Hur utbildning kommer att hjälpa din frihet. Gratis utbildning

INTEGRATION AV UTBILDNING ^^YYYYYYYYYYYYYYYYYY^^

SYNPUNKT__________________________

FRIHET I UTBILDNING: ESSENS, VERKLIGHET OCH UTSIKTER

E.V. Ivanov, docent, Institutionen för pedagogik, Institute of Continuous lärarutbildningen Novgorodsky statliga universitetet dem. Yaroslav den vise

Artikeln presenterar en del material från författarens egen forskning och resonemang om frihetsproblemet, dess allmänna vetenskapliga och pedagogiska väsen och möjligheterna att implementera i praktiken av undervisning och uppfostran. Den vetenskapliga nyheten och den praktiska betydelsen av innehållet i detta arbete ligger i avslöjandet av frihetens teoretiska väsen som ett pedagogiskt fenomen, identifieringen och karaktäriseringen av dess huvudnivåer i den nuvarande praktiken av undervisning och uppfostran, samt möjligheten att använda de presenterade analytiska beräkningarna för en ny förståelse och adaptiv instrumentell utveckling av principen om frihet i processen modernt innovativt sökande baserat på humanistiska och kulturella prioriteringar.

Artikeln presenterar författarens åsikter om begreppet frihet, dess vetenskapliga och pedagogiska väsen och sätt att implementera i pedagogisk praktik Frihet ses som ett pedagogiskt fenomen; egenskaperna hos dess huvudnivåer i nuvarande utbildningspraktik ges, sätten att implementera analysen resultat presenteras.

Den speciella situation som har utvecklats i det inhemska utbildningssystemet under åren efter perestrojkan kännetecknas av sökandet efter nya utvecklingsparadigm pedagogisk vetenskap och praktiker baserade på humanistiska och kulturella prioriteringar, vars centrala, förenande kärna är fenomenet frihet, som uppstår från urminnes tider, som länge har bevisat sin motståndskraft och som ständigt ökar i styrka och relevans i våra dagar.

Idag har frihet äntligen blivit ett av mänsklighetens viktigaste individuella och sociala värden, liksom målet och villkoret för utvecklingen av civilisationsprocessen som helhet och dess individ. komponenter, inklusive träning och utbildning av den yngre generationen. Samtidigt är detta begrepp mycket komplext och har, trots den månghundraåriga studiehistorien, ingen entydig vetenskaplig tolkning. Både förr och nu används det mycket flitigt och extrapoleras till många livssituationer och processer, som lyfter fram fler och fler nya aspekter, vilket tvingar oss att tänka om tidigare idéer och teoretiskt baserade synpunkter.

En hel del olika ord brukar användas som nyckelord i definitionen av frihet, de flesta är "medveten nödvändighet"

© E.V. Ivanov, 2003

förmåga" och "möjlighet". Samtidigt kritiseras båda alternativen av motståndarna. Motståndare till förståelsen av frihet som en ”medveten nödvändighet” säger ganska rimligtvis att här finns en viss förutbestämdhet och givenhet. De som inte håller med om dess tolkning som "möjlighet" drar med rätta associativa paralleller med godtycke och slump.

Enligt författaren återspeglas essensen av frihet mest exakt i det andra alternativet ("möjlighet"). För att skydda det från förväxling med de andra ovan nämnda begreppen (”godtycke”, ”slumpmässighet”) krävs dock vissa förtydliganden. För det första måste möjligheten erkännas av dem som har den. För det andra, genom att fokusera uppmärksamheten i den pedagogiska förståelsen av frihet inte på en eller två, utan på alla dess tre huvudkomponenter (vilket betyder frihet för vilja, val och handling), tillsammans med möjlighet, måste man alltid också mena en persons förmåga att göra detta eller att förkroppsligandet av deras vilja. Och för det tredje måste människan själv förstås och betraktas i alla möjliga former av sin existens.

Med hänsyn till ovanstående kan vi ge följande definition av frihet: frihet är en medveten möjlighet och förmåga att

förmågan att välja och handla utifrån inre motiv och behov som bestäms av människans egenskaper som naturlig, andlig och sociokulturell varelse. Den barnorienterade pedagogiska tolkningen av denna formulering bestämmer fokus på att implementera principen om frihet på nivån av positiv "frihet för" med skapandet av villkor som främjar detta på nivån av negativ "frihet från", med hänsyn till den specifika individuella och sociala väsen av en växande person.

Analys av den samlade erfarenheten av att förstå och implementera fenomenet frihet i utbildning gör det möjligt för oss att identifiera och se gemensamma karaktärsdrag fyra möjliga nivåer av dess manifestation: idealistisk, maximal realistiskt möjlig, rationalistisk och totalitär.

Den idealistiska frihetsnivån i utbildning ligger nära den filosofiska tolkningen av detta begrepp i både positiva (”frihet till”) och negativa (”frihet från”) dimensioner. Det finns bara i teorin. Försök att fullt ut implementera det i praktiken misslyckas, vilket tvingar lärare att söka en kompromiss mellan det ideala och det faktiskt möjliga. Om vi ​​vänder oss till historien, så är förstås den mest slående pedagogiska projektionen av frihet på denna nivå i dess negativa uppfattning som "frihet från" teorin om "naturlig fostran" av J.-J. Rousseau, som, som bekant, inte implementerades i sin ursprungliga form, även om de metodologiska och metodologiska tillvägagångssätten i den aktivt tolkades i olika koncept och praktiska erfarenheter. De huvudsakliga, grundläggande idéerna för denna nivå är Rousseaus syn på barnets natur som ideal från födseln och kapabel till självutveckling, men endast under förhållanden med obegränsad valfrihet och handlingsfrihet.

De nämnda praktikinriktade begreppen, som tolkade Rousseaus teori på sitt eget sätt, liksom andra mer eller mindre framgångsrikt existerade,

Högre utbildningsmodeller (som börjar med L.N. Tolstoy), som erkände frihet som huvudprincipen för utbildning och uppfostran, bildar den högsta realistiskt möjliga nivån. När det gäller dess utgångspositioner, i synnerhet i den allmänna förståelsen av barnets natur och dess frihet, skiljer den sig lite från den idealistiska, men när det gäller praktiskt genomförande förutsätter den gränsdragningen av breda och flexibla frihetsgränser val och handling, som det måste sägas inte alltid sammanfaller i olika institutioner av detta slag. Detta beror på det faktum att, strikt efter det pedocentriska postulatet om pedagogik som "pedagogik som utgår från barnet", ackumulerar skaparna av friskolor i deras medvetande inte bara allmänna, utan också speciella, specifika vetenskapliga, filosofiska, psykologiska och pedagogiska idéer, inklusive och om människans väsen som naturlig, andlig och sociokulturell varelse och mönstren för hennes utveckling i barn- och ungdomsåren. Detta förklarar främst mångfalden och ibland extern olikhet mellan utbildningsinstitutioner som tillhör denna nivå.

Nästa, tredje nivå av frihet inom utbildning är rationalistisk. Dess väsen ligger i att val- och handlingsfriheten doseras och varieras med hjälp av yttre begränsare i volymer dikterade av pedagogisk ändamålsenlighet. Denna ändamålsenlighet kan motiveras ur en teoretisk ståndpunkt och ur ståndpunkten praktisk nödvändighet och nytta, både i linje med humanistisk och i linje med auktoritär pedagogisk ideologi i sina moderata former. Den förenande punkten här är att även om förekomsten av goda principer i barnets natur erkänns, förnekas dess förmåga till deras självutveckling och behovet av direkt extern kontroll och inflytande från vuxna är motiverat, både i de växandes intresse. person själv och i samhällets intresse.

Den sista, totalitära, frihetsnivån inom utbildning skulle vara mer korrekt

INTEGRATION AV UTBILDNING

kallas nivån av förnekande av frihet, eftersom det förutsätter strikt reglering av all verksamhet i skolans liv, inklusive lärares och elevers verksamhet. Sådana teorier och utbildningsinstitutioner skapas utifrån idéer om barnet som bärare av medfödda och förvärvade destruktiva drag eller som en av länkarna i totalitära regimers sociala mekanism. Ett typiskt tydligt exempel på detta är den traditionella sovjetiska skolan.

Globala sociokulturella förändringar under det senaste och ett halvt decenniet, som täcker alla sfärer av landets liv och syftar till befrielse från det negativa totalitära arvet, har lett till uppkomsten i det allmänna medvetandet av synen på människan som ett ämne för hennes egen utveckling och på Ryssland som en del av världssamfundet, som är föremål för universella evolutionslagar och universella mänskliga värden. Allt detta kunde inte annat än påverka inhemsk utbildning, vars ledare var aktivt engagerade i att utveckla nya sätt för dess utveckling.

Stadiet med pedagogiska sökningar och diskussioner hittade sin första mest betydelsefulla logiska slutsats i Ryska federationens lag "Om utbildning". Den bekräftar slutligen den humanistiska strategin, formulerar huvudprinciperna och målen, beskriver de viktigaste sätten och mekanismerna för förnyelse modern utbildning länder. Samtidigt förkunnar behovet av att gå bort från auktoritärism, det viktigaste normativt dokument ger inte några betydande systemförändringar och bär därför flera deklarativ karaktär, utan att föreslå radikala åtgärder, utan bara fokusera på en gradvis rörelse från det möjliga till i den angivna riktningen. Efter att ha höjt fenomenet frihet till rangen av den viktigaste principen för statlig politik på detta område, kräver lagen fortfarande lärare att i första hand se till att varje elev behärskar de opersonliga utbildningsnormer som fastställts från ovan, vilket i regel, uppnås än idag.

utan samband med traditionella sovjetisk skola standardiserade och opersonliga former, metoder och tekniker. I allmänhet kan vi säga att staten, med hänsyn till livets nya realiteter, orienterar lärare att lösa de problem som de står inför i linje med humanistisk ideologi på den rationalistiska frihetsnivån, men försöker göra detta på den gamla grunden för auktoritärt arv, vilket förlänger plågan för det förflutnas grundläggande utbildningsparadigm.

Det är inte förvånande att, i motsats till den officiella skolan, som är inert i förhållande till allt nytt, i det moderna Ryssland börjar olika experimentella projekt att utvecklas och alternativa utbildningsinstitutioner börjar dyka upp, som strävar efter att övervinna framväxande krisfenomen, inse fenomenet frihet på högsta möjliga nivå. Men i stort sett är de alla en "droppe i havet" av traditionell auktoritär pedagogik, som, trots kritik från alla håll, fortsätter att med tillförsikt ockupera landets huvudsakliga utbildningsutrymme.

