana w różnym stopniu (28).

Według J. Renzulle przez kreatywność rozumie się także cechy zachowania człowieka, wyrażające się w oryginalnych sposobach uzyskania produktu, dojścia do rozwiązania problemu, nowych podejść do problemu z różnych punktów widzenia (58).

S. Mednik postrzega kreatywność jako proces przeprojektowywania elementów w nowe kombinacje, spełniające wymagania użytkowe i pewne specjalne wymagania. Jego zdaniem im bardziej odległe są elementy problemu, tym bardziej twórczy jest proces jego rozwiązywania (16).

F. Barron rozumie kreatywność jako umiejętność wnoszenia czegoś nowego do doświadczenia, a M. Wolach – umiejętność generowania oryginalnych pomysłów w warunkach rozwiązywania lub stawiania nowych problemów (58).

Na podstawie powyższego można wyróżnić co najmniej trzy główne podejścia do istoty zdolności twórczych (twórczych):

W związku z tym nie ma zdolności twórczych. Zdolność intelektualna jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym dla twórczej aktywności człowieka. Główną rolę w aktywizacji zachowań twórczych odgrywają motywacje, wartości, cechy osobowości (A. Tannenbaum, A. Oloh, A. Maslow itp.). Do głównych cech osobowości twórczej badacze ci zaliczają zdolności poznawcze, wrażliwość na problemy, niezależność w niepewnych i trudnych sytuacjach.

Podejście proceduralno-aktywne D.B. Olśnienie. Twórczość jest przez nią uważana za aktywność jednostki, która polega na możliwości wyjścia poza dane. Zakłada zbieżność motywu i celu, tj. entuzjazm dla samego podmiotu, zaabsorbowanie działaniem. W takim przypadku czynność nie zostaje zawieszona nawet po wykonaniu zadania początkowego, cel początkowy jest realizowany. Można powiedzieć, że nastąpił rozwój aktywności z inicjatywy samej jednostki, a to jest kreatywność.

Zdolność twórcza jest czynnikiem niezależnym, niezależnym od inteligencji (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). W łagodniejszej wersji teoria ta stwierdza, że ​​istnieje niewielki związek między poziomem inteligencji a poziomem kreatywności.

Wysoki poziom rozwoju inteligencji oznacza wysoki poziom zdolności twórczych i odwrotnie. Proces rozwiązywania problemów twórczych to interakcja innych procesów (pamięć, myślenie itp.). Takie rozwiązanie problemu odpowiada jednemu z podejść zidentyfikowanych przez V. N. Druzhinina: nie ma procesu twórczego jako specyficznej formy aktywności umysłowej, zdolności twórcze są utożsamiane ze zdolnościami ogólnymi. Ten punkt widzenia podzielają prawie wszyscy eksperci w dziedzinie wywiadu (F. Galton, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg i in.).

Pojęcie „twórczości” można zdefiniować w oparciu o postanowienia takich badaczy jak VN Myasishchev, AG Kovalev, NS Leites, KK AN Luk, TI Artemiev, VI Andreev i inni (3; 7; 17; 20; 22; 25; 28; 30; 37; 41).

Zdolności twórcze to zespół indywidualnych cech osobowości, które determinują możliwość pomyślnej realizacji określonego rodzaju działalności twórczej i określają poziom jej skuteczności. Nie ograniczają się one do wiedzy, umiejętności i zdolności jednostki. Zdolności twórcze przejawiają się w zainteresowaniu, chęci i emocjonalnym nastawieniu do twórczości, jako wiedzy, poziomie rozwoju logicznego i twórczego myślenia, wyobraźni, samodzielności i wytrwałości w poszukiwaniach twórczych i zapewniają stworzenie subiektywnej nowości w określonej dziedzinie.

2 Składniki kreatywności

Kreatywność to połączenie wielu cech. Kwestia składników ludzkiej twórczości jest wciąż otwarta, choć w tej chwili istnieje kilka hipotez dotyczących tego problemu.

Kreatywność dzieli się na trzy główne grupy:

) umiejętności związane z motywacją (zainteresowania i skłonności);

) zdolności związane z temperamentem (emocjonalnością);

) zdolności umysłowe.

R. Sternberg (58) wskazuje, że proces twórczości jest możliwy w obecności trzech specjalnych zdolności intelektualnych:

syntetyczna umiejętność patrzenia na problemy w nowym świetle i unikania zwykłego sposobu myślenia;

analityczna umiejętność oceny, czy pomysły są warte dalszego rozwoju;

praktyczno-kontekstowa umiejętność przekonywania innych o wartości pomysłu.

Jeśli jednostka ma zbyt rozwinięty zmysł analityczny ze szkodą dla pozostałych dwóch, to jest genialnym krytykiem, ale nie twórcą. Umiejętność syntetyczna, nie poparta praktyką analityczną, generuje wiele nowych pomysłów, ale nieuzasadnionych badaniami i bezużytecznych. Praktyczna umiejętność bez dwóch pozostałych może prowadzić do jasno przedstawionych, ale „słabych” pomysłów. Kreatywność wymaga niezależności myślenia od stereotypów i wpływów zewnętrznych.

Kreatywność, z punktu widzenia Sternberga, oznacza zdolność do podejmowania rozsądnego ryzyka, chęć pokonywania przeszkód, wewnętrzną motywację, tolerancję (tolerancję) na niepewność, chęć opierania się opiniom innych.

Znany krajowy badacz problemu kreatywności A.N. Luk (25), na podstawie biografii wybitnych naukowców, wynalazców, artystów i muzyków, zwraca uwagę na następujące zdolności twórcze:

) umiejętność dostrzegania problemu tam, gdzie inni go nie widzą;

) umiejętność wyłączania operacji umysłowych, zastępowania kilku pojęć jednym i używania coraz bardziej pojemnych informacyjnie symboli;

) umiejętność zastosowania umiejętności nabytych przy rozwiązywaniu jednego problemu do rozwiązania innego;

) umiejętność postrzegania rzeczywistości jako całości, bez dzielenia jej na części;

) umiejętność łatwego kojarzenia odległych pojęć;

) zdolność pamięci do przekazania niezbędnych informacji we właściwym momencie;

) elastyczność myślenia;

) umiejętność wyboru jednej z alternatyw rozwiązania problemu przed jego sprawdzeniem;

) umiejętność włączania nowo postrzeganych informacji do istniejących systemów wiedzy;

) umiejętność widzenia rzeczy takimi, jakimi są, odróżniania tego, co jest obserwowane, od tego, co wnosi interpretacja;

) łatwość generowania pomysłów;

) wyobraźnia twórcza;

) możliwość dopracowania detali, poprawienia oryginalnego pomysłu.

Kandydaci Nauk Psychologicznych V.T. Kudryavtsev i V. Sinelnikov (20), opierając się na szerokim materiale historycznym i kulturowym (historia filozofii, nauk społecznych, sztuka, poszczególne dziedziny praktyki), zidentyfikowali następujące uniwersalne zdolności twórcze, które rozwinęły się w trakcie historii ludzkości:

) realizm wyobraźni - figuratywne uchwycenie jakiegoś istotnego, ogólnego trendu lub wzorca rozwoju integralnego przedmiotu, zanim człowiek ma o nim jasne wyobrażenie i może go wpisać w system ścisłych kategorii logicznych;

) możliwość zobaczenia całości przed częściami;

) ponadsytuacyjno-transformacyjny charakter twórczych rozwiązań, zdolność przy rozwiązywaniu problemu nie tylko wyboru, ale i samodzielnego tworzenia alternatywy;

) eksperymentowanie - umiejętność świadomego i celowego tworzenia warunków, w których przedmioty najdobitniej ujawniają swoją istotę ukrytą w zwykłych sytuacjach, a także umiejętność prześledzenia i analizy cech „zachowania się” przedmiotów w tych warunkach.

Nauczyciele-naukowcy i praktycy G.S. Altszuller, W.M. Tsurikov, V.V. Mitrofanow, MS Gafitulin, MS Rubin, M.N. Shusterman (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), opracowujący programy i metody kreatywnej edukacji w oparciu o TRIZ (teorię rozwiązywania problemów wynalazczych) i ARIZ (algorytm rozwiązywania problemów wynalazczych), uważają, że jeden składników Na twórczy potencjał osoby składają się następujące zdolności:

) zdolność do podejmowania ryzyka;

) myślenie zróżnicowane;

a) elastyczność w myśleniu i działaniu;

) szybkość myślenia;

) umiejętność wyrażania oryginalnych pomysłów i wymyślania nowych;

) bogata wyobraźnia;

) postrzeganie niejednoznaczności rzeczy i zjawisk;

) wysokie walory estetyczne;

) rozwinięta intuicja.

W I. Andreev (3) zaproponował model strukturalny, który umożliwia wyodrębnienie następujących powiększonych składowych (bloków) zdolności twórczych jednostki:

Aktywność motywacyjna i twórcza oraz orientacja osobowości;

Zdolności intelektualne i logiczne jednostki;

Zdolności intelektualno-heurystyczne, intuicyjne jednostki;

Właściwości światopoglądowe jednostki, przyczyniające się do aktywności twórczej;

Zdolność jednostki do samorządności w działalności edukacyjnej i twórczej;

Zdolności komunikacyjne i twórcze jednostki;

Skuteczność działania twórczego.

Naszym zdaniem metody tych naukowców są bardziej odpowiednie dla dzieci w wieku szkolnym. Dlatego zastanów się, jakie zdolności zidentyfikowali inni naukowcy.

W L.D. Stolyarenko (43) zidentyfikował następujące zdolności charakteryzujące kreatywność: plastyczność (zdolność do tworzenia wielu rozwiązań), mobilność (szybkie przejście z jednego aspektu problemu do drugiego, nieograniczające się do jednego punktu widzenia), oryginalność (generowanie nieoczekiwanych, rozwiązania niebanalne, nietrywialne).

Słynny amerykański psycholog D. Gilford (28) zidentyfikował 16 takich zdolności intelektualnych. Wśród nich: płynność myślenia (liczba pojawiających się pomysłów w jednostce czasu), elastyczność myślenia (umiejętność przechodzenia z jednego pomysłu na drugi), oryginalność (zdolność do generowania nowych niestandardowych pomysłów), ciekawość (wrażliwość do problemów na świecie), umiejętność postawienia hipotezy, fantastyczna (całkowite odizolowanie odpowiedzi od rzeczywistości w obecności logicznego związku między bodźcem a reakcją), kompletność (umiejętność ulepszania swojego „produktu” lub dawania to gotowy wygląd).

Problem został rozwinięty w pracach P. Torrensa (58). Jego podejście opiera się na fakcie, że do zdolności determinujących kreatywność należą: łatwość, która oceniana jest jako szybkość wykonania zadania, elastyczność, oceniana jako liczba przejść z jednej klasy obiektów do drugiej, oraz oryginalność, oceniana jako minimalna częstotliwość występowania danej odpowiedzi w grupie jednorodnej. W tym podejściu kryterium kreatywności nie jest jakość wyniku, ale cechy i procesy aktywizujące twórczą produktywność: płynność, elastyczność, oryginalność i dokładność w opracowywaniu zadań. Według Torrensa maksymalny poziom osiągnięcia twórcze jest to możliwe dzięki połączeniu triady czynników: kreatywności, umiejętności twórczych i twórczej motywacji.

W psychologii zwyczajowo kojarzy się zdolność do twórczej aktywności, przede wszystkim z osobliwościami myślenia. Myślenie twórcze charakteryzuje się asocjatywnością, dialektyką i systemem.

Asocjatywność to zdolność dostrzegania połączeń i podobieństw w obiektach i zjawiskach, które na pierwszy rzut oka nie są porównywalne. Sformułowanie sprzeczności i znalezienie sposobu ich rozwiązania pozwala na myślenie dialektyczne. Kolejną cechą kształtującą kreatywne myślenie jest konsekwencja, czyli umiejętność postrzegania obiektu lub zjawiska jako integralnego systemu, postrzegania dowolnego obiektu, dowolnego problemu w sposób kompleksowy, w całej różnorodności połączeń; umiejętność dostrzegania jedności powiązań w zjawiskach i prawach rozwoju. Rozwój tych cech sprawia, że ​​myślenie jest elastyczne, oryginalne i produktywne.

Szereg naukowców (15; 27; 37; 55; 57; 58) opiera się na połączeniu twórczego myślenia ze skojarzeniami. S. Mednik zauważa, że ​​myślenie jest uważane za bardziej kreatywne, im bardziej odległe są idee, między którymi powstają skojarzenia, te z kolei muszą spełniać wymagania zadania i charakteryzować się użytecznością. Sposobami twórczych rozwiązań opartych na skojarzeniach są: intuicja, znajdowanie podobieństw między poszczególnymi elementami (pomysłami), zapośredniczenie jednych pomysłów przez innych.

Kreatywność obejmuje pewien zestaw mentalnych i cechy osobiste określenie zdolności do bycia kreatywnym. Jednym ze składników kreatywności jest zdolność jednostki. Wielu badaczy wyróżnia motywację, wartości, cechy osobowości jednostki w twórczym zachowaniu. Pod wpływem motywacji wzrastają wskaźniki kreatywności.

K.M. Gurevich, E.M. Borisova (1) zauważa, że ​​istnieją punkty widzenia na motywację kreatywności jako chęć podejmowania ryzyka, testowanie granic własnych możliwości oraz jako próbę jak najlepszego urzeczywistnienia się, jak najlepszego dopasowania się do swoich możliwości, wykonywania nowe, nietypowe czynności, aby zastosować nowe metody działania.

JESTEM. Matyushkin (30) uważa, że ​​motywacja do osiągnięć jest niezbędna do kreatywności. Według Ya.A. Ponomarev (36), twórczość opiera się na globalnej irracjonalnej motywacji wyobcowania człowieka ze świata. Cechy motywacji osoby twórczej postrzegane są przez niego w zadowoleniu nie tyle z osiągnięcia rezultatu kreatywności, ile w samym procesie pragnienia twórczej aktywności.

