Loro (ciechi. - LV) si sviluppano tali caratteristiche che non possiamo notare nei vedenti, e si deve presumere che nel caso di comunicazione esclusiva tra ciechi e ciechi, senza alcun rapporto con i vedenti, potrebbe sorgere una razza speciale di persone.
K.Bürklen*
Tralasciando i particolari e trascurando i dettagli, si può immaginare lo sviluppo delle visioni scientifiche sulla psicologia dei ciechi sotto forma di una linea che va dall'antichità ai giorni nostri, ora perduta nell'oscurità delle false idee, per poi riapparire con ogni nuova conquista della scienza. Come un ago magnetico punta a nord, così questa linea punta alla verità e ci permette di valutare qualsiasi errore storico in base al grado della sua deviazione da questo percorso per l'angolo di curvatura della linea principale.
______________________
* K. Burklen, 1924. S. 3.
In sostanza, la scienza del cieco, nella misura in cui è andata verso la verità, è tutta ridotta al dispiegarsi di un'idea centrale, che l'umanità ha cercato di padroneggiare per millenni, perché non è solo un'idea sul cieco, ma anche sulla natura psicologica dell'uomo in generale. Nella psicologia dei ciechi, come in tutta la conoscenza, si può sbagliare in modi diversi, ma c'è un solo modo per arrivare alla verità. Questa idea si riduce al fatto che la cecità non è solo l'assenza della vista (un difetto in un organo separato); provoca una profonda ristrutturazione di tutte le forze del corpo e della personalità,
La cecità, creando una nuova personalità speciale, porta in vita nuove forze, cambiamenti direzioni normali funzioni, ricrea e modella in modo creativo e organico la psiche umana. Di conseguenza, la cecità non è solo un difetto, un meno, una debolezza, ma anche, in un certo senso, una fonte di manifestazione di capacità, un plus, un punto di forza (per quanto strano e simile a un paradosso!).
Questa idea ha attraversato tre fasi principali, dai confronti delle quali risulta chiara la direzione, l'andamento del suo sviluppo. La prima era può essere designata come mistica, la seconda - ingenua-biologica e la terza, moderna - scientifica o socio-psicologica.
La prima era copre l'antichità, il Medioevo e una parte significativa nuova storia. Fino ad ora, i resti di quest'epoca sono visibili nelle opinioni popolari sui ciechi, nelle leggende, nelle fiabe, nei proverbi. Nella cecità, videro, prima di tutto, un'enorme disgrazia, che fu trattata con timore e rispetto superstiziosi. Insieme all'atteggiamento verso il cieco come essere indifeso, indifeso e abbandonato, c'è una convinzione generale che i ciechi sviluppino i più alti poteri mistici dell'anima, che la conoscenza e la visione spirituali siano disponibili per loro invece della vista fisica perduta. Finora molte persone parlano ancora dell'aspirazione dei ciechi alla luce spirituale: a quanto pare, c'è del vero in questo, sebbene sia distorto dalla paura e dall'incomprensione della mente religiosamente pensante. I custodi della saggezza popolare, i cantanti, gli indovini del futuro, secondo la leggenda, erano spesso ciechi. Omero era cieco. Si dice di Democrito che egli stesso si accecò per dedicarsi completamente alla filosofia. Se questo non è vero, allora almeno è indicativo: la stessa possibilità di una tale tradizione, che nessuno sembrava assurda, testimonia una tale visione della cecità, secondo la quale il dono filosofico può essere rafforzato con la perdita della vista. È curioso che il Talmud, che equipara i ciechi, i lebbrosi e i senza figli ai morti, quando parla di ciechi, usi l'espressione eufemistica "un uomo con abbondanza di luce". I detti popolari tedeschi e i detti della saggezza tradizionale portano tracce di questa stessa visione: "Il cieco vuole vedere tutto" o "Salomone trovò la saggezza nei ciechi, perché non fanno un passo senza esaminare il terreno su cui camminano". O. Vanechek (O. Wanecek, 1919) in uno studio su un cieco in una saga, fiaba e leggenda hanno dimostrato che arte popolare inerente alla visione del cieco come persona con un risvegliato visione interiore dotato di conoscenza spirituale, estraneo ad altre persone.
Il cristianesimo, che ha portato con sé una rivalutazione dei valori, ha sostanzialmente cambiato solo il contenuto morale di questa idea, ma ha lasciato inalterata l'essenza stessa. "Gli ultimi qui", che ovviamente includevano i ciechi, dovevano essere "i primi lì". Nel medioevo, questo era il dogma più importante della filosofia della cecità, in cui, come in ogni privazione, sofferenza, vedevano un valore spirituale; il portico della chiesa fu dato all'indiviso possesso dei ciechi. Questo significava sia l'elemosina nella vita terrena che la vicinanza a Dio. In un corpo debole, dissero allora, vive uno spirito elevato. Di nuovo, nella cecità, è stato rivelato un secondo lato mistico, una sorta di valore spirituale, una sorta di significato positivo. Questa fase dello sviluppo della psicologia dei ciechi dovrebbe essere chiamata mistica, non solo perché era colorata da idee e credenze religiose, non solo perché i ciechi erano avvicinati a Dio in ogni modo possibile: visibile, ma non vedente - per il veggente, ma invisibile, come dicevano i saggi ebrei.
In effetti, le capacità che venivano attribuite ai ciechi erano considerate poteri soprasensibili dell'anima, il loro legame con la cecità sembrava misterioso, meraviglioso, incomprensibile. Questi punti di vista non sono nati dall'esperienza, non dalla testimonianza dei ciechi stessi su se stessi, non da ricerca scientifica cieco e il suo ruolo sociale, ma dalla dottrina dello spirito e del corpo e dalla fede in uno spirito disincarnato. Eppure, sebbene la storia abbia completamente distrutto e la scienza abbia completamente smascherato il fallimento di questa filosofia, una particella di verità era nascosta nelle sue fondamenta più profonde.
Solo l'Illuminismo (XVIII secolo) aprì una nuova era nella comprensione della cecità. Al posto del misticismo è stata messa la scienza, al posto del pregiudizio: esperienza e studio. Il più grande significato storico di quest'epoca per il problema che stiamo considerando risiede nel fatto che una nuova comprensione della psicologia ha creato (come sua diretta conseguenza) l'educazione e l'educazione dei ciechi, introducendoli nella vita sociale e aprendo l'accesso alla cultura.
In termini teorici, nella dottrina del vicariato dei sensi si è espressa una nuova comprensione. Secondo questo punto di vista, la perdita di una delle funzioni percettive, la mancanza di un organo è compensata dall'aumento del funzionamento e dello sviluppo di altri organi. Come nel caso dell'assenza o della malattia di uno degli organi accoppiati - ad esempio il rene o il polmone, un altro organo sano si sviluppa compensatoria, aumenta e prende il posto del paziente, assumendo parte delle sue funzioni, così la vista difetto provoca un aumento dello sviluppo dell'udito, del tatto e degli altri sensi rimanenti. . Furono create intere leggende sull'acuità sopranormale del tatto nei ciechi; parlavano della sapienza della buona natura, che con una mano toglie e con l'altra restituisce ciò che è tolto e si prende cura delle sue creature; credeva che ogni cieco, grazie solo a questo fatto, fosse un musicista cieco, cioè una persona dotata di un udito accresciuto ed eccezionale; scoperto un nuovo, speciale, inaccessibile sesto senso per i vedenti nei ciechi. Tutte queste leggende erano basate su vere osservazioni e fatti della vita dei ciechi, ma falsamente interpretate e quindi distorte irriconoscibili. K. Burklen ha raccolto le opinioni di vari autori (X.A. Fritsche, L. Bachko, Stuke, X.V. Rotermund, I.V. Klein, ecc.), Che hanno sviluppato questa idea in varie forme (K. Burklen, 1924) . Tuttavia, la ricerca ha rivelato molto presto l'incoerenza di una tale teoria. Hanno indicato, come fatto irrevocabilmente stabilito, che non c'è sviluppo sopranormale delle funzioni del tatto e dell'udito nei ciechi; che, al contrario, molto spesso queste funzioni sono meno sviluppate nei ciechi che nei vedenti; infine, ove incontriamo una funzione del tatto accresciuta rispetto a quella normale, questo fenomeno risulta essere secondario, dipendente, derivato, piuttosto una conseguenza dello sviluppo che della sua causa. Questo fenomeno nasce non dalla compensazione fisiologica diretta di un difetto visivo (come un rene ingrossato), ma da una modalità molto complessa e indiretta di compensazione socio-psicologica generale, senza sostituire la funzione mancante e senza sostituirsi all'organo mancante.
Non si può quindi parlare di vicariato degli organi di senso. Luzardi ha giustamente sottolineato che il dito non insegnerà mai veramente a vedere ai ciechi. E. Binder, seguendo Appiah, ha mostrato che le funzioni degli organi di senso non si trasferiscono da un organo all'altro e che l'espressione "vicariato dei sensi", cioè la sostituzione degli organi di senso è usata in modo improprio in fisiologia. Di importanza decisiva per la confutazione di questo dogma furono gli studi di Fisbach, pubblicati nell'archivio fisiologico di E. Pfluger e che ne mostravano l'incoerenza. La disputa è stata risolta dalla psicologia sperimentale. Ha mostrato la strada per una corretta comprensione dei fatti che stanno alla base di questa teoria.
E. Meiman ha contestato la posizione di Fisbach secondo cui con un difetto in un certo senso, tutti i sensi soffrono. Sosteneva che in effetti esiste una sorta di sostituzione delle funzioni percettive (E. Meumann, 1911). W. Wundt è giunto alla conclusione che esiste una sostituzione nel campo delle funzioni fisiologiche caso speciale esercizi e attrezzature. Di conseguenza, la sostituzione va intesa non nel senso di un'accettazione diretta da parte di altri organi delle funzioni fisiologiche dell'occhio, ma come una complessa ristrutturazione di ogni attività mentale causata da una violazione della funzione più importante e diretta attraverso l'associazione, la memoria, l'attenzione la creazione e lo sviluppo di un nuovo tipo di equilibrio del corpo in sostituzione di quello disturbato.
Ma se un concetto biologico così ingenuo si è rivelato sbagliato ed è stato costretto a cedere il passo a un'altra teoria, ciò nonostante ha fatto un enorme passo avanti verso la conquista della verità scientifica sulla cecità. Per la prima volta, con il metro dell'osservazione scientifica e con il criterio dell'esperienza, si è avvicinata al fatto che la cecità non è solo un difetto, solo un'insufficienza, ma chiama anche alla vita e all'attività nuove forze, nuove funzioni e svolge una sorta di lavoro organico creativo e creativo, sebbene questa teoria non potesse specificare in cosa consistesse esattamente tale lavoro. Quanto è grande e grande valore pratico un tale passo verso la verità, può essere giudicato dal fatto che quest'epoca ha creato l'educazione e l'educazione dei ciechi. Un punto Braille ha fatto di più per i ciechi di migliaia di benefattori; la capacità di leggere e scrivere era più importante del "sesto senso" e della raffinatezza del tatto e dell'udito. Sul monumento a V. Hayuy, fondatore dell'educazione dei ciechi, sono scritte le parole rivolte a un bambino cieco: "Troverai luce nell'educazione e nel lavoro". Gajuy ha visto nella conoscenza e nel lavoro la risoluzione della tragedia della cecità e con ciò ha indicato il percorso che stiamo seguendo ora. L'età di Gaju diede istruzione ai ciechi; la nostra epoca deve dar loro lavoro.
La scienza dei tempi moderni si è avvicinata alla padronanza della verità sulla psicologia di una persona cieca. La scuola dello psichiatra viennese A. Adler, che sviluppa il metodo della psicologia individuale, ad es. psicologia sociale personalità, ha indicato il significato e il ruolo psicologico di un difetto organico nel processo di sviluppo e formazione della personalità. Se un organo, a causa dell'inferiorità morfologica o funzionale, non riesce a far fronte pienamente al suo lavoro, allora il centrale sistema nervoso e l'apparato mentale assume il compito di compensare il funzionamento impedito dell'organo. Creano una sovrastruttura psichica su un organo o una funzione di scarso valore, che cerca di fornire all'organismo un punto debole e minacciato.