Ett av de viktigaste och mest komplexa pedagogiska och sociala problemen som ännu inte fått ordentlig teoretisk förståelse är problemet med den ständigt ökande klyftan av främlingskap mellan barns värld och de vuxnas värld. Den har långa historiska rötter och århundraden lång utveckling i familje- och folkbildningsprocessen, och är särskilt relevant idag. Under tiden har inga riktiga sätt ännu hittats för dess fullständiga upplösning.

Utan att sätta oss till uppgiften att göra en omfattande övervägande av denna fråga, kommer vi endast att fokusera på analysen av några av dess orsaksaspekter förknippade med olika paradigmatiska inställningar och problem i denna artikel.

Med subjekt-objekt-relationer i linje med auktoritär pedagogisk ideologi uppstår en sådan fråga som regel inte, eftersom det den syftar till anses vara en nödvändig förutsättning.

III1IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

viem eller den oundvikliga kostnaden för utbildningsaktiviteter. Genom att förvägra barn rätten att fullt ut förverkliga sina åldersrelaterade behov och bekämpa deras olika "negativa" manifestationer, tvingar föräldrar och lärare den yngre generationen med våld på formell moral, regler och normer som accepteras i ett visst samhälle, och orsakar därigenom naturlig protest, uttryckt i dolda eller uppenbart motstånd och vilja att isolera sig inom sin egen värld, otillgänglig för vuxna, med sin speciella subkultur, annorlunda än den officiella.

När det gäller humanistiska paradigmatiska attityder förnekas inte existensen av det namngivna problemet, och dess lösning ses i övergången till subjekt-subjekt relationer och erkännande av barnets rätt till fri utveckling och manifestation av sitt "jag". Men som ackumulerad pedagogisk erfarenhet visar, löser inte proklamationen av barndomens och "barndomens" inneboende värde med ett formellt förhållningssätt till genomförandet av dessa idéer, utan tvärtom, ibland till och med förvärrar situationen och skapar nya konstgjorda barriärer . Detta uttrycks särskilt i det faktum att en växande person (naturligtvis inte direkt, men indirekt) så att säga får höra: ”Lev, var lycklig, njut av din barndom, eftersom det fortfarande nästan inte finns någon nytta av dig för familjen och samhället, och din åsikt om allvarliga saker intresserar oss inte, eftersom du inte kan säga eller göra något vettigt förrän du växer upp och skaffar dig nödvändig kunskap och erfarenhet.”

Med andra ord, både auktoritära pedagogiska system, som med tvång "placerar en vuxens huvud på barnets axlar", och humanistiska utbildningsmodeller, syftade till att säkerställa att eleven till fullo kan njuta av varje period av barndomen i enlighet med ålder och individuella egenskaper och behov. sträva slutligen efter en sak - tillfälligt (och denna period blir längre och längre) för att "isolera"

framväxande person från vuxenvärlden, om möjligt, "civilisera" honom och först efter det tillåta honom att faktiskt delta i samhällets och statens angelägenheter. Rollen som denna "tillfälliga isolator" tilldelas skolan, som från det ögonblick då den startade faktiskt har blivit en officiell offentlig institution, som delar in människor i två motsatta läger: de som ännu inte har "mognat", dvs. inte blev tillräckligt fullfjädrade intellektuellt och socialt, och de som fick studentexamen, efter att ha gått igenom många års assimilering av standardiserade, men ofta skild från livet, kunskaper, färdigheter och förmågor.

Av ovanstående resonemang är det alltså tydligt att det identifierade problemet endast kan lösas i linje med humanistisk pedagogisk ideologi genom att upprätta verkligt förtroendefulla och respektfulla subjekt-subjekt-relationer mellan den yngre och äldre generationen, för vilka det är nödvändigt att maximalt utjämna rättigheterna. av vuxna och barn och ge de senare möjligheter till fritt val och handling i processen av verkligt, snarare än formellt deltagande i skapandet och utformningen av det egna och det gemensamma (i familjen, skolan, samhället) nutid och framtid. I praktiken är en sådan situation mycket svår att modellera och implementera. Riktningen av pedagogiska ansträngningar framträder dock ganska tydligt: ​​det är nödvändigt att mer aktivt socialisera en växande person på olika sfärer av livet under villkoren för en "rättvis gemenskap" och organisera utbildningsprocessen på högsta realistiskt möjliga nivå av frihet.

I väst har dessa och andra problem med modern utbildning nyligen försökt lösas i linje med idéer öppet lärande. När det gäller Ryssland, med modellen för ett öppet civilt samhälle av västerländsk typ, började vårt land att anta sina idéer inom utbildningsområdet, som, som vi vet, är oupplösligt förbundna med våra egna idéer.

INTEGRATION AV UTBILDNING

kamp och dialog mellan kulturer. Samtidigt började motsvarande axiologiska prioriteringar spela en grundläggande roll i processen att organisera och genomföra utbildningsaktiviteter.

Modern inhemsk pedagogik, efter att ha frigjort sig från den kommunistiska ideologins principer, betonar universella mänskliga värden som den grundläggande grunden för att utbilda den yngre generationen. Staten håller i allmänhet med om detta tillvägagångssätt, genom att införliva det i lag och i doktrinen om utbildningsmodernisering i Ryssland, och mest av offentlig. Samtidigt finns det fortfarande ingen fullständig klarhet i denna fråga, eftersom problemet med innehållet i de deklarerade värderingarna och detaljerna i deras sociokulturella och personliga acceptans inte är helt löst.

Det måste sägas att en liknande situation med dess specifika egenskaper nu är karakteristisk för väst, där, precis som i vårt land, två oförsonliga positioner återigen kolliderar, vars företrädare villkorligt kan kallas "individualister" och "traditionalister".

De idéer som "individualisterna" försvarar, i sitt djupaste väsen, går tillbaka till de antika grekiska filosoferna och sofisternas åsikter och orsakar liksom dem förkastande bland breda sociala skikt, eftersom de predikar relativiteten för vissa sociala värden. Enligt "individualister" finns det inget unikt bra eller dåligt i den här världen. Därför har alla rätt att göra ett fritt val och agera, styrt av sin egen värdeskala, baserat på en subjektiv världsbild och attityd, begränsande sig endast till det som kan skada andra. På det pedagogiska planet finns en liknande axiologisk tolkning i begreppen hos både inhemska och utländska anhängare av "gratis utbildning", som idealiserar barnets natur och dess förmåga till självupptäckt och självutveckling.

När det gäller "traditionalisterna", både i Ryssland och i väst, ansluter de sig till

De lever på denna fråga från en annan, konservativ synvinkel, erkänner och försvarar objektiviteten och stabiliteten i det värdesystem som skapats av mänskligheten i processen för dess historiska och kulturella utveckling. Allt detta speglas specifikt i deras syn på utbildning, där den ledande rollen i att forma världsbilden och personliga kvaliteter eleverna tilldelas inte naturen och en ordentligt organiserad miljö, utan till läraren och den kunskap som lärs ut av honom.

Som framgår av ovanstående kan vi varken i det första eller det andra fallet säga att vissa individuellt eller socialt erkända värden är universella, eftersom deras innehåll alltid bestäms antingen av subjektiva eller historiska, kulturella och sociala värden. politiska bestämningsfaktorer. Vad menas då med betydelsen av ordet "universell" i detta sammanhang, och i allmänhet, är det acceptabelt i förhållande till kategorin "värde"?

Om vi ​​analyserar situationen i världen under de senaste århundradena och decennierna kan vi inte undgå att lägga märke till att axiologiska prioriteringar som formats i väst blir alltmer dominerande. Det sätt att leva och tänka som antogs där "ockuperar" andra civilisationer, inklusive Ryssland, på olika sätt. Samtidigt visar antropologisk, kulturell, psykologisk och social forskning de senaste åren tydligt att det som är bra för en kultur inte alltid är acceptabelt, och ibland till och med destruktivt för en annan. Västerländska värderingar, bland vilka en av de främsta är frihet i dess negativa förståelse, kan orsaka, om inte fullständig, så partiell avvisning bland andra folk, eller, i fallet med riktad eller indirekt ingjutning i utbildningsprocessen, leda till gradvis förlust nya generationer har sina egna kulturella rötter och identitet. Allt detta måste beaktas i moderniseringsprocessen av inhemsk utbildning, eftersom önskan att snabbt bli "vår egen miljö"

di främlingar”, som hänsynslöst erkänner och försöker använda ”universella mänskliga” västerländska modeller, kan resultera i att våra barn under deras uppväxt alienerar sig inte bara från vuxna utan också från det omgivande arvet från den materiella och andliga kulturen i deras hemland.

Modern världär ett mångkulturellt integrerat utrymme där olika folk, länder och civilisationer samexisterar och är i en konstant dialog på flera nivåer och flera kanaler. Huvudkanalens roll i detta fall ges till utbildning, vilket öppnar upp för en växande person till andra sociokulturella betydelser och bilder. I sin tur, genom att förstå innehållet i olika kulturer och uppleva deras inflytande, står det erkännande subjektet säkerligen inför problemet med kulturellt självbestämmande, vilket är långt ifrån lätt under förhållanden av öppenhet och frihet.

Rysslands historia visar att blind kopiering av främmande kulturella modeller ofta leder till negativa resultat. Detta gäller fullt ut försök att ingjuta negativ frihet av västerländsk typ på rysk mark. Oförmögna att klara av dess överskott gjorde våra landsmän ibland det oåterkalleliga valet att ge upp friheten till förmån för totalitarism.

I senaste åren Vi går igenom en liknande situation. Efter att ha misslyckats med att smälta den första stora delen av negativ frihet (efter de inre gränserna

frihet för majoriteten av det ryska folket som är uppfostrat sovjetisk tid, visade sig redan vara yttre), började vårt samhälle och vår skola, som dess viktigaste institution, balansera på gränsen mellan gammalt och nytt, allt mer lutande mot det första.

För att undvika en sådan utveckling är det nödvändigt att genomföra fullskalig integration i världssamfundet först efter att ha förvärvat och förverkligat sin egen kulturella identitet. En sann dialog mellan kulturer är inte att påtvinga sin egen eller blinda kopiering av någon annans erfarenhet och värderingar, utan lika ömsesidig kommunikation och ömsesidig berikning. Därför, endast genom att bilda en persons inre, andliga frihet, karakteristisk för den inhemska kulturtraditionen, kommer vi att kunna smärtfritt och med fördel för oss själva avsevärt utöka gränserna för yttre frihet.

Sålunda kan vi säga att pedagogik idag står inför den viktiga uppgiften att hjälpa en växande person i processen för ackkulturering av sin personlighet genom humaniseringen av utbildningsprocessen, vilket innebär implementering av fenomenet frihet på en rationalistisk nivå med en gradvis övergång så realistiskt som möjligt. Samtidigt bör man i första hand lita på sina egna kulturella och pedagogiska traditioner, som dock inte ska störa den kreativa användningen och anpassningen av de bästa utländska modellerna.