Istnieje również specjalne podejście, które łączy poziom inteligencji i poziom kreatywności na zupełnie innej podstawie. Zgodnie z tym podejściem przedstawionym przez mgr inż. Vollah i NA Kogan (28), cechy osobowości ucznia zależą od innej kombinacji poziomu inteligencji i kreatywności.

W naszym badaniu byliśmy zdania, że ​​dla optymalnej manifestacji zdolności twórczych sfery poznawcze i motywacyjne osobowości muszą współdziałać jako organiczna całość.

Nie sposób nie brać pod uwagę środowiska społecznego, w którym kształtuje się osobowość. Co więcej, trzeba ją aktywnie kształtować. Dlatego rozwój zdolności twórczych zależy od tego, jakie możliwości stwarza otoczenie do realizacji potencjału, który ma każdy człowiek w różnym stopniu. Wszystko Środowisko powinien przyczyniać się do rozwoju zdolności twórczych. V.N. Druzhinin zauważa, że ​​„kształtowanie kreatywności jest możliwe tylko w specjalnie zorganizowanym środowisku” (17231). Na przykład M. Volakh i N. Kogan (28) wypowiadają się przeciwko ścisłym terminom, atmosferze rywalizacji i jedynemu kryterium poprawności odpowiedzi. Ich zdaniem do przejawu kreatywności potrzebne jest zrelaksowane, wolne środowisko, zwykłe sytuacje życiowe, kiedy badany może mieć swobodny dostęp do dodatkowych informacji na temat zadania.

DB Bogoyavlenskaya (7.64) wyróżniła jednostkę miary zdolności twórczych zwaną „inicjatywą intelektualną”. Uważa ją za syntezę zdolności umysłowych i motywacyjnej struktury osobowości, przejawiającą się w „kontynuacji aktywności umysłowej ponad to, co jest wymagane, ponad rozwiązanie postawionego przed osobą problemu”.

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu rozwoju zdolności twórczych wykazała, że ​​nie opracowano jeszcze ujednoliconego podejścia do oceny zdolności twórczych. Pomimo różnic w podejściach do ich definicji, badacze jednogłośnie wyróżniają wyobraźnię twórczą i cechy twórczego myślenia (elastyczność myślenia, oryginalność, ciekawość itp.) jako istotne składniki zdolności twórczych. Kryterium jest stworzenie nowego produktu, a także realizacja przez osobę własnej indywidualności, przy czym wcale nie jest konieczne tworzenie produktu itp. Prawie wszystkie podejścia podkreślają tak ważną cechę wyróżniającą kreatywność, jak umiejętność wyjścia poza daną sytuację, umiejętność wyznaczania sobie celu.

Na podstawie analizy różnych podejść do problemu rozwijania zdolności twórczych identyfikujemy główne kierunki rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów: wykorzystanie metod organizowania i motywowania aktywności twórczej, rozwój wyobraźni i rozwój myślenia cechy.

3 Podstawowe warunki rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

Pomyślny rozwój zdolności twórczych jest możliwy tylko wtedy, gdy zostaną stworzone pewne warunki sprzyjające ich powstawaniu. W literaturze psychologiczno-pedagogicznej takimi warunkami są:

Zmiana roli ucznia. Zasadnicza zmiana roli ucznia szkoły podstawowej w klasie, zgodnie z którą musi on stać się aktywnym uczestnikiem nauki, mając możliwość wyboru, zaspokajania swoich zainteresowań i potrzeb oraz realizowania swojego potencjału. W procesie wykonywania zadań twórczych niezbędna jest interakcja osobowo-aktywnościowa między uczniami a nauczycielem. Jej istotą jest nierozłączność skutków bezpośrednich i odwrotnych, rozumienie interakcji jako współtworzenia.

Wygodne środowisko psychologiczne. Stworzenie komfortowego środowiska psychologicznego sprzyjającego rozwojowi zdolności: pobudzanie i pobudzanie w dzieciach chęci kreatywności, wiary w mocne strony i możliwości uczniów, bezwarunkowa akceptacja każdego ucznia, poszanowanie jego potrzeb, zainteresowań, opinii, z wyłączeniem uwag i potępień . Negatywne emocje (lęk, lęk, zwątpienie itp.) negatywnie wpływają na efektywność twórczej aktywności, zwłaszcza u dzieci w wieku szkolnym, ponieważ charakteryzują się zwiększoną emocjonalnością. Ważny jest również sprzyjający klimat psychologiczny w zespole studenckim, który panuje, gdy tworzy się atmosfera dobrej woli, troski o wszystkich, zaufania i wymagalności.

Tworzenie wewnętrznej motywacji do nauki. Potrzeba wewnętrznej motywacji do nauki z naciskiem na kreatywność, wysoką samoocenę, pewność siebie. Tylko na ich podstawie można z powodzeniem rozwijać zdolności twórcze. Wtedy potrzeba poznawcza, pragnienie dziecka, jego zainteresowanie nie tylko wiedzą, ale także samym procesem poszukiwania, przypływem emocjonalnym będzie niezawodną gwarancją, że większy stres psychiczny nie doprowadzi do przepracowania i pójdzie do dziecka na korzyść.

Prawidłowa pomoc pedagogiczna dla dziecka. Dyskretna, mądra, przyjazna pomoc (bez cienia) dorosłych. Nie możesz nic zrobić dla dziecka, jeśli potrafi to zrobić samodzielnie. Nie możesz myśleć za niego, kiedy on sam o tym myśli.

Połączenie różnych form pracy. Optymalne połączenie frontu, grupy, formy indywidualne praca na lekcji, w zależności od celów zadania twórczego i jego poziomu złożoności. Preferowanie form zbiorowych i grupowych wynika z faktu, że wspólne poszukiwania pozwalają połączyć wiedzę, umiejętności, zdolności kilku osób, przyczynia się do wzrostu intensywności refleksji, która odgrywa ważną rolę w procesie tworzenia nowy. W procesie refleksji uczeń realizuje nie tylko aktywność twórczą jako taką, ale także siebie w kreatywności (swoje potrzeby, motywy, możliwości itp.), co pozwala mu dostosować swoją ścieżkę edukacyjną.

Interdyscyplinarny. W procesie rozwiązywania problemów twórczych z reguły konieczne jest wykorzystanie wiedzy z różnych dziedzin. A im bardziej złożone zadanie, tym więcej wiedzy należy zastosować do jego rozwiązania.

Tworzenie sytuacji sukcesu. Zadania o charakterze twórczym należy powierzać całej klasie. Kiedy są skończone, mierzony jest tylko sukces. W każdym dziecku nauczyciel musi widzieć indywidualność. Nie rób osobistych zadań twórczych dla najzdolniejszych uczniów i proponuj je zamiast zwykłych zadań, które są przydzielane całej klasie.

Samodzielność w wykonywaniu zadań twórczych. Samodzielne rozwiązywanie przez dziecko zadań wymagających maksymalnego wysiłku, gdy dziecko osiąga „pułap” swoich możliwości i stopniowo ten pułap podnosi coraz wyżej. Potrzebne są dla dzieci złożone, ale wykonalne zadania twórcze, które pobudzają zainteresowanie twórczą aktywnością i rozwijają odpowiednie umiejętności.

Różnorodność zadań twórczych, zarówno pod względem treści, jak i form ich reprezentacji oraz stopnia złożoności. Optymalne połączenie twórczych i zwykłych zadań edukacyjnych zawiera bogate możliwości rozwojowe, zapewnia pracę nauczyciela w strefie najbliższego rozwoju każdego ucznia.

Konsekwencja i konsekwencja w rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów. Epizodyczny charakter ćwiczeń i zadań twórczych przewidzianych w jakimkolwiek programie edukacji podstawowej nie sprzyja aktywizacji twórczej aktywności uczniów, a zatem nie wpływa skutecznie na rozwój zdolności twórczych dzieci.

W oparciu o przestudiowaną literaturę przedmiotu, w niniejszej pracy staraliśmy się określić główne kierunki i metody rozwoju tak ważnych składników zdolności twórczych, jak motywacja, myślenie twórcze i wyobraźnia w wieku szkolnym. Opracowaliśmy system m.in. uporządkowany zestaw różnorodnych zadań twórczych ukierunkowanych na poznanie, tworzenie, przekształcanie i wykorzystywanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk w nowej jakości, mających na celu rozwijanie zdolności twórczych uczniów w procesie edukacyjnym.

1.4 Rozwój zdolności twórczych na lekcjach czytania literackiego

Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania literackiego to problem, nad którym pracuję już drugi rok. Podsumowując przestudiowaną literaturę, dla rozwiązania tego problemu uważam to za ważne, konieczne - aktywność, inicjatywę, twórcze poszukiwania samego nauczyciela. Twórczość jest zjawiskiem złożonym, kompleksowo uwarunkowanym wieloma przesłankami społecznymi, pedagogicznymi i psychofizjologicznymi. Uczenie kreatywności to przede wszystkim uczenie twórczego podejścia do pracy. Praca jest najważniejszym źródłem formowania aktywności poznawczej, bez której nie ma osobowości twórczej. Rozwojowi zdolności twórczych sprzyja również styl prowadzenia zajęć: kreatywny, przyjazny mikroklimat, atmosfera szacunku i współpracy między nauczycielem a uczniami, dbałość o każde dziecko, zachęcająca do nawet najmniejszych sukcesów. W klasie dzieci powinny otrzymać nie tylko wiedzę i umiejętności, ale także ogólny rozwój. Nauczyciel musi stworzyć warunki do manifestacji zdolności twórczych uczniów, mistrzowskiej taktyki, technologii, tj. z określonym programem ćwiczeń twórczych, które obejmowałyby aktywizację głównych składników twórczości: emocji, wyobraźni, myślenie figuratywne. W przypadku kreatywnych lekcji musisz mieć pewność, że Twoje niezwykłe odkrycia zostaną zauważone, zaakceptowane i odpowiednio ocenione. Wielu uczniów czuje się zakłopotanych, gdy pokazuje swoją pracę. „Nie poszło mi dobrze” – czasami takie oceny odpowiadają rzeczywistości, prawdziwej sytuacji, ale często kryje się za nimi inna treść: dziecko jest pewne, że praca jest wykonana dobrze, ale zmniejsza swoje wrażenie z nadzieją aby nauczyciel zauważył i zdziwił się, jak dobrze zadanie zostało wykonane. Stosunek nauczyciela do wyników twórczości dzieci to bardzo obszerny temat. Potrzebujemy ostrożnego podejścia do tego, co tworzą dzieci, odmowy krytyki, wyboru postawy akceptacji, postawy wartościowej wobec kreatywności uczniów. Gdy między nauczycielami i uczniami nawiązuje się relacja zaufania i otwartości, możliwe i konieczne jest porównanie wykonanego zadania z założonym zadaniem twórczym.

Twórczość to tworzenie, to działanie, którego efektem jest tworzenie nowych wartości materialnych i duchowych. W kwestii edukacji kreatywność kojarzy się zwykle z pojęciami „zdolności”, „inteligencji”, rozwoju.

W szczególności, aby rozwiązać rozwojowe cele nauki, organizuję systematyczny, celowy rozwój i aktywizację twórczej aktywności w systemie spełniającym następujące wymagania:

zadania poznawcze powinny być budowane na podstawie interdyscyplinarnej i przyczyniać się do rozwoju właściwości psychicznych jednostki (pamięć, uwaga, myślenie, wyobraźnia);

zadania, zadania należy dobierać z uwzględnieniem racjonalnej kolejności ich prezentacji: od odtwórczej, mającej na celu aktualizację istniejącej wiedzy, poprzez częściowo eksploracyjne, nastawione na opanowanie uogólnionych metod działania poznawczego, a następnie twórcze, pozwalające na uwzględnienie badanych zjawisk pod różnymi kątami;

system zadań poznawczych i twórczych powinien prowadzić do kształtowania płynności myślenia, elastyczności umysłu, ciekawości, umiejętności stawiania i stawiania hipotez.

Zgodnie z tymi wymaganiami moje zajęcia obejmują cztery kolejne etapy:

) rozgrzewka;

) rozwój twórczego myślenia;

) realizacja opracowywania zadań cząstkowo-poszukiwawczych;

) kreatywne rozwiązywanie problemów.

Zadania te są przydzielane całej klasie. Kiedy są skończone, mierzony jest tylko sukces. Takie zadania nie mają charakteru wartościującego, ale edukacyjny i rozwojowy. Taka praca tworzy ducha rywalizacji, koncentruje uwagę, rozwija umiejętność szybkiego przełączania się z jednego typu na drugi.

Głównym warunkiem pracy twórczej jest organizacja interakcji między dziećmi i dorosłymi zgodnie z zasadami psychologii humanistycznej:

) Podziw dla każdego pomysłu ucznia jest podobny do podziwu dla pierwszych kroków dziecka, sugerując:

a) pozytywne wzmocnienie wszystkich pomysłów i odpowiedzi ucznia;

b) wykorzystanie błędu jako okazji do nowego, nieoczekiwanego spojrzenia na coś znajomego;

c) maksymalne przystosowanie do wszelkich wypowiedzi i działań dzieci.

) Stworzenie klimatu wzajemnego zaufania, niedoceniania, akceptacji innych, bezpieczeństwa psychicznego.

Zapewnienie niezależności w wyborze i podejmowaniu decyzji, z możliwością samodzielnej kontroli własnych postępów.

Aby wyposażyć dzieci w środki twórczej autoekspresji, program ten wykorzystuje różnorodne materiały: utwory literackie, sytuacje problemowe, dramaturgię sytuacji wymyślonych przez dzieci, sytuacje konfliktowe z życia i literatury, które pociągają za sobą umiejętność rozpoznawania i wyrażania własnych stany emocjonalne, reagują inaczej na tę samą sytuację.

