FORMY DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

1. Nauka oparta na problemach

Uczenie się problemowe, podobnie jak uczenie programowane, odnosi się do technologii aktywnego uczenia się. Polega na rozwiązaniu jakiegoś zadania, problemu (od gr. problema - „zadanie, zadanie”). W szerokim sensie problem jest złożonym zagadnieniem teoretycznym i praktycznym, które wymaga przestudiowania, rozwiązania; w nauce - sytuacja sprzeczna, działająca w postaci przeciwstawnych stanowisk w wyjaśnianiu wszelkich zjawisk, obiektów, procesów i wymagająca odpowiedniej teorii do jej rozwiązania. (Sytuacja - fr. sytuacja - „pozycja, sytuacja, zbiór okoliczności”).

W Słowniku Psychologicznym znajdujemy następującą definicję: „Problem – świadomość podmiotu o niemożności rozwiązania trudności i sprzeczności, które pojawiły się w danej sytuacji, za pomocą dostępnej wiedzy i doświadczenia”.

Uczenie problemowe to „system optymalnego zarządzania poznawczą, twórczą, teoretyczną i praktyczną działalnością uczniów, oparty na pewnym zrozumieniu wzorców procesu myślenia i warunków zdobywania wiedzy, rozwijania zdolności poznawczych”. Są inne punkty widzenia. Tak więc A. E. Steinmets uważał, że uczenie się oparte na problemach jest „raczej jednym z obiecujących sposobów wdrażania zasady naukowości niż zasady uczenia się”. E.G. Mingazov stanowczo stwierdził, że problematyka jest zasadą dydaktyczną. V. Ya Skvirsky odrzucił opinię EG Mingazova i uważał, że uczenie się problemowe nie jest metodą, formą, zasadą, systemem, rodzajem szkolenia, ale jego istotą w „specyfice interakcji między uczestnikami procesu edukacyjnego”. Według Ilyiny uczenie problemowe nie jest systemem, nie metodą, ale podejściem, którego nie można zabsolutyzować, ale które musi być stosowane na tyle szeroko, aby rozwijać zdolności umysłowe uczniów. Oprócz tych pomysłów, w wielu pracach uczenie problemowe jest rozważane nie bezpośrednio, ale w kontekście i szerzej, jako środek aktywizujący uczenie się, zwiększający efektywność nauczania danej dyscypliny itp. (Pojęcie „aktywacji uczenia się” jest szersze niż pojęcie „uczenia problemowego”).

Nie było też jednomyślności w kwestii, czy problematyczną sytuację należy „stworzyć”, czy też naturalnie „wyprowadzić” z samej natury materiału. Większość opowiedziała się za stworzeniem przez nauczyciela sytuacji problemowej, niezależnie od tego, czy odzwierciedla ona rzeczywistą sprzeczność w nauce, czy ma charakter metodyczny (tj. na tym etapie w nauce pytanie jest jasne, ale nauczyciel stwarza sytuację problemową, aby aktywować myślenie uczniów). Byli jednak autorzy, którzy uważali, że nie ma potrzeby sztucznego tworzenia sytuacji problemowych, gdyż cała historia rozwoju wiedzy naukowej pełna była realnych problemów. Poparł ich również znany pisarz M. Shaginyan: „Natura jest pełna problemów i nie należy ich tworzyć”.

Dlaczego pojawiły się takie nieporozumienia? Moim zdaniem, ponieważ istnieją zjawiska znane ludzkości, nazwijmy je obiektywnie istniejącą wiedzą o tych zjawiskach, wiedzą naukową. Istnieją jednak zjawiska o których ludzkość nadal nic nie wie (nasz "kosmos"). Ponadto należy pamiętać, że istnieje wiedza i subiektywna, czyli wiedza jednostki, mogą być kompletne (osoba erudyta) i niekompletne. Można zatem argumentować, że problem powstaje na styku znanego (wiedza naukowa) i nieznanego, a nie na poziomie wiedzy subiektywnej i naukowej.

Różnice w sporach zaobserwowano właśnie w pomieszaniu poziomu sprzeczności, które stworzyło problem. Jeden poziom jest naukowy, sprzeczność między znaną wiedzą naukową a nieznanym, drugi poziom to edukacyjna aktywność poznawcza, czyli poziom sprzeczności między wiedzą subiektywną a obiektywnie istniejącą, ale wciąż nieznaną uczniowi prawdą. Drugi poziom nie stanowi problemu z punkt naukowy widzenia, chociaż sądząc po definicji pojęcia „problem” podanej w „Słowniku psychologicznym”, uczeń może mieć trudności, które postrzega jako sprzeczności. Ale to nie problem, to po prostu brak wiedzy. Jednak świadomość, że nie ma wystarczającej wiedzy, aby rozwiązać problem, jest już pozytywnym czynnikiem, ponieważ jest bodźcem do doskonalenia. Dlatego należy szanować uczciwą ignorancję.

Sami więc zrozumieliśmy, że prawdziwy problem jest zawsze związany z nauką, zawiera wyraźną sprzeczność, nie ma ostatecznej odpowiedzi na główne pytanie problemu, dlaczego tak jest, a nie inaczej, a zatem wymaga wyszukiwanie, Praca badawcza. Podam przykład z życia wybitnego radzieckiego fizyka, noblisty, akademika Igora Evgenievicha Tamma. „Często musiał płynąć „pod prąd”. W latach 30. wysunął pomysł, że neutron ma moment magnetyczny. Na inne języki słynni fizycy (m.in. Niels Bohr) przekonali go do porzucenia tego idiotycznego pomysłu: skąd bierze się moment magnetyczny elektrycznie obojętnej cząstki? Igor Evgenievich stał na swoim miejscu. I okazało się, że miał rację”. Jak widać, naprawdę stanął przed problemem, w którym wiedza naukowa zderzyła się z obiektywnie istniejącym, ale nieznanym ludzkości zjawiskiem i musiał przeprowadzić poważne poszukiwania naukowe, aby uzyskać dowody swojej niewinności.

Czy jest to możliwe w procesie uczenia się? Tak, to możliwe. Ale trzeba przyznać, że zdarza się to rzadko, bo nie tylko studentowi, ale i naukowcowi nie zawsze udaje się dostrzec i rozwiązać problem zawierający ukrytą sprzeczność i zdobyć nową wiedzę.

Ale co z większością studentów? Odrzucać problem z nauką? W żadnym wypadku! Po prostu użyj go na innym poziomie, na poziomie aktywności poznawczej uczniów. I tutaj rozróżnimy: problematyczną kwestię, problematyczne zadanie, problematyczną sytuację i problem. Rozmawialiśmy już o problemie. Przyjrzyjmy się teraz reszcie.

Problematyczną kwestią jest działanie „jednoczynne”. Na przykład, dlaczego mówią: „Jutro spodziewany jest zimny wiatr południowy?” (Widzisz sprzeczność: południe, ale zimno. Dlaczego?) Odpowiedź: ponieważ cyklon. Mogłoby to być gorący śnieg, smażony lód itp.? Takie pytania pobudzają do myślenia, aktywizują myślenie, skłaniają do myślenia (pamiętaj o metodzie pytanie-odpowiedź Sokratesa!).

Problematyczne zadanie obejmuje szereg czynności, aby je rozwiązać, student musi samodzielnie przeprowadzić częściowe poszukiwania. Na przykład, czy da się powiązać dany typ konstrukcji w danych warunkach, np. typowy projekt, z konkretnym obszarem? Jest to już dość duże zadanie edukacyjne i poznawcze, którego rozwiązanie wymaga specjalnego poszukiwania metody działania lub znalezienia brakujących danych: przeprowadzenia rozpoznania terenu, wykonania pomiarów geodezyjnych, zbadania gruntu w laboratorium , aby określić różę wiatrów itp.