”Teckningsklasser syftar inte till att göra konstnärer av alla barn. De är utformade för att frigöra och fullt ut använda sådana källor till barns energi som kreativitet, oberoende, väcka fantasi, stärka naturens förmåga att observera och utvärdera verkligheten... Vad kan du förvänta dig av kreativ teckning?

Först och främst önskan om omfattande frihet, det är i detta som barnet förverkligas” (1, 191). Dessa ord är de mirakulöst bevarade lägeranteckningarna av konstläraren från koncentrationslägret Terezin, den berömda designern, målaren och grafikern Friedl Dicker-Brandeisova. Terezin koncentrationsläger är ett transitläger innan det skickas till Auschwitz. Hunger, kyla, smuts, tyfus råder här... Utbildning av barn i Terezin är förbjuden, det finns inget förbud mot att rita. Fascisterna hoppas att människor som är dömda till en tillvaro utan framtid ska sluta tänka och bli förlamade av oändlig och gränslös rädsla. En konstlärare hjälper oss att uthärda omänsklig förnedring och förbli mänskliga i en värld dömd till förstörelse genom att skapa " pedagogiskt system mental rehabilitering av barn genom teckning.” Friedl Dicker-Brandeisova lär barn systematiskt kompositionstekniker, introducerar dem till lagarna för färgpreferens och efter varje lektion lägger de verk som barnen signerat i mappar. Och vid den här tiden tar dödståg bort och tar barn till Auschwitz. 1944 dog Friedl tillsammans med sina barn i Auschwitz. judisk statligt museum i Prag förvarar han fyra tusen teckningar av torterade barn från koncentrationslägret Terezin. Varför lär Friedl barn att rita? Varför ritar barn? "Om en dag ges måste den också levas." Friedl lever med detta motto och lär barn att organisera tankar och känslor, lär dem att känna frihet i ett annat utrymme. Frågan om utbildning för frihet är fortfarande aktuell idag. Nya sociala och politiska verkligheter kräver en omprövning av målen och värderingarna för utbildning och uppfostran:

• 1. Den postmoderna familjen förväntar sig större självständighet och ansvar från barn, den är inte fokuserad på barns välmående och vuxnas självuppoffring, utan på vuxnas välmående och barns självuppoffring.
• 2. Ökningen av den obligatoriska utbildningens varaktighet och bildandet av ett system för kontinuerlig utbildning gör skolan till den viktigaste institutionen som bestämmer samhällets liv.
• 3. Informatisering och globalisering, enande och universalisering av kulturen avslöjar problemet med olikheter, unik och oundviklig identitet.
• 4. Utbildning, sammanflätad med konkurrens, utropar kunskap som en nyckelresurs för ekonomisk och militär kraft vilket land som helst. Inte bara produkter och teknologier exporteras, utan även idéer och specialister.
• 5. Massifiering av utbildning leder till behovet av att revidera standarder och läroplaner, ändra strukturen i utbildningssystemet.
• 6. Miljökrisen ställer en person inför ett val: lära sig att tänka och leva på ett nytt sätt, i harmoni med naturen, eller gå under. (2, 53 - 61)

Idealet för liberal utbildning har lockat många tänkare, både förr och nu. Den store upplysningsfilosofen Jean-Jacques Rousseau menar att i naturens tillstånd är en person fri, lever ett fullvärdigt liv, behöver inte hjälp av andra och är inte beroende av dem. Han är på samma gång bonde, boskapsuppfödare, fiskare, konstnär, sångare, lärare och krigare, utan att vara någon av dem separat. Arbetsfördelningen (professionalism, specialisering) och den konstgjorda rationella kulturens värld förstör enkelheten och den direkta känslan hos den integrerade fysiska personen. Uppdraget att utbilda J.-J. Rousseau förkunnar människans skapelse. Medlen för utbildning är frihet, skydd av människan från konstgjord, mekanisk kultur. Det svåraste med att uppfostra J.-J. Rousseau kallar förmågan att inte göra något med eleven, att låta den bästa pedagogen – naturen – agera i en person. Å ena sidan har J.-J. Rousseau är försiktig med att i förtid lära ut något som inte blivit ett behov för personen själv, men å andra sidan hävdar han att bildandet av nödvändiga behov, intressen och önskemål ligger i lärarens händer.

Den lysande profeten förbinder vår civilisations problem med människans alienation, hennes glömska av sin natur och rationalismens (vetenskapens) dominans inom alla tillvarons sfärer. En person förvandlas till ett föremål, sak, maskin, funktion och förlorar sitt mänskliga utseende. Därför har enligt vår mening J.-J. Rousseau kan kallas inte bara en anti-vetenskapsman av upplysningen, utan också den första representanten för det existentiella utbildningsparadigmet. Den värdesätter individuellt val och personlig frihet över allt annat. Utbildningens existentiella paradigm motsätter sig yttre begränsningar, stereotyper och det förflutnas traditioner som faktorer som hämmar utvecklingen av fri individualitet och individens inre potential. Sanningen är avsiktlig av individen och förverkligas i hans handlingar i enlighet med personligt val. Genom val och handling skapar varje person sina egna värderingar. Genom val och handling är en person i ständig bildning och självbestämmande. Den mänskliga existensen är till en början motsägelsefull: rationell och irrationell, absurd och patetisk, äkta och konform. Huvudsaken i livet är ens egen existens (2, 17).

Frihet i en positiv dimension, "frihet för" (E. Fromm) inspirerar bedrifterna av en annan anhängare av detta paradigm - den enastående engelska läraren under 1900-talet, en av pionjärerna inom alternativ utbildning, Alexander Sutherland Neill, som grundade "the lyckligaste skolan i världen” 1921 - Summerhill. Hon är sådan för att barnet vet att det är accepterat för den det är. Barn har friheten att vara sig själva. Summerhill står på fem grunder: självstyre för barn och personal; gratis deltagande i klasser; frihet att spela i dagar, veckor, år; frihet från ideologi (religiös, moralisk, politisk); frihet från målmedveten karaktärsbildning (4, 5). Summerhills kriterier är lycka, uppriktighet och balans. Huvudförtjänsten för hans skola A.S. Neill kallar hälsa, frihet, fullständigt självförtroende för sina elever. ”Frihet innebär rätten att göra vad man vill, så länge det inte kränker andras frihet. Dess resultat är självdisciplin” (4, 96). ”Lev och låt leva” är Summerhills motto. Ett barn föds en uppriktig person, fokuserad på lycka och godhet. Genom att växa naturligt och fritt hittar han intuitivt gränsen mellan frihet och tillåtelse.

Utbildningssystemet Nill har många paralleller med ZhFEN-rörelsen - rörelsen "For New Education", som uppstod ungefär samtidigt i Frankrike på uppdrag av psykologer, filosofer och författare. Medlemmar i JFEN delar J.-J.s frihetsfilosofi. Rousseau, som tror att förändringar i utbildningen borde bidra till att förändra samhällets liv, förhindra krig på planeten och tillåta människor att hitta sig själva i världen. JFEN lägger enorm vikt vid ordet och har praktiserat mästerligt skrivande under de senaste tjugo åren (5, 20-21). De löser dessa problem utifrån sina principer: läraren (mästaren) är lika med eleven, alla är kapabla, gör så gott du kan, alternerande individuellt och kollektivt arbete, "överleva, inse, kunna" (I. Itten) . En workshop är inte en skollektion, ett universitetsseminarium eller ett prov. Detta är ett sätt att organisera studentaktiviteter där kunskap inte förmedlas, utan byggs. Mästaren ger uppgifter och skapar en speciell kognitiv situation, inom varje uppgift är eleverna fria, de väljer forskningsväg, väljer medel, väljer arbetstakt. Friedl Dicker-Brandeisova motsätter sig för tidig "akademisism", eftersom den hotar barnets suveränitet och oberoende och hans unika erfarenhet. "För tidig assimilering av färdiga former leder till förslavning av individen", anser hon (1, 192). Därför måste en lärare, utbildare vara återhållsam och känslig i sitt inflytande på eleven. Ett följsamt och förtroendefullt barn, som följer instruktionerna från en vuxen och snabbt uppnår det önskade resultatet, överger först sina egna uppgifter och sedan sina personliga uttrycksmedel och sin egen livserfarenhet. Så bildas ett beroende, slaviskt tänkande. Alla tänkare som diskuterats ovan, när de diskuterar frihet, ställs inför problemet med den mänskliga naturen. Pratar om helheten naturlig människa, J.-J. Rousseau går enligt vår mening bortom det naturalistiska, biologiska förhållningssättet till människan. Han menar andlighet, som är vördad i sådana traditioner som "perennial philosophy" (O. Huxley) och "perennial psychology" (K. Wilber), inom transpersonell psykologi (A. Maslow, K. och S. Grof, F. Capra) , i antroposofin av R. Steiner, i den filosofiska antropologin av A.S. Arsenyev. Postulaten II och III i den "eviga filosofin" bekräftar människans dubbla natur: det fenomenala "egot" (sinne) och det bestående jaget (" inre människa", Ande, den gudomliga gnistan i den mänskliga själen). En person kan identifiera sig med Anden.

Identifiering med sig själv, kunskap om den gudomliga grunden är människans enda syfte på jorden (6, 242). Andlig självmanifestation, andlig självupptäckt är en utveckling från en mindre mogen livsstil till en mer mogen och tillfredsställande, en utveckling som är förknippad med upptäckten av människans gudomliga natur. Att gå bortom materiella mål och värderingar är möjligt genom att förstå sanningen att mänskligheten är en del av den kreativa kosmiska energin och sinnet och i denna mening är en, "i proportion till den" (6, 48). Människans paradox ligger i det faktum att hon samtidigt agerar både som ett materiellt objekt, en biologisk maskin och som ett vidsträckt medvetandefält. (7, 92). I konceptet av den berömda ryske filosofen A.S. Arsenyev, denna dualitet uttrycks genom definitionen av människan som en oändlig-ändlig varelse, som en manifestation av potentiell och faktisk oändlighet, reflektion och transcendens. Genom att reflektera störtar en person in i sig själv, tänker på sig själv. Genom att transcendera går han bortom sig själv eller någon annan verklighet. Människan existerar inte separat från världen, förhållandet mellan människan och världen är initialt integrerat och oändligt. Människan är nedsänkt i två strömmar av genomträngande evigheter: den första är förknippad med potentiell oändlighet, med den oändligt flödande strömmen av tid, som föder och förstör ändliga former av vara, den andra med faktisk oändlighet, med tidlöshet, out-of-placeness, med "Ingenting där allt finns." Denna andra evighet definierar universalitet som människans öde (19, 458-453). Idéer från A.S. Arsenyev låter i samklang med postulaten från den "eviga filosofin": en person är inte en sak, inte en maskin, utan "oändligt värde och mysterium."