Rozdział 2

1 Kryteria i sposoby diagnozowania poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

Aby proces rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów przebiegał pomyślnie, niezbędna jest wiedza o poziomach rozwoju zdolności twórczych uczniów, gdyż wybór rodzajów kreatywności powinien być uzależniony od poziomu, na którym znajduje się uczeń. W tym celu wykorzystuje się diagnostykę, realizowaną różnymi metodami badawczymi (narzędziami pomiarowymi). Badanie przeprowadzane jest według określonych kryteriów. Jednym z celów tego badania było określenie kryteriów, wskaźników i środków pomiaru poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów. W oparciu o rozumienie pojęcia „zdolności twórcze”, które implikuje chęć ucznia do myślenia w oryginalny, niestandardowy sposób, samodzielnego poszukiwania i podejmowania decyzji, okazywania zainteresowania poznawczego, odkrywania nowych rzeczy nieznanych uczniowi, mamy zidentyfikowali następujące kryteria poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów:

1. Kryterium poznawcze ujawniające wiedzę, wyobrażenia młodszych uczniów na temat kreatywności i zdolności twórczych, rozumienie istoty zadań twórczych.
2. Kryterium motywacyjno – potrzebowe – charakteryzuje chęć ucznia do wykazania się jako osoba kreatywna, obecność zainteresowania twórczymi typami zadań edukacyjnych.
3. Kryterium aktywności - ujawnia zdolność do pierwotnego wykonywania zadań o charakterze twórczym, aktywowania twórczej wyobraźni uczniów, przeprowadzania procesu myślenia nieszablonowego, w przenośni.

Każde z kryteriów posiada system wskaźników charakteryzujących przejawy badanych cech według tego kryterium. Pomiar stopnia manifestacji wskaźników dla każdego kryterium odbywa się za pomocą przyrządów pomiarowych i określonych metod badawczych. Kryteria, wskaźniki i środki pomiaru poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów, przedstawione w tabeli 1.

Tabela 1

Kryteria, wskaźniki i środki pomiaru poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów

KryteriaWskaźniki Środki miary Poznawcze 1. Znajomość pojęcia „twórczość” i operowanie nią. 2. Obecność pomysłów na kreatywność i zdolności twórcze Metoda testowania „Składacz”. 2. Rozwój zdolności twórczych. 3. Chęć wyrażania siebie, oryginalność Obserwacja. Metodologia „Opowiedz historię o nieistniejącym zwierzęciu” Ćwiczenie 1. Oferowanie nowych rozwiązań w procesie uczenia się. 2. Przejaw nieszablonowości, kreatywności, oryginalności myślenia. 3. Udział w zbiorowej działalności twórczej Metoda obserwacji sytuacji problemowych. Metoda „Trzy słowa”

Zgodnie z wybranymi kryteriami i wskaźnikami scharakteryzowaliśmy w tabeli 2 poziomy rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów.

kreatywność rozwój literacki

Tabela 2

Poziomy rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

Kryteria Poziom wysoki Poziom średni Poziom niski Poznawczy Ma wystarczający poziom wiedzy, dobry rozwój mowy Ma niewystarczający poziom wiedzy, koncepcji, pomysłów; przeciętny rozwój mowy Ma niski poziom wiedzy, fragmentaryczne, słabo wyuczone koncepcje, mowa jest słabo rozwinięta osobowość Uczeń jest bierny, nie wykazuje zdolności twórczych. Ale często potrzebna jest pomoc nauczyciela.Nie potrafi tworzyć i podejmować niezwykłych obrazów, decyzji; odmawia wykonywania zadań twórczych

Charakterystyka poziomów zdolności twórczych młodszych uczniów

1. Wysoki poziom.

Studenci wykazują inicjatywę i samodzielność decyzji, wyrobili w sobie nawyk swobodnego wyrażania siebie. Dziecko przejawia spostrzegawczość, pomysłowość, wyobraźnię, dużą szybkość myślenia. Uczniowie tworzą coś własnego, nowego, oryginalnego, niepodobnego do niczego innego. Praca nauczyciela z uczniami, którzy: wysoki poziom polega na stosowaniu tych technik w celu rozwinięcia samej ich potrzeby twórczej aktywności.

2. Poziom średni.

Jest to typowe dla tych studentów, którzy świadomie postrzegają zadania, pracują głównie samodzielnie, ale oferują rozwiązania niewystarczająco oryginalne. Dziecko jest dociekliwe i dociekliwe, podsuwa pomysły, ale nie wykazuje dużej kreatywności i zainteresowania proponowaną aktywnością. Analiza pracy i jej praktyczne rozwiązanie jest tylko wtedy, gdy temat jest interesujący, a działanie jest poparte silną wolą i wysiłkiem intelektualnym.

3.Niski poziom.

Studenci na tym poziomie opanowują umiejętności zdobywania wiedzy, opanowują pewne czynności. Są pasywni. Z trudem włączają się w pracę twórczą, oczekują od nauczyciela presji przyczynowej. Tacy uczniowie potrzebują dłuższego czasu na myślenie i nie należy im przerywać ani zadawać nieoczekiwanych pytań. Wszystkie odpowiedzi dzieci są stereotypowe, nie ma indywidualności, oryginalności, niezależności. Dziecko nie wykazuje inicjatywy i próbuje nietradycyjnych rozwiązań.

Po określeniu poziomów rozwoju zdolności twórczych przeprowadzono pierwszy eksperyment ustalający.

Badanie przeprowadzono w latach 2010-2011. i przeszedł 3 etapy rozwoju:

Eksperyment stwierdzający.

Eksperyment formacyjny (grupa eksperymentalna).

Eksperyment kontrolny.

W pierwszym etapie (październik 2010) dokonano analizy teoretycznej problemu badawczego, określono jego zadania, cele, hipotezę oraz przeprowadzono eksperyment stwierdzający.

W drugim etapie (listopad – grudzień 2010-2011) przeprowadzono eksperyment formacyjny w grupie eksperymentalnej.

W trzecim etapie (kwiecień 2011) przeprowadzono eksperyment kontrolny i usystematyzowano wyniki badań.

Prace eksperymentalne mające na celu zbadanie rozwoju zdolności twórczych młodszych dzieci w wieku szkolnym przeprowadzono w III klasie podstawowej szkoły ogólnokształcącej Gladchikhinsky (grupa eksperymentalna) oraz w IV klasie szkoły podstawowej Gladchikhinsky (grupa kontrolna).

Jednym z zadań pracy eksperymentalnej było określenie początkowego poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów klas 3-4 uczestniczących w eksperymencie.

2 Identyfikacja poziomu rozwoju zdolności twórczych u młodszych uczniów (stwierdzenie eksperymentu)

Cel eksperymentu ustalającego: określenie poziomu rozwoju zdolności twórczych u dzieci z grupy kontrolnej i eksperymentalnej.

Eksperyment stwierdzający przeprowadzono zgodnie z kryteriami, wskaźnikami i środkami pomiaru przedstawionymi w tabeli 1.

Metoda „Kompozytor”

Słowa muszą być rzeczownikami pospolitymi w liczbie pojedynczej w mianowniku. To słowo jest nonsensem.

Dane diagnostyczne uzyskane podczas pierwszego eksperymentu ustalającego przedstawiono w tabelach 3, 4, 5 na rys. 1, 2,3.

Tabela 3

Rozkład uczniów w klasach eksperymentalnych i kontrolnych według kryterium poznawczego (pierwszy eksperyment ustalający)

Poziomy StopieńWysokiŚredniaNiskiEksperymentalny20%40%40%Kontrola20%40%40%

Metoda „Wymyśl historię o nieistniejącym zwierzęciu”

Dziecko otrzymuje kartkę papieru i zostaje zaproszone do wymyślenia opowieści o niezwykłym fantastycznym zwierzęciu, czyli takim, które nigdy wcześniej nigdzie nie istniało i nie istnieje (nie można używać postaci z bajek i kreskówek). Na wykonanie zadania masz 10 minut. Jakość opowieści jest oceniana zgodnie z kryteriami i wyciąga się wniosek dotyczący ogólnego poziomu rozwoju zdolności twórczych.

Tabela 4

Rozkład uczniów w klasach eksperymentalnych i kontrolnych według kryterium motywacyjno-potrzeby (pierwszy eksperyment ustalający)

Poziomy Klasa Wysoki Średni Niski Eksperymentalny20%60%20%Kontrola40%60%

Metoda „Trzy słowa”

Słowa do pracy: brzoza, niedźwiedź, myśliwy.

Ocena wyników:

punkty - dowcipna, oryginalna fraza (przykład: niedźwiedź z brzozy obserwował myśliwego);

punkty - poprawna logiczna kombinacja słów, ale w każdej frazie używane są wszystkie trzy słowa (myśliwy ukrył się za brzozą, czekał na niedźwiedzia);

balla - banalna fraza (łowca strzelił do niedźwiedzia, uderzył w brzozę);

punkty - tylko dwa słowa mają logiczny związek (brzozy rosły w lesie, myśliwy zabił niedźwiedzia w lesie);

wynik - bezsensowna kombinacja słów (biała brzoza, wesoły myśliwy, niedźwiedź końsko-szpotawy).

Wniosek dotyczący poziomu rozwoju: 5-4 punktów - wysoki; 3 - średni; 2-1 - niski

Tabela 5

Rozkład uczniów w klasach eksperymentalnych i kontrolnych według kryterium aktywności (pierwszy eksperyment ustalający)

Poziomy Klasa Wysoki Średni Niski Eksperymentalny80%20%Kontrola20%60%20%

Poziom rozwoju operacji umysłowych uczniów z grupy kontrolnej na początkowym etapie eksperymentu.

Nie. F.I. studenci Kryterium poznawcze Kryterium motywacyjno-potrzeby Kryterium aktywności 1 Anya G. niskie średnie niskie 2 Artem A. średnie wysokie wysokie 3 Andrey I. niskie średnie średnie 4 Zhenya K. średnie średnie średnie 5 Misha I. wysokie wysokie wysokie wysokie

Tabela 9

Poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów grupy eksperymentalnej na początkowym etapie eksperymentu.

Nie. F.I. studenci Kryterium poznawcze Kryterium motywacyjno-potrzeby Kryterium aktywności 1 Katia B. niskie niskie niskie 2 Irina B. wysokie wysokie przeciętne 3 Nastya O. przeciętne przeciętne 4 Kirill Z. przeciętne przeciętne przeciętne 5 Sergey G. niskie przeciętne przeciętne

Wyniki pierwszego eksperymentu ustalającego wskazują, że uczniowie klas zarówno kontrolnych, jak i eksperymentalnych mają najwyższe wyniki w kryterium motywacyjno-potrzebowym, które wskazuje na zainteresowanie uczniów wykonywaniem zadań twórczych, chęć wykazania się jako osoba kreatywna.

Dane z pierwszego eksperymentu rozpoznawczego wskazują na niewystarczający poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów, co wymusza przeprowadzenie eksperymentu formatywnego.

3 System ćwiczeń, które przyczyniają się do rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania literackiego

W ramach systemu mam na myśli sekwencyjne włączanie zadań twórczych: od prostych do złożonych. Po pierwsze, jest to wykształcenie w uczniach cech warunkujących aktywność twórczą: obserwacji, towarzyskości, mowy i ogólnej aktywności, wyćwiczonej pamięci i szybkości przypominania, sprytu, nawyku analizowania i rozumienia faktów. Twórczość wymaga woli, umiejętności pokonywania lenistwa i obiektywnych trudności, aktywności we wszystkich sprawach, a przede wszystkim wiedzy. Jednocześnie warunkiem kreatywności jest świat emocji, zdolność do dawania się ponieść emocjom, rozwinięte zainteresowania poznawcze i wyobraźnia. Po drugie, wyrażanie własnej indywidualności, osobowości ucznia poprzez kreatywność. Wyrażaniu siebie służą różnego rodzaju eseje: recenzje przeczytanych książek i obejrzanych spektakli, kreślenie w przeczytany sposób kadrów wyimaginowanego filmu lub taśmy filmowej. Po trzecie, są to elementy działalność badawcza studenci.

Optymalnym warunkiem intensywnego rozwoju zdolności twórczych uczniów jest ich systematyczna, celowa prezentacja w systemie spełniającym następujące wymagania:

zadania poznawcze powinny przyczyniać się do rozwoju właściwości umysłowych jednostki - pamięci, uwagi, myślenia, wyobraźni;

zadania należy dobierać z uwzględnieniem racjonalnej kolejności ich prezentacji: od odtwórczej, mającej na celu aktualizację posiadanej wiedzy, przez częściowo eksploracyjne, nastawione na opanowanie uogólnionych metod działania poznawczego, a następnie faktycznie twórcze;

system zadań poznawczych powinien prowadzić do kształtowania płynności myślenia, elastyczności umysłu, ciekawości, umiejętności stawiania i stawiania hipotez.

Według Wygotskiego: „Istnieje jeden podstawowy fakt, który bardzo przekonująco pokazuje, że dziecko musi dorosnąć do twórczości literackiej. Dopiero na bardzo wysokim poziomie opanowania mowy, dopiero na bardzo wysokim poziomie rozwoju osobistego wewnętrznego świata dziecka, staje się dostępna twórczość literacka. Fakt ten leży w opóźnieniu w rozwoju języka pisanego dzieci od Mowa ustna”. To właśnie lekcje czytania literackiego, począwszy od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole, przyczyniają się do rozwoju mowy ustnej i pisanej, a także rozwoju zdolności twórczych uczniów, ponieważ uczeń w procesie edukacyjnym uczenia się próbuje zająć pozycję badacza, twórcy. Celem nauczyciela jest wprowadzenie osobowości każdego ucznia w tryb rozwoju, rozbudzenie instynktu wiedzy.