A contatto con l'ambiente esterno, sorge un conflitto, causato da una mancata corrispondenza di un organo o una funzione insufficiente con i propri compiti, che porta ad una maggiore possibilità di malattia e mortalità. Questo conflitto crea sia maggiori opportunità che incentivi per la sovracompensazione. Il difetto diventa così il punto di partenza e il principale forza motrice sviluppo mentale della personalità. Se la lotta si conclude con la vittoria per l'organismo, allora non solo affronta le difficoltà create dal difetto, ma sale anche nel suo sviluppo a un livello superiore, creando talento dall'insufficienza, abilità dal difetto, forza dalla debolezza, supervalore fuori valore basso. Così, N. Saunderson, cieco dalla nascita, compilò un libro di testo sulla geometria (A. Adler, 1927). Quale enorme sforzo devono aver raggiunto in lui i suoi poteri psichici e la tendenza a compensare eccessivamente, vivificati da un difetto della vista, in modo che potesse non solo far fronte alla limitazione spaziale che comporta la cecità, ma anche dominare lo spazio in forme superiori, accessibile all'uomo solo nel mondo scientifico, nel pensiero, nelle costruzioni geometriche. Laddove abbiamo gradi molto più bassi di questo processo, la legge fondamentale rimane la stessa. È curioso che Adler abbia trovato il 70% di studenti con anomalie visive nelle scuole di pittura e lo stesso numero di studenti con difetti di linguaggio nelle scuole di arte drammatica (A. Adler. Nel libro: Heilen und Bilder, 1914, p. 21) . La vocazione per la pittura, l'abilità per essa sono nate da difetti dell'occhio, talento artistico - dai difetti dell'apparato vocale che sono stati superati.
Tuttavia, un esito felice non è affatto l'unico o anche il più frequente risultato della lotta per superare un difetto. Sarebbe ingenuo pensare che ogni malattia finisca invariabilmente felicemente, che ogni difetto si trasformi felicemente in talento. Ogni combattimento ha due risultati. Il secondo risultato è il fallimento della sovracompensazione, vittoria completa sentimenti di debolezza, comportamento asociale, creazione di posizioni difensive dalla propria debolezza, trasformandola in un'arma, un obiettivo fittizio dell'esistenza, in sostanza, follia, impossibilità di una normale vita mentale di una persona - fuga nella malattia, nevrosi. Tra questi due poli c'è un'enorme e inesauribile varietà di diversi gradi di successo e fallimento, talento e nevrosi, dal minimo al massimo. L'esistenza di punti estremi segna i limiti del fenomeno stesso e dà un'espressione estrema della sua essenza e natura.
La cecità rende difficile l'ingresso nella vita di un bambino cieco. Il conflitto divampa lungo questa linea. In effetti, il difetto si realizza come una dislocazione sociale. La cecità mette chi la indossa in una certa e difficile posizione sociale. Sentimenti di scarso valore, insicurezza e debolezza sorgono come risultato della valutazione della sua posizione da parte del cieco. Come reazione dell'apparato psichico, si sviluppano tendenze alla sovracompensazione.
Sono finalizzati alla formazione di una personalità socialmente valida, all'acquisizione di una posizione in vita pubblica. Hanno lo scopo di superare il conflitto e, quindi, non sviluppano il tatto, l'udito, ecc., ma catturano l'intera personalità senza lasciare traccia, a partire dal suo nucleo più intimo; cercano non di sostituire la vista, ma di superare e sovracompensare il conflitto sociale, l'instabilità psicologica dovuta a un difetto fisico. Questa è l'essenza della nuova visione.
Si pensava che l'intera vita e lo sviluppo di un bambino cieco seguissero la linea della sua cecità. Nuova legge dice che andranno contro quella linea. Chiunque voglia comprendere la psicologia della personalità di un cieco direttamente dal fatto della cecità, come direttamente determinato da questo fatto, la comprenderà altrettanto erroneamente come chi vede solo la malattia nell'inoculazione del vaiolo. È vero che l'inoculazione del vaiolo è l'inoculazione della malattia, ma in sostanza è l'inoculazione della supersalute. Alla luce di questa legge, tutte le particolari osservazioni psicologiche dei ciechi sono spiegate nella loro relazione con il lignaggio evolutivo, con un unico progetto di vita, con lo scopo ultimo, con il "quinto atto", come dice Adler. I fenomeni e i processi psicologici separati devono essere intesi non in connessione con il passato, ma con un focus sul futuro. Per comprendere appieno tutte le caratteristiche di un cieco, dobbiamo svelare le tendenze insite nella sua psicologia, i germi del futuro. In sostanza, queste sono le esigenze generali del pensiero dialettico nella scienza: per chiarire appieno un fenomeno è necessario considerarlo in connessione con il suo passato e futuro. Questa è la prospettiva del futuro che Adler introduce nella psicologia.
Gli psicologi hanno da tempo notato il fatto che un cieco non sperimenta affatto la sua cecità, contrariamente all'opinione corrente che si sente costantemente immerso nell'oscurità. Secondo la bella espressione di A.V. Birilev, un cieco altamente istruito, un cieco non vede la luce in modo diverso da un vedente bendato. Un cieco non vede la luce come un vedente non la vede con la mano, cioè non sente e non sente direttamente ciò che è privato della vista. “Non potevo sentire direttamente il mio handicap fisico”, testimonia A.M. Shcherbina (1916, p. 10). La base della psiche dei ciechi non è una "attrazione organica istintiva per la luce", non il desiderio di "sbarazzarsi del velo cupo", come V.G. Korolenko nella famosa storia "The Blind Musician". La capacità di vedere la luce per i ciechi ha un significato pratico e pragmatico, e non istintivamente organico, cioè il cieco solo indirettamente, riflette, solo nelle conseguenze sociali sente il suo difetto. Sarebbe un errore ingenuo di una persona vedente credere che troveremo cecità nella psiche di una persona cieca o nella sua ombra psichica, proiezione, riflesso; nella sua psiche non c'è altro che tendenze a superare la cecità (desideri di sovracompensazione) dei tentativi di conquistare una posizione sociale.
Quasi tutti i ricercatori concordano, ad esempio, sul fatto che nei ciechi si riscontra generalmente uno sviluppo della memoria maggiore rispetto ai vedenti. L'ultimo studio comparativo di E. Kretschmer (1928) ha mostrato che i ciechi hanno una migliore memoria verbale, meccanica e razionale. A. Petzeld cita lo stesso fatto, accertato da numerosi studi (A. Petzeld, 1925). Burklen ha raccolto le opinioni di molti autori che concordano su una cosa: nell'affermazione di uno speciale potere di sviluppo nella memoria cieca, che di solito supera la memoria dei vedenti (K. Burklen, 1924). Adler si chiederebbe: perché i ciechi hanno una memoria forte, cioè qual è la ragione di questo sovrasviluppo, quali funzioni nel comportamento della personalità svolge, quali bisogni soddisfa?
Sarebbe più corretto dire che i ciechi hanno la tendenza ad un accresciuto sviluppo della memoria; sviluppare: se è effettivamente molto alto, dipende da molte circostanze complesse. La tendenza, stabilita con certezza nella mente dei ciechi, diventa perfettamente spiegabile alla luce della compensazione. Per conquistare un posto nella vita pubblica, un cieco è costretto a svolgere tutte le sue funzioni compensative. La memoria dei ciechi si sviluppa sotto la pressione delle tendenze a compensare il basso valore creato dalla cecità. Lo si vede dal fatto che si sviluppa in modo del tutto specifico, determinato dall'obiettivo finale di questo processo.
Ci sono dati vari e contrastanti sull'attenzione dei ciechi. Alcuni autori (K. Stumpf e altri) sono inclini a vedere una maggiore attività di attenzione in un cieco; altri (Schroeder, F. Zech), e principalmente insegnanti di ciechi, che osservano il comportamento degli studenti durante le lezioni, affermano che l'attenzione dei ciechi è meno sviluppata di quella dei vedenti. Tuttavia, è sbagliato sollevare la questione dello sviluppo comparativo delle funzioni mentali nei ciechi e nei vedenti come un problema quantitativo. È necessario interrogarsi non sul quantitativo, ma sulla differenza qualitativa, funzionale tra la stessa attività nel cieco e nel vedente. In che direzione si sviluppa l'attenzione di un cieco? Ecco come chiedere. E qui, nello stabilire caratteristiche qualitative, tutti sono d'accordo. Proprio come i ciechi hanno la tendenza a sviluppare la loro memoria in un modo specifico, hanno la tendenza a farlo sviluppo specifico Attenzione. O meglio: sia l'uno che l'altro processo sono presi da una tendenza generale a compensare la cecità e dà ad entrambi una direzione. La particolarità dell'attenzione in una persona non vedente risiede nello speciale potere di concentrazione degli stimoli uditivi e tattili che entrano in sequenza nel campo della coscienza, in contrasto con simultaneamente, ad es. entrare immediatamente nel campo visivo delle sensazioni visive, provocando un rapido cambiamento e dispersione dell'attenzione dovuta alla competizione di molti stimoli simultanei. Quando vogliamo attirare la nostra attenzione, secondo K. Stumpf, chiudiamo gli occhi e ci trasformiamo artificialmente in ciechi (1913). In relazione a ciò, c'è anche una caratteristica opposta, equilibrante e limitante dell'attenzione in una persona non vedente: la completa concentrazione su un oggetto fino alla completa dimenticanza dell'ambiente circostante, la completa immersione nell'oggetto (che troviamo nei vedenti) non può essere in il cieco; il cieco è obbligato in ogni circostanza a mantenere un certo contatto con lui mondo esterno attraverso l'orecchio, e quindi, in una certa misura, deve sempre distribuire la sua attenzione uditiva a scapito della sua concentrazione (Ibid.).
Sarebbe possibile mostrare in ogni capitolo della psicologia dei ciechi la stessa cosa che abbiamo appena delineato negli esempi della memoria e dell'attenzione. Sia le emozioni che i sentimenti, la fantasia, il pensiero e altri processi della psiche di una persona cieca sono soggetti a una tendenza generale a compensare la cecità. Adler chiama questa unità dell'intero atteggiamento di vita orientato all'obiettivo la linea della vita - un unico progetto di vita che viene inconsciamente portato a termine in episodi e periodi esteriormente frammentari e li permea come un filo conduttore, fungendo da base per un biografo della personalità. “In quanto nel tempo tutte le funzioni mentali procedono in una direzione prescelta, tutti i processi mentali ricevono la loro tipica espressione, in quanto si forma una somma tattica, aspirazioni e capacità che coprono un progetto di vita definito. Questo è ciò che chiamiamo carattere" (O. Ruhle, 1926. p. 12). Contrariamente alla teoria di Kretschmer, per la quale lo sviluppo del carattere è solo un dispiegamento passivo di quel tipo biologico di base che è innato nell'uomo, l'insegnamento di Adler deriva e spiega la struttura del carattere e della personalità non da un dispiegarsi passivo del passato, ma da un adattamento attivo al futuro. Da qui la regola fondamentale per la psicologia del cieco: il tutto non può essere spiegato e compreso dalle parti, ma le sue parti possono La psicologia del cieco non può essere costruita dalla somma di tratti individuali, deviazioni particolari, segni individuali di una determinata funzione, ma questi stessi tratti e deviazioni diventano comprensibili solo a partire da un unico e intero progetto di vita , dalla linea cieca dei ciechi e determinare il luogo e il significato di ogni caratteristica e segno individuale in questo insieme e in connessione con esso, cioè con tutti gli altri segni.
Finora, la scienza ha avuto pochissimi tentativi di indagare la personalità di un cieco nel suo insieme, di svelare la sua linea guida. I ricercatori hanno affrontato la questione per la maggior parte in sintesi e hanno studiato i dettagli. Tra questi esperimenti sintetici, il più riuscito è il lavoro di A. Petzeld sopra menzionato. La sua posizione principale: nel cieco, in primo luogo c'è una limitazione alla libertà di movimento, impotenza rispetto allo spazio, che, a differenza dei sordomuti, permette di riconoscere immediatamente il cieco. D'altra parte, il resto dei poteri e delle capacità dei ciechi può funzionare pienamente nella misura in cui non possiamo notarlo nei sordomuti. La cosa più caratteristica nella personalità di un cieco è la contraddizione tra la relativa impotenza in termini di spazio e la possibilità attraverso il discorso di una comunicazione completa e completamente adeguata e di una comprensione reciproca con i vedenti (A. Petzeld, 1925), che si inserisce nella schema psicologico del difetto e del risarcimento. Questo esempio è un caso speciale dell'opposizione che è stabilita dalla legge dialettica fondamentale della psicologia tra un'insufficienza organicamente data e aspirazioni mentali. La fonte di compensazione per la cecità non è lo sviluppo del tatto o il perfezionamento dell'udito, ma la parola: l'uso dell'esperienza sociale, la comunicazione con i vedenti. Petzeld cita beffardo l'opinione dell'oculista M. Dufour, che i ciechi dovrebbero essere fatti timonieri sulle navi, poiché, a causa del loro udito raffinato, dovrebbero cogliere qualsiasi pericolo nella nebbia. Per Petzeld (1925) è impossibile cercare seriamente un risarcimento per la cecità nello sviluppo dell'udito o di altre funzioni individuali. Sulla base di un'analisi psicologica delle rappresentazioni spaziali dei ciechi e della natura della nostra visione, giunge alla conclusione che il principale motore della compensazione della cecità - avvicinarsi all'esperienza sociale dei vedenti attraverso la parola - non ha limiti naturali per il suo sviluppo , contenuto nella natura stessa della cecità. C'è qualcosa che un cieco non può conoscere a causa della sua cecità, si chiede, e giunge a una conclusione che è di grande importanza fondamentale per l'intera psicologia e pedagogia del cieco: la capacità del cieco di sapere è la capacità di sapere tutto , la sua comprensione è fondamentalmente la capacità di comprendere tutto (Ibid.). Ciò significa che i ciechi hanno l'opportunità di ottenere il massimo valore sociale.
È molto istruttivo confrontare la psicologia e le possibilità di sviluppo dei ciechi e dei sordi. Da un punto di vista puramente organico, la sordità è un difetto minore della cecità. Un animale cieco è probabilmente più indifeso di uno sordo. Il mondo naturale ci entra attraverso l'occhio più che attraverso l'orecchio. Il nostro mondo è organizzato più come un fenomeno visivo che come un fenomeno sonoro. Non ci sono quasi funzioni biologicamente importanti che sono influenzate dalla sordità; con la cecità, l'orientamento spaziale e la libertà di movimento diminuiscono, ad es. funzione animale essenziale.
Quindi, dal punto di vista biologico, i ciechi hanno perso più dei sordi. Ma per una persona le cui funzioni artificiali, sociali e tecniche vengono alla ribalta, la sordità significa uno svantaggio molto maggiore della cecità. La sordità provoca stupidità, privazione della parola, isola una persona, la allontana dal contatto sociale basato sulla parola. La sordità come organismo, come corpo, ha un potenziale di sviluppo maggiore della cecità, ma il cieco come persona, come essere sociale; l'unità si trova in una posizione incommensurabilmente più favorevole: ha la parola, e con essa la possibilità di socializzare utilità. Così si corregge il filo conduttore nella psicologia del cieco per il superamento del difetto attraverso la sua compensazione sociale, attraverso la familiarizzazione con l'esperienza dei vedenti, attraverso la parola. La cecità è conquistata dalla parola.
Ora possiamo passare alla domanda principale delineata nell'epigrafe: il cieco agli occhi della scienza è un rappresentante di una razza speciale di persone? Se no, quali sono i limiti, le dimensioni ei significati di tutti i tratti della sua personalità? In che modo un non vedente partecipa alla vita sociale e culturale? In sostanza, abbiamo risposto a questa domanda con tutto ciò che è stato detto sopra. In sostanza, è già dato nella condizione limite dell'epigrafe stessa: se i processi di compenso non fossero guidati dalla comunicazione con i vedenti e dall'esigenza di adattamento alla vita sociale, se il cieco vivesse solo tra i ciechi, solo in questo caso potrebbe da lui essere sviluppato un tipo speciale di essere umano.
Né nel punto finale verso cui tende lo sviluppo di un bambino cieco, né nel meccanismo stesso che mette in moto le forze dello sviluppo, c'è una differenza fondamentale tra un bambino vedente e un bambino cieco. Questa è la posizione più importante della psicologia e della pedagogia dei ciechi. Ogni bambino è dotato di una relativa inferiorità organica nella società degli adulti in cui cresce (A. Adler, 1927). Questo ci permette di considerare qualsiasi infanzia come un'età di incertezza, di basso valore e qualsiasi sviluppo come finalizzato al superamento di questo stato attraverso la compensazione. Quindi, il punto finale dello sviluppo: la conquista di una posizione sociale e l'intero processo di sviluppo sono gli stessi per un bambino cieco e vedente.
Sia gli psicologi che i fisiologi riconoscono il carattere dialettico degli atti e dei riflessi psicologici. La necessità di superare, di superare un ostacolo provoca un aumento di energia e di forza. Immaginiamo un essere assolutamente adattato, che non incontra assolutamente ostacoli alle funzioni della vita. Un tale essere sarà necessariamente incapace di sviluppo, potenziamento delle sue funzioni e movimento in avanti, perché cosa lo spingerà a tale avanzamento? Pertanto, è proprio nell'incapacità dell'infanzia che risiede la fonte di enormi opportunità di sviluppo. Questi fenomeni sono così elementari, comuni a tutte le forme di comportamento, dal più basso al più alto, che non possono in alcun modo essere considerati una sorta di proprietà eccezionale della mente del cieco, sua peculiarità. È vero il contrario: il maggiore sviluppo di questi processi nel comportamento di una persona non vedente è un caso speciale. diritto comune. Già nell'istintivo, cioè Nelle forme di comportamento più semplici incontriamo entrambe le caratteristiche che abbiamo descritto sopra come le caratteristiche principali della psiche di un cieco: con la determinazione degli atti psicologici e la loro crescita in presenza di ostacoli. In modo che l'attenzione al futuro non sia una proprietà esclusiva della psiche dei ciechi, ma lo sia forma generale il comportamento.
I.P. Pavlov, studiando le connessioni condizionali più elementari, si è imbattuto in questo fatto nella sua ricerca e lo ha descritto, definendolo il riflesso dell'obiettivo. Con questa espressione apparentemente paradossale, vuole evidenziare due punti: 1) che questi processi procedono secondo il tipo di atto riflesso; 2) che sono diretti al futuro, in relazione al quale possono essere compresi.
Resta da aggiungere che non solo il punto finale e le vie di sviluppo che ad esso conducono sono comuni ai ciechi e ai vedenti, ma anche la fonte principale da cui questo sviluppo trae il suo contenuto è la stessa per entrambi: il linguaggio. Abbiamo già citato sopra l'opinione di Petzeld secondo cui è proprio il linguaggio, l'uso della parola, lo strumento per superare le conseguenze della cecità. Ha anche stabilito che il processo di utilizzo della parola è fondamentalmente lo stesso per i ciechi e per i vedenti: allo stesso tempo, ha spiegato la teoria delle rappresentazioni surrogate di F. Gitschman: "Rosso per i ciechi", dice, nero e bianco nella sua comprensione sono gli stessi opposti di quelli di una persona vedente, e anche il loro significato come relazioni di oggetti non è da meno ... Il linguaggio dei ciechi, se ammettiamo la finzione, sarebbe completamente diverso solo nel mondo dei ha ragione Dufour quando dice che una lingua creata dai ciechi somiglia poco alla nostra, ma non possiamo essere d'accordo con lui quando dice: "Ho visto che in sostanza i ciechi pensano in una lingua, ma parlano amico" " (A. Petzeld, 1925).
Quindi, la principale fonte da cui la compensazione trae la sua forza è ancora la stessa per i ciechi e per i vedenti. Considerando il processo di educazione di un bambino cieco dal punto di vista della dottrina dei riflessi condizionati, siamo giunti a tempo debito a quanto segue: dal punto di vista fisiologico, non c'è alcuna differenza fondamentale tra l'educazione di un bambino cieco e un bambino vedente. Una tale coincidenza non dovrebbe sorprenderci, poiché avremmo dovuto aspettarci in anticipo che la base fisiologica del comportamento rivelasse la stessa struttura della sovrastruttura psicologica. Quindi da due fini diversi arriviamo alla stessa cosa.
La coincidenza di dati fisiologici e psicologici dovrebbe ulteriormente convincerci della correttezza della conclusione principale. Possiamo formularlo in questo modo: la cecità come inferiorità organica dà impulso ai processi di compensazione, portando alla formazione di una serie di caratteristiche nella psicologia dei ciechi e ristrutturando tutte le funzioni particolari separate dal punto di vista del compito principale della vita. Ogni singola funzione dell'apparato psichico di un non vedente presenta caratteristiche proprie, spesso molto significative rispetto ai vedenti; lasciato a se stesso, questo processo biologico di formazione e accumulazione di caratteristiche e deviazioni dal tipo normale a parte, nel caso di un cieco che vive in un mondo di ciechi, porterebbe inevitabilmente alla creazione di una razza speciale di persone. Sotto la pressione delle esigenze sociali dei vedenti, dei processi di sovracompensazione e dell'uso della parola, che sono gli stessi per i ciechi e i vedenti, l'intero sviluppo di queste caratteristiche si sviluppa in modo tale che la struttura della personalità del cieco nel suo insieme tende a raggiungere un certo tipo sociale normale. Con deviazioni parziali, possiamo avere in generale un tipo di personalità normale. Il merito di stabilire questo fatto è di Stern (W. Stern, 1921). Ha accettato la dottrina della compensazione e ha spiegato come la forza nasce dalla debolezza, la dignità dalle mancanze. In un non vedente, la capacità di distinguere attraverso il tatto è compensativa raffinata - non attraverso un reale aumento dell'eccitabilità nervosa, ma attraverso esercizi di osservazione, valutazione e comprensione delle differenze. Allo stesso modo, nel campo della psiche, il basso valore di una di alcune proprietà può essere parzialmente o completamente sostituito dal potenziato sviluppo di un'altra. La memoria debole, ad esempio, è bilanciata dallo sviluppo della comprensione, che è messa al servizio dell'osservazione e della memorizzazione; la debolezza della volontà e la mancanza di iniziativa possono essere compensate dalla suggestionabilità e dalla tendenza a imitare, ecc. Una visione simile è rafforzata in medicina: l'unico criterio per la salute e la malattia è il funzionamento opportuno o inappropriato dell'intero organismo e deviazioni parziali sono valutati solo nella misura in cui sono compensati o non compensati altre funzioni corporee. Contro l'"analisi microscopicamente raffinata delle anomalie" Stern avanza la posizione: particolari funzioni possono rappresentare una deviazione significativa dalla norma, eppure la persona o l'organismo nel suo insieme possono essere del tutto normali. Un bambino con un difetto non è necessariamente un bambino difettoso. Dall'esito del compenso, cioè il grado della sua imperfezione e normalità dipende dalla formazione finale della sua personalità nel suo insieme.
K. Byurklen delinea due tipi principali di ciechi: uno cerca di minimizzare e annullare l'abisso che separa i ciechi dai vedenti; l'altro, al contrario, sottolinea le differenze e richiede il riconoscimento di una forma speciale di personalità che corrisponde alle esperienze dei ciechi. Stern ritiene che questa opposizione sia anche di natura psicologica; entrambi i ciechi appartengono probabilmente a due tipi diversi (K. Burklen, 1924). Entrambi i tipi nella nostra comprensione significano due esiti estremi di compensazione; il successo e il fallimento di questo processo di base. Che in sé questo processo, a prescindere dal cattivo esito, non contenga nulla di eccezionale, inerente solo alla psicologia dei ciechi, abbiamo già detto. Aggiungeremo solo che una funzione così elementare e basilare per tutte le forme di attività e di sviluppo come l'esercizio è considerata dalla moderna psicotecnica come un caso speciale di compensazione. Pertanto, è altrettanto sbagliato classificare un cieco come un tipo speciale di persona sulla base della presenza e del predominio di questo processo nella sua psiche, così come chiudere un occhio su quei tratti profondi che caratterizzano questo processo generale in il cieco. V. Steinberg contesta giustamente lo slogan ambulante dei ciechi: "Noi non siamo ciechi, semplicemente non possiamo vedere" (K. Burklen, 1924, p. 8).
Tutte le funzioni, tutte le proprietà vengono ristrutturate nelle condizioni speciali dello sviluppo della tenda: è impossibile ridurre tutte le differenze in un punto. Ma allo stesso tempo, la personalità nel suo insieme di un cieco e di un vedente può appartenere allo stesso tipo. Si dice giustamente che i ciechi comprendono il mondo dei vedenti più di quanto i vedenti comprendano il mondo dei ciechi. Una tale comprensione sarebbe impossibile se il cieco non si avvicinasse al tipo di una persona normale in fase di sviluppo. Sorgono domande: cosa spiega l'esistenza di due tipi di ciechi? È dovuto al biologico o ragioni psicologiche? Questo non confuta le proposizioni di cui sopra o, secondo almeno, introduce restrizioni e modifiche significative agli stessi? In alcuni ciechi, come ha descritto magnificamente Shcherbina, un difetto viene compensato organicamente, "si crea una specie di seconda natura" (1916, p. 10) e trovano nella vita, con tutte le difficoltà associate alla cecità, un fascino particolare che non possono rifiutare sarebbero d'accordo per qualsiasi beneficio personale. Ciò significa che nei ciechi la sovrastruttura mentale compensava così armoniosamente il loro basso valore da diventare la base della loro personalità; rinunciarvi significherebbe per loro rinunciare a se stessi. Questi casi confermano pienamente la dottrina del risarcimento. Quanto ai casi di mancato risarcimento, qui il problema psicologico si trasforma in problema sociale: i bambini sani delle vaste masse dell'umanità realizzano tutto ciò che avrebbero potuto e dovuto realizzare in termini di struttura psicofisiologica?
La nostra recensione è finita; siamo sulla costa. Non era nostro compito gettare luce sulla psicologia dei ciechi; volevamo solo sottolineare punto centrale problemi, il nodo in cui sono legati tutti i fili della loro psicologia. Abbiamo trovato questo nodo nell'idea scientifica di compensazione. Cosa separa la concezione scientifica di questo problema da quella prescientifica? Se il mondo antico e il cristianesimo vedevano la soluzione del problema della cecità nei poteri mistici dello spirito, se l'ingenua teoria biologica la vedeva nella compensazione organica automatica, allora l'espressione scientifica della stessa idea formula il problema della soluzione della cecità come sociale e psicologico. Ad uno sguardo superficiale, può facilmente sembrare che l'idea di compensazione ci riporti alla visione cristiano-medievale del ruolo positivo della sofferenza, della debolezza della carne. In effetti, non si possono immaginare altre due teorie opposte. Il nuovo insegnamento valuta positivamente non la cecità in sé, non un difetto, ma le forze in essa contenute, le fonti per superarla, gli incentivi allo sviluppo. Non solo la debolezza, ma la debolezza come percorso verso la forza è qui contrassegnata da un segno positivo. Le idee, come le persone, sono meglio conosciute dalle loro azioni. teorie scientifiche dovrebbero essere giudicati dai risultati pratici a cui portano.
Qual è il lato pratico di tutte le teorie sopra menzionate? Secondo la corretta osservazione di Petzeld, la rivalutazione della cecità in teoria ha creato in pratica Omero, Tiresia, Edipo come testimonianza vivente della sconfinatezza e dell'infinità dello sviluppo di un cieco. Mondo antico creò l'idea e il tipo reale del grande cieco. Nel medioevo, al contrario, l'idea di sottovalutare la cecità si concretizzava nella pratica della carità per i ciechi. Secondo la vera espressione tedesca: "Verehrt - ernahrt" - l'antichità venerava i ciechi, il Medioevo li nutriva. Entrambi erano espressioni dell'incapacità del pensiero prescientifico di elevarsi al di sopra del concetto unilaterale dell'educazione alla cecità: veniva riconosciuta o come un punto di forza o come una debolezza, ma il fatto che la cecità è entrambi, cioè debolezza che porta alla forza: questo pensiero era estraneo a quell'epoca.
Cominciare approccio scientifico al problema della cecità è stato segnato in pratica dal tentativo di creare un'educazione sistematica di ogni cieco. Questa è stata una grande epoca nella storia dei ciechi. Ma Petzeld giustamente ha detto: «Il fatto stesso che sia stato possibile quantificare la questione della vitalità dei sensi rimanenti in un cieco e indagarli sperimentalmente in questo senso indica in linea di principio la stessa natura dello stato del problema che era inerenti all'antichità e al medioevo» (A. Petzeld, 1925, p. 30). Nella stessa epoca, Dufour consigliò di fare dei timonieri fuori dai ciechi. Questa era ha cercato di superare l'unilateralità dell'antichità e del Medioevo, per la prima volta per combinare entrambe le idee sulla cecità - da qui la necessità (per debolezza) e la possibilità (per forza) dell'educazione dei ciechi ; ma poi non riuscivano a collegarli dialetticamente e rappresentavano il collegamento di forza e debolezza in modo puramente meccanico.
Infine, la nostra epoca comprende il problema della cecità come un problema socio-psicologico e ha nella sua pratica tre tipi di armi per combattere la cecità e le sue conseguenze. È vero, nel nostro tempo emergono spesso pensieri sulla possibilità di una vittoria diretta sulla cecità. La gente non vuole separarsi da quell'antica promessa che i ciechi vedranno. Abbastanza recentemente abbiamo assistito alla risurrezione di speranze ingannate che la scienza restituisca la vista ai ciechi. In tali esplosioni di speranze insoddisfatte, in sostanza, prendono vita resti fatiscenti di tempi antichi e una sete di miracolo. Non contengono la parola nuova della nostra epoca, che, come si è detto, dispone di tre tipi di armi: prevenzione sociale, educazione sociale e lavoro sociale dei ciechi: sono questi i tre pilastri pratici su cui la moderna la scienza del cieco sta in piedi. Tutte queste forme di lotta devono essere completate dalla scienza, portando a termine ciò che di sano è stato creato in questa direzione dalle epoche precedenti. L'idea di prevenire la cecità deve essere instillata nelle vaste masse popolari. Occorre anche eliminare l'educazione isolata e invalida dei ciechi e cancellare il confine tra la scuola speciale e quella normale: l'educazione di un bambino cieco deve essere organizzata come l'educazione di un bambino capace di uno sviluppo normale; l'educazione dovrebbe davvero creare una persona normale, socialmente valida da un cieco e sradicare la parola e il concetto di "difettoso" in applicazione ai ciechi. E, infine, la scienza moderna dovrebbe dare ai ciechi il diritto al lavoro sociale non nelle sue forme umilianti, filantropiche e invalide (come è stato coltivato fino ad oggi), ma in forme che corrispondono alla vera essenza del lavoro, l'unico capace di creare la posizione sociale necessaria per l'individuo. Ma non è chiaro che tutti e tre questi compiti posti dalla cecità sono per natura compiti sociali e che solo una nuova società può finalmente risolverli? La nuova società crea un nuovo tipo di cieco. In URSS si stanno ora posando le prime pietre di una nuova società e, quindi, stanno prendendo forma le prime caratteristiche di questo nuovo tipo.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) psicologo russo e sovietico, fondatore della scuola storico-culturale in psicologia.
L. S. Vygotskij
bambino cieco
Loro (i ciechi. - LV) sviluppano caratteristiche tali che non possiamo notare nei vedenti, e si deve presumere che nel caso di comunicazione esclusiva tra ciechi e ciechi, senza alcun rapporto con i vedenti, una razza speciale di persone potrebbe sorgere,
K.Bürklen*
Articolo
Sull'argomento:
« Viste di Vygotsky L.S. sullo sviluppo deviante del bambino"
Preparato dall'educatore GBDOU n. 83
Danogueva RA
"L'umanità conquisterà prima o poi sia la cecità che la sordità e la demenza, ma molto prima li conquisterà socialmente e pedagogicamente che non medicamente e biologicamente".
L. S. Vygotskij
Le principali disposizioni del concetto di L. S. Vygotsky
LS Vygotsky formulò i modelli generali dello sviluppo mentale. Lev Semenovich ha affermato che un bambino normale e anormale si sviluppa secondo le stesse leggi. Insieme alle leggi generali di L.S. Vygotsky ha anche notato la particolarità dello sviluppo di un bambino anormale, che consiste nella divergenza dei processi di sviluppo biologici e culturali. Il merito di L.S. Vygotsky in quanto ha evidenziato il fatto che lo sviluppo di un bambino normale e anormale è soggetto alle stesse leggi e attraversa le stesse fasi, ma le fasi si estendono nel tempo e la presenza di un difetto dà specificità ad ogni variante di anormale sviluppo. Oltre alle funzioni interrotte, ci sono sempre funzioni conservate. Il lavoro correttivo dovrebbe basarsi su funzioni preservate, bypassando le funzioni interessate. LS Vygotskij formula il principio lavoro correttivo principio di bypass.
Per la pratica del lavoro con i bambini, ha luogo il concetto di Vygotsky "Sulla natura evolutiva dell'educazione". L'educazione dovrebbe portare allo sviluppo, e questo è possibile se l'insegnante è in grado di determinare la "zona di sviluppo effettivo" e la "zona di sviluppo prossimale".
LS Vygotsky è stato uno dei primi ad attirare l'attenzione sulla natura dolorosa di questi allenamenti. Lo scienziato ha sostenuto un tale principio di lavoro correttivo ed educativo, in cui la correzione delle carenze dell'attività cognitiva dei bambini anormali sarebbe stata dissolta nell'intero processo di educazione e educazione, svolto nel corso delle attività di gioco, educative e lavorative . Sviluppando nella psicologia infantile il problema del rapporto tra apprendimento e sviluppo, L.S. Vygotsky è giunto alla conclusione che l'apprendimento dovrebbe precedere, correre avanti e tirare su, guidare lo sviluppo del bambino. L'apprendimento deve portare allo sviluppo. Una tale comprensione della correlazione di questi processi ha instillato in lui la necessità di tenere conto sia dell'attuale livello di sviluppo del bambino che del suo potenziale. Vygotsky ha definito l'attuale livello di sviluppo mentale come lo stock di conoscenze e abilità che un bambino aveva formato al momento dello studio sulla base di funzioni mentali già mature.
Un enorme contributo allo sviluppo della pedagogia correttiva è stato dato dallo scienziato-psicologo L.S. Vygotskij. L'instaurazione dell'unità dei modelli psicologici dello sviluppo del bambino in condizioni normali e patologiche ha permesso a L.S. Vygotsky per sostanziare la teoria generale dello sviluppo della personalità di un bambino anormale. In tutte le opere di L.S. Vygotsky nel campo della pedagogia correttiva: è stata realizzata l'idea del condizionamento sociale delle funzioni mentali superiori specificamente umane.
L'influenza delle idee di L. S. Vygotsky sullo sviluppo della teoria domestica e della pratica dell'educazione speciale
Il fondatore del moderno psicologia domestica e difettologia L.S. Vygotsky ha dato un grande contributo allo studio della personalità di un bambino anormale, a sostanziare il problema del risarcimento per un difetto nel processo di educazione e educazione appositamente organizzata dei bambini anormali. Ha sostenuto che i ciechi e i sordi sentono la loro inferiorità non biologicamente, ma socialmente. “Non è il difetto in sé che decide il destino dell'individuo, ma il suo conseguenze sociali, la sua organizzazione socio-psicologica”. Ecco perché «i sordomuti parlanti, i ciechi che lavorano, i partecipanti vita comune nella sua interezza, loro stessi non sentiranno inferiorità e non daranno una ragione per questo agli altri. È nelle nostre mani assicurarci che un bambino sordo, cieco e debole di mente non sia handicappato. Allora la parola stessa scompare, segno sicuro del nostro stesso difetto».
La posizione di L.S. Vygotsky che "un bambino con un difetto non è ancora un bambino difettoso", "che di per sé cecità, sordità, ecc., difetti particolari non rendono ancora difettoso il loro portatore", "che "sostituzione e risarcimento" come legge, sorgono sotto forma di aspirazioni in cui c'è un difetto "ha giocato un ruolo importante nello sviluppo della teoria e della pratica della moderna pedagogia dei sordi. Serve come base per l'inesauribile umanesimo e ottimismo dei deficienti domestici. Ciò è dimostrato dal fatto che nelle condizioni della realtà moderna è possibile uno sviluppo illimitato e completo dei bambini sordi.
Mira alto educazione sociale per i bambini sordi, il suo raggiungimento nel vero processo educativo presuppone un'elevata qualità dell'istruzione. Più LS Vygotsky ha difeso ardentemente la necessità di un'educazione sociale speciale dei bambini anormali, ha sottolineato che l'educazione speciale dei bambini anormali richiede "tecniche pedagogiche speciali, metodi e tecniche speciali" e anche che "solo la più alta conoscenza scientifica di questa tecnica può creare un vero insegnante in questo campo”. Ha sottolineato che “non bisogna dimenticare che bisogna educare non i ciechi, ma prima di tutto il bambino. Educare un cieco e sordo significa educare la cecità e la sordità, e dalla pedagogia dei difetti dell'infanzia trasformarla in una pedagogia difettosa. In questi pensieri dal significato più profondo, L.S. Vygotsky contiene la quintessenza dell'istruzione appositamente organizzata per bambini sordi.
L'educatore deve essere un insegnante sordo-difettologo con un'istruzione superiore in surodopedagogica. Basato su una profonda conoscenza della pedagogia e della psicologia generale e speciale, deve, concentrandosi sulle possibilità reali dei sordi, in conformità con l'obiettivo dell'educazione sociale, pianificare il lavoro. L'educatore sordo deve agire con competenza, applicando il corretto, metodi efficaci lavoro educativo. Deve vedere in un allievo sordo, prima di tutto, una personalità. La personalità di un educato sordo dovrebbe diventare una specie di luogo geometrico di punti di educazione e educazione appositamente organizzati. L'educatore come soggetto educativo nel suo lavoro è costantemente confrontato con un complesso di sentimenti, stati d'animo, esperienze degli alunni e proprie. La sordità evoca naturalmente sentimenti di pietà e compassione.
Il grande umanista, L.S. Vygotsky, vedeva la più alta manifestazione dell'umanesimo non nel fatto che l'educatore, l'insegnante mostrava indulgenza e concessioni, concentrandosi su un difetto nel loro lavoro, ma, al contrario, creavano difficoltà entro limiti ragionevoli per i bambini sordi nel processo della loro educazione ed educazione, insegnarono a superare queste difficoltà, sviluppando così la personalità, le sue forze sane. Parlando di educazione speciale, ha sottolineato: “Qui sono necessarie idee temperanti e coraggiose. Il nostro ideale non è coprire il punto dolente con un batuffolo di cotone e proteggerlo con tutti i mezzi dalle ammaccature, ma aprire la strada più ampia per superare il difetto, la sua sovracompensazione. Per fare questo, dobbiamo assimilare l'orientamento sociale di questi processi”.
Idee L.S. Vygotsky sui modi per sviluppare l'istruzione speciale e la formazione dei bambini sordi sono stati ulteriormente sviluppati nella teoria e nella pratica della pedagogia dei sordi domestici. La questione della scelta delle strade giuste, dei contenuti appropriati forme efficaci e le modalità di lavoro educativo nella scuola per non udenti è uno dei problemi centrali di un approccio integrato all'educazione. Idee L.S. Vygotsky sulle caratteristiche dello sviluppo mentale del bambino, sulle zone di sviluppo effettivo e immediato, sul ruolo guida della formazione e dell'istruzione, sulla necessità di un approccio dinamico e sistematico all'attuazione dell'azione correttiva, tenendo conto dell'integrità di sviluppo della personalità, si riflettono e si sviluppano negli studi teorici e sperimentali di scienziati domestici, così come nella pratica tipi diversi scuole per bambini anormali. Molta attenzione nelle sue opere L.S. Vygotsky prestò attenzione al problema dello studio dei bambini anormali e della loro corretta selezione in istituzioni speciali. I moderni principi di selezione dei bambini sono radicati nel concetto di L.S. Vygotskij.
Idee L.S. Vygotsky sulle caratteristiche dello sviluppo mentale del bambino, sulle zone di sviluppo effettivo e immediato, sul ruolo principale della formazione e dell'istruzione, sulla necessità di un approccio dinamico e sistematico all'attuazione dell'azione correttiva, tenendo conto dell'integrità dello sviluppo della personalità , e molti altri si riflettono e si sviluppano negli studi teorici e sperimentali di scienziati domestici, e anche nella pratica di diversi tipi di scuole per bambini anormali.
Nei primi anni '30. LS Vygotsky ha lavorato fruttuosamente nel campo della patopsicologia. Una delle disposizioni principali di questa scienza, che contribuisce alla corretta comprensione dello sviluppo anormale dell'attività mentale, secondo noti esperti, è la posizione sull'unità dell'intelletto e dell'affetto. LS Vygotsky lo definisce la pietra angolare nello sviluppo di un bambino con un intelletto intatto e un bambino mentalmente ritardato. Il significato di questa idea va ben oltre i problemi in relazione ai quali è stata espressa. Lev Semenovich credeva che "l'unità dell'intelletto e dell'affetto assicura il processo di regolazione e mediazione del nostro comportamento".
LS Vygotsky ha adottato un nuovo approccio allo studio sperimentale dei processi di base del pensiero e allo studio di come si formano le funzioni mentali superiori e come si disintegrano negli stati patologici del cervello. Grazie al lavoro svolto da Vygotsky e dai suoi collaboratori, i processi di decadimento hanno ricevuto il loro nuovo spiegazione scientifica. Il concetto teorico e metodologico sviluppato da L.S. Vygotsky, assicurò il passaggio della defectologia da posizioni empiriche e descrittive a fondamenti veramente scientifici, contribuendo alla formazione della defectologia come scienza.
Defettiologi famosi come E.S. Bein, T.A. Vlasova, R.E. Levina, NG Morozova, Zh.I. Shif, che ha avuto la fortuna di lavorare con Lev Semenovich, ha valutato il suo contributo allo sviluppo della teoria e della pratica nel modo seguente: "Le sue opere sono servite base scientifica costruzione di scuole speciali e convalida teorica dei principi e dei metodi per lo studio della diagnosi dei bambini difficili. Vygotsky ha lasciato un'eredità di duraturo significato scientifico, che è entrata nel tesoro della psicologia sovietica e mondiale, della defectologia, della psiconeurologia e di altre scienze correlate. ricerca Vygotskij in tutti gli ambiti della defectologia sono ancora fondamentali nello sviluppo dei problemi di sviluppo, educazione e educazione dei figli anormali. L'eccezionale psicologo sovietico A.R. Luria dentro biografia scientifica, rendendo omaggio al suo mentore e amico, scrisse: "Non sarebbe un'esagerazione definire L. S. Vygotsky un genio".
LS Vygotsky è uno psicologo russo, il creatore del concetto storico-culturale dello sviluppo delle funzioni mentali superiori. Ha affrontato i problemi della difettologia nel laboratorio di psicologia dell'infanzia anormale da lui creato, formato nuova teoria sviluppo del bambino anormale. Nell'ultima fase del suo lavoro, ha studiato la relazione tra pensiero e parola, lo sviluppo dei significati nell'ontogenesi e il discorso egocentrico. Introdotto il concetto di zona di sviluppo prossimale. Ha avuto un impatto significativo sul pensiero sia domestico che mondiale. Ancora oggi, le idee di Vygotsky e della sua scuola costituiscono la base della visione scientifica del mondo di migliaia di veri professionisti, nel suo articoli scientifici le nuove generazioni di psicologi traggono ispirazione non solo in Russia, ma in tutto il mondo.
Stato e problemi attuali dell'istruzione e dell'educazione dei bambini con problemi di sviluppo in Russia
Trasformazioni democratiche nella società e sviluppo evolutivo i sistemi di educazione speciale hanno contribuito all'emergere e all'attuazione delle idee di istruzione e formazione integrate di bambini con disabilità dello sviluppo insieme a coetanei normalmente in via di sviluppo. Attualmente, l'educazione integrata e l'educazione dei bambini si è notevolmente ampliata nella Federazione Russa. Tuttavia, è necessario dare a questo processo un carattere organizzato, fornendo a ogni bambino con disabilità dello sviluppo tenera età una forma di integrazione accessibile e utile per il suo sviluppo. L'introduzione dell'istruzione e della formazione integrate nella pratica delle istituzioni educative prescolari consente di ampliare la copertura dei bambini con la necessaria assistenza correzionale e pedagogica e medica e sociale, avvicinandola il più possibile al luogo di residenza del bambino, fornendo ai genitori ( rappresentanti legali) con supporto consultivo e preparando la società all'accoglienza di una persona con disabilità.
Lo sviluppo dell'istruzione e della formazione integrate crea le basi per costruire un'interazione qualitativamente nuova tra la massa e. educazione speciale, superando le barriere e rendendo trasparenti i confini tra di esse. Allo stesso tempo, ogni bambino con disabilità dello sviluppo riceve l'assistenza psicologica e pedagogica specializzata e il supporto di cui ha bisogno. È importante prestare particolare attenzione all'integrazione dei bambini piccoli, che contribuisce al raggiungimento di un bambino con disabilità uguale o vicino all'età al livello di sviluppo generale e del linguaggio e gli consente di entrare a far parte dell'ambiente di coetanei normalmente sviluppati in un fase iniziale del suo sviluppo.
Nel sistema educazione prescolare In Russia, questa forma di educazione e educazione dei bambini con disabilità dello sviluppo dovrebbe tenere conto delle condizioni socio-economiche russe moderne, delle peculiarità del sistema educativo nazionale ed escludere completamente la "copia meccanica" dei modelli stranieri. Inoltre, l'integrazione non dovrebbe essere svolta spontaneamente, è possibile solo se gli istituti di istruzione prescolare dispongono del materiale, della tecnica, del software, della metodologia e del personale adeguati.Solo la combinazione di queste condizioni fornisce un sistema completo e ben organizzato di integrazione educazione e formazione dei bambini con disabilità dello sviluppo. A questo proposito, le condizioni più adeguate per svolgere un lavoro mirato sull'educazione integrata e l'istruzione dei bambini in età prescolare sono state create in un istituto di istruzione prescolare di tipo combinato.
Un istituto di istruzione prescolare di tipo combinato può organizzare l'istruzione e la formazione integrate per una determinata categoria di alunni, ad esempio l'istruzione e l'istruzione congiunta di bambini con problemi di udito e di bambini con problemi di udito, bambini con problemi di vista, normalmente in via di sviluppo e bambini con problemi di udito ritardo mentale, ecc. In ogni scuola dell'infanzia di tipo combinato, è consigliabile fornire le condizioni per la fornitura di assistenza correttiva ai bambini con complessi disturbi da fuoriuscita. Così, anche in un piccolo località(soprattutto nelle zone rurali), che ha solo da tre a cinque istituti di istruzione prescolare, è possibile organizzare l'educazione e l'istruzione di quasi tutte le categorie di bambini in età prescolare, il che porta ad un aumento della copertura dei bambini bisognosi con assistenza correttiva e pedagogica specializzata e rende istruzione prescolare più accessibile.
In un istituto di istruzione prescolare di tipo combinato, possono essere organizzati gruppi generali di sviluppo, compensativi, ricreativi e varie combinazioni. Tuttavia, allo stato attuale, nel periodo di transizione dello sviluppo del sistema di educazione speciale, a causa dei cambiamenti socio-economici della società, nonché del numero sempre crescente di bambini con disabilità dello sviluppo, si pone il problema di trovare nuove ed efficaci forme di diventa particolarmente rilevante fornire assistenza psicologica e pedagogica correttiva ai bambini bisognosi. Una di queste forme è l'organizzazione nell'istituto di istruzione prescolare di un tipo combinato di gruppi misti, dove vengono allevati e formati contemporaneamente bambini in via di sviluppo normale e bambini con determinate disabilità dello sviluppo. I gruppi misti sono finanziati secondo gli standard corrispondenti agli standard per il finanziamento dei gruppi di compensazione.
Il reclutamento di un gruppo misto viene effettuato su richiesta dei genitori e sulla base della conclusione della commissione psicologico-pedagogica e medico-pedagogica. Allo stesso tempo, l'occupazione totale del gruppo si riduce, due terzi del gruppo sono alunni con un livello di sviluppo psicofisico conforme alla norma di età e un terzo degli alunni sono bambini con una o l'altra deviazione o bambini piccoli che non hanno pronunciato deviazioni primarie nello sviluppo, ma sono in ritardo rispetto alle norme limite di età.
Non è consigliabile creare gruppi misti per bambini con disturbi del linguaggio. Ciò è dovuto al fatto che questa categoria di bambini è già praticamente in condizioni di integrazione. Inoltre, il sistema di assistenza speciale per la logopedia prevede lezioni con un logopedista in una clinica per bambini, in un centro del linguaggio di un istituto di istruzione, nonché formazione a breve termine di bambini con disturbi del linguaggio fonetici e fonemici in gruppi di logopedia di istituti di istruzione prescolare per 0,5-1 anno.
L'occupazione del gruppo misto dipende dalla natura della deviazione primaria nello sviluppo e dall'età del bambino. L'occupazione complessiva del gruppo misto è in diminuzione.
Contenuto processo educativo in un gruppo misto, è determinato dal programma di istruzione prescolare e dai programmi speciali, tenendo conto delle caratteristiche individuali degli alunni. Il personale docente è indipendente nella scelta dei programmi da un complesso di varianti generali di sviluppo e programmi correttivi. Per ogni allievo del gruppo viene redatto un programma di sviluppo individuale.
Per organizzare il lavoro di un gruppo misto, la posizione di un insegnante defectologo viene introdotta nel personale dell'istituto di istruzione prescolare. Alla fine di ogni anno di studio, le commissioni psicologico-pedagogiche e medico-pedagogiche, sulla base dei risultati di un'indagine tra gli alunni del gruppo, formulano raccomandazioni su ulteriori forme di educazione per ogni bambino con disabilità dello sviluppo.
Realizzare un lavoro mirato sull'integrazione dei bambini con disabilità dello sviluppo in un team di coetanei sani e, in connessione con questo, il possibile ampliamento della rete di scuola materna non significa l'abolizione della scuola dell'infanzia precedentemente creata istituzioni educative tipo compensativo. Inoltre, tali istituzioni educative prescolari possono partecipare attivamente all'educazione e all'educazione integrata di quella parte di bambini con disabilità dello sviluppo, che si trova anche in condizioni di piena integrazione. Questi bambini possono ricevere assistenza correttiva qualificata attraverso gruppi di soggiorno di breve durata.
Vygotsky è stato in grado di identificare le tendenze principali nella prevenzione e nel superamento dell'infanzia anormale, per identificarle, sistematizzarle e collegarle ai modelli generali di sviluppo dell'individuo e della società. Ha formulato i nuovi compiti della pedagogia speciale e della scuola speciale, i principali prerequisiti teorici per la ristrutturazione del lavoro nel campo dell'infanzia anormale. La loro essenza era collegare la pedagogia dell'infanzia difettosa (pedagogia del surdo, del tifo, dell'oligo, ecc.) con principi generali e metodi di educazione sociale, per trovare un sistema in cui sia possibile collegare organicamente la pedagogia speciale con la pedagogia dell'infanzia normale.
L'idea di integrazione, il rapporto tra problemi psicologici e pedagogici generali e speciali attraversa tutto il lavoro dello scienziato. Ha identificato e formulato le leggi fondamentali dello sviluppo mentale del bambino: la legge dello sviluppo delle funzioni mentali superiori, la legge dello sviluppo irregolare del bambino, la legge della metamorfosi in sviluppo del bambino e altri Ha avanzato l'idea dell'unicità dello sviluppo della personalità di un bambino anormale, che si forma, come in un bambino normale, nel processo di interazione di fattori biologici, sociali e pedagogici.
LS Vygotsky ha sviluppato e scientificamente dimostrato le basi della riabilitazione sociale di un bambino anormale. In contrasto con la pedagogia curativa, che si basava poi sull'ortopedia psicologica e sull'educazione sensoriale, ha sviluppato una pedagogia sociale che rimuove gli strati sociali negativi nel processo di formazione della personalità di un bambino nel gioco, nell'apprendimento, nel lavoro e in altre attività.
Hanno proposto un approccio dinamico al difetto. Credeva che il sintomo non fosse un segno, non la causa principale dello sviluppo anormale del bambino, ma il risultato, una conseguenza della particolarità del suo sviluppo, di regola, complessi processi patologici di natura eziologica e anatomo-clinica sono nascosti dietro di esso.
Vygotsky ha sviluppato la dottrina del primato e della natura secondaria di un difetto, la natura sociale di un difetto secondario, ha sostanziato l'idea dell'unità di intelletto e affetto; il pensiero, come l'azione, ha una base motivazionale e non può svilupparsi in condizioni astratte. Ha formulato il concetto di zona di sviluppo prossimale e reale del bambino, rivelando il rapporto tra sviluppo mentale e apprendimento, dove l'apprendimento è il motore dello sviluppo.
Ha sviluppato attivamente l'idea delle capacità compensative dell'organismo di un bambino anormale. Considerava che il punto di partenza del lavoro correttivo e pedagogico con i bambini anormali fosse lo stato del corpo del bambino che ne era il meno colpito o meno. Basato sul sano, positivo e dovresti lavorare con il bambino, - L.S. Vygotskij.
L'educazione familiare nel sistema del lavoro riabilitativo con bambini con disabilità e disabilità dello sviluppo
L'educazione familiare è l'educazione dei figli effettuata dai genitori o da persone che li sostituiscono (parenti, tutori).
Educazione familiare di bambini con problemi di udito. La conseguenza più grave dell'ipoacusia totale o parziale è l'assenza o il sottosviluppo del linguaggio. Pertanto, se un bambino sordo o con problemi di udito viene allevato in una famiglia, si dovrebbe prestare particolare attenzione alla formazione del suo discorso verbale - per insegnargli a capire il discorso a lui rivolto, ad esprimere i suoi desideri, richieste, ecc. Il lavoro sulla formazione del discorso verbale dovrebbe iniziare immediatamente dopo che è stato stabilito che il discorso non si sviluppa in modo indipendente. Per capire al bambino che tutti gli oggetti hanno un proprio nome, scrivono dal nome sulla targa in stampatello grande e li allegano agli oggetti corrispondenti. Per capire il discorso degli altri, al bambino viene insegnato a guardare in faccia l'oratore "leggere dalle labbra". Il bambino imita i movimenti delle labbra dell'oratore - ripete in modo riflessivo il discorso a lui rivolto. Con l'aiuto di speciali tecniche, i genitori stessi possono insegnare ai bambini a pronunciare suoni, parole, frasi. Per ottenere le istruzioni necessarie, è necessario contattare specialisti: insegnanti sordi e logopedisti. Per sviluppare i resti dell'udito, è necessario utilizzare giocattoli sonori e musicali e, quando ci si rivolge al bambino, parlare ad alta voce nel suo orecchio. È utile condurre lezioni con il bambino sullo sviluppo del linguaggio, il conteggio, lo sviluppo e l'uso dei resti uditivi più volte al giorno per 10-15 minuti. I bambini dovrebbero essere coinvolti nella modellazione, nel disegno, nella progettazione, ecc. è necessario insegnare ai bambini ad arrampicarsi, saltare, correre, camminare lungo le linee tracciate, poiché i bambini con problemi di udito hanno spesso capacità motorie ridotte. Una delle caratteristiche dell'educazione di un bambino sordo è insegnargli ad azioni silenziose: la capacità di chiudere la porta senza bussare, mettere sedie, lasciare tranquillamente il tavolo, camminare senza strascicare i piedi, ecc. È molto importante che un bambino del genere non sia isolato dai suoi coetanei udenti. Per fare ciò, è necessario aiutare il bambino a entrare nella squadra di bambini normalmente udenti, dirgli come parlare con i sordi e prevenire possibili conflitti dovuti a un atteggiamento scorretto nei confronti di un bambino con problemi di udito.
Educazione familiare di bambini con disabilità visive. Non appena un bambino cieco impara a camminare, non dovresti proteggerlo dai movimenti indipendenti. Devi insegnargli a camminare e correre per la stanza, concentrarti sulla voce di una persona e sul suono di un sonaglio. I mobili devono essere rimossi per evitare lesioni. Quindi il bambino conosce la disposizione delle stanze della casa, l'organizzazione del cortile e impara a muoversi autonomamente nella stanza, nel cortile e nella strada più vicina. Prima cammina tenendo la mano di un adulto, poi accanto o davanti a un adulto. Un bambino cieco, come un bambino vedente, si sforza costantemente di muoversi, di svolgere qualche tipo di attività, ma la mancanza di vista non gli permette di vedere i movimenti delle altre persone e il naturale bisogno di muoversi inizia a manifestarsi nell'oscillazione il busto, agitando le braccia, rimbalzando in un punto, ecc. la lentezza dei movimenti del cieco infonde in lui le capacità di orientamento e self-service, di sviluppare i sensi, e di ampliare le sue idee sugli altri. La conoscenza del mondo circostante si realizza con la corretta educazione dei sensi. Puoi insegnare a un cieco a capire con l'aiuto dell'udito per determinare il suono di vari tipi di trasporto, per distinguere tra le voci di uccelli e animali, il mormorio di un ruscello, ecc. suoni. Le mani sostituiscono gli occhi ai ciechi. Pertanto, per lo sviluppo del tatto, è necessario insegnare ai ciechi a sentire gli oggetti nominandone le parti. Il discorso di una persona non vedente si sviluppa nel processo di normale comunicazione con gli altri, a un bambino cieco devono essere raccontate fiabe, deve ascoltare i programmi per bambini alla radio; è necessario insegnare al bambino a rispondere correttamente alle domande, a raccontare ciò che è stato letto ad alta voce. Le nuove parole incontrate nel testo dovrebbero essere spiegate al bambino, mentre allo stesso tempo può sentire l'oggetto corrispondente. Al bambino viene insegnato a parlare di oggetti a lui familiari, dei suoi giochi, dei compiti completati. Con una base così concreta, il suo discorso diventerà più ricco, più coerente e più accurato. La prospettiva e la conoscenza di un bambino cieco si espandono con una conoscenza mirata dei cambiamenti stagionali della natura. Di particolare importanza per il suo sviluppo e la sua conoscenza della realtà sono i giocattoli, nella scelta di quali bisogna prestare attenzione al fatto che non contengono dettagli che distorcono la forma dell'oggetto, risaltano le caratteristiche tipiche dell'oggetto. È utile usare giocattoli sonori e per bambini con visione residua - giocattoli colorati. La rappresentazione, la memoria, l'attenzione del bambino si sviluppano nei giochi comparativi. Scolpire, disegnare, applicare,servono come mezzo per sviluppare la mano, toccare e chiarire idee su forma e proporzioni.
Educazione familiare W.O. bambini, dovrebbe basarsi principalmente sull'educazione al lavoro, che inizia con la risoluzione dei compiti più semplici del self-service, aiutando gli altri membri della famiglia. Non meno importante è lo sviluppo sistematico delle competenze igieniche di base, nonché il comportamento educato e culturale in famiglia, per strada, in nei luoghi pubblici. Di grande importanza è l'esercizio regolare con il bambino, sviluppandolo attività cognitiva: osservazione di oggetti e fenomeni natura circostante, disegnare, modellare, leggere i libri disponibili, esercizi per lo sviluppo del discorso. Genitori U.O. bambini, è necessario tenersi costantemente in contatto con i medici (psico-neurologo) per quanto riguarda lo svolgimento delle attività ricreative. Dal momento W.O. bambino a scuola, è necessario svolgere un lavoro in famiglia per consolidare le conoscenze e le competenze acquisite a scuola.
L'educazione di un bambino anormale viene effettuata principalmente nel processo di cura di lui. I genitori gli insegnano a essere indipendente, guidano lo sviluppo dei suoi movimenti e della sua parola. Crescere un bambino a età scolastica- questa è educazione fisica, mentale, morale, estetica. È molto importante preparare un bambino in età prescolare per la scuola, è necessario che abbia determinate capacità di self-service, sia in grado di comportarsi in una squadra, soddisfare i requisiti degli anziani e acquisire una certa gamma di idee. Se il bambino frequenta speciale ds deve soddisfare requisiti uniformi nella famiglia e nell'istituto di istruzione prescolare. L'educazione familiare in età scolare si svolge in stretto contatto con la scuola.
struttura difettosa. Principalmente a causa di disturbi dello sviluppo, deviazione secondaria nello sviluppo
Un difetto è una deficienza fisica o mentale che comporta deviazioni dal normale sviluppo.
In base alla loro origine, i difetti si dividono in congeniti e acquisiti. Le cause dei difetti che causano uno sviluppo anomalo sono molto diverse.
Il concetto di difetti primari e secondari è stato introdotto da L.S. Vygotskij.
I difetti primari derivano da danni organici o dal sottosviluppo degli stessi sistema biologico(analizzatori, dipartimenti superiori cervello, ecc.) a causa dell'influenza di fattori patogeni.
Secondario: ha il carattere di sottosviluppo mentale e violazioni del comportamento sociale, non direttamente derivanti dal difetto primario, ma causato da esso (disturbo del linguaggio nei sordi, percezione alterata e orientamento spaziale nei ciechi, ecc.). Quanto più la violazione esistente è separata dalla base biologica, tanto più efficacemente si presta alla correzione psicologica e pedagogica.
Nel processo di sviluppo cambia la gerarchia tra disturbi primari e secondari, biologici e socialmente determinati. Se acceso fasi iniziali il principale ostacolo alla formazione e all'istruzione è un difetto organico, cioè la direzione del sottosviluppo secondario "dal basso verso l'alto", quindi in caso di lavoro correttivo e pedagogico iniziato prematuramente o in sua assenza, fenomeni secondari di sottosviluppo mentale, nonché atteggiamenti personali inadeguati causati da fallimenti in vari tipi di attività, spesso iniziare a prendere un posto di primo piano nella formazione di atteggiamenti negativi verso se stessi, l'ambiente sociale e le attività principali. Estendendosi a una gamma sempre più ampia di problemi psicologici, il sottosviluppo secondario inizia ad avere un impatto negativo sulle funzioni mentali più elementari, ad es. la direzione dell'influenza patogena inizia ad andare "dall'alto verso il basso".
gruppo medio
Gioco del lancio della palla
"La casa di chi? »
o “Chi abita dove? » Chi c'è nella tana, chi c'è nella buca? Chiamami presto! "
Scopo: consolidare le conoscenze dei bambini sulle abitazioni di animali, insetti. Consolidamento dell'uso nel discorso dei bambini della forma grammaticale del caso preposizionale con la preposizione "in".
Progresso del gioco. Lanciando la palla a ogni bambino a turno, il logopedista fa una domanda e il bambino, restituendo la palla al logopedista, risponde.
Opzione 1. Logopedista: Bambini: chi vive in una cavità? Scoiattolo. Chi vive nella casetta degli uccelli? Storni. Chi vive nel nido? Uccelli: rondini, cuculi, ghiandaie, ecc. Chi abita nella cabina? Cane Chi vive nell'alveare? Api Chi vive in una buca? Una volpe. Chi vive nella tana? Lupo Chi vive in una tana? Orso
Opzione 2. Logopedista: dove vive l'orso? Dove vive il lupo? Bambini: Nella tana. Nella tana.
Opzione 3. Lavorare sulla corretta costruzione della proposta. I bambini sono invitati a dare una risposta completa: "L'orso vive in una tana".
gioco di palla
"Di' gentilmente"
Prendi una pallina e accarezzala con una parola.
Scopo: consolidare la capacità di formare nomi con l'aiuto di suffissi diminutivi - affettuosi, lo sviluppo della destrezza, la velocità di reazione.
Progresso del gioco. Il logopedista, lanciando la palla al bambino, chiama la prima parola (ad esempio una palla e il bambino, restituendo la palla, il logopedista; chiama la seconda parola (palla). Le parole possono essere raggruppate in base alla somiglianza di finali Tavolo - tavolo, chiave - chiave Cappello - pantofola, scoiattolo - scoiattolo Un libro è un libriccino, un cucchiaio è un cucchiaio Una testa è una testa, un'immagine è un'immagine Il sapone è un sapone, uno specchio è uno specchio. Una bambola è una bambola, una barbabietola è una barbabietola. Una treccia è una treccia, l'acqua è acqua. Uno scarabeo è un insetto, una quercia è una quercia. Ciliegio - ciliegia, torre - torretta. Abito - vestito, poltrona - poltrona Piuma - piuma, vetro - vetro Orologio - orologio.
gioco di palla
"Animali e i loro bambini"
I bambini umani conoscono tutti gli animali del mondo.
Scopo: fissare il nome dei cuccioli nel linguaggio dei bambini, consolidare le capacità di formazione delle parole, sviluppare destrezza, attenzione, memoria.
Progresso del gioco. Lanciando la palla al bambino, l'adulto nomina un animale e il bambino, restituendo la palla al logopedista, nomina il cucciolo di questo animale. Movimenti di base: lanciare la palla con un colpo a terra, lanciare la palla; rotolare la palla mentre si è seduti sul tappeto. Le parole sono raggruppate in tre gruppi a seconda del modo in cui sono formate. Il terzo gruppo richiede di ricordare i nomi dei cuccioli.
Gruppo 1. tigre - leone - elefante - cervo - alce - volpe -
Gruppo 2. in un orso - un orsacchiotto in un cammello - un cammello in un lupo - un cucciolo di lupo in una lepre - una lepre in un coniglio - un coniglio in uno scoiattolo - uno scoiattolo in una mucca - un vitello in un cavallo un puledro in un maiale - un maiale in una pecora - un agnello in un pollo - un pollo in un cane - un cucciolo
Gruppo 3. - cucciolo di tigre - cucciolo di leone - cucciolo di elefante - alce di cervo - cucciolo di volpe
Gruppo senior
"Lingua allegra"
Obbiettivo: sviluppare la mobilità degli organi di articolazione, formare il modello articolatorio necessario per la pronuncia dei suoni sibilanti.
Ictus: il bambino è invitato a giocare con una lingua allegra ed eseguire esercizi di articolazione necessari per prepararsi alla messa in scena dei suoni sibilanti
"Come Pinocchio è andato per i funghi"
Obbiettivo: preparare l'apparato articolatorio per la messa in scena dei suoni sibilanti.
Ictus: la maestra spiega al bambino che Pinocchio è andato nella foresta per i carpini. Per raggiungere la foresta, il bambino deve aiutarlo a superare vari ostacoli (ad esempio, costruire un "ponte" sul fiume, cavalcare un "cavallo", raccogliere "funghi", ecc.). il bambino esegue precisi movimenti articolatori.
3. "Calcio"
Obbiettivo:
Ictus: i bambini si siedono al tavolo uno di fronte all'altro. Sul tavolo, l'insegnante mette "colletti". Il compito dei bambini è guidare la pallina da tennis nella porta avversaria con un getto d'aria, per assicurarsi che i bambini non gonfino le guance.
4. "La più grande bolla di sapone"
Obbiettivo: sviluppare un'espirazione regolare, lunga e diretta necessaria per la pronuncia dei suoni sibilanti.
Ictus: Le bolle di sapone vengono distribuite ai bambini. Il compito di ogni bambino è quello di gonfiare la bolla di sapone più grande. Segui l'espirazione lunga e regolare.
5. "Semaforo"
Obbiettivo: distinguere un suono da una serie di altri suoni, sullo sfondo di una parola.
Ictus: i bambini ricevono cartellini segnaletici verdi e rossi. Se nella serie di suoni pronunciati dall'insegnante, i bambini sentono un dato sibilo, allora alzano un segnale verde, se altri suoni, allora un segnale rosso. Il gioco di parole si gioca allo stesso modo.
gruppo preparatorio
Gioco "Conta fino a 5"
Compito: accordo di un sostantivo con un numero e un aggettivo:
Esempio: 1 piccolo bucaneve, 2 piccoli bucaneve, 5 piccoli bucaneve, ecc.
Piccolo bucaneve, dente di leone giallo, rosa rossa, rosa scarlatta, limone acido, ragno malvagio, bella nonna, bel bouquet.
2) - Strappiamo il petalo!
L'obiettivo:
Selezione di parole d'azione e definizioni per la parola "fiore", "fiori".
Cosa puoi fare con i fiori?
Annusa, strappa, guarda, annaffia, dai, pianta.
Quale fiore?
Fragrante, profumato, bello, peloso, piccolo, grande, luminoso, con lunghi petali.
Gioco con "Sassolino"
- “Risponderà colui a cui metto in mano un sassolino. Dopo che ha risposto, il sassolino deve essere passato a un altro.
Se il bambino non conosce la risposta, deve colpire il sassolino sul tavolo e passarlo a un altro.
Che pioggia?
La pioggia piovigginava, piovigginava, lasciava cadere, urtava, falciava, scrosciava acquazzone, si ergeva come un muro, tamburellava, schiacciava l'erba.
- “Ragazzi, se la pioggia è piccola e sta iniziando, come si può dire di una pioggia del genere? (Spruzza, pioviggina, va, raccoglie.)
- “E se piove a dirotto, come puoi dirlo? (Acquazzone, bussare, tamburellare, versare come un secchio.)
3) Il gioco "Dì il contrario"
Gioco con la palla, i bambini chiamano la parola antonimo:
Triste-allegro;
Vecchio giovane;
bagnato - asciutto;
Forte debole;
Alto Basso;
Caldo freddo;
Largo stretto;
malato-sano;
Giorno notte;
Chiaro-scuro;
Molti-pochi;
Ridere - piangere;
Chiuso aperto;
Mattina sera;
Veloce lento;
Porta - porta via;
4) Il gioco "Perché"
Compito: Compilazione da parte dei bambini frasi complesse, usando l'unione "perché".
Educatore:
Ragazzi, vi piace fare domande agli adulti? E ora ti farò delle domande e tu risponderai con la parola "perché".
Perché è venuto il dottore?
Perché le persone prendono gli ombrelli?
Perché a Masha è stata data una bambola?
Perché i ragazzi sono andati a nuotare?
Perché gli uccelli volano?
Perché abbiamo acceso la luce?
Perché i bambini indossano i cappelli panama?
5) Fai un'offerta
Compito: le proposte sbriciolate, occorre comporre:
a) è cresciuto, diradando, su, fiordaliso;
b) fare il bagno, fiume, in, bambini;
c) su, villaggio, farfalla, fiore;
d) un'ape dorata svolazza su un fiore;
e) scarabeo, sotto, nascosto, fungo;
f) da, coccinella, gattonare, gambo;
6) Chiamami affettuosamente.
L'obiettivo:
Katya - Katya - Katyusha - Katyunia.
Julia - Yulenka - Yulechka.
Roma - Romushka - Romik.
Borya - Borenka - Borechka.
Sasha - Sasenka - Sashulya.
Denis - Deniska - Denisochka.
Insegnante: Quindi il nostro gioco è finito. Grazie a tutti, ben fatto!
|
“Tralasciando i particolari e trascurando i dettagli, si può immaginare lo sviluppo delle concezioni scientifiche sulla psicologia dei ciechi sotto forma di una linea che va dall'antichità ai giorni nostri, ora perduta nell'oscurità delle false idee, per poi riapparire con ogni nuova conquista della scienza. Come un ago magnetico punta a nord, così questa linea punta alla verità e ci consente di valutare qualsiasi errore storico in base al grado della sua deviazione da questo percorso per l'angolo di curvatura della linea principale ... " Editore: "Pubblico Dominio" (1934)
libro elettronico |
|
| Luogo di nascita: | |
|---|---|
| Data di morte: | |
| Un luogo di morte: | |
| Area scientifica: | |
| Posto di lavoro: | |
| Alma Mater: | |
| Studenti famosi: | |
| Conosciuto come: |
Biografia
Figlia di L. S. Vygotsky - Gita Lvovna Vygotskaja- un noto psicologo e defettologo sovietico.