Människans universalitet ligger i det faktum att hon är "ingenting i vilket allt är", enheten av det oändligt mångfaldiga. En person är obegränsad i sina förmågor och möjligheter: han kan göra allt. Människan är oändligt plastisk, kapabel att oändligt och gränslöst utveckla vilken aspekt av sin existens som helst. Men verkligheten är att den oändligt inre universella Människan med sitt gudomliga öde (som Guds avbild och likhet) lever i en begränsad ändlig värld av yttre ändamålsenlighet. Detta ger upphov till pedagogikens dubbla uppgift: "att bevara människans universalitet och samtidigt lära henne att leva under förhållanden som utesluter den." (9, 470-475). K.G. Jung tror att huvudorsaken till drogberoende och alkoholism är "törsten efter integritet" eller önskan efter Gud - önskan att hitta sitt sanna "jag", att upptäcka sin andliga väsen. Hans position delas av den berömda Rostov-psykoterapeuten M.E. Litvak (10, 8). Om en persons liv är grått, ointressant, glädjelöst, kommer han oundvikligen att bli antingen neurotisk, alkoholist eller drogmissbrukare.

Siffrorna talar vältaligt om detta: på 1900-talet ökade nivån av alkoholism med 40,6 gånger, nivån av neuroser med 40,4 gånger (11, 428), statliga program skapas för att bekämpa drogberoende.

Antroposofins och Waldorfpedagogikens grundare, Rudolf Steiner, betonar att "jag-kroppen" som bärare av det odödliga mänsklig själ, Guds manifestation inom människan, är unik för människan. Men den här högsta nivån mänsklig essens påverkar och transformerar de lägre nivåerna - de astrala, eteriska och fysiska kropparna. Förändrad av "jagets" arbete blir den astrala kroppen (sensationskroppen) förnimmelsernas själ, den eteriska (vitala) kroppen - förnuftets själ, den fysiska kroppen - själen av självmedvetande. (12, 261-264).

Den mänskliga naturens ambivalens bestämmer frihetens dubbla natur. Frihet är inte tillåtande, frihet begränsas av gränser. Sådana ramar kan underkastas den interna pliktlagen (3, 155-156), dolda träningsprogram: relationer, karaktärsutveckling, lektionsstruktur, grupper, skolor (13), mänsklig natur och elevens ålder (3, 12), etc.

SI. Hessen är övertygad om att utbildning mot frihet, det vill säga mot medvetenhet om sin plikt, kräver skollagens rimliga auktoritet. Skollagen har en högre grund - förnuft, indignation mot vilken är indignation mot en själv. Det bör noteras att S.I. Hessen, som är elev till G. Rickert, fortsätter på nykantianismens linje, och i frågor om frihet och moral, enligt vår mening, märks närvaron av det kantianska kategoriska imperativet. Orimlig auktoritet, som förkunnar elevens pliktlydnad, urartar till mekanisk kraft, vilket motsvarar yttre, mekanisk, formell underkastelse. Samtidigt urartar friheten vid ett för tidigt avskaffande av auktoritet till godtycke, fåfänga, törst efter herravälde och makt (3, 164-165).

R. Steiner betonar att de fysiska, eteriska, astrala kropparna och jag-kroppen utvecklas i annan tid och på olika sätt. Att forma fysiska kroppen njutning och glädje är viktigt. Fram till sju års ålder, innan tänderna byter, är huvudmedlen imitation och exempel. Efter sju års ålder är de ledande utbildningsmedlen lydnad och auktoritet. Andligt visuella bilder av hjältar och lärare hjälper en person att utveckla sitt samvete, utveckla ett moraliskt sinne, böjelser, vanor och reglera sitt temperament. Astralkroppen kan påverkas när man når puberteten. Vid denna tidpunkt formas ett rent, självständigt (kategoriskt) tänkande. "Innan du är mogen nog att tänka måste du lära dig att respektera vad andra har tänkt. Det kan inte finnas något sunt tänkande om det inte föregås av en sund känsla av sanning, baserad på tro på otvivelaktiga auktoriteter” (12, 282).

I vår tid delas dessa idéer av den australiensiske filosofen och pedagogen Harry Richardson, som skapade en personcentrerad skola i Korowal (nära Sydney) 1978. Ett barn är en fullvärdig person, inte ett objekt. Men ett barns medvetande skiljer sig från en vuxens. Lärare och föräldrar bör veta och förstå detta (13, 45-48). Följaktligen är barnets frihetsnivå annorlunda. Richardson kritiserar både traditionalister, som försöker göra barn till konformister genom att begränsa friheten, och progressiva, som berövar ett barn barndomen genom att ge det frihet på vuxennivå, och därför frihet utan ansvar. "En verkligt frihetsorienterad utbildning, där barn får lära sig att bli fria vuxna, måste medvetet inkludera som en del av sin implicita inlärning det faktum att frihet och ansvar är två sidor av samma mynt" (13, 78).

Precis som auktoritet är en bro mellan yttre kraft juridik och en intern pliktkänsla fungerar skollektionen som en brygga mellan lek och kreativitet. Kreativitet, enligt S.I. Gessen, "inkluderar förmågan att modigt och obevekligt sträva efter stabila, avlägsna mål" (3, 122). I högre skola På universitetet är undervisning och forskning i enhet, det finns en dubbel undervisningsfrihet och frihet att lära. Studerar vetenskapens framkant, vetenskap i sin linda, i ett levande tillstånd, både professor och student presenterar och försvarar sina egna ståndpunkter. Men även här är friheten begränsad. Professorn ska läsa systematiska kurser i grundläggande ämnen, och studenten ska lyssna på och klara dessa systematiska kurser för att få ett yrke och praktiska färdigheter (13, 318-320).

Det är nödvändigt att ständigt komma ihåg orden från A.S. Arsenyeva: att vara trogen din kallelse universell människa. När du lär dig livets pragmatik, glöm inte den kreativa principen i människan, att hon är Guds avbild och likhet. Och detta innebär att vara en kreatör själv och ingjuta en kärlek till kreativitet hos dina elever.

Litteratur

• 1. Makarova E. I början var det barndom. Anteckningar från en lärare. M., 1990. 256 sid.
• 2. Mordvintseva L.P. Moderna problem med utbildningsfilosofi. M., 1998. 66 sid.
• 3. Gessen S.I. Grunderna i pedagogiken. Introduktion till tillämpad filosofi. M.: Skolpress, 1995. 448 sid.
• 4. Neill A. Summerhill: Utbildning med frihet. M.: Pedagogy Press, 2000. 296 sid.
• 5. Okunev A. Hur man undervisar utan undervisning. St Petersburg: Peter Press, 1996. 448 sid.
• 6. Huxley O. Eternal Philosophy // Vägar bortom "Egot". Ed. R. Walsh och F. Vaughn. M.: Publishing House of the Transpersonal Institute, 1996. 345 sid.
• 7. Grof S. Bortom hjärnan. M.: Institute of Transpersonal Psychology, Publishing House of Institute of Psychotherapy, 2000. 504 sid.
• 8. Arsenyev A.S. Människans paradoxala universalitet och några problem med psykologi och pedagogik // Arsenyev A.S. Filosofiska grunder för att förstå personlighet. M.: Akademien, 2001. s. 412-480.
• 9. Grof K. Törst efter integritet. Narkotikamissbruk och den andliga vägen. M.: Institute of Transpersonal Psychology, Sattva Publishing House, 2000. 272 ​​s.
• 10. Litvak M.E. Om du vill vara lycklig. Rostov vid Don: Phoenix, 1995.
• 11. Steiner R. Att uppfostra ett barn ur en esoterisk synvinkel // Steiner R. Från området för andlig kunskap, eller antroposofi. M.: Enigma, 1997. s. 256-283.
• 12. Richardson G. Utbildning för frihet. M., 1997. 211 sid.

Det räcker inte att säga det sovjetisk utbildning var hemskt, och att den nuvarande ryska inte alls är bra. Än sen då? vi borde prata om vad utbildning är i sig och hur man får det.

Jag har passerat Nyår, träffade släktingar. Framför mina ögon finns bilden av en av dem. Tog examen på 80-talet från en prestigefylld tekniskt universitet. Nu är han biträdande direktör för ett kontor på mellannivå. I allmänhet är han rik, en relativt livlig person med en etik över genomsnittet. Men han är inte alls utbildad, även om han är väldigt läskunnig. Han förstår inte alls livets problem.

Hur kan han utbildas? Det sovjetiska systemet inkluderade trots allt inte sådana discipliner som historia, litteratur, konst, religion, filosofi, logik ...
"Hur mycket självförtroende behöver du ha för att inte stanna upp och vända dig bort från frigörelsens väg från skolan, från frihetens väg i utbildning, arbete och allt liv?" - frågar författaren till artikeln nedan. En gång, efter 4:e-5:e klass, ägnade jag mig åt ganska självutbildning. Jag studerade bara vad jag ville. Matematik, till exempel, biologi och kemi. på allvar gick in för idrott på en idrottsskola. Det var så mitt liv började personlig väg för frihet i utbildning, arbete och hela livet.

Det är sant att vi inte kom från en akademisk miljö, och den vi pratar om är den bästa som finns. Han är den förste i sin familj som tog examen från universitetet (jag är den andra :)). Men min farfar Pyotr Semenovich tog examen från 7 klasser i byn. En dag blev min pappa ertappad i skolan för att ha slängt en beteendetidning med sina vänner – var? – självklart på toaletten!
På lärarmötet beslutades att pappan skulle gå i skolan med sin son och ta hand om honom. Farfar Petya satt i klassen och lyssnade med stort intresse...

En kort berättelse om utbildning:
*unschooling - "unschooling". en term som används bland föräldrar som utbildar sina barn i "familjeundervisning". befrielse från skolans stereotyper, det etablerade systemet.

Det svåraste med vår unschooling Det visar sig att det inte ens handlar om hur man lär sig eller vad som är värt att lära ut, om det är nödvändigt att tvinga något att läras eller inte, när värdet av självutbildning redan har insetts och de viktigaste vektorerna har visat sig hjälpa barn i sin utbildning, men våra barns farföräldrar.