Rozwój zdolności twórczych poprzez działalność literacką zakończy się sukcesem, jeśli zostaną spełnione następujące warunki:

stosować zestaw technik metodologicznych mających na celu rozwijanie potencjału twórczego;

obcojęzyczny materiał literacki powinien opierać się na wiedzy dzieci z zakresu literatury krajowej, wówczas nauczymy je szanować ich kulturę i wzbogacać ich horyzonty;

wdrożyć ciągłość między podstawowymi a poziom wyższy uczenie się.

Kurs czytania literackiego zakłada zaangażowanie wszystkich uczniów w działania twórcze, a nie tylko czytanie. W zależności od skłonności i upodobań każde dziecko może wyrażać się twórczo na różne sposoby: jako pisarz, krytyk, ilustrator, czytelnik, aktor.

Ponieważ aktywność twórcza zakłada, że ​​dzieci mają zdolności literackie i twórcze, potrzebny jest specjalny system ćwiczeń i zadań, który umożliwiłby krok po kroku kształtowanie umiejętności wykonywania zadań twórczych.

W zależności od rodzaju aktywności twórczej można wyróżnić 3 grupy metod i technik, które mają na celu stymulowanie aktywności twórczej młodszych uczniów oraz rozwijanie zdolności twórczych na lekcjach czytania literackiego:

Werbalna rozbudowa obrazów dzieła.

Teatralna działalność twórcza.

Wizualna aktywność twórcza.

Słowne rozmieszczenie obrazów dzieła na lekcjach czytania literackiego

W pracy z tekstami literackimi główną metodą będzie twórcze czytanie, którego koncentracja wyraża się przede wszystkim w chęci uczynienia z czytania aktu współtworzenia z twórcą tekstu. Drugą stroną tej metody jest rozwijanie umiejętności twórczego wyrażania siebie w procesie interpretacji tego, co czytane podczas wykonywania różnych twórczych prac z tekstem. Celem tej metody jest aktywizacja percepcji artystycznej zarówno na początku opracowania dzieła, jak i po jego analizie. Obrazy tworzone przez fantazję podczas czytania są wynikiem twórczej aktywności czytelnika i pobudzają kreatywność werbalną. Można to przedstawić poprzez wyrażanie wrażenia z przeczytanego materiału, przywoływanie podobnego przypadku z życia, wymyślanie kontynuacji, słowne rysowanie obrazów, twórcze opowiadanie. Kreatywne czytanie jest podstawą kształtowania wysokiego gustu artystycznego i jest napędzane ciekawością. Techniki metodyczne zapewniające realizację metody twórczego czytania: czytanie ekspresyjne, czytanie z komentarzem, zadania twórcze, stawianie problemu edukacyjnego na lekcji.

Kwestia rozwijania ekspresyjnej lektury ma ogromne znaczenie, ponieważ. ekspresyjność oparta na wnikliwej analizie tekstu przyczynia się do głębokiego zrozumienia utworu, odcinka, frazy, a także przyczynia się do rozwoju twórczego czytania.

Co musisz wiedzieć i móc nauczyć się czytać z ekspresją?

Konieczne jest opanowanie techniki mowy ekspresyjnej, tj. głos, oddech, dykcja.

Aby móc samodzielnie określić zadanie czytania, tj. dokładnie zrozumieć, jakie uczucia i myśli chcemy przekazać widzom.

Umieć posługiwać się intonacyjnymi środkami wyrazu w ścisłej zgodności z zadaniem lektury.

Przestrzegaj praw gatunku - dzieła różnych gatunków czyta się inaczej, nie możesz używać tych samych środków wyrazu podczas czytania bajki, humorystycznej historii itp.

Aby uczniowie mogli czytać ekspresywnie, potrzebna jest pomoc w doborze i stosowaniu środków wyrazu artystycznego (metafory, epitety, personifikacja, porównanie) oraz środków wyrazistości dźwiękowej (głos, intonacja, tempo, pauzy, melodia, akcent logiczny).

Tak więc studiując temat „Wzory”, proponuję uczniom ćwiczenia rozwijające siłę głosu (czytamy głośno, jeszcze głośniej, ciszej, jeszcze ciszej), wybór intonacji, stres logiczny.

Głównym środkiem wyrazu mowy jest intonacja. Podczas lektury dzieła sztuki intonacja powstaje po zrozumieniu tekstu, zrozumieniu intencji i intencji autora, świadomym stosunku do bohaterów, ich działań i wydarzeń. Oto kilka zadań:

przekazać w tekście radość, oburzenie, dumę, smutek;

przeczytaj zdanie z inną intonacją.

Chłopaki z przyjemnością pracują, próbują różnych kolorów intonacyjnych i wybierają dla siebie ten, który jest im bliższy lub łatwiejszy do przekazania. W ten sposób każdy uczeń czyta tę samą pracę z innym odczuciem, tkwiącym jedynie w jego aktualnym nastroju lub chęci zapoznania kolegów z odnalezioną intonacją.

Możesz zorganizować konkurs „Kto z dużą liczbą odcieni intonacji potrafi odczytać to samo słowo (frazę)” lub grę „Nie dam!”. Proszę dzieci, aby wymyśliły i powiedziały: „Daj mi zabawkę”, jak deszcz, grzmot, ptak mógłby powiedzieć. Następnie odpowiedz: „Nie dam!”, Głosami tych samych postaci.

Musi być wyrazista lektura dorosłego – to rodzaj teatru jednego aktora, który swoją grą (intonacja, pauzy, rozmieszczenie akcentów) ułatwia pracę szkolnym czytelnikom, pomaga im odkrywać nowe głębie i odcienie w tekst. Czytanie ekspresyjne może być prowadzone zarówno przez samego nauczyciela, jak i przez profesjonalnego czytelnika (w zapisie); możliwe jest również odsłuchanie nagrań występów.

Ekspresyjne czytanie samych dzieci (na pamięć lub z książki) jest rodzajem sprawozdania dla nauczyciela, klasy, dla siebie o swoim rozumieniu tekstu, jego interpretacji, którą dziecko praktycznie wykonuje nie tylko dla siebie , ale także dla innych. Taką pracę można przeprowadzić w formie konkursu czytelników.

Dzieło literackie to sztuka słowa, więc od pierwszej klasy posługuję się takim twórczym zadaniem, jak praca nad słowem literackim, jego znaczeniem i formą. Słowo pozwala dzieciom uświadamiać sobie świat swoich uczuć i uczy „naznaczać” tym uczuciem słowa, dlatego konieczne jest rozwijanie w dzieciach „uczuć słowa” - podstawy literatury jako formy sztuki . Aby zidentyfikować ekspresyjne możliwości słowa, dzieci wykonują specjalne zadania twórcze. Muszą odpowiedzieć ustnie i pisemnie na pozornie dziwne pytania: „Jakie mam humory, kiedy słyszę „hałas”, „szelest”, „bełkot”? Co czuję, wyobrażam sobie, kiedy brzmi słowo „fala” itp. W ten sposób dziecko dotyka jednego z najgłębszych sekretów twórczości literackiej: tego niesamowitego zjawiska, kiedy dzieło „wyrasta” z „ziarna” jednego słowa, co jest niezwykłe, indywidualnie wybrzmiewało i wywołuje całą gamę uczuć.

W pracy z dziećmi wykorzystuję technikę „Eksperyment Literacki”. Celem tej techniki jest dostarczenie dzieciom materiału do porównania, zwrócenie ich uwagi na dobór słów autora. Obserwujemy, jak brzmi tekst bez słowa autora, jak się zmienił? Co więcej, dzieci znajdują to lub inne wyrażenie w innych tekstach, wymyślają własne przykłady, a następnie używają tych środków wyrazu we własnej mowie.

Skuteczna dla zrozumienia i znalezienia środków artystycznych jest taka technika, gdy nie zastępujemy słowa, ale „włączamy” wyobraźnię: „Deszcz bębnił w dach” - tak jak sobie to wyobrażasz.

Aby kultywować uwagę na słowo, proponuję, aby dzieci ułożyły krzyżówkę na podstawie przeczytanej pracy lub skorzystały z gotowych krzyżówek.

Gra „Confusion” zajmuje szczególne miejsce w systemie zadań twórczych. To kreatywna gra słowna, gra słów, jak powiedział M. Gorky. Istota gry jest taka. Na tablicy lub na osobnych kartkach papieru, przeplatane, oddzielone przecinkami, wypisywane są słowa kilku aforystycznych powiedzeń. Dzieci muszą uważnie czytać słowa, myśleć i starać się oddzielić od wszystkich słów te, które składają się na znane aforyzmy. Możesz rysować nie tylko przysłowia, ale także powiedzonka, zagadki, różne przykłady folkloru dziecięcego.

Do pracy nad słowem możesz użyć następujących zadań:

Zadanie Łączenie uczy, jak zadać jak najwięcej pytań, łącząc dwa obiekty. Na przykład linijka to książka, kapelusz to most, gazeta to wielbłąd, słoma to telewizor, żelazko to tramwaj. Pytania powinny być nietypowe lub zabawne.

Zadanie „Definicja”

Karty dystrybuowane są z napisem: autobus, jabłko, jezioro, rumianek, mniszek lekarski itp. Proponuje się porozmawiać o swoim przedmiocie przez minutę, aby wszyscy zrozumieli, co mówi mówca. Nie możesz powiedzieć swojego słowa i gestykulować rękami.

Zadanie „Parada domowych osiągnięć twórczych”

Podano słowa: telefon, cyrk, Przedszkole, ciasto itp.

Jedna grupa musi podać paradoksalną interpretację każdego słowa, podczas gdy druga grupa określa najlepszą interpretację słów.

Recepcja „Mozaika”

Klasa podzielona jest na grupy i każda grupa jest proszona o zadawanie pytań dotyczących danego fragmentu tekstu.

Recepcja „Zagadki asocjacyjne”

Dużo uwagi poświęca się na lekcjach folkloru, zwłaszcza pracy z przysłowiami, zagadkami, rosyjskimi opowieściami ludowymi, a także eposami i legendami. Praca z zagadkami to ćwiczenie w niezależny rozwój myślenie, pomysłowość, wyobraźnia. Uczą dzieci mówić obrazowo, w przenośni, po prostu. Lekcje z wykorzystaniem zagadek są ciekawe i nie męczą uczniów, dając im przydatne ćwiczenia dla umysłu. Tworząc zagadkę, dzieci mają możliwość skupienia uwagi na konkretnym, faktycznie postrzeganym lub odtwarzanym w wyobraźni temacie. Kolejna cecha tego gatunku: zagadka to forma twórczości poetyckiej, zawsze jest to krótka praca, która jest niezbędna dla młodszych uczniów, gdy mają do dyspozycji mały tekst do napisania. Praca na lekcji odbywa się w kilku etapach: zgadywanie zagadek, obserwacja, faktyczne pisanie zagadek, najpierw wspólnie, potem niezależnie. Celem ostatniego etapu jest nauczenie korzystania z algorytmu do układania zagadek asocjacyjnych. Praca przebiega zgodnie z tabelą, którą wypełnia się w trakcie układania zagadki.

Jak to wygląda? -… Jaka jest różnica? -…

Przysłowia i zagadki są używane w pracach twórczych, aby wzmocnić koncepcję „współbrzmienia” lub „rymu”. Dzieci chętnie iz powodzeniem ubierają swoje zagadki w rymowaną formę.

Możesz zaprosić chłopaków, aby zamienili się w folklorystów i zlecili zadanie badawcze: zgadnij, która zagadka jest starsza?

Jednym z najbardziej płodnych sposobów aktywizacji uczniów do kreatywności jest praca z przysłowiem.

Rodzaje pracy twórczej z przysłowiem:

Zbiorowa kompilacja pouczającej opowieści ustnej według przysłowia.

Wybierz bajkę, do której pasuje przysłowie.

Ustal, które przysłowie wyraża główną ideę opowieści.

Konkursy: „Koneser rosyjskich przysłów”, „Koneser małych gatunków rosyjskiego folkloru”.

Od pierwszych lekcji czytania, pisania i słuchania w pierwszej klasie stopniowo włączane są zadania o charakterze twórczym, wymagające samodzielnej aktywności uczniów: podkreślanie i czytanie poszczególnych odcinków, charakteryzacja postaci, porównywanie postaci, ich wypowiedzi, działań. Aby lepiej zrozumieć wizerunek bohatera, jego myśli i działania, takie rodzaje działalności literackiej i twórczej pomagają uczniowi wprowadzić element kreatywności, aby odzwierciedlić jego wyłaniający się indywidualny gust. Pracuję nad dziełem w następujący sposób: autor - tekst literacki - czytelnik. Uczę wyrażania „punktu widzenia” autora, postaci i czytelnika. Pracując z tekstem, dzieci określają, „czyje” oczy widzą ten czy inny fenomen życia. Możliwe są różne interpretacje, czasem nawet nieoczekiwane, ponieważ są twórcze. Zmienność odpowiedzi jest wyznacznikiem twórczej pracy czytelnika, narodzin indywidualnych sposobów czytania.

Kreatywne opowiadanie to przekształcenie tekstu w celu przemyślenia go na nowo. Istnieją dwa rodzaje opowiadania twórczego: opowiadanie według zmienionego planu i zmiana twarzy narratora. Opowieść z wyobraźni i opowieść w imieniu czytelnika wymagają przekształcenia formy tekstu, aktywizacji słownictwa uczniów i użycia słów z tekstu pracy. Zadania twórcze obejmują zwięzłą i szczegółową opowieść.