Cronologia degli eventi più importanti della vita
- 1924 - relazione al congresso psiconeurologico, trasloco da Gomel a Mosca
- 1925 - discussione tesi Psicologia dell'arte(Il 5 novembre 1925 Vygotsky ricevette il titolo di ricercatore senior, equivalente al grado moderno di candidato di scienze, per malattia senza protezione, un contratto per la pubblicazione Psicologia dell'arteè stato firmato il 9 novembre 1925, ma il libro non è mai stato pubblicato durante la vita di Vygotsky)
- 1925 - il primo e unico viaggio all'estero: inviato a Londra per una conferenza difettologica; sulla strada per l'Inghilterra, ha viaggiato attraverso la Germania, la Francia, dove ha incontrato psicologi locali
- Dal 21 novembre 1925 al 22 maggio 1926 - tubercolosi, ricovero nell'ospedale di tipo sanatorio di Zakharyino, scrive appunti in ospedale, successivamente pubblicati con il titolo Il significato storico della crisi psicologica
- 1927 - dipendente dell'Istituto di Psicologia di Mosca, lavora con scienziati di spicco come Luria, Bernstein, Artemov, Dobrynin, Leontiev
- 1929 - Congresso Internazionale di Psicologia all'Università di Yale; Luria ha presentato due rapporti, uno dei quali è stato scritto insieme a Vygotsky; Lo stesso Vygotsky non è andato al congresso
- 1929, primavera - Lezioni di Vygotsky a Tashkent
- 1930 - relazione di L. S. Vygotsky sullo studio delle funzioni psicologiche superiori nella ricerca psicotecnica alla VI Conferenza Internazionale sulla Psicotecnica a Barcellona (23-27 aprile 1930)
- 1930 ottobre - Relazione sui sistemi psicologici: l'inizio di un nuovo programma di ricerca
- 1931 - è entrato nella facoltà di medicina presso l'Accademia di Psiconeurologia ucraina a Kharkov, dove ha studiato in contumacia con Luria
- 1932, dicembre - rapporto sulla coscienza, disaccordo formale con il gruppo di Leontiev a Kharkov
- 1933, febbraio-maggio - Kurt Lewin si ferma a Mosca in viaggio dagli USA (attraverso il Giappone), incontra Vygotsky
- 9 maggio 1934 - Vygotsky viene trasferito a letto
- 11 giugno 1934 - morte
Contributo scientifico
La formazione di Vygotsky come scienziato coincise con il periodo della perestrojka basata sulla metodologia, in cui prese parte attiva. Alla ricerca di metodi per lo studio oggettivo di forme complesse di attività mentale e comportamento della personalità, Vygotsky si sottopose Analisi critica una serie di concetti psicologici filosofici e più contemporanei ("Il significato della crisi psicologica", manoscritto), che mostrano l'inutilità dei tentativi di spiegare il comportamento umano riducendo forme superiori comportamento verso gli elementi inferiori.
Esplorando il pensiero verbale, Vygotsky risolve il problema della localizzazione delle funzioni mentali superiori come unità strutturali dell'attività in un modo nuovo. Studiando lo sviluppo e il decadimento delle funzioni mentali superiori sul materiale dei bambini, Vygotsky giunge alla conclusione che la struttura è un sistema semantico dinamico di processi affettivi volitivi e intellettuali che sono in unità.
Teoria storico-culturale
Il libro "The History of the Development of Higher Mental Functions" (, publ.) offre una presentazione dettagliata della teoria storico-culturale dello sviluppo della psiche: secondo Vygotsky, è necessario distinguere tra funzioni mentali inferiori e superiori , e, di conseguenza, due piani di comportamento - naturale, naturale (il risultato dell'evoluzione biologica del mondo animale) e culturale, socio-storico (il risultato dello sviluppo storico della società), si sono fusi nello sviluppo della psiche.
L'ipotesi avanzata da Vygotsky offriva una nuova soluzione al problema del rapporto tra funzioni mentali inferiori (elementari) e superiori. La principale differenza tra loro è il livello di arbitrarietà, ad es. i processi mentali naturali non possono essere regolati da una persona, ma le persone possono controllare consapevolmente. Vygotsky è giunto alla conclusione che la regolazione cosciente è associata alla natura mediata delle funzioni mentali superiori. Tra lo stimolo influente e la reazione umana (sia comportamentale che mentale), sorge un'ulteriore connessione attraverso il legame di mediazione - lo stimolo-mezzo, o.
Il modello più convincente di attività mediata che caratterizza la manifestazione e l'attuazione delle funzioni mentali superiori è la "situazione". Questa classica situazione di incertezza, o situazione problematica (la scelta tra due possibilità uguali), interessa Vygotsky principalmente dal punto di vista dei mezzi che consentono di trasformare (risolvere) la situazione che si è creata. Tirando a sorte, una persona "introduce artificialmente nella situazione, modificandola, nuovi stimoli ausiliari che non sono in alcun modo collegati ad essa". Così, il cast die diventa, secondo Vygotsky, un mezzo per trasformare e risolvere la situazione.
Pensiero e parola
IN l'anno scorso Durante la sua vita, Vygotsky ha dedicato la maggior parte della sua attenzione allo studio del rapporto tra pensiero e parola nella struttura. La sua opera "Pensare e parlare" (1934), dedicata allo studio di questo problema, è fondamentale per il russo.
Radici genetiche del pensiero e della parola
Secondo Vygotsky, le radici genetiche del pensiero e della parola sono diverse.
Quindi, ad esempio, gli esperimenti che hanno scoperto la capacità degli scimpanzé di risolvere problemi complessi hanno mostrato che l'intelligenza simile a quella umana e il linguaggio espressivo (assente nelle scimmie) funzionano in modo indipendente.
Il rapporto tra pensiero e parola sia dentro che dentro è un valore variabile. C'è una fase pre-parlato nello sviluppo dell'intelletto e una fase pre-intellettuale nello sviluppo della parola. Solo allora il pensiero e la parola si intersecano e si fondono.
Il pensiero linguistico che nasce a seguito di tale fusione non è un comportamento naturale, ma storico-sociale. Ha proprietà specifiche (rispetto alle forme naturali di pensiero e parola). Con l'avvento del pensiero verbale tipo biologico lo sviluppo è sostituito da quello storico-sociale.
Metodo di ricerca
Un metodo adeguato per studiare la relazione tra pensiero e parola, dice Vygotsky, dovrebbe essere un'analisi che smembra l'oggetto in esame - il pensiero vocale - non in elementi, ma in unità. Un'unità è la parte più piccola di un tutto che ha tutte le sue proprietà di base. Le parole sono una tale unità di pensiero vocale.
Livelli di formazione del pensiero in una parola
La relazione del pensiero con la parola è impermanente; questo processi, il passaggio dal pensiero alla parola e viceversa, la formazione di un pensiero in una parola:
- Motivazione del pensiero.
- Pensiero.
- Discorso interiore.
- Discorso esterno.
Discorso egocentrico: contro Piaget
Vygotsky è giunto alla conclusione che il discorso egocentrico non è un'espressione di egocentrismo intellettuale, come ha affermato, ma una fase di transizione dal discorso esterno a quello interno. Il discorso egocentrico inizialmente accompagna l'attività pratica.
Studio Vygotskij-Sacharov
Nel classico studio pilota Vygotsky e il suo collaboratore L. S. Sakharov, usando , che è una modifica, tipi stabiliti (sono anche stadi di sviluppo dell'età) di concetti.
Concetti mondani e scientifici
Esplorare lo sviluppo dei concetti in infanzia, ha scritto L. S. Vygotsky mondano (spontaneo) E scientifico concetti (“Pensare e parlare”, cap. 6).
I concetti quotidiani vengono acquisiti e utilizzati nella vita di tutti i giorni, nella comunicazione quotidiana, parole come “tavolo”, “gatto”, “casa”. I concetti scientifici sono parole che un bambino impara a scuola, integrate nel sistema di conoscenza, associate ad altri termini.
Quando utilizza concetti spontanei, il bambino per molto tempo (fino a 11-12 anni) è consapevole solo dell'oggetto a cui punta, ma non dei concetti stessi, non di loro. Ciò si esprime nella mancanza della capacità "alla definizione verbale del concetto, alla possibilità in altre parole di darne la formulazione verbale, all'uso arbitrario di questo concetto nello stabilire relazioni logiche complesse tra concetti".
Vygotsky ha suggerito che lo sviluppo di spontaneo e concetti scientifici va in direzioni opposte: spontanea - verso una graduale realizzazione del loro significato, scientifica - nella direzione opposta, perché “proprio nell'area in cui il concetto di “fratello” è un concetto forte, cioè nell'area di l'uso spontaneo, la sua applicazione a innumerevoli situazioni specifiche, la ricchezza del suo contenuto empirico e la connessione con l'esperienza personale, il concetto scientifico di scolaretto ne rivela la debolezza. Un'analisi del concetto spontaneo del bambino ci convince che il bambino è molto più consapevole dell'oggetto che del concetto stesso. L'analisi di un concetto scientifico ci convince che il bambino all'inizio è molto più consapevole del concetto stesso rispetto all'oggetto in esso rappresentato.
La consapevolezza dei significati che viene con l'età è profondamente connessa con i concetti emergenti, cioè con l'apparenza, con l'apparire di relazioni logiche tra di loro. Un concetto spontaneo è associato solo all'oggetto a cui si riferisce. Al contrario, un concetto maturo è immerso in un sistema gerarchico, dove le relazioni logiche lo collegano (già come portatore di significato) con tanti altri concetti di diverso livello di generalizzazione rispetto a quello dato. Questo cambia completamente le possibilità della parola come strumento cognitivo. Al di fuori del sistema, scrive Vygotsky, i concetti (frasi) possono esprimere solo connessioni empiriche, cioè relazioni tra oggetti. "Insieme al sistema, sorgono relazioni di concetti con concetti, una relazione mediata di concetti con oggetti attraverso la loro relazione con altri concetti, sorge una relazione generalmente diversa di concetti con un oggetto: nei concetti diventano possibili connessioni sovra-empiriche". Ciò trova espressione, in particolare, nel fatto che il concetto non è più definito attraverso le connessioni dell'oggetto definito con altri oggetti ("il cane custodisce la casa"), ma attraverso il rapporto del concetto definito con altri concetti (" il cane è un animale”).
Ebbene, poiché i concetti scientifici che un bambino apprende nel processo di apprendimento differiscono fondamentalmente dai concetti quotidiani proprio in quanto, per loro stessa natura, devono essere organizzati in un sistema, allora, secondo Vygotsky, i loro significati vengono prima riconosciuti. La consapevolezza dei significati dei concetti scientifici si sta gradualmente diffondendo a quelli di tutti i giorni.
Psicologia dello sviluppo e dell'educazione
Basato sulla periodizzazione ciclo vitale Vygotsky ha messo l'alternanza di periodi stabili di sviluppo e crisi. Le crisi sono caratterizzate cambiamenti rivoluzionari, il cui criterio è l'apparenza neoplasie. Così, ogni fase della vita si apre con una crisi (accompagnata dalla comparsa di alcune neoplasie), seguita da un periodo di sviluppo stabile, in cui si verifica lo sviluppo delle neoplasie.
- Crisi neonatale (0-2 mesi).
- Infanzia (2 mesi - 1 anno).
- Crisi di un anno.
- Prima infanzia (1-3 anni).
- Crisi di tre anni.
- Età prescolare (3-7 anni).
- Crisi di sette anni.
- Età scolare (8-12 anni).
- Crisi di tredici anni.
- Periodo dell'adolescenza (puberale) (14-17 anni).
- La crisi dei diciassette anni.
- Periodo giovanile (17-21 anni).
Durante gli anni della teoria di Vygotsky iniziò a suscitare interesse per la psicologia. Nel decennio successivo, tutte le principali opere di Vygotsky furono tradotte e formate, insieme alla base della moderna psicologia dell'educazione. In psicologia europea, sviluppa anche i problemi della psicologia sociale ( Identità sociale) e psicologia economica ( secondo ammodernamento) nel quadro della teoria di Vygotsky.
- In contatto con 0
- Google+ 0
- ok 0
- Facebook 0