Traditionerna för hemundervisning, såväl som hemfödslar och långvarig amning har gått förlorade för så länge sedan av de allra flesta av våra mödrar och till och med mormödrar att det nu är nästan lika svårt att förklara detta för dem som det är för medborgare i Malaysia. Hur förklarar man för en kvinna som bara har två månaders mammaledighet att amning i minst sex månader är den bästa maten för hennes barn? Samma sak händer med anhöriga. Många morföräldrar är så vana vid befintligt system utbildning att de helt enkelt anser att det är något obestridligt.

Ändå kommer ett barn som studerar hemma inte att veta perfekt hur många celler som ska dra sig tillbaka och hur man korrekt skriver "Klassarbete" och "Läxor", vilka modeller av Bakugan som nu är mest fashionabla och vilka spel grannen vid sitt skrivbord har på sin telefon. Barn som studerar hemma, hur mycket man än försöker, blir helt annorlunda. Jag kommer inte säga att de är sämre eller bättre.

Morfar och mormor undrar alltid: var studerar våra barn? Vad vi ännu inte har modet att svara direkt till alla: hemma! Om en person inte är redo att höra sanningen, hur kan han få reda på det? Vi svarar farfar om den yngsta: han är fortfarande 6 år, han går inte i skolan än. Han försöker förstå om den äldre, men än så länge kan han inte från vår korta samtal via telefon. "På Internet, eller vad? Och certifikatet? Och proven? Och rysk utbildning?.."

Ja, farfar och mormor vill så gärna vara stolta över sina barnbarn och säga att våra blir raka A:n, och vi fick diplom för första klass. Och vad kan de säga om barn som åstadkommit, kanske mycket i sina liv, åstadkommit det själva, ingen erbjöd dem det på ett fat, men ingen betygsatte deras prestationer enl. utbildningsstandarder och gick du inte längs skolstartsstegen från klass till klass? Hur mycket självförtroende behöver du ha för att inte stanna upp och vända dig bort från frigörelsens väg från skolan, från frihetens väg i utbildning, arbete och allt liv?

Uppriktigt sagt är avskola mycket svårare för föräldrar och barn som redan har gått i skolan. Och du kommer själv nära dessa kraftfulla källor till nyfikenhet, åtminstone lite mer frågvis, och börjar utan rädsla lära dig det du har drömt om att lära dig i hundra år. Jag läser den här tidningen och är glad för föräldrar till barn som studerar hemma. Vissa lärde sig att spela musikinstrument, andra upptäckte sin talang som lärare. Jag kunde inte stå ut själv och gick på konstskola i år för första gången i mitt liv.

Vi vet från första hand om traditionell utbildning: lektioner, uppgifter, tentor, Unified State Exam. Vi vet redan om alternativ utbildning. Låt oss nu bekanta oss med en annan "skandalisk" utbildningstrend under 2000-talet - gratis utbildning.

Under gratis utbildningär förstådd Denna form för att organisera inlärningsprocessen, vars huvudprincip är principen om valfrihet - plats, tid, varaktighet, former, metoder, läromedel etc. Termin "fritt lärande" kännetecknas av en mångfald tolkningar på grund av dess nyhet och otillräckliga kunskapsnivå om frågan (liksom bristen på ryskspråkig litteratur om ämnet).

Gratis lärande verkar vara en lovande riktning inom utbildning, särskilt eftersom vissa utbildningsinstitutioner i England och USA introducerar aktivt denna metod i deras utbildningsprogram. Låt oss notera den testningen gratis lärande måste ha en grund viss jord, nämligen: en elev eller student som gör allt "fritt" måste initialt bestämma sig för valet av kurser och seminarier som inte bara skulle vara intressanta för honom, utan också användbara i förhållande till professionell handledning. Detta innebär att studenten måste vara medveten, eftertänksam, målmedveten, ansvarig, för i morgon måste han göra ett val som kommer att avgöra hans framtida öde. Dessutom innebär gratis lärande självkontroll och enorma viljestyrka: när du väljer din egen tid och aktivitet vill du verkligen missa ett par eller två, eller hur? Men detta kan inte göras: ansvaret för allt ligger hos den som gjorde detta val, och inte klasslärare och metodister.

Denna form av utbildning i ryska skolor kommer säkert inte att dyka upp i massformat snart: vi har en stark tendens för eleven att vara beroende av läraren och programmet, på schemat, skolan, läxa etc. Detta är en tradition som få människor vågar bryta.

Ett slående exempel på framgångsrikt genomförande av ett gratis lärandeprojekt är Engelsk skola Sommarbacken- den äldsta och mest kända friskola. Sommarbackenär en privat internatskola där alla beslut fattas endast av lärare och elever– varken föräldrar eller andra företrädare för barn har något med skolfrågor och bekymmer att göra. Den här skolan är extremt populär, först och främst för sin skandalöshet: filmer och TV-serier görs om den, böcker, artiklar och essäer skrivs. Samtidigt öppnade skolan inte igår, hon är över 90 år gammal! Det betyder att trenden med modern utbildning inte är så ung.

Friskolornas idéer försökte genomföras i andra länder – redan under förra seklet. Men dominansen av totalitära regimer, som uppfattar skolan som en del av sin ideologi, hindrade utvecklingen av sådana projekt. I andra hälften av 1900-talet friskolor började öppnas och utvecklas ganska aktivt, men eftersom de saknade en kraftfull effektiv plattform kunde de inte förvandlas från enskilda kommuner och små privata skolor till läroanstalter på en mer global skala.

90-tal förde med sig en tredje våg av skapandet av gratis utbildningsskolor, denna gång med politiska förtecken: term visas "demokratisk utbildning". Det var vid denna tid som rörelsens grundläggande principer bildades.

Så, friskolor ser läroanstalt inte som en plats där eleven ska skaffa sig en fast uppsättning specifik kunskap, utan som en självförsörjande gemenskap där barnet har en röst. Eventuella beslut i sådana skolor fattas utifrån röstning: ett barn – en röst. I detta avseende är alla skolor olika. Men en rad förenar dem: Eleven bestämmer själv vad, när, var och med vem han ska undervisa.

Idag uppfattas friskolor av majoriteten som protestera mot traditionell utbildning. Men, med hänsyn till traditionens okränkbarhet och evighet, noterar vi att det förmodligen är dags att ändra många saker: standardiserar inte traditionen överdrivet sina elever - samma prov, uniform, uppsättning föremål, etc.?

På grund av omöjligheten - för närvarande - att acceptera sådan utbildning, vägrar staten ofta att stödja sådana skolor: de antingen stänger, blir olagliga eller förvandlas till dyra privata internatskolor. Till exempel de första 5 åren av dess existens friskola i Freidburg(Tyskland) "levde" illegalt: dess elever var tvungna att formalisera hemundervisning och "hemligt" gå i sin skola. Det verkar som att 2000-talet inte är ett sekel av sådana extrema åtgärder.

Med andra ord: denna trend har rätt att existera, men hur man behandlar den är en personlig fråga för alla. Men vi ska inte glömma att många av de största upptäckterna från början uppfattades som nonsens och kätteri.

Disciplin som pedagogiskt fenomen. Straff och belöning.

Frihet som värde, mål, medel och villkor för utbildning.

Sätt och medel för att säkerställa disciplin och genomföra principen om frihet i utbildningen.

Grundläggande koncept: disciplin, straff, uppmuntran, frihet.

Lektion 13

Föreläsning"DISCIPINENS PLATS OCH ROLL I UTBILDNING"

Syftet med föreläsningen. Att hjälpa eleverna att utveckla en förståelse för målen, möjligheterna och gränserna för att använda disciplinen i utbildningen.

Material till föreläsningen. I modern pedagogisk litteratur disciplin betraktas som ”en viss ordning, människors beteende som uppfyller de etablerade normerna för lag och moral i samhället, såväl som kraven från en viss organisation... Inom auktoritär utbildning, metoder för total kontroll, underkastelse, våld, etc. . används för att upprätthålla disciplin. Humanistiska utbildningssystem bygger disciplin på rättslig grund och på elevens deltagande i upprättandet av disciplin."

I pedagogikens historia finns det olika synsätt på att tolka fenomenet disciplin. Ja.A. Komensky såg disciplin som en "slips" som förbinder det verk som ska utföras och skådespelarna. "Låt", skrev han, "upprätthållandet av disciplin alltid ske strikt och övertygande, men inte på skämt eller våld, för att väcka rädsla och respekt, och inte skratt och hat."

D. Dewey trodde att "disciplin betyder makt över ens kapacitet, kontroll över tillgängliga resurser för att utföra en genomförd aktivitet. Att förstå vad som behöver göras och sedan komma ner till det, utan att fördröja saker, med hjälp av nödvändiga medel, är vad det betyder att vara disciplinerad."

SI. Hesse hävdade att disciplin "är möjlig genom något annat än sig själv - genom frihet som den högsta principen som lyser igenom i den." Enligt hans mening tilltalar disciplinen, som har ett högre mål, som tjänas av både makthavare och styrande, till de underordnades egen vilja och förnuft, lämnar utrymme för personliga initiativ, ger val av medel och vägar till de disciplinerades oberoende omdöme och förutsätter deras ansvar.

I protest mot den eviga pedagogiska inställningen till behovet av att disciplinera ett barn, skrev A. Neill: "En hädisk fråga uppstår: varför skulle egentligen ett barn lyda? Jag svarar på det så här: han bör lyda för att tillfredsställa den vuxnas maktbegär, varför annars?... Eftersom socialt godkännande är vad alla vill, lär sig barnet att bete sig bra på egen hand, och det krävs ingen speciell yttre disciplin?

Disciplinbegreppet utvecklat av A.S. fick det största erkännandet inom sovjetisk pedagogik. Makarenko. Han protesterade mot att betrakta disciplin som en yttre ordning eller yttre åtgärder, och ansåg att detta var det mest katastrofala misstaget. "Med denna syn på disciplin," betonade han, "kommer det alltid bara att vara en form av förtryck, kommer alltid att orsaka motstånd från barnkollektivet och kommer inte att ta upp något annat än protest och önskan att snabbt lämna disciplinsfären." SOM. Makarenko motsatte sig skarpt "bromsningsdisciplinen". "Hämningens disciplin," skrev han, "säger: gör inte det här, gör inte det, kom inte för sent till skolan, kasta inte bläckhus på väggarna, förolämpa inte läraren; du kan lägga till några fler liknande regler med partikeln "inte." Det här är inte sovjetisk disciplin "Detta är disciplinen att övervinna, disciplinen att kämpa och gå framåt, disciplinen att sträva efter något, kampen för något - det här är typ av kamp vi verkligen behöver." SOM. Makarenko noterade att "disciplin uttryckt endast i förbjudande normer är den värsta typen av moralisk utbildning."

SOM. Makarenko uppmärksammade det faktum att ordet disciplin har flera betydelser. "En del", skrev han, "förstår disciplin som en samling beteenderegler. Andra kallar redan etablerade, odlade vanor hos en person för disciplin; andra ser i disciplin endast lydnad. Alla dessa individuella åsikter i i större utsträckning eller i mindre utsträckning är närmare sanningen, men för att läraren ska fungera korrekt är det nödvändigt att ha en mer exakt förståelse av själva konceptet disciplin. Ibland kallas en person som utmärks av lydnad disciplinerad... Så kallad lydnad är ett helt otillräckligt tecken på en disciplinerad person - enkel lydnad kan inte tillfredsställa oss...”

Syftet med disciplinen A.S. Makarenko definierade det som "en komplett kombination av djupt medvetande med en mycket strikt och till synes jämn mekanisk norm. Vår disciplin är en kombination av fullständigt medvetande, klarhet, fullständig förståelse, en gemensam förståelse för alla - hur man agerar, med en klar, helt exakt yttre form som inte tillåter dispyter, meningsskiljaktigheter, invändningar, förseningar, prat. Denna harmoni av två idéer i en disciplin är det svåraste."

Förståelsen av disciplin som ”ett brett allmänt resultat av allt pedagogiskt arbete”, A.S. Makarenko hävdade att "vi har rätt att kalla en disciplinerad person endast en som alltid, under alla förhållanden, kommer att kunna välja det korrekta beteendet som är mest användbart för samhället, och kommer att finna i sig själv styrkan att fortsätta ett sådant beteende till slut, trots alla svårigheter och problem." Han betonade "att en sådan disciplinerad person inte kan uppfostras genom enbart disciplin, dvs övning och lydnad." Enligt hans åsikt "skapas disciplin inte av några individuella "disciplinära" åtgärder, utan av hela utbildningssystemet, hela livsmiljön, alla de influenser som barn utsätts för. I denna förståelse är disciplin inte ett skäl, inte en metod, inte ett sätt för korrekt utbildning, utan dess resultat. Korrekt disciplin är det goda målet som pedagogen måste sträva mot med all sin kraft och med hjälp av alla medel som står till hans förfogande."

A.S. förklarade sin vision om sätt att bilda en disciplin. Makarenko skrev: "Disciplin kan inte bestämmas av medvetandet, eftersom det är resultatet av hela utbildningsprocessen och inte av individuella specialåtgärder. Att tro att disciplin kan uppnås med hjälp av några speciella metoder som syftar till att skapa disciplin är ett misstag. Disciplin är en produkt hela mängden pedagogiskt inflytande, inklusive här och utbildningsprocess, och processen för konflikter, och lösningen av konflikter i ett team i processen av vänskap och förtroende, och hela utbildningsprocessen, inklusive här även sådana processer som processen för fysisk fostran, fysisk utveckling, etc. Att förvänta sig att disciplin kan skapas endast genom att predika enbart, genom enbart förklaringar, betyder att man räknar med ett extremt svagt resultat... Att odla disciplin genom resonemang och övertalning kan bara förvandlas till oändliga tvister. Ändå är jag den första som insisterar på att vår disciplin, till skillnad från den gamla disciplinen, som moralisk och politisk företeelse måste åtföljas av medvetenhet, d.v.s. en fullständig förståelse för vad disciplin är och varför det behövs."

Enligt A.S. Makarenko, disciplin "måste åtföljas av medvetande, d.v.s. en full förståelse för vad disciplin är och varför det behövs... Det är nödvändigt att eleverna är stolta över disciplin och betraktar god disciplin som den bästa indikatorn på hela arbetets arbete team." Han identifierade följande "element i disciplinens logik" som eleverna måste känna till:

"a) disciplin är nödvändigt för laget för att det ska uppnå sina mål bättre och snabbare;

b) disciplin behövs så att varje enskild människa utvecklas, så att han utvecklar förmågan att övervinna hinder och utföra svåra arbeten och bedrifter, om livet kräver bedrifter;

c) I varje lag bör disciplin sättas över enskilda lagmedlemmars intressen;

d) disciplin pryder laget och varje enskild medlem i laget;

e) disciplin är frihet, det sätter individen i en säkrare, friare position och skapar fullständigt förtroende för hans rätt, vägar och möjligheter specifikt för varje individ;

f) disciplin manifesteras inte när en person gör något trevligt för sig själv, utan när en person gör något svårare, oväntat, som kräver betydande stress. Det är han som gör något svårare, oväntat, som kräver betydande stress. Han gör detta för att han är övertygad om nödvändigheten och användbarheten av detta arbete för hela laget och för hela det sovjetiska samhället och staten...

Dessa enkla bestämmelser borde vara kända för alla elever - barn och ungdomar - som bestämmelser som är helt utom tvivel... Dessa bestämmelser kommer att vara värdelösa om de inte åtföljs av ständiga indikationer på exempel på disciplin i vårt samhälle och om de inte åtföljs genom upplevelsen av själva kollektivet och ständig träning." .

Enligt A.S. Makarenko, medvetandet måste följa med disciplin, måste gå parallellt med disciplin, och inte vara grunden för disciplin. Grunden för disciplin är efterfrågan utan teori. "Om någon frågade hur jag i en kort formel skulle kunna definiera kärnan i min undervisningserfarenhet", skrev A.S. Makarenko, "skulle jag svara att det finns så många krav på en person som möjligt och så mycket respekt för honom som möjligt. är övertygad om att denna formel är formeln för vårt samhälle i allmänhet... Tillsammans med efterfrågan bör utvecklingen av moralteorin också gå, men den får inte i något fall ersätta kravet. Där du hittar en möjlighet att teoretisera, berätta för barnen vad som behöver göras, där måste du göra detta. Men där du måste kräva ska du inte hysa några teorier, utan måste kräva och uppnå uppfyllande av dina krav."

Former av efterfrågan, som enligt A.S. Makarenko, bör användas för att ingjuta disciplin, är attraktion, tvång och hot. Han tillät också användning av straff som ett medel för disciplinära åtgärder. Samtidigt som. Makarenko betonade att straff för det första inte bör orsaka fysiskt och moraliskt lidande, och för det andra bör straff ha traditioner och normen för den som tillämpar det.

SOM. Makarenko påpekade behovet av att skilja disciplin från regim. "Disciplin," noterade han, "är resultatet av utbildning, en regim är ett sätt att utbildning. Därför kan en regim ha olika karaktär beroende på omständigheterna. Varje regim måste särskiljas genom ändamålsenlighet, säkerhet, noggrannhet ... Uttrycket för en regim... måste vara en ordning och kontroll över dess genomförande "Regimens huvudmål är ackumulering av korrekt disciplinär erfarenhet, och det som är mest att frukta är fel erfarenhet. Med rätt regim, straff behövs inte, och i allmänhet bör de undvikas, såväl som överdrivna belöningar. Det är bättre i alla fall att hoppas på rätt regim och tålmodigt vänta på dess resultat." .

I slutet av nittonhundratalet. Inom hushållspedagogiken har det funnits en önskan att humanistiskt ompröva den traditionella förståelsen av disciplinen under sovjettiden. Förstå vikten av disciplinens roll i mänsklig utveckling O.S. Gazman associerade det med att identifiera förhållandet mellan kategorierna disciplin och frihet. "Förståelsen av disciplin som brist på frihet, som en tvingande, begränsande kraft, vars omfattning och rimlighet endast bestäms av medel utanför individen", skrev han, "leder till det faktum att medlemmar av samhället är alienerade från mål för sin utveckling, berövas kreativt initiativ och blir "kuggar." "socialt eller produktionssystem. Människors intressen förpassas till bakgrunden. Disciplin blir ett mål i sig och därför ett hinder för en persons självutveckling. En skola baserad på disciplinen drill, straff, blind lydnad kan inte utbilda en snäll, glad, nyfiken person. Samtidigt är disciplin inte helt identifierat med frihet... Elevernas liv kan inte reduceras till kunskap om reglerna för socialt nödvändigt beteende, till disciplinen hämning... Disciplin (liksom nödvändighet) är inte hela friheten, det är bara den delen av den som ger förutsättningar och möjlighet för alla att vara självständiga, självaktiva, en kreativ person , utan att förringa andras intressen, intressena för allas fria utveckling. Individens disciplin måste ses i sammanhanget av hans frihet, d.v.s. som självdisciplin - den subjektiva förmågan hos en individ att självorganisera sig för att implementera accepterade avsikter, uppnå sina egna mål med hjälp av historiskt utvecklade allmänna kulturella metoder. Ser bara disciplin som "underkastelse" allmän regel"sätter individen i en sekundär position i förhållande till samhället. Det finns alltid en viss motsättning mellan individuellt och socialt medvetande, personliga och sociala intressen (det är objektivt, eftersom personlighetens bildning, dess medvetande sker både genom kommunikation med andra, och på grund av förmågan att isolera, att isolera sig, sitt "jag" från omvärlden). Om en person själv blir föremål för att eliminera denna motsägelse, etablerar han själv harmoni i relationer med andra människor, samhället, då kan vi prata om framväxten av självdisciplin - den medvetna disciplinen hos en fri person."

S.L. Soloveitchik noterade att "skolan i våra sinnen är först och främst ordning. En lärare kan inte undervisa och kommer inte att lära ut någonting om det inte finns någon disciplin i klassen. Lite tuffare, lite mjukare, men disciplin... Disciplin i klassen. gemensam förståelse är lydnad, inlämning skolregler. Disciplin är underkastelse. Disciplus - elev; eleven är skyldig att lyssna på läraren. Men för vad? Så att läraren kan undervisa, så att klassen och var och en av eleverna individuellt arbetar - lär och gå framåt, annars upphör skolan att vara en skola. Detta betyder det sista "Meningen med disciplin är inte i lydnad, utan i arbetet, i klassens och elevens effektivitet. Disciplin är inte lydnad, utan förmåga att arbete, koncentration på arbete... Klassdisciplin mäts av produktiviteten i dess arbete. Och inget annat."

Traditionella metoder för att upprätthålla disciplin inkluderar sådana typer av moraliska sanktioner som uppmuntran och straff. Under uppmuntran förstå "en persons eller ett offentligt organs positiva inverkan på en person för att konsolidera de resultat som uppnåtts av honom och uttrycks som ett erkännande av meriter." Bestraffning betraktas som ”ett pedagogiskt inflytande som används i de fall barnet inte har uppfyllt de uppställda kraven och brutit mot de normer och beteenderegler som accepteras i samhället”. V.A. Sukhomlinsky skrev om straff: "Mångårig erfarenhet övertygar oss om sanningen i ett mycket viktigt pedagogiskt mönster: där källan till glädje för ett barn eller en tonåring är arbete för människor, samhället, det finns absolut inga straff. Det finns helt enkelt inget behov av för dem uppstår inte ens frågan om straff. Och om det inte finns något behov av bestraffning, så finns det inga överträdare av disciplin, inga disorganisatörer."

TEXTER FÖR DISKUSSION

P.F. Kapterev

DIDAKTISKA ESSÄIER. UTBILDNINGSTEORI (1883)

Kapitel XXVIII. Läraren som organisatör av skoldisciplin

Skolarbete är mångas gemensamma arbete – lärare och elever till ömsesidig nytta. Mångas gemensamma arbete och liv är omöjligt utan en viss ordning; Ordning är en nödvändig förutsättning för att leva i samhället och arbeta tillsammans. Ordningen i skollivet är disciplin. Dess uppgift är att organisera det personliga livet för dem som utbildas i skolan i enlighet med andra elevers och lärarens liv; disciplin är skyddet av elevens och lärarens personlighet; Disciplin är skyddet av elevens och lärarens personlighet mot skolans våld mot den enskilde elevens och lärarens våld. Att harmonisera enskilda elevers, lärarens och hela skolgemenskapens intressen och därigenom skapa grunden för allas vänskapliga samarbete – det är detta som disciplinen ska sträva efter. Självklart ska det vara rimligt, tydligt för alla, vara ett uttryck för hela skolgemenskapens vilja, allas intressen; det måste naturligtvis stämma överens med elevernas ålder och utveckling.<…>

Skolans pedagogiska disciplin måste bygga på lärarens och elevernas övertygelse om att disciplin är nödvändigt för alla, att vi genom att underkasta oss disciplin avslöjar förnuft och vilja, och inte maktlöshet och dumhet, att vi i disciplin lyder oss själva, eftersom disciplin är en utgjutande av vilja och sinne från hela skolsamhället, och följaktligen viljan och sinnet hos var och en av dess individuella medlemmar. Brott mot disciplin är ett tillstånd av intern motsägelse. För att uppnå skapandet av en sådan tro och rota den i eleverna är det nödvändigt att involvera dem i att utveckla och upprätthålla disciplin i skolan. Disciplin kan inte föreskrivas, den kan bara utvecklas av hela skolsamhället, d.v.s. lärare och elever; annars blir det obegripligt för eleverna, påtvingat, inte alls kärt för dem och moraliskt valfritt.<…>

En mycket viktig konsekvens av korrekt administrerad disciplin i skolan bör vara utvecklingen hos eleverna av en känsla av ansvar för sina handlingar. Pedagogisk disciplin strävar inte bara efter att undertrycka krafter, utan har tvärtom målet att väcka energi, styra elevens krafter till självförbättring, att utveckla uthållighet och uthållighet. Idealet för pedagogisk disciplin är inte en avslappnad, okfylld och nedtryckt person, utan en stark, modig och fri person, men samtidigt fullt medveten om sina handlingar och bär ansvar för dem.<…>

Pedagogikens historia presenterar oss för tre principer för bestraffning: att tillfoga kroppslig smärta och rädsla (kroppslig bestraffning), att väcka känslor av heder och stolthet (beröm och skuld, särskilt offentligt), och naturliga konsekvenser av handlingar (systemet av naturliga bestraffningar). Det första bestraffningssystemet - kroppslig - är det äldsta och mest otillfredsställande. Att slå är en extremt oförskämd teknik, särskilt när den tillämpas på barn; det är ett sätt att utbilda djur, inte människor. Men många människor tränar nu djur med skonsamma medel och tycker att dessa medel är effektivare än misshandel. Genom att tillfoga fysiskt lidande kan du tvinga en person att göra nästan vad som helst, men du kan absolut inte övertyga honom om någonting. Kroppsstraff saknar rimligt våld och bör därför uteslutas från listan över pedagogiska influenser.<…>

Principen om heder och självkärlek i disciplin praktiserades särskilt flitigt av jesuiterna i deras högskolor och försvarades av Locke i hans pedagogiska avhandling ("Some Thoughts on Education"). Jämfört med kroppslig bestraffning är denna början naturligtvis subtilare och mer känslig. Med denna början går pedagogiken från att använda bestialiska metoder till mänskliga, den vädjar nu till mänsklig stolthet, till människovärde, och genom att stimulera denna sida av den mänskliga naturen vill den stärka lärarens inflytande på de utbildade. Adligt, det är ädelt, men inte pedagogiskt. Självkärlek och ambition, beröm och skuld, särskilt offentliga, kan erkännas som helt lämpliga pedagogiska medel? Dessa motiv är trots allt själviska och ganska oförskämda, logiskt sett utan samband med en eller annan aktivitet: både stolthet och heder kan förstås extremt snävt, externt, oförskämt, det finns inget moraliskt element i dessa motiv. Vad är detta för pedagogik: jag uppför mig bra, beröm mig; Jag är dålig, skyll på mig. Tja, om du inte berömmer det goda och inte skyller på det onda, vad kommer då att hända: dygden kommer att förlora sin attraktionskraft och lasten kommer att förlora sin frånstötande kraft? Kommer dygd och last att försvinna och bli likgiltiga tillstånd? Beröm kan inte skapa dygd, och skuld kan inte skapa last.<…>Beröm för dygd är ett sätt att uppfostra en egoist, inte en verkligt dygdig person. Själva insprutningarna av stolthet och heder under förebråelser, särskilt offentliga, skiljer sig knappast i huvudsak från att orsaka kroppsligt lidande och rädsla.<…>

Den tredje principen för att fastställa uttalanden är de naturliga konsekvenserna av handlingar. Bibeln säger: "Den som syndar på något sätt plågas av det. Naturligt straff måste ersätta konstgjorda straff. De senare är vanligtvis mer eller mindre godtyckliga, beroende på andens humör. Med konstgjorda straff är både de som straffar och de som straffas. irriterade, de förra för missgärningar betraktas studenter ofta som en personlig förolämpning, och de senare behandlar straff som hämnd och brukar erkänna det som orättvist. Därför lockar ett system som lovar att helt eliminera det personliga elementet från disciplin ofrivilligt lärarnas uppmärksamhet och väcker deras sympati. Detta är systemet med naturliga bestraffningar som bygger på övertygelsen att varje handling har sin egen nödvändiga konsekvens för utföraren, bra eller dålig, trevlig eller obehaglig, beroende på handlingens kvalitet.Istället för att skynda sig att belöna eller straffa den som uppfostras för sin handling och samtidigt bli irriterad, bör man lämna fenomenen utan att avbryta utvecklingen med konstgjorda åtgärder, för att genomföra sitt naturliga förlopp, och då kan vi vara säkra på att varje syndare kommer att acceptera, i förutom oss, en vederbörlig belöning för var och en av hans synder, och dygden kommer att krönas med ett gott slut. Den angivna början av straffar försvarades av Rousseau och Spencer, den senare utvecklade denna början till ett sammanhängande system.

Fördelarna med det övervägda systemet är tydliga: det banar väg för fredliga, förtroendefulla, vänskapliga relationer mellan lärare och de som utbildas och lär eleverna ofrivilligt följa sambandet mellan orsaker och effekter. Men detta system har också betydande nackdelar:

1) konsekvenserna av handlingar kan i många fall vara oproportionerliga i förhållande till själva handlingar och därför obekväma i pedagogiskt t.ex. när barn av okunnighet, passion eller lättsinne är redo att begå handlingar som medför allvarlig skada på deras liv, hälsa, moral, säkerhet och välbefinnande;

2) de ogynnsamma konsekvenserna av många handlingar upptäcks inte nu, utan efter en lång tid, så att många dåliga handlingar visar sig vara ineffektiva, vilket särskilt behöver sägas om många pedagogiska övningar (grammatikklasser, särskilt stavning, främmande språk och många andra;

3) ställningen för föräldrar och lärare i detta system är onaturlig: de berövas aktivt ingripande under utbildningen, de kan bara varna barnet som utbildas om konsekvenserna av hans handlingar och måste då bara förbli åskådare av händelserna utspelar sig framför deras ögon.

Som ett resultat av detta förvandlas all utbildning till ett rent intellektuellt, kallt förhållande mellan pedagogen och den bildade, hjärtats deltagande, kärleken och den ömma omsorgen för barn är utesluten, och därmed förvandlas detta naturliga utbildningssystem till ett onaturligt, konstgjort, bara av en annan typ, en annan form än det vanliga systemet för konstgjord bestraffning av barn.

Om alla tre principerna för straff för tjänstefel visar sig vara otillräckliga, antingen helt eller till viss del, vad ska man göra, hur ska man då driva in? Början för straffar indikeras av själva disciplinen. Om disciplin är ett nödvändigt modus vivendi (sätt att existera. – G.K.), offentligt skydd och skapas med aktivt deltagande av eleverna själva, som ett uttryck för deras vilja och förnuft, så följer logiskt följande slutsats: den som bryter mot disciplinen utesluter sig själv från skolsamhället, han vill inte längre erkänna offentlighetens regler, tar tillbaka sitt samtycke till den etablerade ordningens liv. Han måste leta efter en annan typ av skola som är mer lämplig för honom eller uppfostras i en familj. Och eftersom överträdelse av disciplin av barn i de flesta fall är principlös, men oavsiktlig, på grund av lättsinne, irritabilitet, tanklöshet, etc., så bör varje fall av brott mot disciplin diskuteras av kamrater och förövaren kan bli föremål för tillfällig exkommunikation från sällskap av kamrater. Det ska inte finnas några andra påföljder, eftersom det inte finns tillräckligt solida pedagogiska grunder för dem. I vissa fall kan du använda de naturliga konsekvenserna av handlingar utan att höja denna princip till ett universellt system; Du kan också i vissa fall vädja till elevernas hederskänsla, vädja till deras adel; men huvudprincipen för påföljder bör endast vara ovanstående. Precis som i ett spel barn utesluts från spelet av de som inte vill följa de etablerade reglerna, uppfinna några egna och strävar efter att ständigt befalla och argumentera med alla, så är de som inte följer de fastställda levnadsreglerna. av skolsamhället tillfälligt exkommuniceras från det allmänna skollivet. Om någon bryter mot detta, låt honom leva ensam ett tag.

Sammanfaller inte början av straffen som vi anger med en av ovanstående tre, nämligen den andra, är det inte en högtidlig kritik och fördömande av den som bryter mot disciplinen? Dessa principer är olika: exkommunikation från kamraternas samhälle är inte ett erkännande av en given handling som dålig och individen som elakartad, exkommunikation från samhället är inte ett fördömande av individen och dennes handlingar; exkommunikation uttrycker endast ett erkännande av en viss handlings oenighet med den etablerade ordningen i skolan. En handling i sig kan vara bra, men den är inte lämplig, stämmer inte överens med den etablerade ordningen - och det är allt.