Można to zrobić:

rywalizacja mówców, ucząc się stawiania siebie na miejscu drugiego, patrzenia na świat oczami innych, rozumienia go. Trzeba sobie wyobrazić siebie w miejscu bohatera dzieła i opowiedzieć o sobie;

gra "Dziennikarze"

Tych, którzy chcą być bohaterami dzieła, zapraszamy do siedzenia pod drzewem mądrości. Reszta dzieci to dziennikarze. Ich zadaniem jest zadanie bohaterom ciekawego, niecodziennego pytania. Zadaniem „bohaterów” dzieła jest udzielenie kompletnej, dobrej odpowiedzi.

gra „Stół filozoficzny”

Wyobraź sobie siebie jako filozofów i rozmawiaj o pracy oraz wyrażaj swoje myśli. (Możesz udowodnić i bronić swojego punktu widzenia przy okrągłym stole)

Od pierwszych lekcji czytania wykorzystuję dużo materiału poetyckiego: zagadki, wierszyki o listach, rymowanki, wybór dialogów poetyckich, o różnym stopniu złożoności, łamańce językowe. W wieku szkolnym dzieci wykazują duże zainteresowanie wersyfikacją. Ale zanim zaczniesz się rymować, musisz umieć czytać poezję, obserwować ich budowę, cechy artystyczne, nauczyć się dostrzegać środki wizualne (porównania, epitety, metafory, personifikacje), które pomagają zrozumieć uczucia i przeżycia. Za pomocą specjalnych ćwiczeń uczniowie uczą się rymować słowa, dodawać rymowane linie. Oto ćwiczenia:

pełne sylaby do słów (mu-, pro-);

dokończ zdanie;

wymyśl rym do słowa (promień - ...);

połącz rymowane słowa;

złap rym (wymyśl słowo rymujące się z danym);

gra „Aukcja sylabiczna” - wygra ten, kto wywoła ostatnie słowo (la-needle, rock, arc);

wymyśl zabawną frazę, której każde słowo zaczyna się od tej samej litery, z tym samym słowem: na przykład Piotr Pietrowicz Petuchow złapał ptaka przepiórki, poszedł sprzedać, poprosił o połowę, otrzymał połowę;

gra „Czwarty dodatek” (łyżka, owsianka, muszka, kosz);

gra „Burime” - uzupełnij wiersz zgodnie z rymowanymi słowami;

przywrócić rozproszony wiersz;

dokończ wiersz na jego początku: „Kaczki opuszczają staw,

Leć daleko na południe...

gra „Kto podniesie więcej rymów”

Sikorki - woda - ptaki

Gra dodatków

Gdzie wróbel jadł?

W zoo w…

„Konkurs w jednym wierszu” Podany jest pierwszy wiersz wiersza, wymyślamy zakończenie i określamy najbardziej udaną opcję.

Do rozwijania zdolności twórczych dzieci posługuję się techniką metodyczną zaproponowaną przez T.D. Zinkevich-Evstigneeva, - interpretacja opowieści.

Poprzez interpretację pracy każdy uczeń ma możliwość twórczego wyrażenia siebie, pełnienia nowej roli.

Oto kilka przykładów zadań.

). Opisz charakter głównego bohatera przed spotkaniem z... i po.

). Opowiedz fabułę słynnej bajki w imieniu postaci lub przedmiotów - „uczestników wydarzeń”.

). Opowiedz historię, aby bohaterowie stali się antybohaterami (zło - życzliwi, chciwi - hojni itp.)

).Ułóż bajkę na podanych 1-2 przedmiotach, zwykle nietypowych dla bohaterów bajek (np. kropla deszczu, drzwi wejściowe, ziarno z kłoska itp.).

). Przewidywanie działki. Proponuje się rozprawę z przerwą.

Na pewnym etapie rozwoju fabuły przerywam czytanie i zadaję pytanie, jak bohater powinien zachować się w trudnej sytuacji.

Przerwa w czytaniu. Wywołanie klasy:

Wymyśl historię o tym, jak jeż przechytrzył zająca. (Słuchaj dwóch lub trzech osób).

Posłuchaj historii do końca i porównaj jej kontynuację z własną historią.

). Opowiadanie znanych historii za pomocą różnych powiedzeń.

). Przegrupowanie postaci w ramach tej samej opowieści.

). Włączenie dodatkowych postaci w fabułę bajki.

). Rearanżacja postaci.

). Porównanie kilku prac to praca twórcza o charakterze eksploracyjnym. Na przykład porównując początek bajek. Dzieci z pierwszej klasy prowadzą poszukiwania badawcze i dochodzą do wniosku, że bajki zaczynają się na różne sposoby: „Pewnego razu…”, „W pewnym królestwie…”, „Żyłem na świecie… .”, itp.

Opowiadanie historii jest jednym z skuteczne techniki dla rozwoju zdolności twórczych dzieci, przyczynia się do wyrażania siebie młodszego ucznia. Praca nad twórczym przetwarzaniem odbywa się przez całe badanie bajek. „Najważniejsze jest, aby nie odstraszyć bajki” – powiedział N. Dobronravov. Dziecko ciągnie do bajki, bo to jest świat jego fantazji, to jego pierwsze pomysły na życie. Umiejętność wiary w cud we śnie kształtuje się w dzieciństwie. Pomaga spojrzeć nieszablonowo na sytuacje życiowe, kreatywnie podejść do rozwiązywania problemów. Słuchając i czytając bajki, człowiek gromadzi „bank sytuacji życiowych”. Praca twórcza to wyjaśnienie głównych wątków, poczynań bohaterów, porównanie z podobną bajką. Suchomlinski napisał: „Poprzez bajkę, fantazję, grę, poprzez unikat kreatywność dzieci jest właściwą ścieżką do serca dziecka. Dzieci bardzo lubią słuchać bajek, ale z reguły nie wiedzą, jak je komponować. Dlatego zanim pozwolimy dzieciom napisać własną bajkę, warto na początku treningu zastosować techniki, które pomogą stopniowo wprowadzać dzieci w rolę „gawędziarzy”.

Wybierz kluczowe słowa z historii

Aby odczarować bajkę, trzeba z tych słów zapamiętać, jak się ona nazywa, kim jest.

Zbiorowy dobór słów kluczowych z bajki.

Samodzielny dobór słów kluczowych.

Pisanie bajki na podstawie słów kluczowych.

Rozwiąż „bajeczne problemy” bez zmiany lub minimalnej zmiany fabuły bajki:

Co należy zrobić, aby Iwanuszka upił się, ale nie został dzieckiem?

Jak upewnić się, że jądro kury Ryaba nie pęknie?

Co należy zrobić babci Czerwonego Kapturka, żeby wilk jej nie zjadł?

Przerób znajomą bajkę, tj. "błędnie zinterpretuj opowieść", wprowadź nowego bohatera i rozwiń nową fabułę:

Zgodnie ze słowami pomocniczymi pamiętaj o bajce, znajdź dodatkowe słowa. Na podstawie dodatkowych słów wymyśl nowe ciekawe akcje w znanej bajce.

Ludzik z piernika, zając, wilk, niedźwiedź, lis, sroka.

Masza, dziadek, babcia, lisek z wałkiem do ciasta.

Emelya, szczupak, kuchenka, wiadra, Kopciuszek.

. „Wywracanie bajki na lewą stronę”

Zadanie to pomaga dzieciom nie tylko wykonać parodię znanej pracy, ale także daje im możliwość rozwijania jej w dowolnym kierunku.

Wymyśl bajkę używając baśniowych słów i wyrażeń z tej bajki, gdzie:

) Królewna Śnieżka spotkała w lesie siedmiu gigantów.

) Wilk chciał zjeść dzieci, ale go złapali.

Napisz historię na początku lub na końcu.

Bardziej samodzielna praca. Dzieci mają już bohaterów bajki, początek lub koniec opowieści, wystarczy wymyślić kontynuację. Na przykład bajka przez analogię, bajka i muzyka, bajka przez początkowe zdanie, dodając bajki. Na przykład HK Andersen „Księżniczka na ziarnku grochu”, aby wymyślić historię życia jednego z groszków, M. Prishvin „Jak pokłócili się kot i pies”, aby wymyślić kontynuację historii o przyjaźni kota i psa (druga klasa TMC "Szkoła 21c."). Podczas komponowania można używać humoru. Pobudza zainteresowanie i jest skutecznym lekarstwem na rozładowanie napięcia i niepokoju.

Stwórz własną, oryginalną historię.

Najtrudniejszy rodzaj pracy. Wszystkie dzieci muszą same wymyślić: imię, postacie i fabułę. Możesz użyć tego podejścia:

Musisz wziąć najważniejsze słowo z nazwy bajki, napisz je od góry do dołu, literę nad literą, a obok każdej litery napisz dowolne słowo, które zaczyna się od tej litery, na przykład:

K - kikimora

A - amulet

Używając tych słów możesz napisać bajkę, a słowa, które nie są potrzebne, możesz pominąć.

Bardzo pomaga przy pisaniu bajek, układaniu „słownika bajek”, w którym dzieci zapisują początki, zakończenia, baśniowe wyrażenia, pojazdy, magiczne przedmioty.

Aktywnie korzystam z metody fantazjowania, która zawiera techniki fantastycznych hipotez, wymyślania fantastycznych przedmiotów.

Recepcja „Wolność słowa”

Wyobraź sobie, że bohaterowie Twoich ulubionych bajek zebrali się na bajkowej konferencji na temat praw bajkowych bohaterów. Każdy z nich idzie na podium i mówi… (Musisz mówić w imieniu bohater bajki ulubiona bajka).

Młodsi uczniowie zdobywają doświadczenie w działalności twórczej nie tylko w procesie czytania i analizowania dzieła sztuki, ale także w trakcie tworzenia własnych tekstów. Mogą to być nie tylko bajki, ale i opowieści. Od pierwszej klasy dzieci uczą się komponować opowiadania przez analogię z czytanym dziełem sztuki.

Techniki tworzenia własnych tekstów:

Recepcja „Napisz list”

Uczniowie muszą napisać do kogoś list w imieniu bohatera pracy, to pozwala im postawić się na miejscu drugiego, skorelować jego myśli i uczucia z własnymi.

Recepcja „Pisanie bajki w nowy sposób”

Chłopaki otrzymują kartki, na których wskazane są postacie ich ulubionych bajek, ale jednocześnie zawarte są słowa z naszego nowoczesnego leksykonu.

Ludzik z piernika, babcia, dziadek, wilk, lis, niedźwiedź, rower, konkurencja.

Dzieci muszą w nowoczesny sposób napisać bajkę, używając sugerowanych słów. Czas na napisanie bajki to 7 minut. Grupa odgrywa historię.

Technika „Sporządzanie telegramu, instrukcja, notatka” nauczy Cię wybierać najważniejsze informacje z przeczytanego materiału i przedstawiać je w zwięzłej, zwięzłej formie.

Recepcja „List w kręgu” proponuje pracę grupową. Dzieci muszą nie tylko zastanowić się nad danym tematem, ale także skoordynować swoje opinie z członkami grupy. Każdy członek grupy ma zeszyt i długopis, każdy zapisuje kilka zdań na zadany temat, następnie przekazuje zeszyt sąsiadowi, który powinien kontynuować swoje przemyślenia. Zeszyty są przekazywane do momentu, gdy każdy zeszyt wróci do swojego właściciela. (Załącznik 3)

Metoda „Pisanie eseju” to pisemna refleksja na zadany temat, esej prozą o niewielkiej objętości i dowolnej kompozycji. Wyraża indywidualne wrażenia i przemyślenia na określony temat, problem (refleksje, refleksje na temat życia, wydarzeń).

W wyrażeniu opinii o książce, spektaklu, malarstwie itp. pomaga praca typu napisanie recenzji. Używam pytań, z którymi dzieci wykonują to zadanie:

Podobała Ci się historia? Czemu?

Czy historia zawiera ciekawe opisy postaci? A co z ich postaciami?

Czy historię można nazwać oryginalną, ciekawą, niezwykłą?

Wyjaśnij tytuł historii.

Możesz zaoferować uczniom tabelę, której można użyć podczas każdej lekcji podczas pisania opinii.

Warsztaty pedagogiczne (kreatywne)

Warsztaty twórcze stwarzają warunki do rozwoju zdolności literackich i twórczych uczniów, tworzą osobę aktywną, pewną siebie, kreatywną.

Warsztat – szczególna forma organizacji działalności twórczej

studenci. Pomaga rozwijać w dziecku badacza, twórcę. Na warsztacie nie ma gotowych recept na zachowanie, na warsztacie jest wolność, wybór, aktywność i niepowtarzalny triumf kreatywności każdego uczestnika. Na warsztacie każdy uczeń ma możliwość zbliżenia się do prawdy na swój własny sposób. Głównym warunkiem warsztatu jest swobodna ekspresja, wewnętrzna niezależność jednostki, umiejętność reagowania na swój sposób na to, co się dzieje. Głównym celem warsztatu na lekcjach czytania literackiego jest zorganizowanie pracy nad rozwojem spójnej mowy, pokazanie i przekazanie metod badań, analizy dzieła. Działalność twórcza zorganizowana jest według zasad:

dialog we współtworzeniu;

wolność wyboru, działania;

równość wszystkich uczestników;

„upiększanie” przestrzeni;

brak oceny;

prawo do popełnienia błędu.

Każdy uczestnik warsztatów odczuwa wzrost siły duchowej, twórczego podniecenia, a nawet inspiracji. Co najważniejsze, na warsztatach każdy uczeń odczuwa swoją sprawność intelektualną, potrzebę komunikacyjną i rozwija się jako osoba.

Efektem lekcji-warsztatu z czytania literackiego jest przedstawienie własnej wizji problemu, swojego wizerunku w eseju, kolorami w obrazie, w pracy twórczej.

Teatralna aktywność twórcza na lekcjach czytania literackiego

Gra dramaturgiczna.