Sytuacja problemowa to psychologiczny stan trudności intelektualnych, który pojawia się u osoby, jeśli nie potrafi ona wyjaśnić nowego faktu przy pomocy istniejącej wiedzy lub wykonać znane działanie starymi znanymi sposobami i musi znaleźć nowe. Tu trzeba aktywnie myśleć, a przede wszystkim odpowiedzieć na pytanie „dlaczego”. Potrzeba, jak wiadomo, rodzi motyw, który skłania człowieka do myślenia i działania. To jest istota uczenia się przez problem.

Istnieją cztery poziomy trudności w nauce:

1. Nauczyciel sam ustala problem (zadanie) i sam go rozwiązuje poprzez aktywne słuchanie i dyskusję przez uczniów. Pamiętaj o ogólnej dydaktycznej metodzie prezentacji problemu!

2. Nauczyciel stawia problem, uczniowie samodzielnie lub pod kierunkiem nauczyciela rozwiązują go (metoda poszukiwania częściowego). Tu następuje oderwanie od próbki, otwiera przestrzeń do refleksji.

3. Uczeń stawia problem, nauczyciel pomaga go rozwiązać.

4. Uczeń sam stawia problem i sam go rozwiązuje. Trzeci i czwarty poziom to metoda badawcza.

Wybierz poziom odpowiedni dla Twojej technologii uczenia się, w zależności od poziomu przygotowania uczniów.

Tak więc uczenie problemowe na poziomie trzecim, czwartym, a czasem i drugim wiąże się z nauką, zatem uczenie problemowe to nauka rozwiązywania niestandardowych problemów, podczas której uczniowie zdobywają nową wiedzę oraz nabywają umiejętności i zdolności twórczej aktywności , co jest bardzo ważne dla inżyniera. Czyż nie? Dlatego w latach 80. „pamiętali” o uczeniu problemowym, a władze wyższe wysyłały odpowiednie „okólniki” do uczelni i szkół technicznych o konieczności wykorzystania uczenia problemowego w szkołach wyższych i średnich instytucje edukacyjne.

Jednak mimo odgórnych listów instruktażowych, technologia uczenia się problemowego była powoli wprowadzana do procesu edukacyjnego, ponieważ jak wszystko w życiu miała swoje zalety i wady. (Pamiętasz dowcip: Bóg stworzył człowieka, a diabeł wsunął mu dodatek? Albo inny przykład, antonimię języka: dobry – zły, nudny – zabawny itp.)

Zaletami nauczania problemowego są przede wszystkim duże możliwości rozwijania uwagi, obserwacji, aktywizacji myślenia, aktywizacji aktywności poznawczej uczniów; rozwija samodzielność, odpowiedzialność, krytyczność i samokrytykę, inicjatywę, niestandardowe myślenie, ostrożność i determinację itp. Ponadto, co bardzo ważne, uczenie problemowe zapewnia siłę zdobytej wiedzy, ponieważ uzyskuje się je w niezależna działalność, to jest, po pierwsze, a po drugie, działa tutaj interesujący „efekt niedokończonego działania” znany w psychologii, odkryty przez B.V. Zeigarnika. Jego istotą jest to, że lepiej zapamiętuje się rozpoczęte, ale nie zakończone działania: „Istnieje rzeczywisty związek między początkiem działania a oczekiwanym rezultatem i dręczą nas niedokończone, pamiętamy niedokończone. Zawsze jest w nas żywa, zawsze w teraźniejszości”. Przykładem tego jest eksperyment przeprowadzony przez nauczycieli Katedry Pedagogiki i Psychologia edukacyjna Moskiewski Uniwersytet Państwowy: studentom zaproponowano zadanie. W przypadku, gdy rozwiązali go do końca, następnego dnia prawie nie pamiętali stanu problemu, przebiegu rozwiązania itp. Gdyby powiedziano im: „Dosyć, wystarczy na dzisiaj”, czyli problem pozostał nierozwiązany, to następnego dnia uczniowie dobrze zapamiętali stan i początek rozwiązania tego problemu, choć dzień wcześniej nie byli o tym ostrzegani. potrzeba rozwiązania go do końca. To efekt niedokończonej akcji. Czy to oznacza, że my też musimy zacząć, a nie kończyć rozwiązywanie problemu? Oczywiście nie. Jeśli zadanie ma zostać rozwiązane w wyznaczonym nam czasie, to oczywiście musi być wykonane. Ale uczenie problemowe wiąże się z badaniami i dlatego wiąże się z rozwiązaniem problemu rozciągniętego w czasie. Osoba wchodzi w sytuację, jak postać rozwiązująca twórcze zadanie lub problem. Ciągle o tym myśli i nie wychodzi z tego stanu, dopóki go nie rozwiąże. To z powodu tej niekompletności powstaje solidna wiedza, umiejętności i zdolności.

Działalność pedagogiczna realizowana jest poprzez system działań podporządkowanych celom i zadaniom wykreowanym przez nauczyciela. Zgodnie z celami pracy edukacyjnej N.V. Kuźmina, W.A. Slastenin i AI Shcherbakov Rozróżnia się następujące powiązane ze sobą funkcje działalność pedagogiczna:

1. Diagnostyka, związana z badaniem uczniów, z określeniem poziomu rozwoju umysłowego poszczególnych uczniów i grup klasowych
2. Orientacja-prognostyka wyraża się w umiejętności określenia kierunku, celów i zadań Działania edukacyjne i przewidzieć jego wyniki
3. Funkcja konstruktywno-projektowa polega na odpowiednim zaprojektowaniu i zaprojektowaniu treści pracy edukacyjnej na podstawie dokonanej prognozy
4. Organizacja polega na zaangażowaniu uczniów w energiczną aktywność oraz stymulację emocjonalną i moralną
5. Informacje i objaśnienia polegają na informowaniu w różnych dziedzinach wiedzy, z uwzględnieniem najnowszych osiągnięć nauki
6. Komunikatywna i stymulująca opiera się na tworzeniu atmosfery współpracy wychowawczej, humanitarnych relacji między nauczycielem a dziećmi
7. Analiza i ewaluacja polega na analizie przebiegu procesu edukacyjnego i umiejętności dokonania w nim niezbędnych korekt.”
8. Funkcja naukowo-twórcza polega na umiejętności rozumienia i twórczego rozwijania stanowisk teoretycznych, wykorzystywania wyników własnych badań oraz osiągnięć kolegów w pracy

Tradycyjnie głównymi rodzajami działalności pedagogicznej są zajęcia dydaktyczne i wychowawcze.

Praca wychowawcza to działalność pedagogiczna mająca na celu organizowanie wychowania i kierowanie różnego rodzaju działaniami uczniów w celu rozwiązywania problemów harmonijnego rozwoju jednostki.

Nauczanie jest rodzajem działalności pedagogicznej, która ma na celu zarządzanie głównie poznawczą aktywnością uczniów. W zasadzie działania pedagogiczne i wychowawcze to pojęcia tożsame. Takie rozumienie relacji między pracą wychowawczą a nauczaniem odsłania sens tezy o jedności nauczania i wychowania.

Nauczanie, realizowane w ramach dowolnej formy organizacyjnej, a nie tylko lekcji, ma zazwyczaj ściśle określone ramy czasowe, ściśle określony cel i możliwości jego osiągnięcia. Najważniejszym kryterium skuteczności nauczania jest osiągnięcie Cel nauki. Praca wychowawcza, także realizowana w ramach jakiejkolwiek formy organizacyjnej, nie służy bezpośredniej realizacji celu, gdyż jest nieosiągalna w ramach czasowych formy organizacyjnej. W pracy wychowawczej można jedynie zapewnić konsekwentne rozwiązywanie konkretnych zadań zorientowanych na cel. Najważniejszym kryterium skutecznego rozwiązywania problemów wychowawczych są pozytywne zmiany w umysłach uczniów, przejawiające się w reakcjach emocjonalnych, zachowaniach i działaniach.

Rodzaje i rodzaje lekcji.

Forma pedagogiczna to stabilna, zakończona organizacja procesu pedagogicznego w jedności wszystkich jego elementów.