S.N. Durylin

VAD ÄR SKOLENS DISCIPLINE
I DEN EXISTERANDE SKOLAN OCH DEN SKOLA SOM SKA VARA (1913)

Ett av de vanligaste svaren på frågan om att höja en skola är att höja disciplinen bland eleverna. Skoldisciplin är en förutsättning för skolans välstånd! Men vad är skoldisciplin?<…>Här är det mest exakta och enkla begreppet disciplin i sin nuvarande mening: " Under skoldisciplin betyder uppfyllelse från elevers och elevers sida av skolans krav angående lärande och beteende... Kort sagt, disciplin är lydnad mot skolans krav, det främsta sättet att uppnå denna lydnad är rädsla för straff.”

Så För att förstå disciplinens uppgifter skiljer sig en modern skola i grunden inte från en barack: "En order ges - och de måste uppfylla den, men om de inte uppfyller den, kommer straff att följa."

Men i kasernen är disciplin något självförsörjande; i skolan – det ska bara vara en underordnad del av en helt annan helhet: utbildning. Utbildning i sig är inte heller ett mål i sig, utan bara ett medel: målet är att barn utvecklas förnuftigt, konsekvent och korrekt. Härifrån kan vi redan se disciplinens underordnade, sekundära position i den övergripande komplexa utbildningsprocessen, och härifrån blir det tydligt vilket misstag de som tilldelar disciplin i skolan företräde gör.<…>

Det var den orimliga strängheten i skoldisciplinen som gav upphov till dess orimliga kränkning av eleverna. Disciplin är att ersätta verkligt, svårt pedagogiskt arbete för eleverna med lätt, yttre, oförtäckt tvång. Det är svårt att föra eleven till medvetandet om värdelösheten, skadligheten och orättvisan i en sådan och sådan handling; det är lätt att beordra honom att inte göra något - och de flesta - och naturligtvis den stora majoriteten - av lärare förförs av denna lätthet och överger därmed det arbete som hela meningen med deras existens som lärare är.<…>

Disciplin ersätter utbildning. Varför då inte ersätta läraren med en underofficer? Och om rädsla verkligen är det högsta och enda giltiga pedagogiska inflytandet, varför inte återgå till kroppsstraff, till piskning, för rädslan för att bli piskade för en 16-årig pojke är mer giltig och starkare än rädslan för att stanna en timme efter skolan, och därför mer värdefull för pedagoger, de som vägrade utbildning?<…>

Om lärare ville ha sann disciplin i sina lektioner, d.v.s. koncentrerad uppmärksamhet orsakad hos eleven av det interna behovet av att lyssna, efter att ha blivit intresserad av lektionen, skulle de överföra ansvaret för brott mot disciplin - tystnad i klassen - från eleverna till sig själva. Om det inte finns någon uppmärksamhet i klassen, finns det ingen tystnad, om disciplinen bryts betyder det att antingen läraren inte fångade eleverna, inte fångade deras mentala intresse, inte fängslade dem gemensamt arbete eller så är eleverna trötta, utmattade, oförmögna att uppmärksamma och då behöver de vila, fysiskt arbete, utomhuslek och att inte sitta i klassrummet, vilket är lika smärtsamt för dem och för läraren, vars arbete under dessa förhållanden är fruktlös.

Sålunda beror disciplinen i klassrummet uteslutande på två huvudförhållanden: 1) på friskheten i styrka, brist på trötthet, elevernas mentala prestation, och naturligtvis också läraren och 2) på graden av intresse, innehåll, och lektionens spänning, dvs. vad läraren erbjuder sina elever, det arbete han bjuder in sina elever att dela med sig av. Men det räcker inte för att göra lektionen meningsfull. Det är viktigt inte bara Vad läraren ger, men också Hur ger.<…>

Istället för utbildning i vår skola finns disciplin, istället för pedagogiskt inflytande - regler, istället för lärares moraliska inflytande - straff, istället för kärlek och tillit - rädsla och lögner.<…>

Om vi ​​kort formulerar de huvudsakliga, oftast förekommande, huvudorsakerna till alla kränkningar av skoldisciplinen, och förstår av de senare de normala, fredliga, mest fördelaktiga förhållanden under vilka skolarbetet är mest produktivt, så kan dessa kränkningar reduceras till följande huvudsakliga skäl.

1. Tristess, fullständigt missnöje med lektionen, läraren, ämnet, skolan, till följd av att eleverna inte är intresserade av lektionen, läraren, ämnet och därför finner intressen för upptåg, spratt osv.

2. Diskrepansen mellan kraven på eleverna och deras styrkor, karaktärer, natur, behov hos ande och kropp, på grund av vilken eleverna inte kan annat än bryta mot dessa krav, till exempel på grund av barns inneboende aktivitet och deras normala aktivitet, kan de inte men bryter mot dessa krav, till exempel på grund av den aktivitet som är karakteristisk för barn och deras normala aktivitet, kan de inte lugnt sitta igenom tre grammatiklektioner i rad medan de deltar i arbetet.

3. Skolans misslyckande med att tillfredsställa barns legitima behov av initiativ och personlig kreativitet på ett rimligt sätt, vilket gör att barn, som inte finner möjligheten att rationellt tillfredsställa skapalusten, riktar sin förmåga till att skapa spratt.

4. Frånvaron hos barn av en korrekt, noggrant och försiktigt skolad pliktkänsla, medvetenhet om sina egna och andras rättigheter och skyldigheter, som ett resultat av vilket, efter att inte ha fått hjälp från skolan med att utveckla alla dessa moraliska principer, barn kan inte motstå och uppfylla de svåra kraven på plikt, ärlighet, sanning.

5. Fullständig separation av elever från elever, på grund av vilket elever ser på sina pedagoger och lärare som främlingar, främmande och till och med fientliga människor som kan och bör missaktas och luras, som får ljuga osv.

6. Slutligen, den allmänna ovanligheten och ouppmärksamheten från lärares sida till den enskilda elevens behov, egenskaper, böjelser, rättigheter, förbiseende för elevens personlighet, på grund av vilket, utan att finna sympati och ens förståelse från lärarnas sida, eleverna lär sig att gömma sig för dem hela sitt inre liv och bära masker när de interagerar med dem.<…>

Efter att ha eliminerat dessa dominerande orsaker till kränkningar av skolfrid och fredligt liv kommer vi också att eliminera kränkningar av så kallad disciplin och inga externa disciplinära åtgärder, förutom vanliga pedagogiska, kommer då att behöva tillämpas i skolan.<…>

Sann utbildning förstör själva behovet av existensen av disciplin som en princip oberoende av själva utbildningen. Utbildning omfattar allt som är sant i begreppet "disciplin", d.v.s. behovet av att följa sådana villkor för utbildningsarbete i skolan, under vilka detta arbete fortsätter mätt, korrekt, produktivt och utesluter allt som är falskt i detta koncept i förhållande till skolan: önskan att påverka elevernas inre liv genom yttre påverkan.

Frågor och uppgifter

1. Jämför olika synsätt på tolkningen av disciplin i utbildningen. Hur skiljer de sig åt? Vad har de gemensamt?

2. Beskriv disciplin som ett mål, som ett medel och som ett villkor för utbildning.

3. Analysera hur dessa olika aspekter av disciplinen förhåller sig till själva undervisningsprocessen.

Litteratur

Disterweg A. Disciplin i skolan // Utvalda artiklar. ped. op.; Per. med honom. M., 1956.

Kapterev P.F. Om barns lydnad // Kapterev P.F. Uppgifter för familjeutbildning. M., 2005.

Kornetov G.B. Fenomenet disciplin i pedagogikens historia // Utveckling av utbildningens teori och praktik i den historiska och pedagogiska processen: I 2 volymer T. 1. Pedagogik. Skola. Lärare. M., 2008.

Krivtsova S.V. Lärare och disciplinproblem. M., 2004.

Fradkin F.A., Plokhova M.G. Disciplinproblemet i den sovjetiska pedagogikens och skolans historia. M., 1992.

Lektion 14

Föreläsning"FRIHET SOM VÄRDE, MÅL, MEDEL
OCH UTBILDNINGSVILLKOR"

Syftet med föreläsningen. Att hjälpa eleverna att utveckla en förståelse för essensen av principen om frihet i utbildning.

Material till föreläsningen. Moderna författare noterar att valet i den pedagogiska processen görs inte bara av vuxen, utan också av barnet, som agerar mer och mer medvetet. "Vår inställning till att förstå frihet i allmänhet och i utbildning i synnerhet bygger på Kants idé: frihet är oberoende från en annans tvångsmässiga godtycke. Frihet är ett naturligt tillstånd av mänsklig existens som ger en person liv och möjlighet att handla efter eget gottfinnande, på grundval av sin fria vilja." I referenslitteraturen från det senaste decenniet definieras frihet som "förmågan hos en person att behärska villkoren för sin existens, att övervinna beroendet av naturliga och sociala krafter, att bevara möjligheter till självbestämmande, val av sina handlingar och handlingar." Frihet ses som "möjligheten att göra som man vill." hävdade att frihet, att vara fri vilja och att vara obegränsad i sitt väsen, ”måste förutsätta etik för att göra människor obegränsat ansvariga för allt de gör och låta andra göra.” Frihetsfenomenet i pedagogiken brukar ”betraktas i termer av för det första friheten för barnets personlighet, för det andra lärararbetets frihet och för det tredje skolans frihet som den pedagogiska gemenskapens huvudcell .

Bildandet, kärnan och utsikterna för utvecklingen av frihetspedagogik kan och bör förstås:

sociokulturellt, d.v.s. baserad på utveckling och godkännande av frihetsprincipen som grund för organisation offentligt liv, social norm och kulturellt värde;

antropologiskt, dvs. bygger på erkännandet av frihetsprincipen som nödvändigt tillstånd förverkligandet av människan, hennes fulla utveckling;

egentligen pedagogiskt, d.v.s. utifrån förståelsen av frihet som ett pedagogiskt medel för mänsklig bildning.

Den sociokulturella aspekten av studiet av frihetens pedagogik tillåter oss att spåra de sociala förutsättningarna, förutsättningarna och faktorerna för dess uppkomst och utveckling. Det tillvägagångssätt inom vilket ryska lärare idag diskuterar problemen med frihet i utbildningen är en produkt av utvecklingen av den västerländska civilisationen. Den har en inneboende avsikt att övervinna de traditionella bandens trånghet, att bekräfta individens självvärde, hans rätt till individualitet och oberoende, oberoende och kreativitet.