W celu maksymalnego wykorzystania potencjału twórczego uczniów, rozwijania zainteresowania słowem artystycznym posługuję się techniką dramatyzacji. Podczas dramatyzacji każdy uczeń, tworząc niepowtarzalny wizerunek konkretnej postaci, wykazuje się kreatywnością, bo. wyraża intencję autora. W zależności od zadań, stopnia aktywności i samodzielności uczniów można wyróżnić kilka rodzajów dramatyzacji:

analiza ilustracji pod kątem wyrazistości mimiki twarzy i pantomimy przedstawionych na nich postaci;

czytanie pracy według ról tylko na podstawie intonacji;

czytanie ról ze wstępnym ustnym opisem portretu, stroju, postawy, gestów i intonacji, mimiki postaci;

inscenizacja „obrazów na żywo” do pracy;

przygotowanie scenariusza spektaklu, ustny opis scenografii, kostiumów, scen mise-en-scen;

improwizacje dramatyczne;

rozszerzone spektakle dramatyczne.

Praca z ilustracją

Praca ilustracyjna w Szkoła Podstawowa należy zacząć od analizy ilustracji książkowych, malarskich. Już na lekcjach czytania i pisania zaczynam pracę nad ilustracjami, zwracam uwagę dzieci na mimikę twarzy, postawy postaci przedstawionych na rysunkach. Aby uczniowie bardziej dotkliwie odczuli stan emocjonalny bohatera, proponuję zadanie: „Spróbuj zrobić to samo, co na zdjęciu. Co o tym myślisz? Powiedzieć." Analiza ilustracji jest etapem przygotowawczym przed bardziej złożoną formą dramatyzacji. Zapoznanie dzieci z lekturą dzieł opartych na materiale ilustracyjnym książek sprzyja edukacji, rozwija umysł, wyobraźnię i gust estetyczny. Praca ta opiera się na następującym algorytmie:

Dowiadujemy się, do której części pracy podana jest ilustracja.

Która część tekstu nie ma ilustracji?

Co możemy narysować?

Tak więc praca nad ilustracją może płynnie zamienić się w rysunek słowny, gdy dziecko rysuje obrazki do pracy ze słowami. Lepiej rozpocząć naukę rysowania werbalnego od tworzenia obrazków z gatunku (fabuły). Jednocześnie trzeba pamiętać, że obraz słowny jest statyczny, w nim postacie nie poruszają się, nie rozmawiają, wydają się „zamrożone”, jakby na fotografii, a nie na ekranie. Słowny rysunek odcinka odbywa się w następującej kolejności:

odcinek jest wyróżniony dla ilustracji słownej;

„rysuje” miejsce, w którym ma miejsce zdarzenie;

przedstawione są postacie;

dodano niezbędne szczegóły;

„malowany” rysunek konturowy.

Często gramy w grę „Animowany obraz”. Dzieci mają za zadanie dokładnie przekazać pozy i mimikę postaci przedstawionych na zdjęciu. Przedstawiono kilka „zdjęć”, wybierany jest najbardziej udany.

Staram się oczarować dzieci grą-dramatyzacją od pierwszych lekcji, zdradzam jej tajniki na przykładzie Rosjan ludowe opowieści„Kołobok”, „Teremok”. Często używam „Teatru-Impromptu” podczas pracy z pierwszoklasistami. Jest to forma pracy, która nie wymaga specjalnego przeszkolenia dla dzieci. Zazwyczaj zaczynam tę pracę od bajki „Rzepa”, ponieważ jej bohaterowie nie mają linijek. Dzieci otrzymują maski postaci z bajek, więc role są rozdzielone. Głos lektora czyta bajkę, a dzieci-aktorzy wykonują wszystko, co relacjonuje „voice-over”. Ta forma pracy pomaga dzieciom wyzwolić się psychicznie, poczuć pewność siebie.

Możesz także wystawić bajkę za pomocą lalek. Taka praca pomaga pierwszoklasistce poprawić ruchy i sprawić, by zachowanie lalki było jak najbardziej wyraziste, pozwala na poprawę i okazywanie emocji. „Teatr lalek to sztuka przedmiotów, które ożywają, gdy są wprawiane w ruch przez aktora i wywołują skojarzenia z ludzkim życiem” – zauważa M.M. Korolow.

Dziecko we własnej zabawie, podobnie jak twórca, ożywia lalkę.

Twórcza dramatyzacja gier przyczynia się do nabywania przez dzieci umiejętności aktywnej i twórczej interakcji zbiorowej. W przeciwieństwie do tradycyjnej gry dramaturgicznej, w której role są zapamiętywane, a sceny są odgrywane zgodnie z określonym scenariuszem, kreatywna gra dramaturgiczna daje dzieciom pole do kreatywności i swobody wypowiedzi. Pozwala dziecku podążać własną drogą w interpretacji fabuły tak, jak podpowiada mu jego doświadczenie i fantazja oraz w sposób, w jaki chciałoby się zachowywać w przedstawianej przez siebie sytuacji. Etapy opanowania twórczej gry dramatycznej to: etiudy, tradycyjna gra dramatyzacyjna, kreatywna gra dramatyzacyjna. Na etapie wstępnym wykorzystuję etiudy do rozwijania wyrazistości ruchów, mimiki i pantomimy („Pociąg”, „Małpka w lustrze”, „Humpty Dumpty”, „Zaczarowane dziecko”), a także za rozpoznanie i wyrażenie różnych stanów emocjonalnych („Pyszne cukierki ”,„ Król Borovik nie jest w dobrym nastroju ”,„ Bardzo chude dziecko ”,„ Chwila rozpaczy ”).

). Przedstaw dziewczynę, która zgubiła swoją lalkę. Szuka wszędzie, ale nie może go znaleźć i pyta dzieci: „Czy ktoś widział mój łuk?”

). Przedstaw królika, który raduje się, gdy chłopiec daje mu marchewkę i mówi „dziękuję”.

). Przedstaw kota i psa, którzy są na siebie wściekli.

). Przedstaw małą mysz, przestraszoną przez kota. Usłyszała straszne „miau!” i nie może znaleźć odosobnionego miejsca do ukrycia. Stałeś się bohaterem bajki: przedstaw jego głos, maniery.

Na lekcjach kreatywności dzieci odgrywają scenki z wybranych bajek.

W ten sposób następuje nie tylko analiza dzieła, ale także proces współtworzenia z autorem, świadomość pozycji autora i wyrażanie swojego stosunku do działań bohaterów. Dzieci uczą się rozwiązywać sprzeczności w bajce, przewidywać rozwój fabuły, obserwować przeciwne postacie w nowych warunkach, podejmować decyzje za bohatera w wybranych warunkach.

Dramatyzacja dzieła

Podczas inscenizacji dzieci przedstawiają postacie za pomocą intonacji, mimiki, postawy i gestu. Stosuję ogólny schemat pracy na inscenizacji:

Postrzeganie materiału do inscenizacji.

Analiza pracy (scenografia, wizerunek bohaterów i ich działania).

Ustalanie zadań wykonawczych: Co należy przekazać, grając scenę?

Dobór środków wyrazu (jak to zrobić).

Próbki (etiudy), analiza.

Podsumowując, jego analiza.

Pokaz finałowy, jego analiza.

Bardziej złożoną formą dramatyzacji jest odgrywanie ról, któremu towarzyszy analiza stanu emocjonalnego i cech charakteru postaci, intonacja.

Czytanie według ról jest możliwe podczas pracy nad dowolną pracą, w której występują dialogi. Można również przeczytać fragment. Zaczynam wprowadzać czytanie przez odgrywanie ról na lekcjach czytania i pisania. Często używam tej techniki, gdy dla jednego aktor dwóch studentów czyta jednocześnie, siedząc przy tym samym biurku lub nawet w całym rzędzie. Pozwala to na włączenie do lekcji jak największej liczby uczniów, usuwa lęk przed czytaniem i uwalnia dzieci. Treść podręczników „Literary Reading” Klimanova L.F. i innych pozwala na systematyczną pracę nad opanowaniem czytania według ról. W podręcznikach do klas 2-4 regularnie stosuje się różnorodne zadania w celu promowania rozwoju tej umiejętności. Począwszy od klasy 3, możesz skomplikować technikę odgrywania ról, prosząc uczniów nie tylko o wymawianie słów każdej postaci z pożądaną intonacją, ale także o pokazanie mimiki i, jeśli to możliwe, gestów postaci. Możesz użyć kart: reżysera, suflera, aktora. W ten sposób uczę dzieci odzwierciedlać wrażenia na temat postaci w mimice, gestach i wypowiedziach.

Jednym z ważnych etapów pracy na lekcji czytania literackiego jest kształtowanie mimiki, gestów, ruchów. Wykorzystana tu pantomima pomaga osiągnąć sukces, w którym dziecko ujawnia swoje uczucia i rozumienie obrazu, doświadczając jednocześnie wyłącznie pozytywnych emocji. Pantomima to forma teatru.

Wizualna aktywność twórcza na lekcjach czytania literackiego

Graficzna aktywność twórcza obejmuje techniki: - rysowanie odcinka, który ci się bardziej podobał;

narysowanie danego odcinka, postaci, serii rysunków;

przedstawiające nastrój odcinka, dzieła lub postaci;

kompilacja narysowanego przezroczy;

aplikacji, modelowania, tworzenia layoutu książki, badania i omawiania ilustracji przez artystów;

sporządzenie planu zdjęciowego.

W pracy nad pracą posługuję się rysunkiem na podstawie przeczytanych prac. Rysunek przedstawia swobodne skojarzenia. Poprzez kolor łatwiej dziecku przekazać swój stosunek do bohaterów, do trwającego wydarzenia. Tak wygląda książka domowej roboty. Ilustracja jednego z odcinków jest emocjonalną reakcją dzieci, odzwierciedlającą ich rozumienie treści tekstu i osobisty stosunek do tego, co czytają.

Aktywność twórcza może rozwijać się podczas pracy nad rysowaniem narysowanej taśmy filmowej. Rysowanie storyboardu jest używane do różnych celów, ponieważ ogólnie rzecz biorąc, storyboard to historia lub tekst ułożony w sekwencji ułożonych ramek-obrazów. Storyboarding może być również bardziej kreatywny, jeśli przeczytasz dzieciom krótki fragment literatury i poprosisz je o samodzielne opowiedzenie treści tej historii lub wiersza w storyboardzie. Dzieci stają przed zadaniem stworzenia zakresu wizualnego: muszą wyobrazić sobie zarówno scenę, jak i wygląd postaci, przedstawić te przedmioty, które pojawiają się w opowieści. Każda grupa, tworząc osobne ramy, wie, że wykonuje część całości pracy całego zespołu, co oznacza, że ​​konieczne jest odpowiedzialne podejście do wykonania zadania. Tworzenie ramek zajmuje od 10 do 30 minut (przy założeniu, że grupa składa się z 2-3 osób). Kiedy ramki są tworzone, pokolorowane, wszystkie są umieszczane na tablicy w kolejności rozwoju fabuły. O wyglądzie ramy dyskutuje publiczność, m.in. Dzieci same decydują, czy stworzona oprawa odzwierciedla intencję ich ogólnego autora, czy odpowiednio dobrane są odcienie i oddany nastrój bohaterów. Istnieje pewien stopień ochrony projektu. Właściwie taśma filmowa jest gotowa. Ale przezroczy towarzyszą słowa. Studenci oczywiście wiedzą, jaki tekst będzie za kulisami. Ten tekst jest albo napisany pod nim, albo po prostu zapamiętany przez to dziecko (kilka dzieci), które go wtedy przeczyta. Tytuł taśmy filmowej, autor tekstu, ilustratorzy są wskazani w napisach specjalnych lub po prostu udźwiękowieni. Podczas wyświetlania taśmy filmowej nie wszystkie klatki są wyświetlane jednocześnie. W każdej klasie można znaleźć miejsce na taką twórczą aktywność uczniów, bo lubią oni być autorami, twórcami nowego „dzieła” i nowej interpretacji gotowego tekstu.

Biorąc pod uwagę ogrom pracy, wagę wykonywanej pracy, zdecydowaliśmy, że rodzice również powinni być zaangażowani w ten proces. W tym celu odbyło się spotkanie rodziców z nauczycielami na temat Cechy rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym , gdzie powiedziano o cechach rozwoju zdolności twórczych. (Załącznik 2, s.38).

Tak więc, oprócz pracy nad rozwojem zdolności twórczych w klasie, uczniowie codziennie wykonywali z rodzicami ćwiczenie na jednej z klas. Przeprowadzone prace przyniosły następujące rezultaty.

4 Sprawdzenie efektywności systemu pracy nad rozwojem zdolności twórczych na lekcjach czytania literackiego

W czwartym kwartale 2010\2011 rok szkolny Postanowiłem przetestować skuteczność systemu pracy nad rozwojem zdolności twórczych na lekcjach czytania literackiego.

Zadania badania kontrolnego:

zidentyfikować wyniki wykonanej pracy;

prześledzić dynamikę poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów w tej klasie.

Zastosowałem te same techniki, co na etapie określania plastra, zmieniając jedynie znaczenie zadania:

1. Metoda „Kompozytor”

To test - gra oceniająca niestandardowe myślenie twórcze, pomysłowość, inteligencję ucznia. Dziecko otrzymuje słowo składające się z określonej liczby liter. Z tego słowa powstają słowa. Ta praca zajmuje 5 minut.

Słowa muszą być rzeczownikami pospolitymi w liczbie pojedynczej w mianowniku. Słowo jest liściaste.

Znaki, według których oceniana jest praca dzieci: oryginalność słów, liczba liter, szybkość wymyślania.

Za każdą z tych cech dziecko może otrzymać od 2 do 0 punktów zgodnie z kryteriami:

Oryginalność słów: 2 - słowa są nietypowe, 1 - słowa są proste, 0 - zestaw słów bez znaczenia.

Liczba liter: 2 - największa liczba liter, wszystkie słowa są nazwane; 1 - nie wszystkie rezerwy są wykorzystywane; 0 - zadanie nie powiodło się. Szybkość myślenia: 2-2 minuty, 1-5 minut. 0 - więcej niż 5 minut. Odpowiednio wysoki poziom - 6 punktów, średnia - 5-4 punkty, niski poziom - 3-1 punktów.