We współczesnej dydaktyce przez organizacyjną formę uczenia się rozumie się szczególną strukturę procesu uczenia się, której charakter określa treść, metody, środki i działania uczniów.

Klasyfikacja formularzy:

proste kształty- minimalna liczba metod i środków jest z reguły poświęcona jednemu tematowi, są to: rozmowa, wykład, wycieczka, egzamin, odprawa

Formy złożone- opierają się na opracowaniu prostych lub na ich różnych kombinacjach - lekcja, lekcja, konkurs, lekcja-konferencja. Formy złożone rozkładają się na proste. Lekcja może zawierać rozmowę, wykład, briefing, a konferencja może zawierać referaty, debatę, wystawę, biuletyn, tezę referatów.

Złożone formy- celowy dobór form prostych i złożonych. Należą do nich wykłady tematyczne, połączone lekcje z kilku przedmiotów.

Istnieją również formy szkolenia, poza nim Praca akademicka i samokształcenie uczniów

Są następujące formy organizacyjne szkolenia:

czołowy(pracuj z całym strumieniem);

Grupa(strumień podzielony jest na grupy);

indywidualny(praca z każdym uczniem).;

Formy szkolenia teoretycznego

Wykład- Monologiczny sposób prezentowania obszernego materiału. Od innych metody werbalne prezentacja materiału ma bardziej rygorystyczną strukturę; obfitość zgłoszonych informacji; logika prezentacji materiału; systemowy charakter pokrycia wiedzy.

Sesja seminaryjna- to zbiorowa dyskusja na określony temat na wcześniej przygotowanych pytaniach. Rodzaje seminariów: komunikaty i sprawozdania, dyskusje, konferencje prasowe itp. Struktura seminarium: najpierw nauczyciel opowiada temat, cele lekcji, następnie dyskutuje się pytania, a na końcu podsumowuje wyniki .

Wycieczka- obejmuje zwiedzanie organizacji, przedsiębiorstw, zakładów szkoleniowych i produkcyjnych, muzeów itp. Główne etapy: ustalenie celów, przygotowanie planu, organizacja i przeprowadzenie, podsumowanie.

Samodzielna praca naukowa- samodzielne opanowanie przez studentów niezbędnej wiedzy i umiejętności poprzez czytanie odpowiedniej literatury, przygotowywanie raportów, wiadomości, pisanie notatek itp.

Konferencja jest zbiorową dyskusją nad pewnym problemem naukowym i praktycznym. Ona potrzebuje dużo Praca przygotowawcza: definiowanie tematu, formowanie problemów, kręgu uczestników, opracowanie planu prowadzenia, przygotowanie zbioru materiałów (jeśli planuje się je opublikować) itp.

Konsultacja- forma sesji szkoleniowej, podczas której uczeń otrzymuje od nauczycieli odpowiedzi na konkretne pytania dotyczące teoretycznych zapisów lub aspektów ich praktycznego zastosowania. Poradnictwo może być indywidualne lub grupowe.

Sesje indywidualne odbywają się z indywidualnymi uczniami i studentami w celu podniesienia ich poziomu przygotowania i rozwoju indywidualnych zdolności twórczych. Organizowane są według odrębnego harmonogramu lub zapisywane w harmonogramie.

Formy szkolenia praktycznego

Praca laboratoryjna- forma szkolenia ukierunkowana na kształtowanie niezbędnych umiejętności zawodowych. Na zajęciach laboratoryjnych studenci pod kierunkiem prowadzącego lub samodzielnie wykonują praktyczna praca w celu pogłębienia i utrwalenia wiedzy teoretycznej, rozwijania umiejętności samodzielnego eksperymentowania. Rodzaje zajęć laboratoryjnych: faktograficzne, eksperymentalne, problemowe.

Warsztaty realizowane są w laboratoriach, warsztatach, salach lekcyjnych, pracowniach komputerowych, w obszarach edukacyjnych i eksperymentalnych oraz produkcyjnych. (Ćwiczenia praktyczne mogą dotyczyć np. pomiarów, montażu obwodów, części, zapoznawania się z instrumentami i mechanizmami, przeprowadzania eksperymentów i obserwacji itp.).

Gra dydaktyczna - celowa organizacja oddziaływań edukacyjnych i zabawowych osób szkolonych w procesie modelowania całościowego działalność zawodowa specjalista. W trakcie rozgrywki symulacja rozgrywki realizowana jest w warunkach odtworzenia doświadczeń społecznych i zawodowych.

Ćwiczyć- zdobywanie przez studentów umiejętności i zdolności zawodowych w środowisku produkcyjnym. Odbywa się w toku działalności zawodowej pod kierunkiem organizacyjnym i metodycznym nauczyciela i specjalisty w tym kierunku. Rozróżnij praktykę wprowadzającą, edukacyjną (pedagogiczną), produkcyjną i licencjacką.

projekt kursu- jest to proces opracowywania projektów (prac semestralnych) do szkoleń podstawowych jako ostatnie stadium cykl dydaktyczny w zakresie określonego przedmiotu (lub grupy przedmiotów). Celem tej formy studiów jest pogłębienie szkolenie zawodowe studenci w procesie samodzielnego twórczego zastosowania nabytej wiedzy do rozwiązywania praktycznych problemów.

Projekt dyplomowy– proces opracowywania projektów dyplomowych na ostatnim etapie edukacji w szkole zawodowej. Projekty dyplomowe pełnią rolę prac atestacyjnych podczas państwowej atestacji absolwentów wyższych i średnich szkół zawodowych. Prace dyplomowe realizowane są na określony temat pod kierunkiem promotora. Są one recenzowane i bronione na posiedzeniu Państwowej Komisji Atestacyjnej.

Formy kontroli

Kontrola proces pedagogiczny polega na wdrożeniu funkcji kontrolnych, czyli systemu identyfikacji efektywności funkcjonowania tego procesu. Istnieją następujące rodzaje kontroli:

Wstępne – określające początkowy poziom kształtowania wiedzy i umiejętności;

Prąd – realizowany w procesie codziennej pracy wychowawczej;

Tematyczne - prowadzone po zakończeniu opracowania tematu;

Frontier - sprawdzanie wiedzy i umiejętności w sekcjach kursów;

Finał - przeprowadzany na koniec studiów dyscypliny lub całego toku studiów w instytucji edukacyjnej.

Formy kontroli używany w profesjonalnym instytucje edukacyjne, może być inny.

Test- forma pisemnej kontroli. Egzaminy mają charakter zarówno frontalny, jak i indywidualny, wykonywane są według opcji, sprawdzane i recenzowane przez prowadzącego. Przez praca kontrolna można przeprowadzić rozmowę kwalifikacyjną i wydać test. Ta forma kontroli jest szczególnie charakterystyczna dla uczenia się na odległość.

Kolokwium- ustny wywiad indywidualny nauczyciela z uczniami na zadane pytania; forma kontroli bieżącej, tematycznej lub granicznej. Na podstawie wyników kolokwium można rozstrzygnąć kwestię dopuszczenia studentów do egzaminu.

zrównoważyć- forma ostatecznej kontroli wiedzy na podstawie wyników badania dyscyplina akademicka. Może być przeprowadzana na zadanych pytaniach lub w kolejności rozmowy kwalifikacyjnej. Sprawdzian umieszcza się w oświadczeniu, indeksie i załączniku do dyplomu.

Egzamin- forma ostatecznej kontroli wiedzy na podstawie wyników przestudiowania sekcji lub całego kursu. Może odbywać się w formie pisemnej lub ustnej (bilety). Na podstawie wyników egzaminu ustalana jest ocena zróżnicowana („celujący”, „dobry”, „dostateczny”), która jest wpisywana do oświadczenia, książeczki pracy oraz suplementu do dyplomu.

Testowanie- formę bieżącej kontroli tematycznej i końcowej wiedzy za pomocą testów, które stanowią system zadań w odpowiedniej formie. Zadania testowe powinny być zwięzłe, co oznacza minimalną stratę czasu na ich wdrożenie, trafne i rzetelne. Ważność testu polega na jego adekwatności do zamierzonego celu; wiarygodność testu i spójność wskaźników uzyskanych podczas powtórnych testów.

System ocen do oceny wiedzy jest kontrola jakości materiał edukacyjny według wyników różnych form. Uwzględnia wszelką aktywną aktywność uczniów (uczestnictwo w Praca naukowa, konkursy; realizacja projektów kreatywnych itp.) i jest oceniana punktowo w różnych skalach.

Sterowanie maszyną- jest to kontrola wiedzy za pomocą maszyn (komputerów, komputerów PC i innych urządzeń sterujących). Zaletą sterowania maszyną jest to, że maszyny są bezstronne. Jednocześnie sterowanie maszyną nie pozwala na identyfikację typowych błędów i trudności uczniów.

Orzecznictwo- forma bieżącej i końcowej kontroli studentów. Na przykład odbywają się tygodnie atestacyjne, podczas których wyniki są wyświetlane w oświadczeniach: „certyfikowany” lub „niecertyfikowany”. Uwzględnia to bieżące postępy uczniów i frekwencję na zajęciach. Ponadto pod koniec toku studiów atestacja państwowa jest przeprowadzana przez specjalnie utworzone Państwowe Komisje Atestacyjne (POK). Absolwenci zdają Egzamin państwowy n chronić prace atestacyjne(projekty dyplomowe » prace dyplomowe). Absolwenci, którzy pomyślnie zdali świadectwo państwowe, otrzymują dyplom państwowy.

Lekcja

Główna forma kształcenia w szkołach podstawowych i średnich kształcenie zawodowe jest lekcją.

Lekcja- jest to forma organizacyjna szkolenia, w której nauczyciel kieruje aktywnością poznawczą uczniów w grupie przez ściśle określony czas. Każda lekcja ma cele edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe i zawiera w różnych wersjach takie elementy jak ankieta, wyjaśnienie, wzmocnienie, praca domowa.

Cechy: stałość przydzielonego czasu i składu uczniów, stały harmonogram i miejsce, stosowanie różnych metod nauczania.

Zalety lekcji są jego opłacalność, jasne ramy czasowe, elastyczność, zdolność przyswajania innych form organizacji nauki (lekcja-wykład, lekcja-wycieczka itp.). Jednocześnie lekcja jest niedoskonała i poważna ograniczenia: jest ściśle regulowany w czasie, ma konserwatywną strukturę, komplikuje wdrożenie indywidualne podejście dla studentów.

Wymagania do nowoczesna lekcja :

1. Dydaktyczne: jasne określenie celów edukacyjnych lekcji jako całości; określenie optymalnej treści lekcji; wybór najbardziej racjonalnych środków i metod nauczania, wdrażanie zasad i warunków skutecznego uczenia się w klasie.

2. Edukacyjne: wyznaczanie celów edukacyjnych; kształtowanie wyższych wartości moralnych i gustów estetycznych wśród studentów; kształtowanie zainteresowań poznawczych uczniów, pozytywne motywy aktywności edukacyjnej i poznawczej.

3. Organizacyjny: obecność przemyślanego rodzaju lekcji; przejrzystość organizacyjna lekcji; przygotowanie i racjonalne korzystanie z różnych pomocy dydaktycznych.

Podczas lekcji rozwiązywany jest cały szereg zadań szkoleniowych, edukacyjnych i rozwojowych:

Kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności składających się na treści kształcenia ogólnego i zawodowego;

Kształtowanie postaw wobec najróżniejszych aspektów życia (społeczeństwo, praca, zawód, specjalność, przyroda itp.), w wyniku czego rozwija się osobisty potencjał uczniów;

Rozwój cech, skłonności, zainteresowań, tj. Cechy psychologiczne uczniów.

Rodzaje lekcji rozróżnia się na podstawie wiodących zadań dydaktycznych organizowania procesu poznawczego uczniów. Rodzaje lekcji ustalana na podstawie różnic w stosowanych metodach i prostych formach.

Rodzaje lekcji:

Lekcja ucząca nowego materiału ( rodzaje: wykład, seminarium, lekcja filmu, rozmowa heurystyczna, praca samodzielna);

Lekcja doskonalenia wiedzy i umiejętności ( rodzaje: ćwiczenia ustne i pisemne, praca samodzielna i laboratoryjno-praktyczna);

Lekcja generalizacji i systematyzacji ( rodzaje: gra biznesowa, konferencja, konkurs, dyskusja problemowa);

Lekcja łączona (rozwiązuje się różne zadania dydaktyczne);

Lekcja sprawdzająca wiedzę i umiejętności (rodzaje: testowanie, ankieta pisemna, ankieta ustna, rozwiązywanie problemów i ćwiczenia, warsztaty);

Lekcja integracyjna lub binarna (łącząca naukę materiałów edukacyjnych dwóch lub więcej przedmiotów akademickich).

W szkoleniu przemysłowym używana jest forma główna lekcja szkolenia przemysłowego. Istnieją następujące rodzaje lekcji szkolenia przemysłowego: lekcja wprowadzająca, lekcja ćwiczeń z operacji i technik pracy, lekcja realizacji złożonej pracy, lekcja testowa. Coraz bardziej rozpowszechnione są lekcje niestandardowe: binarne, fabularne, konkursy itp.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

FORMY DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ

1. Nauka oparta na problemach

Uczenie się problemowe, podobnie jak uczenie programowane, odnosi się do technologii aktywnego uczenia się. Polega na rozwiązaniu jakiegoś problemu, problemu (od gr. problema - „zadanie, zadanie”). W szerokim sensie problem jest złożonym zagadnieniem teoretycznym i praktycznym, które wymaga przestudiowania i rozwiązania; w nauce - sytuacja sprzeczna, działająca w postaci przeciwstawnych stanowisk w wyjaśnianiu wszelkich zjawisk, obiektów, procesów i wymagająca odpowiedniej teorii do jej rozwiązania. (Sytuacja - fr. sytuacja - "pozycja, sytuacja, zbiór okoliczności").

W Słowniku Psychologicznym znajdujemy następującą definicję: „Problemem jest świadomość podmiotu o niemożności rozwiązania trudności i sprzeczności, które pojawiły się w danej sytuacji, za pomocą dostępnej wiedzy i doświadczenia”.

Różnice w sporach zaobserwowano właśnie w pomieszaniu poziomu sprzeczności, które stworzyło problem. Jeden poziom to naukowy, sprzeczność między poznaną wiedzą naukową a nieznanym, drugi poziom to edukacyjna aktywność poznawcza, czyli poziom sprzeczności między wiedzą subiektywną a obiektywnie istniejącą, ale na razie określaną przez uczącego się nieznaną prawdą. Drugi poziom nie jest problemem z naukowego punktu widzenia, chociaż sądząc po definicji pojęcia „problem” podanej w „Słowniku psychologicznym”, uczeń może mieć trudności, które postrzega jako sprzeczności. Ale to nie problem, to po prostu brak wiedzy. Jednak świadomość, że nie ma wystarczającej wiedzy, aby rozwiązać jakikolwiek problem, jest już pozytywnym czynnikiem, ponieważ jest bodźcem do doskonalenia. Dlatego należy szanować uczciwą ignorancję.

Sami więc zrozumieliśmy, że prawdziwy problem jest zawsze związany z nauką, zawiera oczywistą sprzeczność, nie ma ostatecznej odpowiedzi na główne pytanie problemu, dlaczego tak jest, a nie inaczej, a zatem wymaga poszukiwania, prace badawcze. Podam przykład z życia wybitnego radzieckiego fizyka, noblisty, akademika Igora Evgenievicha Tamma. „Często musiał płynąć „pod prąd”. W latach 30. wysunął pomysł, że neutron ma moment magnetyczny. W różnych językach znani fizycy (m.in. Niels Bohr) namawiali go do porzucenia tego absurdalnego pomysłu: skąd bierze się moment magnetyczny elektrycznie obojętnej cząstki? Igor Evgenievich stał na swoim miejscu. I okazało się, że miał rację”. Jak widać, naprawdę stanął przed problemem, w którym wiedza naukowa zderzyła się z obiektywnie istniejącym, ale nieznanym ludzkości zjawiskiem i musiał przeprowadzić poważne poszukiwania naukowe, aby uzyskać dowody swojej niewinności.

Ale co z większością studentów? Odmówić uczenia się opartego na problemach? W żadnym wypadku! Po prostu użyj go na innym poziomie, na poziomie aktywności poznawczej uczniów. I tutaj rozróżnimy: problematyczną kwestię, problematyczne zadanie, problematyczną sytuację i problem. Rozmawialiśmy już o problemie. Przyjrzyjmy się teraz reszcie.

Problematyczną kwestią jest działanie „jednoczynne”. Na przykład, dlaczego mówią: „Jutro spodziewany jest zimny wiatr południowy?” (Widzisz sprzeczność: południe, ale zimno. Dlaczego?) Odpowiedź: ponieważ cyklon. Czy może być gorący śnieg, smażony lód itp.? Takie pytania pobudzają do myślenia, aktywizują myślenie, skłaniają do myślenia (pamiętaj o metodzie pytanie-odpowiedź Sokratesa!).

Istnieją cztery poziomy trudności w nauce:

1. Nauczyciel sam ustala problem (zadanie) i sam go rozwiązuje poprzez aktywne słuchanie i dyskusję przez uczniów. Pamiętaj o ogólnej dydaktycznej metodzie prezentacji problemu!

3. Uczeń stawia problem, nauczyciel pomaga go rozwiązać.

4. Uczeń sam stawia problem i sam go rozwiązuje. Trzeci i czwarty poziom to metoda badawcza.

Wybierz poziom odpowiedni dla Twojej technologii uczenia się, w zależności od poziomu przygotowania uczniów.

Tak więc uczenie problemowe na poziomie trzecim, czwartym, a czasem i drugim wiąże się z nauką, zatem uczenie problemowe to nauka rozwiązywania niestandardowych problemów, podczas której uczniowie zdobywają nową wiedzę oraz nabywają umiejętności i zdolności twórczej aktywności , co jest bardzo ważne dla inżyniera. Czyż nie? Dlatego w latach 80. „pamiętali” o uczeniu problemowym, a władze wyższe wysyłały odpowiednie „okólniki” do uczelni i szkół technicznych o potrzebie wykorzystania uczenia problemowego w wyższych i średnich wyspecjalizowanych placówkach edukacyjnych.

Zaletami nauczania problemowego są przede wszystkim duże możliwości rozwijania uwagi, obserwacji, aktywizacji myślenia, aktywizacji aktywności poznawczej uczniów; rozwija samodzielność, odpowiedzialność, krytyczność i samokrytykę, inicjatywę, niestandardowe myślenie, ostrożność i determinację itp. Ponadto, co bardzo ważne, uczenie problemowe zapewnia siłę zdobytej wiedzy, ponieważ zdobywa się ją w samodzielnym działaniu, jest to po pierwsze, a po drugie, znany w psychologii ciekawy „efekt niedokończonego działania” BV Zeigarnik, działa tutaj. Jego istotą jest to, że lepiej zapamiętuje się rozpoczęte, ale nie zakończone działania: „Istnieje rzeczywisty związek między początkiem działania a oczekiwanym rezultatem i dręczą nas niedokończone, pamiętamy niedokończone. Zawsze jest w nas żywa, zawsze w teraźniejszości”. Przykładem tego jest eksperyment przeprowadzony przez nauczycieli Wydziału Pedagogiki i Psychologii Pedagogicznej Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego: studentom zaproponowano zadanie. W przypadku, gdy rozwiązali go do końca, następnego dnia prawie nie pamiętali stanu problemu, przebiegu rozwiązania itp. Gdyby powiedziano im: „Dosyć, wystarczy na dzisiaj”, czyli problem pozostał nierozwiązany, to następnego dnia uczniowie dobrze zapamiętali stan i początek rozwiązania tego problemu, choć dzień wcześniej nie byli o tym ostrzegani. potrzeba rozwiązania go do końca. To efekt niedokończonej akcji. Czy to oznacza, że my też musimy zacząć, a nie kończyć rozwiązywanie problemu? Oczywiście nie. Jeśli zadanie ma zostać rozwiązane w wyznaczonym nam czasie, to oczywiście musi być wykonane. Ale uczenie problemowe wiąże się z badaniami i dlatego wiąże się z rozwiązaniem problemu rozciągniętego w czasie. Osoba wchodzi w sytuację, jak postać rozwiązująca twórcze zadanie lub problem. Ciągle o tym myśli i nie wychodzi z tego stanu, dopóki go nie rozwiąże. To z powodu tej niekompletności powstaje solidna wiedza, umiejętności i zdolności.

Do wad uczenia się problemowego należy zaliczyć fakt, że zawsze sprawia ono uczniowi trudności w proces edukacyjny dlatego zrozumienie i poszukiwanie rozwiązań zajmuje znacznie więcej czasu niż w przypadku tradycyjna nauka. Ponadto, podobnie jak w przypadku uczenia programowanego, rozwój technologii uczenia się opartego na problemach wymaga od nauczyciela wielkich umiejętności pedagogicznych i dużo czasu. Najwyraźniej to właśnie te okoliczności nie pozwalają na szerokie zastosowanie uczenia problemowego. Ale trzeba do tego dążyć i każdy dobry nauczyciel posługuje się nim, ponieważ uczenie problemowe wiąże się z badaniami i tym samym różni się od tradycyjnego, „bo każde badanie jest procesem zdobywania nowej wiedzy, a uczenie się jest procesem przekazywania wiedzy już znanej”. Pozostaje dodać, że uczenie się oparte na problemach spełnia wymagania dnia dzisiejszego: uczyć przez odkrywanie, odkrywać przez nauczanie. Tylko w ten sposób można ukształtować osobowość twórczą, czyli spełnić superzadanie naszej pracy pedagogicznej.

2. Gry biznesowe

Pedagogiczną istotą gier biznesowych jest aktywizacja myślenia, zwiększenie samodzielności przyszłego specjalisty, wprowadzenie ducha kreatywności w szkoleniach, przybliżenie go do poradnictwa zawodowego, to właśnie zbliża gry biznesowe do technologii problemowego uczenia się, ale najważniejsze jest przygotowanie uczniów do praktycznych zajęć zawodowych. W nauce problemowej głównym pytaniem jest „dlaczego”, a w grach biznesowych – „co by się stało, gdyby…”

Oczywiście gry biznesowe należy przygotować, mając na uwadze nie tylko sam materiał, ale także uczniów. Zaleca się zacząć od ćwiczeń symulacyjnych. Różnią się od gry biznesowej mniejszą objętością i ograniczonymi zadaniami. Na przykład: kto lepiej potrafi posługiwać się jednolitymi normami i stawkami? Kto zapłaci mniej za użytkowanie majątku produkcyjnego?

Ćwiczenia imitacyjne są bliższe edukacyjnym niż grom biznesowym. Ich celem jest zapewnienie uczniom możliwości w kreatywnym środowisku utrwalenia pewnych umiejętności, skupienia się na jakiejś ważnej koncepcji, kategorii, prawie. Warunek musi zawierać obowiązkową sprzeczność, tj. w ćwiczeniu symulacyjnym jest już element problemowy.

Po ćwiczeniach symulacyjnych możesz przejść do gier fabularnych lub biznesowych. W procesie edukacyjnym uczelni, czysto warunkowo, tego typu szkolenia można nazwać grą biznesową. Jest to raczej gra fabularna, ponieważ uczeń nie opanował jeszcze w pełni swojej specjalności. Gra biznesowa to moim zdaniem granie określonej sytuacji przez specjalistów. Ich celem jest zdefiniowanie procesu lub jego wyniku. Celem gier fabularnych (lub, warunkowo, biznesowych) jest kształtowanie pewnych umiejętności i zdolności uczniów w ich aktywnym procesie twórczym. Społeczne znaczenie gier biznesowych (role-playing) polega na tym, że w procesie rozwiązywania określonych problemów aktywuje się nie tylko wiedza, ale także rozwijają się zbiorowe formy komunikacji.

Zazwyczaj używane są dwa rodzaje elementów gry:

Ogólne zadania sytuacyjne z psychologii i etyki zarządzania związane z rozwiązywaniem niektórych konfliktów przemysłowych;

Wysoce specjalistyczne zadania związane z treścią jednego lub drugiego głównego tematu.

Zadania nauczyciela:

Wybierz niezbędne sytuacje-ilustracje dotyczące konkretnego materiału i sytuacji-problemów;

Przygotowywać materiał dydaktyczny: karty zadań dla każdego, możliwe jest z podpowiedzią o charakterze jego działalności;

Wybierz podgrupy studentów (3-4 osoby);

Ustal zadanie (problem), na temat którego grupa powinna wyrazić swój punkt widzenia, na przykład: opinia brygadzisty, pracownika, brygadzisty, kierownika budowy itp. w kontrowersyjnej kwestii, jak zdobyć zaufanie członków brygady;

Przemyśl oczekiwane odpowiedzi i uwagi;

Okazuj zainteresowanie uczniami, stałą uwagę itp.

Tutaj, podobnie jak w uczeniu problemowym, można zastosować wszystkie metody dydaktyczne: wyjaśniające i ilustracyjne, odtwórcze, prezentujące problem, częściowo poszukiwawcze, badawcze.

Pozytywne chwile w zastosowaniu gier biznesowych:

Z reguły uczniowie doświadczają przyjemności, występuje wysoka motywacja, nasycenie emocjonalne procesu uczenia się;

Następuje przygotowanie do aktywności zawodowej, kształtowanie wiedzy-umiejętności, tj. uczniowie uczą się stosować swoją wiedzę;

Dyskusja po grze przyczynia się do konsolidacji wiedzy;

Komunikacja operacyjna (zewnętrzna i wewnętrzna).

Negatywne strony:

Wysoka pracochłonność przygotowania do lekcji (dla nauczyciela);

Nauczyciel musi być uważnym i przyjaznym dyrektorem podczas całej gry, a jednocześnie może być kilka grup;

Ogromne napięcie dla nauczyciela, ponieważ jest nastawiony na ciągłe twórcze poszukiwanie. Ponadto nauczyciel musi być także aktorem (posiadać dane aktorskie);

niechęć uczniów do pracy z wykorzystaniem gry biznesowej;

Nie wszyscy nauczyciele sami wiedzą, jak prowadzić grę biznesową;

Trudności z zastąpieniem nauczyciela prowadzącego gry biznesowe.

Ogólne zasady organizacji gry biznesowej:

1. Podział uczniów na grupy 3-8 osobowe.

2. Nieograniczona liczba grup uczestniczących.

3. Jasne wyobrażenie każdego członka grupy o jego obowiązkach.

4. Gra biznesowa musi być ograniczona w czasie (klasa, tydzień itp.).

5. Obowiązkowa analiza gry po jej zakończeniu.

Gra biznesowa przewiduje osiągnięcie tego, w jaki sposób. cele edukacyjne i wychowawcze o charakterze kolektywnym oparte na znajomości rzeczywistości; organizacja pracy w przemyśle, gospodarce itp.

Oczekiwana wydajność:

1) poznawcze: w trakcie gry biznesowej studenci zapoznają się z dialektycznymi metodami badania zagadnienia (problemu), organizacją pracy zespołu, funkcjami ich „stanowiska” na osobistym przykładzie;

2) edukacyjna: w procesie gry biznesowej kształtuje się świadomość przynależności jej uczestników do zespołu; stopień udziału każdego z nich w pracy ustalany jest wspólnie; odczuwalne jest wzajemne powiązanie uczestników w rozwiązywaniu wspólnych problemów; wszystkie kwestie są omawiane zbiorowo, co tworzy krytyczność, powściągliwość, szacunek dla opinii innych, uważność na kolegów z drużyny;

3) rozwijające się: w trakcie gry biznesowej rozwijają się logiczne myślenie, umiejętność znajdowania odpowiedzi na zadawane pytania, przemówienie, etykieta wypowiedzi, umiejętność porozumiewania się w procesie dyskusji.

Gry biznesowe budowane są na zasadach pracy zespołowej, praktycznej użyteczności, demokracji, otwartości, konkurencyjności, maksymalnego zatrudnienia wszystkich i nieograniczonych perspektyw twórczej aktywności w ramach gry biznesowej.

Gra biznesowa może trwać nie tylko na jednej lekcji, ale też dłużej. Na przykład gra biznesowa o rozwoju samorządności czy gra biznesowa „Dyżur”, w którą w trakcie semestru zagrała nauczycielka z jednej z nowoczerkaskich uczelni, zmieniając nieciekawą lekcję dla studentów w ciekawą grę biznesową. Grupa podzielona jest na podgrupy po 5-7 osób. Każda podgrupa ma dyżur przez tydzień (pierwszy, drugi itd.). Każda grupa ma swoje własne obowiązki. Brygadzista dba o organizację pracy, za wszystko odpowiada przed szefem grupy. Asystent brygadzisty asystuje mu, zastępuje go i prowadzi część pracy. Przywódca związkowy brygady jest asystentem przywódcy związkowego grupy, a także brygadzistą w organizacji dyscypliny pracy, wypoczynku brygady, organizatorem fizycznym brygady jest asystent organizatora fizycznego grupa zapewnia współzawodnictwo sportowe między sobą w brygadzie i pomiędzy brygadami. Instruktor bezpieczeństwa i higieny zapewnia to wszystko. Kierownik zaopatrzenia brygady dokonuje inwentaryzacji, monitoruje stan lokalu i dokonuje niezbędnych drobnych napraw. Kontroler – księgowy brygady – zapewnia kontrolę jakości pracy wykonywanej przez brygadę, pomaga brygadziście w rozliczaniu pracy każdego członka brygady. Jak widać, obowiązki są wyraźnie podzielone. Ponieważ wyniki gry biznesowej były omawiane pod koniec każdego tygodnia, wypełniano „protokół odbioru” lokalu oraz inwentaryzację. Uczniowie nauczyli się porządkować, nabyli umiejętności, które będą im potrzebne w przyszłej działalności zawodowej jako mistrz szkolenia przemysłowego w szkole zawodowej.

Gry biznesowe „weszły w modę” także w latach 80-tych. Poświęcono im wiele prac. Gry biznesowe były często nazywane metodą nauczania, ale nie jest to metoda, ale technologia uczenia się, która wykorzystuje, jak już wspomniano, wszystkie ogólne dydaktyczne metody nauczania.

3. Nauka modułowa

Pod koniec lat 80. - początek lat 90. XX wieku. inny termin z zakresu nauk technicznych „wdziera się” do pedagogiki, a mianowicie „moduł”. Zaczęli rozmawiać i pisać o „zasadzie modułowego uczenia się”, System modułowy edukacja” itp. Zobaczmy, co to jest.

Słowo „moduł” (od łac. moduł - „miara”) ma trzy znaczenia:

1) w naukach ścisłych - nazwę nadaną każdemu szczególnie ważnemu współczynnikowi lub wielkości;

2) w matematyce stosuje się moduł systemu logarytmów, tj. współczynnik stały dla logarytmów jednego systemu;

3) jednostka miary, na przykład w architekturze część budynku, która służy jako jednostka miary do oddania proporcji do budynku jako całości i jego części; w architekturze klasycznej moduł jest zwykle równy promieniowi lub średnicy kolumny u jej podstawy.

W pedagogice moduł uważany jest za ważną część całego systemu, bez której wiedzy system dydaktyczny nie „działa”. Zgodnie z treścią jest to kompletny, logicznie wypełniony blok. Często zbiega się z tematyką dyscypliny. Jednak w przeciwieństwie do tematu w module, wszystko jest mierzone, wszystko jest oceniane: zadanie, praca, frekwencja uczniów, początkowy, pośredni i końcowy poziom uczniów. Moduł jasno określa cele nauczania, zadania i poziomy nauki tego modułu oraz wymienia umiejętności i zdolności. Podobnie jak w uczeniu programowanym, w uczeniu modułowym wszystko jest również zaprogramowane: nie tylko kolejność studiowania materiału edukacyjnego, ale także poziom jego przyswojenia i kontrola jakości przyswojenia.

Należy zwrócić uwagę uczniów na wybraną listę podstawowych pojęć, umiejętności i zdolności dla każdego modułu. Muszą znać swój tezaurus (tj. zakres wiedzy, umiejętności i zdolności), z oceną lub liczbą punktów nadaną zgodnie z miarą ilościową oceny jakości opanowania materiału edukacyjnego podaną w module.

Na podstawie tezaurusa zestawiane są pytania i zadania, obejmujące wszystkie rodzaje pracy nad modułem, i przekazywane do kontroli (najczęściej testu) po przestudiowaniu modułu.

Cały kurs może zawierać co najmniej trzy moduły. Projekt kursu, praca lub zadanie to samodzielny moduł, który jest realizowany przez cały semestr. Cykl można również traktować jako samodzielny moduł. Praca laboratoryjna jeśli ich wykonanie nie zbiega się w czasie z badaniem materiału modułu.

Opracowując technologię szkolenia modułowego na dyscypliny specjalne w specjalistycznych uczelniach technicznych na poziomie wyższym i średnim ważne jest, aby każdy moduł dawał całkowicie określoną niezależną porcję wiedzy inżynierskiej, kształtował umiejętności niezbędne dla inżyniera, a tym samym rozwijał umiejętności inżynierskie studentów. Po przestudiowaniu każdego modułu, zgodnie z wynikami testu, nauczyciel udziela uczniom niezbędnych zaleceń. Na podstawie liczby punktów zdobytych przez studenta spośród możliwych, sam może ocenić stopień swojego zaawansowania.

Zatem szkolenie modułowe jest nieodzownie związane z oceną oceny aktywności poznawczej uczniów, przyczyniając się w ten sposób do poprawy jakości edukacji. Jednak nie każdy system oceny na to pozwala. Wybrany arbitralnie, bez dowodów na jego skuteczność, a nawet celowość, może prowadzić do formalizmu w organizacji procesu edukacyjnego.

W celu poszerzenia zdolności nauczyciela do różnicowania oceny wiedzy i umiejętności uczniów zaleca się, wykorzystując wyniki kontroli modułowej, wyznaczenie wskaźnika jakości kształcenia uczniów w skali 0-5 z krokiem co najmniej 0,10. Taki wskaźnik pozwoli ocenić nawet słabą wiedzę tych studentów, którzy nie osiągnęli jeszcze wymaganego poziomu, ale studiują z należytą starannością.Przejście od wskaźnika jakości do oceny odbywa się w następujący sposób:

Modułowe programy szkoleniowe są tworzone jako zestaw modułów. Przy ustalaniu oceny ogólnej z kursu, wyniki oceny są w niej uwzględniane wraz z odpowiednimi współczynnikami wagowymi ustalonymi przez wydział. Suma współczynników wagi, w tym współczynnik egzaminacyjny, musi być równa jeden:

Mi+? e = 1.

Po zakończeniu semestru, na podstawie ocen z modułu, ustalana jest ogólna ocena semestralna, która jest brana pod uwagę przy ustalaniu wyników kontroli końcowej z przedmiotu. Ocena semestralna jest ustalana jako średnia ważona:

S c = ?? ja jestem

?? mi

gdzie Sc , S mi są odpowiednio ocenami z semestru i modułu;

? mi – współczynniki wagowe;

n to liczba modułów w semestrze.

Studenci mogą podwyższać oceny z modułów tylko w trakcie semestru, nie podlegają podwyższeniu z egzaminu. Studenci mogą podnieść swój ogólny wynik tylko poprzez egzamin, który obejmuje jakość odpowiedzi na dodatkowe pytania.

Ogólna ocena z kursu S g = ?? mi S mi + ?S e, gdzie S e, ? e - wynik egzaminu i jego współczynnik wagowy. Przy przeprowadzaniu kontroli końcowej egzaminu pytania powinny mieć charakter ogólny, odzwierciedlać podstawowe pojęcia kursu, a nie powtarzać pytań kontroli modułu, a studenci powinni wcześniej zapoznać się z pytaniami egzaminacyjnymi.

Jak widać, uczenie modułowe jest przejrzystą technologią uczenia się opartą na danych opartych na dowodach, która nie pozwala na improwizację, jak to jest możliwe w tradycyjnym uczeniu się, a ocena oceny uczenia się ucznia pozwala jeszcze zaufanie charakteryzuje jakość jego szkolenia inżynierskiego.

W imieniu Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego i Średniego Specjalistycznego RSFSR trzy uniwersytety w Rosji: Moskiewski Instytut Energetyki, Instytut Włókiennictwa Iwanowskiego i Instytut Inżynierii Radiowej Taganrog, przyjmując jako podstawę szkolenie modułowe, próbowały opracować nową naukę technologia - RITM, czyli rozwój indywidualny kreatywne myslenie studenci. Dzieląc 36-tygodniowy rok akademicki na 6 cykli, tutaj co szósty tydzień studenci byli zwolnieni z wszelkiego rodzaju dotychczasowych studiów, całkowicie oddając go intensywnej samodzielnej pracy i pośredniej kontroli wiedzy o modułowej strukturze kursu. Wyraźnie rozwiniętą oceną oceny wiedzy dokonano na poziomach: startowym, technicznym, kreatywnym, teoretycznym i syntetycznym. Oczywiście takie szkolenie było prowadzone we wszystkich dyscyplinach na uczelni przez wszystkich nauczycieli. I to dało pozytywne rezultaty, chociaż nie wszystkim podobało się modułowe szkolenie i ocena wiedzy, ponieważ Nowa technologia jest dla nauczyciela równie pracochłonna, jak programowana i problemowa nauka oraz gry biznesowe i wymaga od niego dużego profesjonalizmu. Przygotowanie banków wymaga dużo pracy wstępnej kreatywne zadania, baterie testów, ocena wiedzy, testy itp. na podstawie systemu ocen. Generalnie potrzebujemy jasnego programu szkolenia i kontroli, odrzucenia autorytaryzmu i przejścia do pedagogiki współpracy, która opiera się na relacjach podmiot-podmiot.

Ale Rhythm przynosi uczniom pozytywne rezultaty. Adaptacja studentów I roku do studiowania na uniwersytecie dzięki tej technologii uczenia się jest skuteczniejsza niż w przypadku tradycyjnego uczenia się, dzięki cechom systemu RITM, który obejmuje modułową budowę kursu, cykliczną organizację procesu kształcenia , poziom szkolenia, system oceny do oceny wyniku działania edukacyjne i uczenia się studentów, realizowanego metodą kolokwiów, przy braku tradycyjnych sesji zaliczeniowych i egzaminacyjnych.

4. Pedagogika waldorfska

Pedagogika waldorfska jest szczególną formą edukacji, która rozwinęła się w Niemczech. W 1919 r. pracownicy fabryki tytoniu Waldorf Astoria (stąd nazwa) w Stuttgarcie wraz z dyrektorem fabryki zaproponowali niemieckiemu naukowcowi Rudolfowi Steinerowi (1861-1925) utworzenie szkoły dla swoich dzieci. R. Steiner, wyznawca filozofii przyrody Goethego, napisał i wydał 300 tomów prac z wielu dziedzin nauki i sztuki: medycyny, kosmologii, historii religii, architektury, rzeźby, z czego 25 tomów poświęconych jest pedagogice i edukacji: Ogólna doktryna człowieka jako podstawa pedagogiki” . Był człowiekiem erudytą, wielkim naukowcem, współpracowali z nim Andriej Biel, Michaił Czechow i inni, to on stworzył pierwszą szkołę, którą zgodnie z zasadami pedagogiki alternatywnej można zaliczyć do tzw. szkoły. Opiera się na człowieku jako istocie duchowej. Istotą technologii edukacji Waldorf jest rozwój zdolności odczuwania człowieka, czyli wychowanie uczuć, kształtowanie gustu artystycznego, umiejętność twórczego tworzenia w oparciu o wiedzę o przyrodzie. (Nieźle, prawda?) To był odważny ruch w środku dekadencji po I wojnie światowej. Najważniejsze nie są potrzeby produkcji czy sytuacja społeczno-polityczna, które wyznaczały cele i treści kształcenia, ale osoba, jej możliwości i potrzeby są naczelnymi zasadami treści kształcenia /98, s. 40/. (Jak nowocześnie to brzmi!) czas sowiecki nauczyciele szkolni oraz nauczyciele uniwersytetów i techników byli sługami państwa, dla których ważny był porządek państwowy, a nauczyciele waldorfscy byli „sługami dziecka”, a nie „sługami społeczeństwa”. Dlatego mówi się, że „szkoła waldorfska nie jest szkołą światopoglądową”.

Szkoła Waldorf różni się także organizacyjnie od tradycyjnych szkół. Działa na zasadzie samorządu, nie ma dyrektora, szkołą zarządza kadra pedagogiczna, w życiu szkoły uczestniczą rodzice. Szkoła jest wolna od scentralizowanych regulacji państwowych.

Obecnie w Niemczech 1% uczniów uczy się w szkołach waldorfskich. Edukacja jest tam płatna, zróżnicowana (dla nisko opłacanych rodziców opłata jest niższa). Zróżnicowane jest również wynagrodzenie nauczyciela. Szkoły są niezależne, ale państwo je wspiera i ponosi około 70-80% całkowitych kosztów bez ingerencji w proces uczenia się. „W „klasycznych” szkołach waldorfskich szkolenie trwa 12 lat. Chętni na studia kończą 13 klasę „początkującą”. Wskaźniki zapisów na uniwersytety są niższe, a czasem nieco wyższe niż w przypadku zwykłych absolwentów szkół publicznych”.

Cechy szkoły waldorfskiej: od 1 do 8 klasy, wszystkie zajęcia prowadzi jeden nauczyciel, nie ma trudności program, oceny nie są umieszczane, stosowane są znaczące cechy oceny. Po 8 klasie zajęcia prowadzą nauczyciele przedmiotu. Inna jest też organizacja zajęć. Pierwsze dwie godziny rano są studiowane w pojedynkę przedmiot kształcenia ogólnego(matematyka lub zoologia itp.). Żaden inny przedmiot nie jest nauczany tego dnia, ale ten przedmiot będzie nauczany codziennie przez 3-6 tygodni, co tworzy tak zwaną „epokę”. (Jak uczenie modułowe?) rok akademicki może na przykład 1 „epoka” w chemii, 2 w literaturze itp. Po dwóch godzinach „epoki” odbywają się zajęcia z obszarów cyklu artystycznego (rysunek, muzyka, eurytmia), a także języki obce(są ich dwa). Te zajęcia nie wymagają siedzenia w klasie.

R. Steiner za cel pedagogiczny postawił sobie „ujawnienie „tajemniczych” uprawnień człowieka za pomocą systemu ćwiczeń specjalnych (rytmika, muzyka, tajemnice, medytacja itp. eufonia), czyli jednolitość rytmu w muzyce, tańcu i mowie uczy się.Edukacja estetyczna przenika wszystkie przedmioty, nawet „nauczanie przedmiotów cyklu przyrodniczego i matematycznego prowadzi wychowawca klasy nie tradycyjnie, ale na podstawie figuratywnej i estetycznej (goeteizm)” .

Dużą pozycję w szkole waldorfskiej zajmuje edukacja zawodowa: oprawa książkowa; stolarstwo; rzeźbienie w drewnie; robienie na drutach; modelowanie; szycie lalek, kostiumów itp. Chłopców uczy się pracować w kuźni, uprawiać ziemię, mielić zboże, układać piece i piec chleb.

Tym samym szkoła waldorfska różni się od tradycyjnych. Znalazła swoich zwolenników nie tylko w Niemczech, ale także w Holandii, Szwajcarii, Skandynawii, Anglii, Austrii, USA, Ameryka Południowa, a także w Rosji, na przykład w Petersburgu. W Novocherkassku znajduje się szkoła numer 22, która uczy dzieci pedagogiki waldorfskiej.

Co możemy pożyczyć od szkoły waldorfskiej, która stała się międzynarodowym ruchem kulturalno-edukacyjnym? Przede wszystkim pedagogika zorientowana na osobowość, humanizacja i humanitaryzacja edukacji, rozwój zdolności uczniów do odczuwania otaczającego ich świata.

Podobne dokumenty

Cechy uczenia dogmatycznego, wyjaśniająco-ilustracyjnego, problemowego, programowanego, rozwojowego i modułowego, ich zalety, wady, priorytety i efektywne obszary zastosowania. Główne zadania nauczyciela przy stosowaniu metody nauczania.

streszczenie, dodane 12.09.2011

Istota i cechy uczenia problemowego. Miejsce nauczania problemowego w koncepcje pedagogiczne. Konceptualne podstawy uczenia się opartego na problemach. Metodologia organizowania nauczania problemowego. Rola nauczyciela w nauce problemowej.

streszczenie, dodane 06.07.2003

Istota uczenia się problemowego w procesie edukacyjnym. Organizacja nauczania problemowego w Szkoła Podstawowa. Formy problemowego uczenia się i metody jego organizacji. Badanie pedagogicznego doświadczenia wykorzystania uczenia problemowego na lekcji czytania literackiego.

praca semestralna, dodano 23.10.2017

Praca dyplomowa, dodano 26.02.2012

Podstawy teoretyczne uczenie się problemowe; jej zalety i propozycje włączenia w proces nauczania szkoły podstawowej. Uwzględnienie organizacji szkolenia co wiąże się z twórczym opanowaniem wiedzy, rozwojem zdolności umysłowych.

praca semestralna, dodana 30.01.2014

Lekcja jako główna forma organizacyjna studiowania dyscyplin ogólnozawodowych i cykli zawodowych. Nowoczesne wymagania do lekcji. Funkcje uczenia się problemu. Główne zalety i wady uczenia się przez problem.

praca semestralna, dodano 24.03.2014

Dydaktyczne uzasadnienie problemowych metod nauczania. Sytuacja problemowa jest głównym ogniwem uczenia się opartego na problemach. Metody i techniki organizowania nauczania problemowego w szkole podstawowej. Klasyfikacja sytuacji problemowych, sposobów i środków ich powstawania.

praca dyplomowa, dodana 11.05.2008

Formy, elementy i zasady organizacji nauka na odległość, jego wydajność. Schemat modelu kształcenia na odległość, jego charakterystyka z punktu widzenia psychologii i pedagogiki. Charakterystyka porównawcza nauczanie tradycyjne i na odległość.

streszczenie, dodane 20.05.2014

Istota i treść nowoczesnych intensywnych metod nauczania, pozytywne i negatywne aspekty ich zastosowania. Metoda aktywizacji możliwości jednostki i zespołu. Metoda ekspresowa opracowana przez I. Davydovą. Zalety podejścia komunikacyjnego.

praca semestralna, dodano 23.11.2014

Pojęcie i zasady organizacji gry biznesowej, jej ogólny opis i wymagania, dotychczasowy rozwój, związek z tradycyjnymi formami edukacji. Metodyka tworzenia gry biznesowej, istniejące trudności w ich prowadzeniu i przezwyciężaniu.

całkowity:0
W kontakcie z 0
Google+ 0
ok 0
Facebook 0

Pojęcie formy pedagogicznej. Klasyfikacja form pedagogicznych