Metoda „Wymyśl historię o nieistniejącym ptaku”

Dziecko otrzymuje kartkę papieru i zostaje zaproszone do wymyślenia opowieści o niezwykłym fantastycznym ptaku, czyli takim, który nigdy wcześniej nigdzie nie istniał i nie istnieje (nie można używać postaci z bajek i kreskówek). Na wykonanie zadania masz 10 minut. Jakość opowieści jest oceniana zgodnie z kryteriami i wyciąga się wniosek dotyczący ogólnego poziomu rozwoju zdolności twórczych.

10 punktów - w wyznaczonym czasie dziecko wymyśliło i napisało coś oryginalnego i niezwykłego, emocjonalnego i kolorowego.

7 punktów - dziecko wymyśliło coś nowego, co na ogół nie jest nowe i niesie ze sobą oczywiste elementy twórczej fantazji i wywiera na słuchaczu pewne emocjonalne wrażenie, szczegóły podane są przeciętnie.

4 punkty - dziecko napisało coś prostego, nieoryginalnego, szczegóły są słabo dopracowane.

Metoda „Trzy słowa”

To jest gra testowa do oceny twórczej wyobraźni, logiczne myślenie, słownictwo, rozwój ogólny. Uczniom zaproponowano trzy słowa i poproszono ich o jak najszybsze napisanie jak największej liczby znaczących fraz, tak aby zawierały wszystkie trzy słowa i razem tworzyli sensowną historię.

Słowa do pracy: kwiat, pole, dziewczyna.

Ocena wyników:

punkty - dowcipne, oryginalne zdanie;

punkty - poprawna logiczna kombinacja słów, ale wszystkie trzy słowa są używane w każdej frazie;

balla - banalna fraza;

punkty - tylko dwa słowa mają logiczny związek;

wynik jest bezsensowną kombinacją słów.

Wniosek dotyczący poziomu rozwoju: 5-4 punktów - wysoki; 3 - średni; 2-1 - niski

Dane uzyskane podczas drugiego eksperymentu ustalającego przedstawiono w tabelach 6,7,7

Tabela 6

Rozkład uczniów na zajęcia kontrolne i eksperymentalne według poziomu wykształcenia zdolności twórczych (drugi eksperyment ustalający)

Kryteria Poznawcze Motywacja-Potrzeba Poziomy aktywności Klasa VSNVSNVSNKlasa eksperymentalna40%60%040%60%040%60%0Klasa kontrolna20%60%20%40%60%20%60%20%

Tabela 7

Rozkład uczniów w klasie kontrolnej według poziomu wykształcenia zdolności twórczych

(pierwszy i drugi eksperyment ustalający)

Kryteria Eksperyment poznawczy Motywacja-potrzeba Poziom aktywnościVSNVSNVSNI20%40%40%40%60%20%60%20%II20%60%20%40%60%20%60%20%

Tabela 8

Rozkład uczniów w klasie eksperymentalnej według poziomu wykształcenia zdolności twórczych (pierwszy i drugi eksperyment ustalający)

Kryteria Eksperyment poznawczy Motywacja-potrzeba Poziom aktywnościVSNVSNVSNI20%40%40%20%60%20%080%20%II40%60%040%60%040%60%0

Analiza wyników drugiego eksperymentu ustalającego w klasie kontrolnej i eksperymentalnej wykazała, że ​​poziom rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów w klasie kontrolnej, w której nie przeprowadzono eksperymentu formacyjnego, pozostał bez zmian. Klasa eksperymentalna wykazała wyższe wyniki:

Niski poziom rozwoju zdolności twórczych w klasie eksperymentalnej nie został zidentyfikowany żadnym kryterium, natomiast w klasie kontrolnej wahał się od 20 do 40% według różnych kryteriów.

Ogólnie rzecz biorąc, poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy eksperymentalnej jest znacznie wyższy niż uczniów klasy kontrolnej.

Dane z drugiego eksperymentu ustalającego wskazują, że nastąpiły istotne zmiany w poziomie rozwoju zdolności twórczych uczniów w klasie eksperymentalnej, spowodowane przeprowadzonym w klasie eksperymentem formacyjnym.

Tym samym analizując tabele doszliśmy do wniosku, że wykonana przez nas praca jest efektywna. W ciągu sześciu miesięcy w klasie eksperymentalnej, gdzie praca była wykonywana codziennie iw systemie, wzrosła liczba uczniów o wysokim poziomie rozwoju zdolności twórczych. W klasie kontrolnej, gdzie praca była wykonywana od czasu do czasu, poziom rozwoju zdolności twórczych pozostał niezmieniony.

Tym samym wyniki eksperymentu kontrolnego potwierdziły słuszność wysuniętej przez nas hipotezy, że rozwój zdolności twórczych młodszych dzieci w wieku szkolnym będzie skuteczniejszy, jeśli zestaw twórczych zadań i ćwiczeń zostanie opracowany i wdrożony na lekcjach czytania mających na celu rozwój twórczość literacka uczniów.

Będziemy kontynuować specjalną pracę nad rozwijaniem zdolności twórczych uczniów, biorąc pod uwagę dane uzyskane w trakcie prac eksperymentalnych.

Wniosek

Po studiach podstawy teoretyczne kształtowanie zdolności twórczych młodszych uczniów i identyfikowanie pedagogicznych warunków formacji, wyciągnęliśmy następujące wnioski:

) Przez działalność twórczą rozumiemy takie działanie człowieka, w wyniku którego powstaje coś nowego - czy jest to przedmiot świata zewnętrznego, czy konstrukcja myślenia prowadząca do nowej wiedzy o świecie, czy też odczucie odzwierciedlające nowe podejście do rzeczywistości.

) W wyniku analizy doświadczeń praktycznych nauczycieli – praktyków, literatury naukowej i metodycznej można stwierdzić, że proces edukacyjny w szkole podstawowej ma realne możliwości rozwijania zdolności twórczych i wzmacniania aktywności twórczej młodszych uczniów.

) Uwzględnienie warunków rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów pozwala określić sposoby realizacji ich rozwoju w procesie prowadzenia lekcji czytania. Po pierwsze, organizacja proces edukacyjny poprzez wyznaczanie kreatywnych celów uczenia się i tworzenie sytuacje pedagogiczne twórcza natura; a także organizacja samodzielnej pracy twórczej studentów Szkoła Podstawowa. A drugi sposób to zaangażowanie studentów w studiowanie literatury do działań artystycznych i twórczych.

) Określiliśmy kryteria rozwoju zdolności twórczych (poznawczych, motywacyjno-wymagających, aktywności), scharakteryzowaliśmy poziomy rozwoju zgodnie z kryteriami i wybranymi narzędziami diagnostycznymi. Wyniki uzyskane przez nas po przeprowadzeniu eksperymentów 1 i 2 wykazały, że w wyniku stosowania zadań twórczych na lekcjach czytania zmniejszyła się liczba dzieci z niskim poziomem w klasie eksperymentalnej, a liczba dzieci z wysokim i wysokim średni poziom wzrósł, nie było zmian w klasie kontrolnej. Porównując wyniki obu klas, można stwierdzić, że istnieje pozytywna tendencja wzrostu poziomu zdolności twórczych w klasie eksperymentalnej.

Tym samym cel naszej pracy został osiągnięty, zadania rozwiązane, warunki postawione w hipotezie zostały potwierdzone.

Literatura

1.Alieva E.G. Zdolność twórcza i warunki jej rozwoju // Psychologiczna analiza działalności edukacyjnej M.: IPRAN. 1991. s.7.

2.Amonashvili Sh.A. Edukacja. Stopień. Mark.-M., 1980., s.7-20.

.Andreev V.I. Pedagogika szkolnictwa wyższego - Kazań, 2006, .-499 s.

.Artemyeva T.I. Metodologiczny aspekt problemu zdolności.-M: Nauka 1977-184s.

.Biblir V.S. Myślenie jako kreatywność. - M.: Nauka, 1983.

.Bogoyavlenskaya DB Aktywność intelektualna jako problem kreatywności.-Rostov / D., 1983.-173p.

.Bogoyavlenskaya DB Drogi do twórczości.-M.: Wiedza, 1981.

.Borzova VA, Borzov AA Rozwój zdolności twórczych u dzieci.-Samara, 1994, -315p.

.Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i problem z nauką. M., 1983. 96s.

.Wachtomin N.K. Ćwiczyć. Myślący. Wiedza. -M.: Nauka, 1978.

.Vinokurova N. Najlepsze testy rozwoju zdolności twórczych - M., 1999.

.Psychologia rozwojowa i pedagogiczna. Instruktaż dla studentów instytutów pedagogicznych./Pod redakcją A.V. Pietrowskiego. -M.: Oświecenie, 1973.

.Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. - M.: Pedagogika, 1999. - 534 s.

.Gin S.I. Świat fantazji: Podręcznik dla nauczycieli szkół podstawowych.- M.: Vita-Press, 2001.- 128p.

.J. Holta. Klucz do sukcesu dzieci. Petersburg: „Delta”, 1996.-480s.

.Doman G.D. Jak rozwijać inteligencję dziecka./ Per. z języka angielskiego-M.: Akwarium, 1998.- 320s.

.Drużynin W.N. Psychologia umiejętności ogólnych - Petersburg: Wydawnictwo "Piotr", 1999.-368s.: Seria "Mistrzowie psychologii".

.Zamówienie. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych uczniów. -M.: Pedagogika, 1984.

.Kałmykowa Z.I. Myślenie produktywne jako podstawa uczenia się. -M.: Pedagogika, 1981.

20.Komarova T.S. Twórczość zbiorowa dzieci. - M .: Vlados, 1999. Kosov B. B. Kreatywne myślenie, percepcja i osobowość [Tekst] - M .: IPP, Woroneż, 1997.-47p.

21.Kudryavtsev V.T. Aktualne problemy rozwoju zdolności twórczych w szkoleniu i edukacji - M., 2008.

22.Laylo W.W. Rozwój pamięci i umiejętność czytania i pisania: Poradnik nauczyciela.- M .: Bustard, „2002.-128p.

23.Leites N.S. Zdolności umysłowe i wiek - M., 1971., s. 11-45.

.Leontiew A.A. Naucz mężczyznę fantazji...// Szkoła Podstawowa.- 1998, №5.

.Luk A.N. Myślenie i kreatywność. -M.: Nauka, 1980.

.Luk A.N. Psychologia twórczości. -M.: Nauka, 1978.

.Lwów M.R. Rozwój twórczej aktywności uczniów na lekcjach języka rosyjskiego.//Szkoła podstawowa. -1993, nr 1.

.Lwów M.R. Szkoła kreatywnego myślenia. -M., "Oświecenie", 1995.

.Maslow A. Dalekie granice ludzkiej psychiki - Petersburg: Izd. Grupa „Eurazja”, 1997.-430s.

.Matyukhin M.V., Mikhalchik T.S., Patrina K.T. Psychologia ucznia gimnazjum. - M., 1976.

.Matiuszkin AM Pojęcie twórczego uzdolnionego // Pytania z psychologii. 1989.-№6.-s.29-33.

.Melik - Paszajew A.A. Pedagogika sztuki i działalności twórczej. - M.: Wiedza, 1981.

.Menchinskaya N.A. Problemy nauczania i rozwoju umysłowego ucznia. -M.: Nauka, 1981.

.Nemov R.S. Psychologia. Książka 2. Psychologia wychowania.- M.: Edukacja. 1995.

.Ovsyannikova VI, Yashina N.Yu. Rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów na lekcjach języka rosyjskiego. Poradnik metodyczny dla nauczycieli szkół podstawowych - N.Novgorod, 2005.-116p.

36.Nikitina A.V. Rozwój zdolności twórczych uczniów [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 2001. - nr 10.- s. 34-37.

37.Nikitina L.V. Poprawa efektywności lekcji czytania poprzez organizację pracy grupowej [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 2001.- nr 5.- P. 99-100. Pedagogia. / Wyd. LICZBA PI. łobuzerski. - M.: RPA, 1996. - 604 s.

38.Padalko A.E. „Zadania i ćwiczenia dla rozwoju wyobraźni twórczej uczniów” - M.: Edukacja, 1985. - 128p.

39.Ponomarev Ya.A. Do teorii psychologicznego mechanizmu twórczości//Psychologia twórczości: Dyferencjał ogólny, stosowany.- M., 1990.-s.13-36.

.Ponomarev Ya.A. Psychologia twórczego myślenia - M., 1960.

41.Problemy umiejętności [Tekst] / Wyd. V. N. Myasishchev - M .: API, 1962.-308s.

42.Programy instytucje edukacyjne. Klasy podstawowe (1-4) jedenastoletniej szkoły. -M.: Oświecenie, 1994.

43.Psychologia. Słownik \ Wyd. AV Pietrowski -M.: Politizdat, 1990.- 494 s.

.Rotenberg V.S. Bondarenko S.M. Mózg. Edukacja. Zdrowie. -M.: Oświecenie, 1989.

.Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej - Petersburg: Peter Kom, 1998.-688s.

46.Savenkov A.I. Badania edukacyjne w szkole podstawowej [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 2000. - nr 12. - P. 101-108.

47.Simanovsky A.E. Rozwój twórczego myślenia u dzieci [Tekst] - Jarosław: Gringo, 1996.-192p.

48.Stolyarenko L.D. Psychologia pedagogiczna - M., 2008., 591 s.

49.Telegina E.D. Rodzaje zajęć edukacyjnych i ich rola w rozwoju twórczego myślenia // Pytania psychologii, 1986, nr 1.

.Teplov B.M. Zdolności i uzdolnienia / Problemy różnic indywidualnych.-M., 1961.-s.9-38.

.Tivikova S.K. Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów w oparciu o modelowanie zagadek.// Przegląd Pedagogiczny.- 2005.-№3.-p.

.Tichomirow OK Psychologia myślenia. Instruktaż. -M., 1984.

.Nauka uczenia się / Under. wyd. JESTEM. Zimicheva.- L.. 1990.

.Filozoficzny słownik encyklopedyczny/ Wyd. Gubsky EF, M.: Infa-M., 1997.

.Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Podręcznik psychologiczny nauczyciela. -M.: Oświecenie, 1991.

.Zimna mgr Psychologia inteligencji: paradoksy badawcze.- Tomsk, 1997.-392p.

.Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia./pod. wyd. B. Gippenreitera, V.V. Petuchowa.- M., 1981.

.Szadrikow V.D. O treści pojęć „zdolność” i „zdolność” // Czasopismo psychologiczne -1983. - T.4. - nr 5. - s3-10.

.Stern V. Wyposażenie psychiczne: Metody psychologiczne testy zdolności umysłowych w ich zastosowaniu do dzieci w wieku szkolnym - Petersburg: Sojuz, 1997.-128p.

.Szubiński V.S. Pedagogika twórczości studentów. -M., 1986.

.Shukeilo V.A. Język rosyjski w klasach podstawowych. Połączenie tradycyjnych i nietradycyjnych form edukacji. - Petersburg, 1998.-288s.

62.Shumakova N.B., Shcheblanova B.I., Shcherbo N.P. Badanie zdolności twórczych za pomocą testów P. Torrensa u młodszych dzieci w wieku szkolnym [Tekst] // Pytania psychologii - 1991.- Nr 1.- P. 27-32.

63.Shumilin A.T. Problemy teorii twórczości - M., 1989.

.Jakowlewa E.A. Psychologiczne uwarunkowania rozwoju potencjału twórczego dzieci w wieku szkolnym - M., 1998. - 268s.

65.Yashina N.Yu. Twórcze rodzaje pracy w nauce słów o nieweryfikowalnej pisowni // Przegląd Pedagogiczny -2006 - nr 3-p.130-141.

dodatek

Materiały do ​​indywidualnego folderu

Rodzaje ćwiczeń rozwijających zdolności twórcze dzieci na lekcjach czytania literackiego.

1. Ćwiczenia rozwijające świadome (świadome) czytanie.

grupa - ćwiczenia logiczne.

1.Nazwij to jednym słowem.

Czyżyk, sowa, jaskółka, jerzyk, gawron; Nożyczki, obcęgi, młotek, piła, grabie; Szalik, rękawiczki, płaszcz, kurtka; TV, żelazko, odkurzacz, lodówka; Ziemniaki, buraki, cebula, kapusta; Koń, krowa, świnia, owca; Buty, botki, kapcie, trampki; Lipa, brzoza, świerk, sosna; Kurczak, gęś, kaczka, indyk; Zielony, niebieski, czerwony, żółty;

2.Co te słowa mają ze sobą wspólnego i czym się różnią.

Kreda - splatana, drobna - pognieciona, myta - słodka.

Którego słowa brakuje i dlaczego?

Piękny, niebieski, czerwony, żółty; Minuta, czas, godzina, sekunda; droga, autostrada, ścieżka, droga; Mleko, śmietana, zsiadłe mleko, mięso; Wasilij, Fiodor, Siemion, Iwanow, Piotr; Świerk, sosna, cedr, osika; Cebula, ogórek, marchewka, jabłko; Grzyb, konwalia, rumianek, chaber;

Utwórz nowe słowo, biorąc tylko pierwszą sylabę z każdej z danych.

Ucho, towarzystwo, wazon; Cora, bingo, bokser; Mleko, tarło, talerz;

Ćwiczenia rozwijające płynne czytanie.

grupa - ćwiczenia poszerzające pole widzenia.

1.Pracuj nad kontemplacją zielonej kropki. (Na karcie, na obrazku umieszczamy zieloną kropkę i koncentrujemy się na niej. W tym momencie nazywamy obiekty po prawej, lewej, powyżej, poniżej)

8 4 722 9 14 18 72 1 53 12 6 23 206 3 921 4 1 25 15 13 11 17 10 8 19 Rozwój pionu Izreey: 13 3394 263 22192 3028 311224 67 102127 1435 18116 823 52932 1115 341725 20

.Pracuj nad stołem Schulte.

Rozwój horyzontalnego pola widzenia.

3. Ćwiczenia rozwijające wyrazistość czytania.

1.Czytanie słów z różnymi odcieniami intonacji.

1. Odczytywanie frazy z intonacją odpowiednią do konkretnej sytuacji.
2. Ćwiczenia oddechowe.
3. Ćwiczenia na rozwój głosu.
4. Ćwiczenia do dykcji.
5. Czytanie krótkich wersetów, na przykład:

Kto na lodzie mnie dogoni,

Ścigamy się.

I to nie konie mnie niosą,

Czytanie według ról, z twarzy

Zadania kształtowania umiejętności postrzegania tekstu literackiego

„Badanie algorytmu pracy z tekstem literackim” odpowiada za ukształtowanie się szkolnego aparatu pojęciowego, bez którego nie da się odczuć estetycznej rozkoszy tekstu, wnikania w świat artystyczny.

Praca ze słownictwem. Czytanie słów i wyjaśnianie ich znaczenia leksykalnego.

Tytuł tekstu.

Podział tekstu na części, sporządzenie planu.

Definicja tematu tekstu, główna idea.

Ustalenie rodzaju tekstu.

Dobór ilustracji do tekstu.

Na podstawie ilustracji określ treść tekstu.

Kompilowanie taśmy filmowej.

Selektywne czytanie.

Pracuj nad problemami nauczyciela, podręcznika lub ucznia.

Czytanie, aby przygotować się do opowiadania.

„Brakujące słowo” (nauczyciel czyta tekst i pomija jedno słowo, dzieci muszą wstawić słowo, które ma sens).

Przywrócenie logicznej kolejności tekstu. Artykuły z czasopism, gazet są cięte na kawałki, mieszane i rozdawane uczniowi w kopercie.

Renowacja tekstu (mały tekst jest pisany dużymi literami na kartce, pocięty na małe kawałki, 2-3 uczniów przywraca go).

Zadania kształtowania umiejętności literackich i twórczych uczniów

Rozwijają umiejętność postrzegania tekstu w jedności treści i formy, tworzenia tekstu oryginalnego, wykazując się płynną mową literacką.

Budowanie łańcucha skojarzeń, metafor, epitetów do proponowanego słowa.

Uzupełnij tekst zgodnie z proponowanym początkiem, wymyśl własne zakończenie, uwzględnij nowe okoliczności i na podstawie postaci dokończ działania postaci.

Powtórzenie tekstu z określonym zadaniem.

Kompilacja krzyżówek.

Quizy dotyczące jednej dużej pracy lub kilku małych.

Dobór zagadek do słów z tekstu.

Tematyczny dobór przysłów do tekstów podręcznikowych.

Kompilacja puzzli do słów z tekstu.

Praca ze słownikiem jednostek frazeologicznych.

Zadania uczące technik kreatywnej fantazji

Przyczyniają się do edukacji potrzeby twórczej aktywności, estetycznego wyrażania siebie i samodoskonalenia.

"Kontynuuj rząd" (niebo marszczy się; wierzba...; gwiazdy...; jesień...)

Wyobraź sobie, o czym możesz pomyśleć: (mucha na suficie, ryba w akwarium).

Co powiedzieliby o tych samych postaciach o różnych osobowościach:

Wilk i Czerwony Kapturek - o babci.

Prześlij swojego bohatera. Napisz historię z jego punktu widzenia. Nie ma znaczenia, czy mieszają się, prawda i fikcja.

Wyobraź sobie, jak wygląda osoba, gdy patrzysz na nią oczami: koty, psy, konie.

Wymyśl legendę o kwiatach: niezapominajka, rumianek, chaber.

Wymyśl fantastyczne zwierzę, narysuj i wyjaśnij szczegóły jego wyglądu, jego fantastyczne zdolności.

Zadanie „Gdybym tylko” (gdybym widział w ciemności jak sowa...)

. „Wynalazca” („Dmuchawiec i spadochron”).

Sporządzanie własnych ilustracji, szkiców do tekstu i porównywanie ich z już dostępnymi.

„Fantasy” według przysłowia, obrazu, dźwięku.

„Współtworzenie” (dokończenie wizerunku bohatera, opracowanie jego spowiedzi, pamiętnika itp.)

Proponuję Słownik jednostek frazeologicznych

Frazeologizmy wzbogacają słownictwo i wyobraźnię twórczą, podnoszą poziom aktywności umysłowej.

„Jak bez rąk” (trudno pracować bez czegoś, co jest w tej chwili potrzebne)

„Komar nie podważy nosa” (każdą pracę wykonuj doskonale tylko)

„Kto jest w lesie, kto jest po drewno opałowe” (robi coś nie tak, nierówno)

„Kto jest w czym” (każdy robi coś, najlepiej jak potrafi, na swój sposób)

„Kamień na sercu” (kiedy osoba jest zdenerwowana, zdenerwowana, czuje ciężar w klatce piersiowej)

„Jak na szpilkach i igłach” (siedzieć - bądź w stanie wielkiego niepokoju)

„Zostań z nosem” (zostaw się bez tego, na co liczyłeś)

„Z całego serca” (z poważaniem, serdecznie, z całkowitą szczerością)

„Od młodych do starych” (wszystko bez różnicy wieku)

„Odkładanie tego” (odłóż robienie czegoś na

nieskończenie długo)

„Poczekaj nad morzem na pogodę” (być nieaktywnym, być nieaktywnym

czekając na coś)

„Daj ciepło” (daj negatywną ocenę za każde działanie)

„Uderz w nerwy” (żeby kogoś podniecić lub urazić)

„Podnieś nos” (być zarozumiały lub zadziorny)

„Mów zębami” (oszukuj, odwracając uwagę od twojego działania)

rozmowy zewnętrzne)

„Zatop się w duszy” (zrób na kimś silne wrażenie)

„Złap z zaskoczenia” (pojawia się niespodziewanie, powodując kłopoty)

„Podwiń rękawy” (pracuj ciężko, dużo, nie szczędząc wysiłku)

„Gdzie hibernują raki” (aby przetrwać prawdziwe trudności lub doświadczenie)

kara)

„Kręcąc się w głowie” (ktoś zbyt zarozumiały o sobie)

„Góra z ramion” (ktoś bardzo się martwił i wreszcie się uspokoił)

„Cel jak sokół” (nie masz, biedna osoba)

„Usiądź” (nic nie rób)

„Gasing the dogs” (pobawić się)

„Łzy w trzech strumieniach” (gorzko płacz)

„List Filki” (pusta, nic nieznacząca kartka; nie

dokument o rzeczywistej wartości)

„Tomasz jest niewierny” (osoba bardzo nieufna, która jest trudna do

sprawić, by ktoś uwierzył w coś lub coś

Wybór przysłów do tekstów podręcznikowych

Badanie przysłów wzbogaca mowę uczniów, uczy ich uważności, wyrażenia figuratywne analizować ich znaczenie, rozumieć ich uogólniający charakter.

„Każdy człowiek według własnego gustu”

„Drzewo jest cenione przez swoje owoce, a człowieka przez swoją pracę”

„Nikt nie potrzebuje pracy bez rozumu”

„Miłośnik siebie nikogo nie kocha”

„Na żywo nie bądź skąpy, dziel się z przyjaciółmi”

„Wiedzący wszystko działa, a niewiadome kłamstwa”

„Człowiek choruje z lenistwa, ale staje się zdrowszy z pracy”

„To źle dla głupiej głowy i nóg”

"Żyj i ucz się"

"Zrobiłem to w pośpiechu, zrobiłem to dla zabawy"

„Skromność czyni człowieka”

„Wielki dorósł, ale nie mógł znieść umysłu”

„Nieudolnej krawcowej przeszkadza nawet igła i nić”.

„Jest cierpliwość, jest umiejętność”

„Tchórz i karaluch liczą się za olbrzyma”

„Kto idzie naprzód, strach go nie zabiera”

„Tchórz boi się własnego cienia”

„Strach ma wielkie oczy - czego tam nie ma, a oni to widzą”

„Przestraszony ptak boi się krzaka”

„Chwała bohaterowi, pogarda dla tchórza”

„Kiełki nie wyrosną, jeśli nie zostaną ogrzane miłością”

„Nie mów „ale! dopóki go nie wykorzystasz"

„Nie wykopuj dziury dla kogoś innego, sam w nią wpadniesz”

„Żyj, nie bądź skąpy, ale dziel się z przyjaciółmi”

"Kiedy słońce jest ciepłe, ale kiedy matka jest dobra"

„Kto nie pracuje, nie będzie jadł”

„Lubisz jeździć, uwielbiasz nosić sanki”

„Co się dzieje, pojawia się”

„Moskwa nie wierzy we łzy”

„W liczbach jest bezpieczeństwo”

„Zrobiłeś źle, nie oczekuj dobra”

"Nie umieraj sam, ale uratuj przyjaciela"

„Przyjaciel ma kłopoty”

„Skromność czyni człowieka”

“Przyjazny - nie ciężki, ale osobno - przynajmniej go upuść”

Różne rodzaje ćwiczeń rozwijają kreatywność dzieci, a w większym stopniu:

czytanie ról;

rysowanie słów;

pisanie opowiadań;

pisanie poematów;

pisanie bajek;

dramaturgia;

Ćwiczenia, zadania, które oferuje nauczyciel, powinny być zaprojektowane kolorowo, z wykorzystaniem materiału ilustracyjnego, fabuły i zdjęć tematycznych. Pożądane jest, aby nauczyciel zadawał pracę domową w zróżnicowany sposób. Nie wszyscy uczniowie są tacy sami. Możesz zaproponować następujący schemat: