FORME DI ATTIVITA' PEDAGOGICA
1. Apprendimento basato sui problemi
L'apprendimento basato sui problemi, come l'apprendimento programmato, si riferisce alle tecnologie di apprendimento attivo. Si basa sulla soluzione di qualche compito, problema (da gr. problema - "compito, compito"). In senso lato, un problema è una questione teorica e pratica complessa che richiede studio, risoluzione; nella scienza - una situazione contraddittoria, che agisce sotto forma di posizioni opposte nella spiegazione di qualsiasi fenomeno, oggetto, processo e richiede una teoria adeguata per risolverlo. (Situazione - fr. situazione - “posizione, situazione, insieme di circostanze”).
Nel Dizionario Psicologico troviamo la seguente definizione: "Problema - consapevolezza da parte del soggetto dell'impossibilità di risolvere le difficoltà e le contraddizioni sorte in una data situazione per mezzo delle conoscenze e dell'esperienza disponibili".
L'apprendimento basato sui problemi è "un sistema di gestione ottimale delle attività cognitive, creative, teoriche e pratiche degli studenti, basato su una certa comprensione dei modelli del processo di pensiero e delle condizioni per acquisire conoscenze, sviluppare abilità cognitive". Ci sono altri punti di vista. Quindi, considerò A. E. Steinmets apprendimento dei problemi"piuttosto uno dei modi promettenti per implementare il principio della scientificità rispetto al principio dell'apprendimento". E. G. Mingazov ha affermato risolutamente che la problematicità è un principio didattico. V. Ya. Skvirsky ha respinto l'opinione di EG Mingazov e credeva che l'apprendimento basato sui problemi non fosse un metodo, non una forma, non un principio, non un sistema, non un tipo di allenamento, ma la sua essenza nelle "specifiche dell'interazione tra i partecipanti processo educativo". Secondo Ilyina, l'apprendimento basato sui problemi non è un sistema, non un metodo, ma un approccio che non può essere assolutizzato, ma deve essere applicato abbastanza ampiamente per sviluppare le capacità mentali degli studenti. Oltre a queste idee, in molte opere l'apprendimento basato sui problemi è considerato non direttamente, ma nel contesto e più in generale, come un mezzo per attivare l'apprendimento, aumentare l'efficacia dell'insegnamento di una particolare disciplina, ecc. (Il concetto di "attivazione dell'apprendimento" è più ampio del concetto di "apprendimento problematico".)
Non c'era nemmeno unanimità sulla questione se la situazione problematica dovesse essere "creata" o naturalmente "seguita" dalla natura stessa del materiale. La maggioranza era favorevole alla creazione di una situazione problematica da parte dell'insegnante, indipendentemente dal fatto che rifletta una vera contraddizione scientifica o sia di natura metodologica (cioè, in questa fase della scienza, la domanda è chiara, ma l'insegnante crea un problema situazione per attivare il pensiero degli studenti). Tuttavia, c'erano autori che credevano che non fosse necessario creare artificialmente situazioni problematiche, poiché l'intera storia dello sviluppo della conoscenza scientifica è piena di problemi reali. Anche il noto scrittore M. Shaginyan li ha sostenuti: "La natura è piena di problemi e non dovrebbero essere creati".
Perché sono sorti tali disaccordi? A mio avviso, poiché ci sono fenomeni noti all'umanità, chiamiamoli conoscenza oggettivamente esistente su questi fenomeni, conoscenza scientifica. Ma ci sono anche fenomeni di cui l'umanità ancora non sa nulla (il nostro "cosmo"). Inoltre, è importante ricordare che esiste una conoscenza e una soggettiva, cioè la conoscenza di un individuo, possono essere complete (una persona erudita) e incomplete. Pertanto, si può sostenere che il problema si pone all'intersezione del noto (conoscenza scientifica) e dell'ignoto, e non a livello di conoscenza soggettiva e scientifica.
Le differenze nelle controversie si osservavano proprio nella confusione del livello di contraddizione che creava il problema. Un livello è scientifico, la contraddizione tra la conoscenza scientifica conosciuta e l'ignoto, l'altro livello è l'attività cognitiva educativa, cioè il livello di contraddizione tra la conoscenza soggettiva e la verità oggettivamente esistente, ma ancora sconosciuta al discente. Il secondo livello non è un problema punto scientifico di vista, sebbene, a giudicare dalla definizione del concetto di "problema" data nel "Dizionario psicologico", lo studente possa incontrare difficoltà, che percepisce come contraddizioni. Ma questo non è un problema, è solo una mancanza di conoscenza. Tuttavia, rendersi conto di non avere abbastanza conoscenze per risolvere un problema è già un fattore positivo, perché è un incentivo al miglioramento. Ecco perché l'onesta ignoranza deve essere rispettata.
Quindi, abbiamo capito da soli che il vero problema è sempre connesso con la scienza, contiene una chiara contraddizione, non ha una risposta definitiva alla domanda principale del problema, perché è così e non altrimenti, e, quindi, richiede una ricerca, lavoro di ricerca. Darò un esempio dalla vita dell'eccezionale fisico sovietico, vincitore del premio Nobel, l'accademico Igor Evgenievich Tamm. “Doveva spesso nuotare “controcorrente”. Negli anni '30 avanzò l'idea che il neutrone avesse un momento magnetico. In diverse lingue, fisici famosi (tra cui Niels Bohr) lo convinsero ad abbandonare questa idea ridicola: da dove viene il momento magnetico di una particella elettricamente neutra? Igor Evgenievich ha mantenuto la sua posizione. E si è rivelato avere ragione". Come puoi vedere, ha davvero affrontato un problema in cui la conoscenza scientifica si è scontrata con un fenomeno oggettivamente esistente, ma sconosciuto all'umanità, e ha dovuto condurre una seria ricerca scientifica per ottenere prove della sua innocenza.
È possibile nel processo di apprendimento? Si è possibile. Ma devi ammettere che questo accade raramente, perché non solo uno studente, ma anche uno scienziato non sempre riesce a vedere e risolvere un problema che contiene una contraddizione nascosta e ad acquisire nuove conoscenze.
Ma che dire della maggior parte degli studenti? Rifiutare l'apprendimento basato sui problemi? In nessun caso! Basta usarlo a un livello diverso, a livello di attività cognitiva degli studenti. E qui distingueremo: una questione problematica, un compito problematico, una situazione problematica e un problema. Abbiamo già parlato del problema. Diamo un'occhiata al resto ora.
Un problema problematico è un'azione "un atto". Ad esempio, perché dicono: "Domani è previsto un vento freddo da sud?" (Vedi la contraddizione: sud, ma freddo. Perché?) Risposta: perché il ciclone. Può esserci neve calda, ghiaccio fritto, ecc.? Tali domande stimolano il pensiero, attivano il pensiero, fanno pensare una persona (ricordate il metodo domanda-risposta di Socrate!).
Il compito problematico prevede una serie di azioni; per risolverlo, lo studente deve condurre autonomamente una ricerca parziale. Ad esempio, è possibile vincolare un dato tipo di struttura in determinate condizioni, ad esempio un progetto tipico, a un'area specifica? Questo è già un compito educativo e conoscitivo abbastanza ampio, la cui soluzione richiede una ricerca speciale di un metodo di azione o il reperimento di alcuni dati mancanti: condurre la ricognizione dell'area, effettuare un rilevamento geodetico, indagare il suolo in laboratorio , per determinare la rosa dei venti, ecc.
Una situazione problematica è uno stato psicologico di difficoltà intellettuale che si verifica in una persona se non può spiegare un fatto nuovo con l'aiuto delle conoscenze esistenti o eseguire un'azione nota nei vecchi modi familiari e deve trovarne uno nuovo. Qui è necessario pensare attivamente e, soprattutto, rispondere alla domanda "perché". Il bisogno, come sapete, dà origine a un motivo che spinge una persona a pensare e ad agire. Questa è l'essenza dell'apprendimento basato sui problemi.
Ci sono quattro livelli di difficoltà nell'apprendimento:
1. L'insegnante stesso imposta il problema (compito) e lo risolve lui stesso con l'ascolto attivo e la discussione da parte degli studenti. Ricorda il metodo didattico generale di presentazione dei problemi!
2. Il docente pone un problema, gli studenti autonomamente o sotto la guida di un docente lo risolvono (metodo della ricerca parziale). Qui c'è un distacco dal campione, apre spazio alla riflessione.
3. Lo studente pone un problema, l'insegnante aiuta a risolverlo.
4. Lo studente stesso pone il problema e lo risolve lui stesso. Il terzo e il quarto livello sono il metodo di ricerca.
Scegli quale livello è adatto alla tua tecnologia di apprendimento, a seconda del livello di preparazione degli studenti.
Quindi, l'apprendimento basato sui problemi al terzo, quarto e talvolta al secondo livello è associato alla ricerca, quindi l'apprendimento basato sui problemi sta imparando a risolvere problemi non standard, durante i quali gli studenti acquisiscono nuove conoscenze e acquisiscono abilità e abilità. attività creativa che è molto importante per un ingegnere. Non è vero? Ecco perché negli anni '80 si "ricordavano" dell'apprendimento basato sui problemi e le autorità superiori inviavano "circolari" appropriate alle università e alle scuole tecniche sulla necessità di utilizzare l'apprendimento basato sui problemi negli istituti di istruzione specializzata superiore e secondaria.
Tuttavia, nonostante le lettere di istruzioni dall'alto, la tecnologia di apprendimento basata sui problemi è stata introdotta lentamente nel processo educativo, perché, come ogni cosa nella vita, aveva i suoi vantaggi e svantaggi. (Ricordate la barzelletta: Dio ha creato l'uomo e il diavolo gli ha fatto scivolare un'appendice? O un altro esempio, il contrario della lingua: buono - cattivo, noioso - divertente, ecc.)
I vantaggi dell'apprendimento basato sui problemi sono, innanzitutto, grandi opportunità per sviluppare l'attenzione, l'osservazione, attivare il pensiero, attivare l'attività cognitiva degli studenti; sviluppa indipendenza, responsabilità, criticità e autocritica, iniziativa, pensiero non standard, cautela e determinazione, ecc. Inoltre, cosa molto importante, l'apprendimento basato sui problemi garantisce la forza delle conoscenze acquisite, perché sono acquisite in attività indipendente, questo è, in primo luogo, e, in secondo luogo, l'interessante "effetto dell'azione incompiuta" noto in psicologia, scoperto da B.V. Zeigarnik, funziona qui. La sua essenza è che le azioni che sono state iniziate ma non completate sono ricordate meglio: “C'è una connessione reale tra l'inizio dell'azione e il risultato atteso, e siamo tormentati dall'incompiuto, ricordiamo l'incompiuto. È sempre vivo in noi, sempre nel presente”. Un esempio di questo è un esperimento condotto dai docenti del Dipartimento di Pedagogia e Psicologia educativa Università statale di Mosca: agli studenti è stato offerto un compito. Nel caso in cui l'avessero risolto fino in fondo, il giorno successivo si ricordavano a malapena le condizioni del problema, il corso della soluzione, ecc. Se gli veniva detto: "basta, basta per oggi", cioè il problema è rimasto irrisolto, il giorno dopo gli studenti hanno ricordato bene la condizione e l'inizio della risoluzione di questo problema, anche se il giorno prima non erano stati avvertiti del bisogno di risolverlo fino in fondo. Questo è l'effetto dell'azione incompiuta. Questo significa che dobbiamo anche iniziare e non finire di risolvere un problema? Ovviamente no. Se si suppone che il compito venga risolto nel tempo a noi assegnato, allora, naturalmente, deve essere completato. Ma l'apprendimento basato sui problemi è associato alla ricerca e quindi implica una soluzione del problema estesa nel tempo. Una persona entra in una situazione come una figura che risolve un compito o un problema creativo. Ci pensa costantemente e non esce da questo stato finché non lo risolve. È a causa di questa incompletezza che si formano solide conoscenze, abilità e abilità.
Gli svantaggi dell'apprendimento basato sui problemi includono il fatto che causa sempre difficoltà allo studente nel processo di apprendimento, quindi ci vuole molto più tempo per comprendere e trovare soluzioni rispetto all'apprendimento tradizionale. Inoltre, come per l'apprendimento programmato, lo sviluppo della tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi richiede un insegnante di grande abilità pedagogica e molto tempo. Apparentemente, sono proprio queste circostanze che non consentono l'uso diffuso dell'apprendimento basato sui problemi. Ma è necessario lottare per questo, e ciascuno buon insegnante lo usa, poiché l'apprendimento basato sui problemi è associato alla ricerca e, quindi, differisce da quello tradizionale, "poiché qualsiasi ricerca è un processo per ottenere nuove conoscenze e l'apprendimento è un processo di trasferimento di conoscenze già conosciute". Resta da aggiungere che l'apprendimento basato sui problemi soddisfa le esigenze della giornata: insegnare esplorando, esplorare insegnando. Questo è l'unico modo per formare una personalità creativa, cioè per adempiere al super-compito del nostro lavoro pedagogico.
2. Giochi d'affari
L'essenza pedagogica dei giochi aziendali è attivare il pensiero, aumentare l'indipendenza del futuro specialista, portare lo spirito della creatività nella formazione, avvicinarlo all'orientamento professionale, questo è ciò che avvicina i giochi aziendali alla tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi, ma la cosa principale è preparare gli studenti alla pratica attività professionale. Nell'apprendimento basato sui problemi, la domanda principale è "perché" e nei giochi aziendali "cosa accadrebbe se ..."
Naturalmente, i business games devono essere preparati, tenendo presente non solo il materiale stesso, ma anche gli studenti. Si consiglia di iniziare con esercizi di simulazione. Si differenziano dal business game per il volume ridotto e le attività limitate. Ad esempio: chi è più in grado di utilizzare norme e tariffe uniformi? Chi pagherà di meno per l'utilizzo dei beni di produzione?
Gli esercizi di imitazione sono più educativi rispetto ai giochi di lavoro. Il loro obiettivo è fornire agli studenti l'opportunità in un ambiente creativo di consolidare determinate abilità, concentrarsi su alcuni concetti, categorie, leggi importanti. La condizione deve contenere una contraddizione obbligatoria, ad es. c'è già un elemento di problema nell'esercizio di simulazione.
Dopo gli esercizi di simulazione, puoi passare ai giochi di ruolo o di lavoro. Nel processo educativo dell'università, in modo puramente condizionale, questo tipo di formazione può essere definito un gioco d'affari. È piuttosto un gioco di ruolo, poiché lo studente non padroneggia ancora completamente la sua specialità. Un gioco d'affari, secondo me, è il gioco di una situazione particolare da parte di specialisti. Il loro scopo è definire un processo o il suo risultato. Lo scopo dei giochi di ruolo (o, condizionatamente, di affari) è quello di formare determinate abilità e abilità degli studenti nel loro processo creativo attivo. Il significato sociale dei giochi d'affari (di ruolo) è che nel processo di risoluzione di determinati problemi, non solo si attiva la conoscenza, ma si sviluppano anche forme collettive di comunicazione.
In genere vengono utilizzati due tipi di elementi di gioco:
· Compiti situazionali generali nella psicologia e nell'etica del management relativi alla soluzione di alcuni conflitti industriali;
· Compiti altamente specializzati relativi al contenuto dell'una o dell'altra materia importante.
Compiti dell'insegnante:
Selezionare le situazioni-illustrazioni necessarie su un materiale specifico e le situazioni-problemi;
Preparare materiale didattico: schede attività per ciascuno, è possibile con un accenno sulla natura della sua attività;
· Selezionare sottogruppi di studenti (3-4 persone);
· Stabilire un compito (problema) su cui il gruppo dovrebbe esprimere il proprio punto di vista, ad esempio: il parere di un caposquadra, lavoratore, caposquadra, capo cantiere, ecc. su una questione controversa, su come conquistare la fiducia dei membri della brigata;
Pensa alle risposte e ai commenti attesi;
· Mostra interesse per gli studenti, attenzione costante, ecc.
Qui, come nell'apprendimento basato sui problemi, possono essere utilizzati tutti i metodi didattici: esplicativo e illustrativo, riproduttivo, presentazione di problemi, ricerca parziale, ricerca.
Momenti positivi nell'applicazione dei business games:
· Di norma, gli studenti provano piacere, c'è alta motivazione, ricchezza emotiva del processo di apprendimento;
· C'è una preparazione per l'attività professionale, si formano conoscenze-abilità, ad es. gli studenti imparano ad applicare le loro conoscenze;
La discussione post-partita contribuisce al consolidamento delle conoscenze;
· Comunicazione operativa (esterna e interna).
Lati negativi:
Elevata laboriosità di preparazione alla lezione (per l'insegnante);
· L'insegnante deve essere un direttore attento e amichevole durante tutto il gioco e possono esserci più gruppi contemporaneamente;
· Grande tensione per l'insegnante, concentrato sulla continua ricerca creativa. Inoltre, l'insegnante deve anche essere un attore (in possesso di dati di recitazione);
· Riluttanza degli studenti a lavorare con l'uso di un business game;
Non tutti gli insegnanti stessi sanno come condurre un gioco d'affari;
· Difficoltà nel sostituire l'insegnante che ha condotto i giochi d'affari.
Principi generali organizzazione di un business game:
1. Divisione degli studenti in gruppi di 3-8 persone.
2. Numero illimitato di gruppi partecipanti.
3. Una chiara idea di ogni membro dei gruppi sulle proprie responsabilità.
4. Il business game deve essere limitato nel tempo (classe, settimana, ecc.).
5. Analisi obbligatoria del gioco dopo il suo completamento.
Il business game prevede il raggiungimento del come. obiettivi educativi ed educativi di natura collettiva basati sulla conoscenza del reale; organizzazione del lavoro nell'industria, nell'economia, ecc.
Efficienza prevista:
1) cognitivo: nel processo di un business game, gli studenti familiarizzano con i metodi dialettici di ricerca di un problema (problema), l'organizzazione del lavoro del gruppo, le funzioni della loro "posizione" su un esempio personale;
2) educativo: nel processo di un business game si forma la coscienza di appartenenza dei suoi partecipanti alla squadra; il grado di partecipazione di ciascuno di essi al lavoro è determinato congiuntamente; si sente l'interconnessione dei partecipanti nella risoluzione di problemi comuni; tutte le questioni sono discusse collettivamente, il che forma criticità, moderazione, rispetto per le opinioni degli altri, attenzione ai compagni di squadra;
3) sviluppo: nel processo di un business game, si sviluppano pensiero logico, la capacità di trovare risposte alle domande poste, il discorso, l'etichetta del discorso, la capacità di comunicare nel processo di discussione.
I business games si basano sui principi del lavoro di squadra, dell'utilità pratica, della democrazia, dell'apertura, della competitività, della massima occupazione di tutti e di prospettive illimitate per l'attività creativa nell'ambito di un business game.
Un business game può durare non solo in una lezione, ma anche più a lungo. Per esempio, gioco d'affari sullo sviluppo dell'autogoverno o sul gioco d'affari "On duty", che un insegnante di uno dei college di Novocherkassk ha giocato durante il semestre, trasformando una lezione poco interessante per gli studenti in un interessante gioco d'affari. Il gruppo è diviso in sottogruppi di 5-7 persone. Ogni sottogruppo è in servizio per una settimana (primo, secondo, ecc.). Ogni gruppo ha le proprie responsabilità. Il caposquadra assicura l'organizzazione del lavoro, è responsabile di tutto prima del capo del gruppo. L'assistente caposquadra lo assiste, lo sostituisce e conduce parte dei lavori. Il leader sindacale della brigata è un assistente del leader sindacale del gruppo, nonché il caposquadra nell'organizzazione della disciplina del lavoro, del tempo libero della brigata, l'organizzatore fisico della brigata è l'assistente dell'organizzatore fisico di il gruppo, prevede gare sportive tra loro in brigata e tra brigate. L'istruttore di sicurezza e sanificazione provvede a tutto. Il responsabile dell'approvvigionamento della brigata fornisce l'inventario, controlla le condizioni dei locali ed effettua le piccole riparazioni necessarie. Il controllore - contabile di brigata - assicura il controllo di qualità del lavoro svolto dalla brigata, aiuta il caposquadra nella contabilizzazione del lavoro di ciascun membro della brigata. Come puoi vedere, le responsabilità sono chiaramente divise. Poiché i risultati del business game venivano discussi alla fine di ogni settimana, veniva compilato il "certificato di accettazione" dei locali e dell'inventario. Gli studenti hanno imparato a ordinare, hanno acquisito le competenze di cui avranno bisogno nelle loro future attività professionali come master di formazione industriale in una scuola professionale.
I giochi d'affari "sono entrati di moda" anche negli anni '80. Molte sono state le opere a loro dedicate. I giochi aziendali venivano spesso chiamati un metodo di insegnamento, ma questo non è un metodo, ma una tecnologia di apprendimento che utilizza, come già accennato, tutti i metodi didattici generali.
3. Apprendimento modulare
Alla fine degli anni '80 - primi anni '90 del XX secolo. un altro termine del campo delle scienze tecniche “irrompe nella” pedagogia, ovvero “modulo”. Hanno iniziato a parlare e scrivere del "principio dell'istruzione modulare", del "sistema di istruzione modulare", ecc. Vediamo di cosa si tratta.
La parola "modulus" (dal latino modulus - "misura") ha tre significati:
1) nelle scienze esatte - il nome dato a qualsiasi coefficiente o quantità particolarmente importante;
2) in matematica si usa il modulo del sistema dei logaritmi, cioè fattore costante per i logaritmi di un sistema;
3) un'unità di misura, ad esempio, in architettura, una parte di un edificio che funge da unità di misura per dare proporzione all'edificio nel suo insieme e alle sue parti; nell'architettura classica, il modulo è solitamente uguale al raggio o al diametro della colonna alla sua base.
In pedagogia, il modulo è considerato come una parte importante dell'intero sistema, senza la conoscenza di cui il sistema didattico non “funziona”. In termini di contenuto, è un blocco completo e logicamente completato. Spesso coincide con il tema della disciplina. Tuttavia, a differenza dell'argomento del modulo, tutto viene misurato, tutto viene valutato: compito, lavoro, frequenza degli studenti, livello iniziale, intermedio e finale degli studenti. Il modulo definisce chiaramente gli obiettivi di apprendimento, i compiti e i livelli di studio di questo modulo e nomina le abilità e le abilità. Come nell'apprendimento programmato, anche nell'apprendimento modulare tutto è preprogrammato: non solo la sequenza di studio del materiale didattico, ma anche il livello della sua assimilazione e il controllo della qualità dell'assimilazione.
Un elenco selezionato di concetti, abilità e abilità di base per ciascun modulo deve essere portato all'attenzione degli studenti. Devono conoscere il loro thesaurus (cioè la gamma di conoscenze, abilità e abilità), con il voto o il numero di punti assegnati in base alla misura quantitativa per valutare la qualità della padronanza del materiale didattico fornito nel modulo.
Sulla base del thesaurus, vengono compilate domande e compiti, che coprono tutti i tipi di lavoro sul modulo, e inviati per il controllo (di solito un test) dopo lo studio del modulo.
L'intero corso può contenere almeno tre moduli. Un progetto di corso, un lavoro o un compito è un modulo indipendente che viene completato durante il semestre. Un ciclo di lavori di laboratorio può considerarsi anche un modulo autonomo, se la loro realizzazione non coincide nel tempo con lo studio del materiale del modulo.
Quando si sviluppa la tecnologia della formazione modulare su discipline speciali nelle istituzioni educative specializzate superiori e secondarie tecniche, è importante che ogni modulo fornisca una porzione completamente specifica e indipendente di conoscenze ingegneristiche, formi le competenze necessarie per un ingegnere e quindi sviluppi le capacità ingegneristiche degli studenti. Dopo aver studiato ogni modulo, in base ai risultati del test, l'insegnante fornisce agli studenti le raccomandazioni necessarie. Dal numero di punti ottenuti da uno studente tra quelli possibili, lui stesso può giudicare il grado del suo avanzamento.
Pertanto, la formazione modulare è necessariamente associata alla valutazione della valutazione dell'attività cognitiva degli studenti, contribuendo così al miglioramento della qualità dell'istruzione. Tuttavia, non tutti i sistemi di valutazione lo consentono. Scelto arbitrariamente, senza evidenza della sua efficacia e neppure dell'opportunità, può portare al formalismo nell'organizzazione del processo educativo.
Al fine di ampliare la capacità dell'insegnante di differenziare la valutazione delle conoscenze e delle abilità degli studenti, si raccomanda, utilizzando i risultati del controllo modulare, di determinare l'indicatore di qualità della formazione degli studenti su una scala da 0 a 5 con un passo di almeno 0,10. Tale indicatore consentirà di valutare anche le scarse conoscenze di quegli studenti che non hanno ancora raggiunto il livello richiesto, ma studiano con diligenza.Il passaggio da un indicatore di qualità a una valutazione avviene come segue:
I programmi di formazione modulari sono formati come un insieme di moduli. Nella determinazione del voto complessivo per il corso, i risultati della valutazione sono inclusi in esso con gli opportuni fattori di ponderazione stabiliti dal dipartimento. La somma dei coefficienti di peso, compreso il coefficiente d'esame, deve essere uguale a uno:
Σαmi + αe = 1.
Dopo la fine del semestre, sulla base dei voti dei moduli, viene determinato il voto complessivo del semestre, di cui si tiene conto nella determinazione dei risultati del controllo finale in materia. Il voto del semestre è determinato come media ponderata:
Sc = Σαmi Smi
Σαmi
dove Sc, Smi sono rispettivamente i voti del semestre e del modulo;
αmi - coefficienti di peso;
n è il numero di moduli in un semestre.
Gli studenti possono aumentare i voti dei moduli solo durante il semestre, non sono soggetti ad aumento dell'esame. Gli studenti possono aumentare il loro punteggio complessivo solo attraverso un esame, che include la qualità delle risposte a domande aggiuntive.
Il voto complessivo del corso è Sg = Σαmi Smi + αSе, dove SE, αе sono il voto dell'esame e il suo coefficiente di peso. Quando si esegue il controllo finale dell'esame, le domande dovrebbero essere di natura generale, riflettere i concetti di base del corso e non ripetere le domande di controllo del modulo e gli studenti dovrebbero familiarizzare in anticipo con le domande dell'esame.
Come puoi vedere, l'apprendimento modulare è una chiara tecnologia di apprendimento basata su dati basati sull'evidenza che non consente l'improvvisazione, come è possibile nell'apprendimento tradizionale, e la valutazione della valutazione dell'apprendimento di uno studente consente di più fiducia caratterizzano la qualità della sua formazione ingegneristica.
Per conto del Ministero dell'Istruzione Superiore e Secondaria Specializzata della RSFSR, tre università in Russia: il Moscow Power Engineering Institute, l'Ivanovo Textile Institute e il Taganrog Radio Engineering Institute, prendendo come base l'istruzione modulare, hanno cercato di sviluppare un nuovo apprendimento tecnologia - RITM, ovvero lo sviluppo del pensiero creativo individuale degli studenti. Dividendo l'anno accademico di 36 settimane in 6 cicli, qui ogni sei settimane gli studenti sono stati liberati da ogni tipo di studio in corso, dedicandolo completamente al loro lavoro autonomo intensivo e al controllo intermedio delle conoscenze sulla struttura modulare del corso. Una valutazione delle conoscenze chiaramente sviluppata è stata effettuata ai seguenti livelli: iniziale, tecnico, creativo, teorico e di sintesi. Naturalmente, tale formazione è stata condotta in tutte le discipline all'università da tutti i docenti. E questo ha dato risultati positivi, anche se non a tutti è piaciuta la formazione modulare e la valutazione delle conoscenze, perché nuova tecnologiaè laborioso per un insegnante quanto l'apprendimento programmato e basato sui problemi, così come i giochi di affari, e richiede da lui grande professionalità. È necessario molto lavoro preliminare per preparare le banche compiti creativi, batterie di test, valutazione delle conoscenze, test, ecc. in base al sistema di rating. In generale, occorre un chiaro programma di formazione e controllo, il rifiuto dell'autoritarismo e il passaggio a una pedagogia della cooperazione, che si basi sulle relazioni soggetto-soggetto.
Ma il ritmo porta risultati positivi agli studenti. L'adattamento degli studenti del primo anno allo studio universitario grazie a questa tecnologia di apprendimento ha più successo rispetto all'apprendimento tradizionale, grazie alle caratteristiche del sistema RITM, che include la costruzione modulare del corso, l'organizzazione ciclica del processo educativo, level training, il sistema di valutazione per la valutazione del risultato attività didattiche e l'apprendimento dello studente, svolto con il metodo delle prove, l'assenza dei crediti tradizionali e delle sessioni di esame.
4. Pedagogia Waldorf
La pedagogia Waldorf è una forma peculiare di educazione che si è sviluppata in Germania. Nel 1919, gli operai della fabbrica di tabacco Waldorf Astoria (da cui il nome) di Stoccarda, insieme al direttore della fabbrica, proposero allo scienziato tedesco Rudolf Steiner (1861-1925) di creare una scuola per i loro figli. R. Steiner, seguace della filosofia naturale di Goethe, scrisse e pubblicò 300 volumi di opere in molti rami della scienza e dell'arte: medicina, cosmologia, storia delle religioni, architettura, scultura, di cui 25 volumi sono dedicati alla pedagogia e all'educazione: " La dottrina generale dell'uomo come base della pedagogia». Era un uomo erudito, uno scienziato di spicco, Andrei Bely, Mikhail Chekhov e altri hanno collaborato con lui, è stato lui a creare la prima scuola, che, secondo i principi della pedagogia alternativa, può essere classificata come la cosiddetta libera scuole. Si basa sull'uomo come essere spirituale. L'essenza della tecnologia educativa Waldorf è lo sviluppo della capacità di una persona di sentire, cioè l'educazione dei sentimenti, la formazione del gusto artistico, la capacità di creare in modo creativo basato sulla conoscenza della natura. (Non male, vero?) È stata una mossa audace nel bel mezzo della decadenza dopo la prima guerra mondiale. La cosa principale non sono i bisogni della produzione o la situazione socio-politica che ha determinato gli obiettivi e il contenuto dell'educazione, ma la persona, le sue capacità e bisogni sono i principi guida del contenuto dell'educazione /98, p. 40/. (Come suona moderno!) epoca sovietica insegnanti di scuola e insegnanti di università e scuole tecniche erano servitori dello stato, per il quale l'ordine statale era importante, e gli insegnanti Waldorf erano "servi del bambino" e non "servi della società". Ecco perché si dice che "la scuola Waldorf non è una scuola di visione del mondo".
La Waldorf School differisce dal punto di vista organizzativo scuole tradizionali. Opera sulla base dell'autogoverno, non c'è un direttore, la scuola è gestita dal corpo docente, i genitori partecipano alla vita della scuola. La scuola è esente da regolamentazione statale centralizzata.
Ora in Germania, l'1% degli studenti studia nelle scuole Waldorf. L'istruzione è retribuita, differenziata (per i genitori poco pagati la quota è inferiore). Anche lo stipendio di un insegnante è differenziato. Le scuole sono indipendenti, ma lo stato le sostiene e si fa carico di circa il 70-80% dei costi totali senza interferire nel processo di apprendimento. “Nelle scuole Waldorf “classiche” la formazione dura 12 anni. Coloro che desiderano accedere all'università si laureano dalla 13a classe "entrante". I tassi di iscrizione all'università sono inferiori, e talvolta leggermente superiori, a quelli dei normali diplomati delle scuole pubbliche".
Caratteristiche della scuola Waldorf: dal 1° all'8° grado, tutte le classi sono tenute da un insegnante, non esiste un curriculum rigido, non vengono assegnati voti, vengono utilizzate caratteristiche di valutazione significative. Dopo l'ottavo anno, le lezioni sono tenute da insegnanti di materie. Anche l'organizzazione delle classi è diversa. Le prime due ore del mattino si studia una materia di educazione generale (matematica o zoologia, ecc.). Nessun'altra materia viene insegnata in questo giorno, ma questa materia verrà insegnata ogni giorno per 3-6 settimane, il che crea la cosiddetta "epoca". (Ti piace l'apprendimento modulare?) anno accademico forse, ad esempio, 1 "epoca" in chimica, 2 - in letteratura, ecc. Dopo le due ore dell'“epoca” si tengono le lezioni negli ambiti del ciclo artistico (disegno, musica, eurythmy), nonché lingue straniere(ce ne sono due). Queste attività non comportano lo stare seduti in classe.
R. Steiner si poneva come obiettivo pedagogico "la rivelazione dei poteri "segreti" di una persona con l'aiuto di un sistema di esercizi speciali (ritmo, musica, misteri, meditazione, ecc." Grande importanza è attribuita all'euritmia (da Gr . "), cioè si studia l'uniformità del ritmo nella musica, nelle danze e nel discorso. L'educazione estetica permea tutte le materie, anche "l'insegnamento delle materie del ciclo naturale e matematico è condotto da un insegnante di classe non tradizionalmente, ma su un base figurativa ed estetica (goethianism)”.
Un grande posto nella scuola Waldorf è occupato dall'educazione al lavoro: legatoria; carpenteria; intaglio del legno; maglieria; modellismo; cucire bambole, costumi, ecc. Ai ragazzi viene insegnato a lavorare nella fucina, a coltivare la terra, a macinare il grano, ad apparecchiare i fornelli e a cuocere il pane.
Pertanto, la scuola Waldorf si differenzia da quelle tradizionali. Ha trovato i suoi seguaci non solo in Germania, ma anche in Olanda, Svizzera, Scandinavia, Inghilterra, Austria, Stati Uniti, Sud America, così come in Russia, ad esempio a San Pietroburgo. C'è la scuola numero 22 a Novocherkassk, che insegna ai bambini usando la pedagogia Waldorf.
Cosa possiamo prendere in prestito dalla scuola Waldorf, che è diventata un movimento culturale ed educativo internazionale? Prima di tutto, pedagogia orientata alla personalità, umanizzazione e umanizzazione dell'educazione, sviluppo delle capacità degli studenti di sentire il mondo che li circonda.
Forme di attività pedagogica
L'attività pedagogica è l'influenza educativa ed educativa dell'insegnante sullo studente (studenti), finalizzata al suo sviluppo personale, intellettuale e di attività, fungendo allo stesso tempo da base del suo autosviluppo e auto-miglioramento.
Questa attività sorse nella storia della civiltà con l'avvento della cultura, quando il compito di “creare, immagazzinare e trasferire alle giovani generazioni campioni (standard) di capacità produttive e norme di comportamento sociale” agiva come uno dei determinanti per sviluppo della comunità, a partire dalla comunità primitiva, dove i bambini imparavano nella comunicazione con i più grandi, imitandoli, adottandoli, seguendoli, che fu definita da J. Bruner come
"apprendimento nel contesto". Secondo J. Bruner, l'umanità conosce "solo tre modi principali di insegnare alle giovani generazioni: lo sviluppo delle componenti componenti dell'abilità nel processo di gioco tra primati superiori, l'apprendimento nel contesto delle popolazioni autoctone e il metodo astratto di la scuola separata dalla pratica diretta”.
A poco a poco, con lo sviluppo della società, iniziarono a essere create le prime classi, scuole, palestre. Avendo subito cambiamenti significativi nel contenuto dell'istruzione e nei suoi obiettivi in diversi paesi in diverse fasi, la scuola è rimasta comunque un'istituzione sociale, il cui scopo è il trasferimento di esperienza socioculturale attraverso le attività pedagogiche di insegnanti ed educatori.
Le forme di trasferimento dell'esperienza socio-culturale sono cambiate nella storia dello sviluppo della scuola. Era una conversazione (conversazione socratica) o maieutica; lavorare in officine (esperienza in ceramica, pelle, tessitura e altre aree di formazione industriale), dove la cosa principale era la partecipazione sistematica e mirata dello studente al processo tecnologico, lo sviluppo coerente delle operazioni di produzione; istruzione verbale (l'istituzione degli "zii", monasteri, tutori, ecc.). Dai tempi di Ya.A. Comenius, l'insegnamento in classe era saldamente stabilito, in cui erano differenziate forme di esso come lezione, conferenza, seminario, test e workshop. Negli ultimi decenni è apparsa la formazione. Notiamo qui che per un insegnante, una delle forme più difficili della sua attività è una lezione, mentre per uno studente, uno studente - seminari, test.
Caratteristiche dell'attività pedagogica
L'attività pedagogica ha le stesse caratteristiche di qualsiasi altro tipo di attività umana. Prima di tutto, è intenzionalità, motivazione, obiettività. Una caratteristica specifica dell'attività pedagogica, secondo N.V. Kuzmina, è la sua produttività. Ci sono cinque livelli di produttività dell'attività pedagogica:
“I - (minimo) riproduttivo; l'insegnante è in grado di dire agli altri ciò che sa lui stesso; improduttivo.
II - (basso) adattivo; l'insegnante è in grado di adattare il suo messaggio alle caratteristiche del pubblico; improduttivo.
III - (medio) modellazione locale; l'insegnante ha strategie per insegnare agli studenti conoscenze, abilità e abilità in alcune sezioni del corso (cioè formulare un obiettivo pedagogico, essere consapevole del risultato desiderato e selezionare un sistema e una sequenza per includere gli studenti nelle attività educative e cognitive); medio produttivo.
IV - modellizzazione (alta) sistematica delle conoscenze degli studenti; l'insegnante possiede strategie per la formazione del sistema desiderato di conoscenze, abilità e abilità degli studenti nella materia nel suo insieme; produttivo.
V - (superiore) modellare sistematicamente le attività e il comportamento degli studenti; l'insegnante ha strategie per trasformare la sua materia in un mezzo per plasmare la personalità dello studente, i suoi bisogni di autoeducazione, autoeducazione, autosviluppo; altamente produttivo ”(evidenziato da me. - I.Z.).
Per attività pedagogica si intende la sua natura altamente produttiva.
Contenuto tematico dell'attività pedagogica
La pedagogia, come ogni altro tipo di attività, è determinata dal contenuto psicologico (soggettivo), che comprende motivazione, obiettivi, soggetto, mezzi, metodi, prodotto e risultato. Nella sua organizzazione strutturale, l'attività pedagogica è caratterizzata da un insieme di azioni (competenze), che verranno discusse in seguito.
L'oggetto dell'attività pedagogica è l'organizzazione di attività educative degli studenti, volte a padroneggiare l'esperienza socio-culturale della materia come base e condizione per lo sviluppo. I mezzi dell'attività pedagogica sono la conoscenza scientifica (teorica ed empirica), con l'aiuto e sulla base della quale si forma il thesaurus degli studenti. I “portatori” della conoscenza sono i testi dei libri di testo o le loro rappresentazioni, ricreati dallo studente durante l'osservazione organizzata dal docente (in laboratorio, nelle classi pratiche, nella pratica sul campo) dei fatti, degli schemi, delle proprietà della realtà oggettiva appresi. Gli ausiliari sono tecnici, informatici, grafici, ecc. strutture.
Le modalità di trasferimento dell'esperienza socioculturale nell'attività pedagogica sono la spiegazione, la dimostrazione (illustrazione), lavoro di squadra con gli studenti per risolvere problemi educativi, pratica diretta dello studente (laboratorio, campo), corsi di formazione. Il prodotto dell'attività pedagogica è l'esperienza individuale formata dello studente nella totalità delle sue componenti assiologiche, morali ed etiche, emotive e semantiche, soggettive, valutative. Il prodotto dell'attività pedagogica viene valutato all'esame, alle prove, secondo i criteri per la risoluzione dei problemi, l'esecuzione di azioni educative e di controllo. Il risultato dell'attività pedagogica come realizzazione del suo obiettivo principale è lo sviluppo personale e intellettuale dello studente, il miglioramento, la sua formazione come persona, come soggetto di attività educativa. Il risultato viene diagnosticato confrontando le qualità dello studente all'inizio della formazione e al suo completamento in tutti i piani di sviluppo umano [vedi, ad esempio, 189].
Approfondimento § 1. L'attività pedagogica: forme, caratteristiche, contenuto:
- 2.2. ATTIVITA' PEDAGOGICA: ESSENZA, OBIETTIVI, CONTENUTI 2.2.1. CARATTERISTICHE GENERALI DEL CONCETTO "ATTIVITÀ"
- § 2. Stile dell'attività pedagogica Caratteristiche generali dello stile dell'attività pedagogica
- Capitolo 1. Caratteristiche generali dell'attività pedagogica
- 3. I contenuti e le forme delle attività congiunte della scuola e della famiglia
- § 2. Motivazione dell'attività pedagogica Caratteristiche generali della motivazione pedagogica
- 2.2. Il contenuto e l'organizzazione della formazione pratica finalizzata alla formazione di uno stile individuale di attività pedagogica del futuro insegnante
L'essenza dell'attività pedagogica
Principali tipi di attività pedagogica
La struttura dell'attività pedagogica
L'insegnante come soggetto di attività pedagogica
Requisiti professionalmente condizionati per la personalità dell'insegnante
§ 1. L'essenza dell'attività pedagogica
Il significato della professione docente si rivela nelle attività svolte dai suoi rappresentanti e che si chiama pedagogica. Si tratta di un tipo speciale di attività sociale volta a trasferire dalle generazioni più anziane alle generazioni più giovani la cultura e l'esperienza accumulate dall'uomo, creando le condizioni per il suo sviluppo personale e preparandolo a realizzare determinati ruoli sociali nella società.
Ovviamente, questa attività è svolta non solo dagli insegnanti, ma anche dai genitori, dagli enti pubblici, dai capi di imprese e istituzioni, dalla produzione e da altri gruppi, nonché, in una certa misura, dai mass media. Tuttavia, nel primo caso, questa attività è professionale, e nel secondo - pedagogica generale, che, volontariamente o involontariamente, ciascuno svolge in relazione a se stesso, impegnandosi nell'autoeducazione e nell'autoeducazione. L'attività pedagogica come attività professionale si svolge in società appositamente organizzate istituzioni educative: istituti di istruzione prescolare, scuole, istituti professionali, istituti di istruzione secondaria specializzata e superiore, istituti istruzione aggiuntiva, formazione avanzata e riqualificazione.
Per penetrare nell'essenza dell'attività pedagogica, è necessario rivolgersi all'analisi della sua struttura, che può essere rappresentata come un'unità di intenti, motivazioni, azioni (operazioni), risultati. La caratteristica di formazione del sistema dell'attività, inclusa quella pedagogica, è l'obiettivo(AN Leontiev).
L'obiettivo dell'attività pedagogica è connesso con la realizzazione dell'obiettivo dell'educazione, che ancora oggi è considerato da molti come un ideale universale di una personalità armoniosamente sviluppata proveniente dal profondo dei secoli. Questo obiettivo strategico generale viene raggiunto risolvendo compiti specifici di formazione e istruzione in vari settori.
Lo scopo dell'attività pedagogica è un fenomeno storico. È sviluppato e formato come riflesso della tendenza dello sviluppo sociale, presentando una serie di requisiti per uomo moderno tenendo conto delle sue capacità spirituali e naturali. Contiene, da un lato, gli interessi e le aspettative dei vari gruppi sociali ed etnici e, dall'altro, i bisogni e le aspirazioni di un individuo.
AS Makarenko ha prestato grande attenzione allo sviluppo del problema degli obiettivi dell'istruzione, ma nessuna delle sue opere contiene le loro formulazioni generali. Si è sempre opposto aspramente a qualsiasi tentativo di ridurre le definizioni degli obiettivi dell'educazione a definizioni amorfe come "personalità armoniosa", "uomo-comunista", ecc. AS Makarenko era un sostenitore del design pedagogico della personalità e vedeva l'obiettivo dell'attività pedagogica nel programma di sviluppo della personalità e nei suoi adattamenti individuali.
Come obiettivi principali dell'obiettivo dell'attività pedagogica, si distinguono l'ambiente educativo, le attività degli alunni, il gruppo educativo e le caratteristiche individuali degli alunni. La realizzazione dell'obiettivo dell'attività pedagogica è connessa alla soluzione di compiti sociali e pedagogici come la formazione di un ambiente educativo, l'organizzazione delle attività degli alunni, la creazione di un gruppo educativo e lo sviluppo dell'individualità di un individuo.
Gli obiettivi dell'attività pedagogica sono un fenomeno dinamico. E la logica del loro sviluppo è tale che, nascendo come riflesso di tendenze oggettive dello sviluppo sociale e adeguando i contenuti, le forme e i metodi dell'attività pedagogica alle esigenze della società, si sommano a un programma dettagliato di graduale movimento verso l'obiettivo più alto - lo sviluppo dell'individuo in armonia con se stesso e la società. .
L'unità funzionale principale, con l'aiuto della quale si manifestano tutte le proprietà dell'attività pedagogica, è azione pedagogica come unità di scopo e contenuto. Il concetto di azione pedagogica esprime il generale che è inerente a tutte le forme di attività pedagogica (lezione, escursione, conversazione individuale, ecc.), ma non si limita a nessuna di esse. Allo stesso tempo, l'azione pedagogica è quella speciale che esprime insieme l'universale e tutta la ricchezza dell'individuo.
L'appello alle forme di materializzazione dell'azione pedagogica aiuta a mostrare la logica dell'attività pedagogica. L'azione pedagogica dell'insegnante appare per la prima volta sotto forma di un compito cognitivo. Sulla base delle conoscenze disponibili, correla teoricamente i mezzi, il soggetto e il risultato atteso della sua azione. Il compito cognitivo, essendo risolto psicologicamente, passa quindi nella forma di un atto trasformativo pratico. Allo stesso tempo, si rivela una certa discrepanza tra i mezzi e gli oggetti dell'influenza pedagogica, che influisce sui risultati delle azioni dell'insegnante. A questo proposito, dalla forma di atto pratico, l'azione passa nuovamente nella forma di compito conoscitivo, le cui condizioni diventano più compiute. Pertanto, l'attività di un insegnante-educatore per sua natura non è altro che un processo di risoluzione di un insieme innumerevole di problemi di vario tipo, classi e livelli.
Una caratteristica specifica dei compiti pedagogici è che le loro soluzioni non giacciono quasi mai in superficie. Spesso richiedono un duro lavoro di pensiero, l'analisi di molti fattori, condizioni e circostanze. Inoltre, il desiderato non è presentato in formulazioni chiare: è sviluppato sulla base della previsione. La soluzione di una serie interconnessa di problemi pedagogici è molto difficile da algoritmizzare. Se l'algoritmo esiste ancora, la sua applicazione da parte di diversi insegnanti può portare a risultati diversi. Ciò è spiegato dal fatto che la creatività degli insegnanti è associata alla ricerca di nuove soluzioni ai problemi pedagogici.
§ 2. Principali tipi di attività pedagogica
Tradizionalmente, i principali tipi di attività pedagogica svolte in un processo pedagogico olistico sono l'insegnamento e il lavoro educativo.
Lavoro educativo - si tratta di un'attività pedagogica finalizzata all'organizzazione dell'ambiente educativo e alla gestione di vari tipi di attività degli alunni al fine di risolvere i problemi dello sviluppo armonioso dell'individuo. MA insegnamento - Questo è un tipo di attività educativa che mira principalmente alla gestione attività cognitiva scolari. In generale, le attività pedagogiche ed educative sono concetti identici. Tale comprensione del rapporto tra lavoro educativo e insegnamento rivela il significato della tesi sull'unità dell'insegnamento e dell'educazione.
L'istruzione, la cui divulgazione dell'essenza e del contenuto è dedicata a molti studi, solo condizionatamente, per comodità e una conoscenza più approfondita di essa, è considerata isolata dall'istruzione. Non è un caso che gli insegnanti coinvolti nello sviluppo del problema del contenuto dell'istruzione (VV Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin, ecc.), Insieme alle conoscenze e abilità che una persona acquisisce nel processo di apprendimento, considerino il l'esperienza dell'attività creativa come sue componenti integrali e l'esperienza di un atteggiamento emotivo e prezioso nei confronti del mondo circostante. Senza l'unità dell'insegnamento e del lavoro educativo, non è possibile implementare questi elementi dell'educazione. In senso figurato, un processo pedagogico olistico nel suo aspetto di contenuto è un processo in cui "educazione educativa" e "educazione educativa" si fondono in una sola(ADisterweg).
Confrontiamo, in termini generali, l'attività di insegnamento, che si svolge sia nel processo di apprendimento che al di fuori dell'orario scolastico, e il lavoro educativo che si svolge in un processo pedagogico olistico.
L'insegnamento, svolto nell'ambito di qualsiasi forma organizzativa, e non solo di una lezione, ha solitamente limiti di tempo rigorosi, un obiettivo ben definito e opzioni per raggiungerlo. Il criterio più importante per l'efficacia dell'insegnamento è il raggiungimento obiettivo di apprendimento. Il lavoro educativo, svolto anche nell'ambito di qualsiasi forma organizzativa, non persegue il raggiungimento diretto dello scopo, in quanto irraggiungibile entro i limiti temporali della forma organizzativa. Nel lavoro educativo si può solo provvedere alla soluzione coerente di compiti specifici orientati verso un obiettivo. Il criterio più importante per l'efficace soluzione dei problemi educativi sono i cambiamenti positivi nella mente degli alunni, manifestati nelle reazioni emotive, nel comportamento e nelle attività.
Il contenuto della formazione, e quindi la logica dell'insegnamento, può essere hardcoded, cosa che non è consentita dal contenuto del lavoro educativo. La formazione di conoscenze, abilità e abilità nel campo dell'etica, dell'estetica e delle altre scienze e arti, il cui studio non è previsto dai curricula, non è essenzialmente altro che apprendimento. Nel lavoro educativo la progettazione è accettabile solo nei termini più generali: atteggiamento verso la società, il lavoro, le persone, la scienza (insegnamento), la natura, le cose, gli oggetti ei fenomeni del mondo circostante, se stessi. La logica del lavoro educativo del docente in ogni singola classe non può essere predeterminata da documenti normativi.
L'insegnante si occupa di "materiale sorgente" approssimativamente omogeneo. I risultati dell'esercizio sono determinati in modo quasi inequivocabile dalle sue attività, ad es. la capacità di evocare e dirigere l'attività cognitiva dello studente. L'educatore è costretto a prendere in considerazione il fatto che le sue influenze pedagogiche possono intersecare con influenze negative disorganizzate e organizzate sullo studente. L'insegnamento come attività ha un carattere discreto. Solitamente non prevede l'interazione con gli studenti durante il periodo preparatorio, che può essere più o meno lungo. La particolarità del lavoro educativo è che anche in assenza di contatto diretto con l'insegnante, l'allievo è sotto la sua influenza indiretta. Di solito la parte preparatoria nel lavoro educativo è più lunga e spesso più significativa della parte principale.
Il criterio per l'efficacia delle attività degli studenti nel processo di apprendimento è il livello di assimilazione di conoscenze e abilità, la padronanza dei metodi di risoluzione cognitiva e compiti pratici, l'intensità del progresso nello sviluppo. I risultati delle attività degli studenti sono facilmente identificabili e possono essere registrati in indicatori qualitativi e quantitativi. Nel lavoro educativo, è difficile correlare i risultati delle attività dell'educatore con i criteri elaborati per l'educazione. È molto difficile individuare il risultato dell'attività dell'educatore in una personalità in via di sviluppo. In virtù di stocasticità processo educativo, è difficile prevedere i risultati di determinate azioni educative e la loro ricezione è molto ritardata nel tempo. Nel lavoro educativo, è impossibile stabilire un feedback in modo tempestivo.
Le note differenze nell'organizzazione dell'insegnamento e del lavoro educativo mostrano che l'insegnamento è molto più facile in termini di metodi di organizzazione e attuazione e nella struttura di un processo pedagogico olistico occupa una posizione subordinata. Se nel processo di apprendimento quasi tutto può essere provato o dedotto logicamente, allora è molto più difficile causare e consolidare determinate relazioni di una persona, poiché qui la libertà di scelta gioca un ruolo decisivo. Ecco perché il successo dell'apprendimento dipende in gran parte dall'interesse cognitivo formato e dall'atteggiamento verso le attività di apprendimento in generale, ad es. dai risultati non solo dell'insegnamento, ma anche del lavoro educativo.
L'identificazione delle specificità dei principali tipi di attività pedagogica mostra che l'insegnamento e il lavoro educativo nella loro unità dialettica si svolgono nelle attività di un insegnante di qualsiasi specialità. Ad esempio, un master di formazione industriale nel sistema di istruzione professionale nel corso della sua attività risolve due compiti principali: fornire agli studenti conoscenze, abilità e capacità per eseguire razionalmente varie operazioni e lavorare soddisfacendo tutti i requisiti tecnologia moderna produzione e organizzazione del lavoro; preparare un lavoratore così qualificato che si sforzerebbe consapevolmente di aumentare la produttività del lavoro, la qualità del lavoro svolto, sarebbe organizzato, apprezzerebbe l'onore della sua officina, impresa. Un buon maestro non solo trasferisce le sue conoscenze agli studenti, ma guida anche il loro sviluppo civile e professionale. Questa, infatti, è l'essenza della formazione professionale dei giovani. Solo un maestro che conosce e ama il suo lavoro, le persone, può infondere negli studenti un senso di onore professionale e suscitare la necessità di una perfetta padronanza della specialità.
Allo stesso modo, se consideriamo l'ambito dei doveri dell'educatore del gruppo diurno esteso, possiamo vedere nelle sue attività sia l'attività didattica che quella educativa. Il regolamento sui gruppi del doposcuola definisce i compiti dell'educatore: infondere negli studenti amore per il lavoro, elevate qualità morali, abitudini di comportamento culturale e capacità di igiene personale; regolare la routine quotidiana degli alunni, osservando la tempestiva preparazione dei compiti, assistendoli nell'apprendimento, in una ragionevole organizzazione del tempo libero; svolgere, insieme al medico scolastico, attività che favoriscano la salute e lo sviluppo fisico dei bambini; mantenere i contatti con l'insegnante, l'insegnante di classe, i genitori degli alunni o le persone che li sostituiscono. Tuttavia, come si evince dai compiti, instillare le abitudini di comportamento culturale e di igiene personale, ad esempio, è già un ambito non solo educativo, ma anche formativo, che richiede esercizi sistematici.
Quindi, tra i molti tipi di attività degli scolari, l'attività cognitiva non è limitata solo dal quadro dell'istruzione, che, a sua volta, è "gravato" di funzioni educative. L'esperienza mostra che il successo nell'insegnamento è raggiunto principalmente da quegli insegnanti che hanno la capacità pedagogica di sviluppare e supportare gli interessi cognitivi dei bambini, creare in classe un'atmosfera di creatività comune, responsabilità di gruppo e interesse per il successo dei compagni di classe. Ciò suggerisce che non le abilità di insegnamento, ma le abilità del lavoro educativo sono primarie nel contenuto della preparazione professionale dell'insegnante. A questo proposito, la formazione professionale dei futuri insegnanti mira a formare la loro disponibilità a gestire un processo pedagogico olistico.
§ 3. La struttura dell'attività pedagogica
In contrasto con la comprensione dell'attività accettata in psicologia come un sistema multilivello, le cui componenti sono l'obiettivo, le motivazioni, le azioni e i risultati, in relazione all'attività pedagogica, l'approccio di identificare le sue componenti come attività funzionali relativamente indipendenti del prevale l'insegnante.
N.V. Kuzmina ha individuato tre componenti interconnesse nella struttura dell'attività pedagogica: costruttiva, organizzativa e comunicativa. Per la corretta attuazione di questi tipi funzionali di attività pedagogica, sono necessarie abilità adeguate, manifestate in abilità.
attività costruttiva, a sua volta si articola in costruttivo-contenuto (selezione e composizione del materiale didattico, progettazione e costruzione del processo pedagogico), costruttivo-operativo (programmazione delle proprie azioni e delle azioni degli studenti) e costruttivo-materiale (progettazione del percorso educativo e base materiale del processo pedagogico). Attività organizzativa prevede l'attuazione di un sistema di azioni volte a coinvolgere gli studenti nelle diverse attività, creare un team e organizzare attività congiunte.
Attività comunicativa mira a stabilire relazioni pedagogicamente vantaggiose tra l'insegnante e gli alunni, altri insegnanti della scuola, membri del pubblico e genitori.
Tuttavia, queste componenti, da un lato, possono essere ugualmente attribuite non solo all'attività pedagogica, ma anche a quasi tutte le altre attività e, dall'altro, non rivelano tutti gli aspetti e le aree dell'attività pedagogica con sufficiente completezza.
A. I. Shcherbakov classifica le componenti (funzioni) costruttive, organizzative e di ricerca come componenti generali del lavoro, ad es. manifestato in qualsiasi attività. Ma specifica la funzione dell'insegnante nella fase di attuazione del processo pedagogico, presentando la componente organizzativa dell'attività pedagogica come unità di funzioni di informazione, sviluppo, orientamento e mobilitazione. Particolare attenzione dovrebbe essere prestata alla funzione di ricerca, sebbene si riferisca al lavoro generale. L'attuazione della funzione di ricerca richiede il docente approccio scientifico ai fenomeni pedagogici, padroneggiando le capacità di ricerca euristica e i metodi di ricerca scientifica e pedagogica, compresa l'analisi della propria esperienza e dell'esperienza di altri insegnanti.
La componente costruttiva dell'attività pedagogica può essere rappresentata come funzioni analitiche, prognostiche e proiettive internamente interconnesse.
Uno studio approfondito del contenuto della funzione comunicativa permette di definirlo anche attraverso funzioni percettive, comunicative proprie e comunicativo-operative interconnesse. La funzione percettiva è associata alla penetrazione mondo interiore di una persona, effettivamente comunicativa - è finalizzata a stabilire relazioni pedagogicamente utili, e comunicativo-operativa - comporta l'uso attivo di attrezzature pedagogiche.
L'efficacia del processo pedagogico è dovuta alla presenza di un feedback costante. Consente all'insegnante di ricevere informazioni tempestive sulla conformità dei risultati ottenuti con i compiti pianificati. Per questo, nella struttura dell'attività pedagogica, è necessario individuare la componente controllo-valutativa (riflessiva).
Tutti i componenti, o tipi funzionali, dell'attività si manifestano nel lavoro di un insegnante di qualsiasi specialità. La loro attuazione richiede che l'insegnante possieda abilità speciali.
§ 4. L'insegnante come soggetto di attività pedagogica
Uno dei requisiti più importanti che la professione docente richiede è la chiarezza delle posizioni sociali e professionali dei suoi rappresentanti. È in essa che l'insegnante si esprime come soggetto dell'attività pedagogica.
La posizione di insegnante è un sistema di quegli atteggiamenti intellettuali, volitivi ed emotivo-valutativi nei confronti del mondo, della realtà pedagogica e dell'attività pedagogica. in particolare, che sono la fonte della sua attività. È determinato, da un lato, dalle esigenze, aspettative e opportunità che la società gli presenta e gli fornisce. E d'altra parte, ci sono fonti di attività interne e personali: inclinazioni, esperienze, motivazioni e obiettivi dell'insegnante, i suoi orientamenti di valore, visione del mondo, ideali.
La posizione dell'insegnante rivela la sua personalità, la natura dell'orientamento sociale, il tipo di comportamento e di attività civica.
posizione sociale l'insegnante nasce dal sistema di punti di vista, convinzioni e orientamenti di valore che si sono formati nella scuola di istruzione generale. Nel processo di formazione professionale, sulla loro base, si forma un atteggiamento di valore motivazionale nei confronti della professione di insegnante, degli obiettivi e dei mezzi dell'attività pedagogica. L'atteggiamento di valore motivazionale nei confronti dell'attività pedagogica nella sua accezione più ampia si esprime in definitiva nella direzione che costituisce il nucleo centrale della personalità dell'insegnante.
La posizione sociale dell'insegnante determina in gran parte la sua posizione professionale. Tuttavia, qui non c'è dipendenza diretta, poiché l'educazione è sempre costruita sulla base dell'interazione personale. Ecco perché l'insegnante, ben consapevole di ciò che sta facendo, non è sempre in grado di dare una risposta dettagliata, perché agisce in questo modo e non in altro, spesso contrariamente a buon senso e logica. Nessuna analisi aiuterà a rivelare quali fonti di attività hanno prevalso quando l'insegnante ha scelto questa o quella posizione nella situazione attuale, se lui stesso spiega la sua decisione con l'intuizione. La scelta della posizione professionale di un insegnante è influenzata da molti fattori. Tuttavia, tra questi, determinanti sono le sue attitudini professionali, i tratti della personalità tipologica individuale, il temperamento e il carattere.
LIBBRE. Itelson ha fornito una descrizione dei ruoli tipici delle posizioni pedagogiche. L'insegnante può agire come:
un informatore, se si limita a comunicare esigenze, norme, opinioni, ecc. (per esempio, devi essere onesto);
amico, se ha cercato di penetrare l'anima di un bambino"
un dittatore, se introduce con la forza nella mente degli alunni norme e orientamenti di valore;
consigliere se usa un'attenta persuasione"
il richiedente, se l'insegnante prega l'allievo di essere tale "come dovrebbe essere", scendendo talvolta all'autoumiliazione, all'adulazione;
ispiratore, se cerca di affascinare (accendere) con obiettivi, prospettive interessanti.
Ognuna di queste posizioni può avere un effetto positivo e negativo a seconda della personalità dell'educatore. Tuttavia, l'ingiustizia e l'arbitrarietà danno sempre risultati negativi; giocare insieme al bambino, trasformandolo in un piccolo idolo e dittatore; corruzione, mancanza di rispetto per la personalità del bambino, repressione della sua iniziativa, ecc.
§ 5. Requisiti professionalmente condizionati per la personalità dell'insegnante
L'insieme dei requisiti professionalmente condizionati per un insegnante è definito come prontezza professionale alle attività didattiche. Nella sua composizione è legittimo individuare, da un lato, la prontezza psicologica, psicofisiologica e fisica, e dall'altro, la formazione scientifica, teorica e pratica come base della professionalità.
Il contenuto della preparazione professionale come riflesso dell'obiettivo della formazione degli insegnanti è accumulato professiogramma, riflettendo i parametri invarianti e idealizzati della personalità e dell'attività professionale dell'insegnante.
Ad oggi, è stato accumulato un patrimonio di esperienza nella costruzione del professiogramma di un insegnante, che consente di combinare i requisiti professionali per un insegnante in tre complessi principali, interconnessi e complementari: qualità civiche generali; qualità che definiscono le specificità professione di insegnante; conoscenze, abilità e abilità speciali nella materia (specialità). Quando motivano un professiogramma, gli psicologi si rivolgono a stabilire un elenco di abilità pedagogiche, che sono una sintesi delle qualità della mente, dei sentimenti e della volontà dell'individuo. In particolare, V.A. Krutetsky mette in evidenza le capacità didattiche, accademiche, di comunicazione, nonché l'immaginazione pedagogica e la capacità di distribuire l'attenzione.
A. I. Shcherbakov considera le capacità didattiche, costruttive, percettive, espressive, comunicative e organizzative tra le abilità pedagogiche più importanti. Ritiene inoltre che nella struttura psicologica della personalità dell'insegnante si debbano distinguere le qualità civili generali, morali e psicologiche, sociali e percettive, le caratteristiche psicologiche individuali, le abilità pratiche e le abilità: pedagogica generale (informazione, mobilitazione, sviluppo, orientamento), generale lavorativo (costruttivo, organizzativo, di ricerca), comunicativo (comunicazione con persone di diverse fasce d'età), autoeducativo (sistematizzazione e generalizzazione delle conoscenze e loro applicazione nella risoluzione di problemi pedagogici e nell'ottenimento di nuove informazioni).
Un insegnante non è solo una professione, la cui essenza è trasmettere la conoscenza, ma un'alta missione di creare una personalità, affermare una persona in una persona. Al riguardo, l'obiettivo della formazione degli insegnanti può essere rappresentato come il continuo sviluppo generale e professionale di una nuova tipologia di insegnante, che si caratterizza per:
elevata responsabilità civica e attività sociale;
l'amore per i bambini, il bisogno e la capacità di donare loro il proprio cuore;
intelligenza genuina, cultura spirituale, desiderio e capacità di lavorare insieme agli altri;
alta professionalità, stile innovativo di pensiero scientifico e pedagogico, disponibilità a creare nuovi valori e prendere decisioni creative;
la necessità di una costante autoeducazione e disponibilità ad essa;
salute fisica e mentale, performance professionale.
Questa caratteristica capiente e concisa di un insegnante può concretizzarsi al livello delle caratteristiche personali.
Nel professiogramma dell'insegnante, il posto principale è occupato dall'orientamento della sua personalità. A questo proposito, consideriamo i tratti della personalità di un insegnante-educatore che caratterizzano il suo orientamento sociale, morale, professionale, pedagogico e cognitivo.
KD. Ushinsky ha scritto: "La strada principale dell'educazione umana è la persuasione, e la persuasione può essere attuata solo mediante la persuasione. Qualsiasi programma di insegnamento, qualsiasi metodo di educazione, non importa quanto buono possa essere, che non sia passato nelle convinzioni dell'educatore , rimarrà lettera morta che non ha potere in realtà. "Il controllo più vigile in questa materia non aiuta. Un educatore non può mai essere un cieco esecutore di un'istruzione: senza essere scaldato dal calore della sua convinzione personale, non hanno potere».
Nell'attività dell'insegnante, la convinzione ideologica determina tutte le altre proprietà e caratteristiche dell'individuo, esprimendo il suo orientamento sociale e morale. In particolare, bisogni sociali, orientamenti morali e valoriali, senso del dovere pubblico e responsabilità civica. La convinzione ideologica è alla base dell'attività sociale dell'insegnante. Per questo è giustamente considerata la caratteristica fondamentale più profonda della personalità di un insegnante. Un cittadino-insegnante è fedele al suo popolo, vicino a lui. Non si chiude nella ristretta cerchia delle sue preoccupazioni personali, la sua vita è continuamente connessa con la vita del paese, della città dove vive e lavora.
Nella struttura della personalità dell'insegnante, un ruolo speciale spetta all'orientamento professionale e pedagogico. È la cornice attorno alla quale sono assemblate le principali proprietà professionalmente significative della personalità dell'insegnante.
L'orientamento professionale della personalità dell'insegnante comprende l'interesse per la professione di insegnante, la vocazione pedagogica, le intenzioni e le inclinazioni professionali e pedagogiche. La base dell'orientamento pedagogico è interesse per la professione di insegnante che trova la sua espressione in un atteggiamento emotivo positivo nei confronti dei bambini, dei genitori, dell'attività pedagogica in generale e delle sue tipologie specifiche, nel desiderio di padroneggiare conoscenze e abilità pedagogiche. vocazione all'insegnamento in contrasto con l'interesse pedagogico, che può essere anche contemplativo, si intende una propensione che nasce dalla consapevolezza della capacità di lavoro pedagogico.
La presenza o l'assenza di una vocazione può rivelarsi solo quando il futuro insegnante è inserito in un'attività educativa o di reale orientamento professionale, perché il destino professionale di una persona non è determinato direttamente e inequivocabilmente dall'originalità dei suoi tratti naturali. Nel frattempo, l'esperienza soggettiva di essere chiamati all'attività svolta o anche all'attività scelta può rivelarsi un fattore molto significativo nello sviluppo della personalità: suscitare entusiasmo per l'attività, convinzione della propria idoneità per essa.
Pertanto, la vocazione pedagogica si forma nel processo di accumulazione da parte del futuro insegnante dell'esperienza pedagogica teorica e pratica e dell'autovalutazione delle proprie capacità pedagogiche. Da ciò possiamo concludere che le carenze di una speciale preparazione (accademica) non possono servire come motivo per riconoscere la completa inidoneità professionale del futuro insegnante.
La base della vocazione pedagogica è l'amore per i bambini. Questa qualità fondamentale è un prerequisito per l'auto-miglioramento, l'autosviluppo propositivo di molte qualità professionalmente significative che caratterizzano l'orientamento professionale e pedagogico dell'insegnante.
Tra queste qualità ci sono dovere pedagogico e responsabilità. Guidato dal senso del dovere pedagogico, l'insegnante ha sempre fretta di aiutare i bambini e gli adulti, tutti coloro che ne hanno bisogno, nei loro diritti e competenze; è esigente con se stesso, seguendo rigorosamente un codice peculiare morale pedagogica.
La più alta manifestazione del dovere pedagogico è dedizione insegnanti. È in esso che trova espressione il suo atteggiamento di valore motivazionale nei confronti del lavoro. Un insegnante che ha questa qualità lavora a prescindere dal tempo, a volte anche con lo stato di salute. Un esempio lampante di dedizione professionale è la vita e il lavoro di A.S. Makarenko e VA Sukhomlinsky. Un esempio eccezionale di altruismo e sacrificio di sé è la vita e le azioni di Janusz Korczak, un eminente medico e insegnante polacco, che disprezzò l'offerta dei nazisti di rimanere in vita ed entrò nel forno crematorio insieme ai suoi allievi.
Il rapporto di un insegnante con colleghi, genitori e figli, basato sulla consapevolezza del dovere professionale e sul senso di responsabilità, è l'essenza di tatto pedagogico, che è allo stesso tempo senso della proporzione, dosaggio consapevole di un'azione, capacità di controllarla e, se necessario, di bilanciare un rimedio con un altro. La tattica del comportamento dell'insegnante in ogni caso è, anticipandone le conseguenze, scegliere lo stile e il tono appropriati, il tempo e il luogo dell'azione pedagogica, nonché effettuare il loro tempestivo adattamento.
Il tatto pedagogico dipende in gran parte dalle qualità personali dell'insegnante, dalla sua visione, cultura, volontà, cittadinanza e capacità professionali. È la base su cui crescono i rapporti di fiducia tra insegnanti e studenti. Il tatto pedagogico si manifesta particolarmente chiaramente nelle attività di controllo e valutazione dell'insegnante, dove la cura speciale e l'equità sono estremamente importanti.
Giustizia pedagogicaè una specie di misura dell'obiettività dell'insegnante, del livello della sua educazione morale. VA Sukhomlinsky ha scritto: "La giustizia è la base della fiducia di un bambino in un insegnante. Ma non c'è giustizia astratta - al di fuori dell'individualità, al di fuori degli interessi personali, delle passioni, degli impulsi. Per diventare equi, bisogna conoscere il mondo spirituale di ogni bambino alla sottigliezza "" .
Le qualità personali che caratterizzano l'orientamento professionale e pedagogico di un insegnante sono un prerequisito e una sua espressione concentrata autorità. Se nell'ambito di altre professioni si sentono abitualmente le espressioni "autorità scientifica", "autorità riconosciuta nel loro campo", ecc., allora l'insegnante può avere un'autorità unica e indivisibile dell'individuo.
La base dell'orientamento cognitivo dell'individuo sono i bisogni e gli interessi spirituali.
Una delle manifestazioni delle forze spirituali e dei bisogni culturali dell'individuo è il bisogno di conoscenza. Continuità dell'autoeducazione pedagogica - condizione necessaria sviluppo e miglioramento professionale.
Uno dei principali fattori di interesse cognitivo è l'amore per la materia insegnata. LN Tolstoj ha osservato che se vuoi educare uno studente con la scienza, ami la tua scienza e la conosci, e gli studenti ti ameranno e tu li educherai; ma se tu stesso non la ami, allora non importa quanto ti sforzi per imparare, la scienza non produrrà influenza educativa "". Questa idea è stata sviluppata da VA Sukhomlinsky. Credeva che "il maestro di pedagogia conosce così bene l'ABC della sua scienza che nella lezione, nel corso dello studio del materiale, il il contenuto di ciò che viene studiato non è al centro della sua attenzione, ma gli studenti, il loro lavoro mentale, il loro pensiero, le difficoltà del loro lavoro mentale.
Un insegnante moderno dovrebbe essere esperto in vari rami della scienza, di cui insegna le basi, e conoscere le sue possibilità per risolvere problemi socio-economici, industriali e culturali. Ma questo non basta: deve essere costantemente consapevole di nuove ricerche, scoperte e ipotesi, per vedere le prospettive vicine e lontane della scienza che insegna.
La caratteristica più generale dell'orientamento cognitivo della personalità dell'insegnante è la cultura del pensiero scientifico e pedagogico, la cui caratteristica principale è la dialettica. Si manifesta nella capacità di rilevare le sue costituenti contraddizioni in ogni fenomeno pedagogico. La visione dialettica dei fenomeni della realtà pedagogica consente all'insegnante di percepirla come un processo in cui avviene uno sviluppo continuo attraverso la lotta del nuovo con il vecchio, di influenzare questo processo, risolvendo prontamente tutte le domande e i compiti che sorgono nella sua attività .
Tipi e tipi di lezioni.
Forma pedagogicaè un'organizzazione stabile e compiuta del processo pedagogico nell'unità di tutte le sue componenti.
Nella didattica moderna, la forma organizzativa dell'apprendimento è intesa come una struttura speciale del processo di apprendimento, la cui natura è determinata dal contenuto, dai metodi, dai mezzi e dalle attività degli studenti.
Classificazione del modulo:
forme semplici- il numero minimo di metodi e mezzi, di regola, è dedicato a un argomento, questi includono: conversazione, lezione, escursione, esame, briefing
Forme composte- si basano sullo sviluppo di semplici o sulle loro varie combinazioni - una lezione, una lezione, un concorso, una lezione-conferenza. Le forme composte sono scomposte in forme semplici. Una lezione può contenere una conversazione, una lezione, un briefing e una conferenza può includere relazioni, un dibattito, una mostra, un bollettino, una tesi di relazioni.
Forme complesse- selezione mirata di forme semplici e composte. Questi includono lezioni tematiche, lezioni combinate in diverse materie.
Esistono anche forme di lavoro educativo, extracurriculare e attività di autoeducazione degli studenti
Ci sono i seguenti forme organizzative di formazione:
frontale(lavora con l'intero flusso);
gruppo(il torrente è diviso in gruppi);
individuale(lavorare con ogni studente).;
Forme di formazione teorica
Conferenza- Un modo monologico di presentare materiale voluminoso. Da altri metodi verbali la presentazione del materiale ha una struttura più rigorosa; abbondanza di informazioni riportate; la logica di presentazione del materiale; natura sistemica della copertura delle conoscenze.
Sessione seminariale- questa è una discussione collettiva su un argomento specifico su domande pre-preparate. Tipologie di seminari: messaggi e relazioni, discussioni, conferenze stampa, ecc. La struttura del seminario: prima l'insegnante racconta l'argomento, gli obiettivi della lezione, poi vengono discusse le domande e alla fine vengono riassunti i risultati .
Escursione- coinvolge organizzazioni in visita, imprese, siti di formazione e produzione, musei, ecc. Fasi principali: definizione degli obiettivi, elaborazione di un piano, organizzazione e conduzione, sintesi.
Lavoro di studio indipendente- padronanza indipendente da parte degli studenti delle conoscenze e abilità necessarie leggendo la letteratura pertinente, preparando relazioni, messaggi, scrivendo appunti, ecc.
Conferenzaè una discussione collettiva su un certo problema scientifico e pratico. Richiede molto lavoro preparatorio: definire un argomento, formare problemi, una cerchia di partecipanti, sviluppare un piano per la conduzione, preparare una raccolta di materiali (se si prevede di pubblicarli), ecc.
Consultazione- una forma di sessione formativa, durante la quale lo studente riceve risposte dai docenti a domande specifiche su disposizioni teoriche o aspetti della loro applicazione pratica. La consulenza può essere individuale o di gruppo.
Sessioni individuali sono condotti con i singoli alunni e studenti al fine di aumentare il livello della loro preparazione e sviluppo individuale creatività. Sono organizzati secondo un programma separato o registrati nel programma.
Forme di formazione pratica
Lavoro di laboratorio- una forma di formazione finalizzata alla formazione delle competenze professionali necessarie. Durante le lezioni di laboratorio, gli studenti sotto la guida di un insegnante o in modo indipendente si esibiscono lavoro pratico al fine di approfondire e consolidare le conoscenze teoriche, sviluppare capacità di sperimentazione indipendente. Tipologie di classi di laboratorio: conoscitiva, sperimentale, problematica.
Officine sono svolti in laboratori, laboratori, aule scolastiche, classi di informatica, siti didattici e sperimentali e produttivi. (Gli esercizi pratici possono riguardare, ad esempio, misurazioni, assemblaggio di circuiti, parti, familiarizzazione con strumenti e meccanismi, conduzione di esperimenti e osservazioni, ecc.).
Gioco didattico- organizzazione mirata delle interazioni educative e di gioco dei tirocinanti nel processo di modellazione dell'attività professionale integrale di uno specialista. Durante il gioco, la simulazione del gioco viene eseguita nelle condizioni di ricreare un'esperienza sociale e professionale.
Pratica- acquisizione da parte degli studenti di competenze e abilità professionali in un ambiente produttivo. Si svolge nel corso dell'attività professionale sotto la guida organizzativa e metodologica di un docente e di uno specialista in tale direzione. Distinguere tra pratica introduttiva, educativa (pedagogica), produzione e pratica universitaria.
progettazione del corso- questo è il processo di sviluppo dei progetti (term paper) in linea di massima corsi di formazione come fase finale ciclo di apprendimento didattico in una particolare materia (o gruppo di materie). Lo scopo di questa forma di istruzione è quello di approfondire la formazione professionale degli studenti nel processo di applicazione creativa indipendente delle conoscenze acquisite per risolvere problemi pratici.
Disegno del diploma– il processo di sviluppo dei progetti di laurea nella fase finale dell'istruzione in una scuola professionale. I progetti di diploma svolgono il ruolo di opere di attestazione durante l'attestazione statale dei laureati di livello professionale superiore e secondario istituzioni educative. I lavori di diploma sono svolti su un argomento specifico sotto la guida di un supervisore. Vengono esaminati e difesi in una riunione della Commissione di attestazione dello Stato.
Forme di controllo
La gestione del processo pedagogico comporta l'implementazione di funzioni di controllo, ovvero un sistema per identificare l'efficacia del funzionamento di questo processo. Esistono i seguenti tipi di controllo:
Preliminare - identificare il livello iniziale di formazione di conoscenze e abilità;
Attuale - svolto nel processo del lavoro educativo quotidiano;
tematico - condotto al termine dello studio dell'argomento;
Frontiera - testare conoscenze e abilità nelle sezioni dei corsi;
Finale - condotto al termine dello studio della disciplina o dell'intero corso di studi presso un istituto di istruzione.
Forme di controllo utilizzati negli istituti di istruzione professionale possono essere diversi.
Test- una forma di controllo scritto. Gli esami sono di natura sia frontale che individuale, vengono eseguiti secondo opzioni, verificati e rivisti dal docente. Di lavoro di controllo può essere condotto un colloquio e rilasciato un test. Questa forma di controllo è particolarmente caratteristica dell'apprendimento a distanza.
Colloquio- colloquio individuale orale del docente con gli studenti sui quesiti posti; una forma di controllo attuale, tematico o di confine. Sulla base dei risultati del colloquio, può essere decisa la questione dell'ammissione degli studenti all'esame.
compensare- una forma di controllo finale delle conoscenze basata sui risultati dello studio della disciplina accademica. Può essere condotto su domande prestabilite o nell'ordine di un colloquio. La prova è inserita nella dichiarazione, nel libretto dello studente e nell'appendice al diploma.
Esame- una forma di controllo finale delle conoscenze basato sui risultati dello studio di una sezione o dell'intero corso. Può essere svolto in forma scritta o orale (tramite biglietti). In base ai risultati dell'esame viene stabilito un voto differenziato ("ottimo", "buono", "soddisfacente"), che viene riportato nella dichiarazione, nel libretto e nel supplemento al diploma.
Test- la forma dell'attuale tematica e il controllo finale delle conoscenze con l'ausilio di test, che sono un sistema di compiti nella forma appropriata. Le attività di test dovrebbero essere brevi, il che significa il tempo minimo impiegato per la loro attuazione, valide e affidabili. La validità di una prova risiede nella sua adeguatezza allo scopo previsto; l'affidabilità della prova e la coerenza degli indicatori ottenuti durante le prove ripetute.
Sistema di valutazione per la valutazione delle conoscenze- questo è un controllo di qualità dell'assimilazione del materiale didattico basato sui risultati delle varie forme. Tiene conto di tutte le attività attive degli studenti (partecipazione a lavoro scientifico, concorsi; realizzazione di progetti creativi, ecc.) ed è valutato per punti a varie scale.
Controllo della macchina- questo è il controllo della conoscenza con l'ausilio di macchine (computer, PC e altri dispositivi di controllo). Il vantaggio del controllo macchina è che le macchine sono imparziali. Allo stesso tempo, il controllo della macchina non consente di identificare errori e difficoltà tipiche degli studenti.
Certificazione- forma di controllo attuale e finale degli studenti. Ad esempio si svolgono settimane di attestazione, durante le quali i risultati vengono visualizzati nelle dichiarazioni: “certificato” o “non certificato”. Ciò tiene conto dell'andamento attuale degli studenti e della frequenza alle lezioni. Inoltre, al termine del corso di studi, l'attestazione statale viene effettuata dalle Commissioni di attestazione statale (SAC) appositamente create. I laureati superano l'esame di stato e difendono opere di attestazione(progetti di diploma» lavori di diploma). Ai laureati che hanno superato con successo l'attestato di stato viene rilasciato un diploma di stato.
Lezione
La principale forma di istruzione nelle istituzioni primarie e secondarie formazione professionaleè la lezione.
Lezione- si tratta di una forma organizzativa di formazione in cui l'insegnante dirige l'attività cognitiva degli studenti in gruppo per un tempo ben determinato. Ogni lezione ha obiettivi educativi, educativi e di sviluppo e include in diverse versioni componenti come sondaggio, spiegazione, rinforzo, compiti a casa.
Caratteristiche: la costanza del tempo assegnato e della composizione degli studenti, un orario e un luogo fissi, l'uso di diverse modalità di insegnamento.
Vantaggi della lezione sono la sua economicità, tempistiche chiare, flessibilità, capacità di assorbire altre forme di organizzazione dell'apprendimento (lezione-lezione, lezione-escursione, ecc.). Allo stesso tempo, la lezione è imperfetta e ha serietà limitazioni: è rigorosamente regolato nel tempo, ha una struttura conservativa, complica l'attuazione approccio individuale agli studenti.
Requisiti per lezione moderna :
1. Didattica: una chiara definizione degli obiettivi formativi della lezione nel suo insieme; determinazione del contenuto ottimale della lezione; la scelta dei mezzi e dei metodi di insegnamento più razionali, l'attuazione dei principi e delle condizioni per un apprendimento di successo in classe.
2. Educativo: fissare obiettivi educativi; la formazione di qualità morali superiori e gusti estetici tra gli studenti; la formazione degli interessi cognitivi degli studenti, motivi positivi per l'attività educativa e cognitiva.
3. Organizzativo: la presenza di un tipo di lezione ponderato; chiarezza organizzativa della lezione; preparazione e uso razionale dei vari supporti didattici.
Durante la lezione, viene risolta tutta una serie di compiti formativi, educativi e di sviluppo:
Formazione di conoscenze, abilità e abilità che costituiscono i contenuti dell'istruzione generale e professionale;
Formazione di atteggiamenti nei confronti dei più diversi aspetti della vita (società, lavoro, professione, specialità, natura, ecc.), a seguito dei quali si sviluppa il potenziale personale degli studenti;
Lo sviluppo di caratteristiche, inclinazioni, interessi, ad es. Qualità psicologiche degli studenti.
Tipi di lezione si distinguono in base ai principali compiti didattici di organizzazione del processo cognitivo degli studenti. Tipi di lezioni determinato sulla base delle differenze nei metodi utilizzati e nelle forme semplici.
Tipi di lezione:
Lezione per imparare nuovo materiale ( tipi: lezione, seminario, lezione di film, conversazione euristica, lavoro indipendente);
Lezione per migliorare conoscenze e abilità ( tipi: esercitazioni orali e scritte, lavoro autonomo e laboratorio-pratico);
Lezione di generalizzazione e sistematizzazione ( tipi: business game, conferenza, competizione, discussione di problemi);
Lezione combinata (viene risolta una varietà di compiti didattici);
Lezione per verificare conoscenze e abilità (tipologie: test, questionario scritto, questionario orale, problem solving ed esercitazioni, workshop);
Lezione integrativa o binaria (apprendimento combinato materiale didattico due o più soggetti).
Nella formazione industriale viene utilizzata la forma principale lezione di formazione industriale. Esistono i seguenti tipi di lezioni di formazione industriale: una lezione introduttiva, una lezione di esercizi in operazioni e tecniche di lavoro, una lezione sull'attuazione di lavori complessi, una lezione di prova. Le lezioni non standard si stanno diffondendo sempre più: binari, giochi di ruolo, concorsi, ecc.
Interazione
Credo della tattica dell'interazione: "Il contratto è una prova di libertà e responsabilità".
L'effetto educativo delle tattiche di interazione risiede principalmente nel fatto che il bambino acquisisce esperienza nella progettazione di attività congiunte. In questo caso, l'adulto può effettivamente dimostrare al bambino i vari modi culturali che aiutano lui e il bambino a diventare più efficaci e di successo nelle loro attività congiunte. L'insegnante crea una situazione unica per “impiantare” direttamente forme culturali di organizzazione e gestione della stessa nel tessuto naturale dello sviluppo della situazione.
Il contratto è l'unica assicurazione che un insegnante può davvero offrire a un bambino a questo livello di risoluzione di una situazione problematica da parte di un bambino. L'accordo aiuta l'insegnante stesso a non perdere il necessario livello di realismo e responsabilità: del resto, in nessun caso l'insegnante deve scendere al di sotto della linea di realismo oltre la quale non può garantire l'incolumità del bambino.
Attraverso le procedure legate al contratto, l'adulto insegna all'adolescente non solo a dominare la propria libertà, ma anche a capire che tipo di assicurazione utilizza. Mostra come viene eseguita questa assicurazione. Quindi, se vede che il bambino intende andare senza assicurazione, adotterà sicuramente misure per ripristinare il livello di sicurezza necessario. Ma prima di entrare in un rapporto contrattuale con il bambino, l'insegnante lo “prepara”, lo “allena” attraverso la tattica di “assistenza” ad apprendere i “principi” di ascensione al suo problema e impara a seguirli autonomamente.
Nella tattica dell'"assistenza" il bambino impara se stesso e le sue capacità a fare a meno di un "cuscinetto", ad affrontare il suo problema senza l'aiuto di qualcun altro. E “in un rapporto contrattuale” con l'insegnante, può provare a padroneggiare ciò che da solo non è ancora in grado di fare.
Parlando di forme di attività pedagogica deve essere diviso immediatamente. Quando l'attività pedagogica è svolta insieme allo studente (studenti), queste saranno forme di attività congiunta, ad es. le forme processo pedagogico(Vedi il prossimo articolo di questa serie). Quando l'insegnante si prepara per le lezioni da solo, è impegnato nella progettazione sistemi pedagogici, si impegna in analisi riflessive, ecc. - sarà principalmente forma individuale attività. Inoltre, la forma collettiva è la partecipazione di un insegnante al lavoro di commissioni metodologiche (cicliche), sezioni, dipartimenti, consigli pedagogici, accademici, ecc.
Metodi di attività pedagogica. Ricordiamo che nel precedente articolo di questo ciclo (Rivista specialistica, 2010, n. ....), parlando delle modalità dell'attività educativa dello studente, abbiamo suddiviso le modalità:
Da un lato, sui metodi teorici ed empirici;
D'altra parte, sui metodi-operazioni e sui metodi-azioni.
Allo stesso modo, i metodi di attività pedagogica dell'insegnante:
Metodi-operazioni teoriche. Sono operazioni mentali: analisi, sintesi, ecc. (Fig. 4). Questi metodi sono inerenti a tutti i tipi di attività senza eccezioni;
Metodi teorici-azioni. Questi sono metodi di progettazione di sistemi pedagogici (metodo dello scenario, metodi di pianificazione, ecc.), nonché metodi di analisi riflessiva pedagogica (vedi la rivista "Specialist" 2010, n. 1).
Metodi-operazioni empiriche. Si tratta di modalità di gestione delle attività educative dello studente (studenti).
Metodi empirici-azioni. Queste saranno tecnologie pedagogiche (vedi l'articolo "Il concetto di tecnologie pedagogiche" - la rivista "Specialista", 2009, n. 9).
Riso. 4. Metodi di attività pedagogica
Mobilità
Una delle condizioni importanti per il successo del lavoro di un insegnante in una moderna scuola professionale è il sentimento non solo di responsabilità per il proprio lavoro, ma anche di libertà interiore nel lavoro. L'insegnante dovrebbe diventare un professionista istruito indipendente, assumendosi la piena responsabilità di tutto ciò che fa, diventare il centro del processo di miglioramento della qualità della formazione professionale di studenti e specialisti. L'attuazione di questo compito può essere risolta nella formazione dei bisogni professionali e nella mobilità degli insegnanti nella progettazione di tecnologie invarianti. La competenza professionale implica il possesso da parte dell'insegnante del contenuto nuovo o aggiornato che è apparso nelle aree educative, nonché la capacità di padroneggiare rapidamente nuove attività.
Requisiti per la loro attuazione in modo che la necessità e la mobilità dell'insegnante siano svolte in modo più efficace:
1. Attivazione della mobilità funzionale in conformità con i requisiti dei programmi federali e regionali per lo sviluppo dell'istruzione;
2. Introduzione al contenuto della formazione avanzata degli insegnanti di nuovi moduli formativi per garantire attività sperimentali e innovative, tenendo conto degli obiettivi di modernizzazione dell'istruzione;
3. Sviluppo e padronanza di forme e metodi efficaci per condurre sessioni di formazione con gli studenti sui problemi più complessi e richiesti dell'istruzione;
4. Sviluppo di motivazioni per la crescita professionale degli insegnanti;
6. Monitoraggio della qualità dei servizi nel sistema APE;
7. Introduzione del nuovo Tecnologie informatiche nel processo educativo;
8. Sviluppo di una rete informativa sul supporto giuridico, scientifico e metodologico delle attività dell'istituto scolastico;
9. Dotare le istituzioni educative di una metodologia per l'analisi e la selezione dei materiali didattici federali;
10. Sviluppo e attuazione della componente regionale dei contenuti dell'istruzione generale;
11. Creazione di contatori per controllare il livello e la qualità dell'apprendimento degli studenti;
12. Sviluppo di modelli di formazione a distanza e di autoformazione dei docenti nel sistema di alta formazione per dirigenti e docenti.
La competitività di uno specialista è determinata principalmente da 2 fattori: competenza professionale e mobilità sociale.
La competenza professionale è, in larga misura, conoscenza, abilità, esperienza nell'applicarle nella pratica (anche in nuove condizioni), possesso di vari mezzi di comunicazione professionale e capacità di autosviluppo.
La mobilità sociale consente all'insegnante di rispondere rapidamente ai cambiamenti dell'ambiente esterno, alle esigenze sociali della società e alle condizioni dell'attività professionale.
4. Tecnologie pedagogiche per l'organizzazione del processo di apprendimento: design; sviluppo del pensiero critico; riflessivo; informativo, ecc.
Tecnologia pedagogica- è severo disegno scientifico e riproduzione accurata di azioni pedagogiche che garantiscono il successo. La tecnologia pedagogica può essere considerata come un insieme di azioni esterne e interne volte all'attuazione coerente di questi principi nella loro relazione oggettiva, dove la personalità del docente si manifesta pienamente. Qualsiasi compito pedagogico può essere risolto efficacemente solo con l'aiuto di una tecnologia adeguata implementata da un insegnante professionista qualificato.
Segni della tecnologia pedagogica sono: obiettivi (in nome di ciò che è necessario che l'insegnante lo applichi); disponibilità di strumenti diagnostici; modelli di strutturazione dell'interazione tra insegnante e studenti, consentendo di progettare (programmare) il processo pedagogico; un sistema di mezzi e condizioni che garantiscano il raggiungimento degli obiettivi pedagogici; mezzi di analisi del processo e dei risultati dell'insegnante e degli studenti. A questo proposito, le proprietà integrali della tecnologia pedagogica sono la sua integrità, ottimalità, efficacia, applicabilità nelle condizioni reali della scuola.
Caratteristica di destinazione indica cosa si può ottenere applicando una specifica tecnologia nello sviluppo dell'individualità, nell'educazione di una personalità, nell'insegnamento di uno studente. Fornitura di tecnologia con strumenti diagnostici aiuta l'insegnante a tenere traccia del processo e dei risultati delle influenze pedagogiche. Gli strumenti per l'analisi e l'introspezione consentono all'insegnante di valutare le proprie azioni e attività. l'importanza degli studenti nell'autosviluppo e nell'autoeducazione, per valutare le loro prestazioni. Obiettivi, mezzi di diagnostica pedagogica e analisi delle prestazioni aiutare a valutare la tecnologia in termini di efficacia e convenienza.
Il prossimo gruppo significativo di caratteristiche della tecnologia pedagogica sono i modelli di strutturazione dell'interazione tra insegnante e studenti e la selezione e l'applicazione dei mezzi pedagogici sulla loro base. Spesso l'insegnante tiene conto di diverse esigenze, linee guida, istruzioni, ecc., e non sempre si accorge di cosa vogliono i suoi rioni, quali sono i loro interessi, le loro esigenze. In questi casi, nessuna tecnologia aiuterà l'insegnante a raggiungere i propri obiettivi. Le attività dell'insegnante (i suoi obiettivi, bisogni e motivazioni, azioni, mezzi e condizioni per la loro applicazione, ecc.) devono essere correlate, corrispondere alle attività dello studente (i suoi obiettivi, capacità, bisogni, interessi, motivazioni, azioni, ecc. .). Solo su questa base l'insegnante seleziona e applica i mezzi di influenza pedagogica. La strutturazione dell'interazione tra insegnante e studenti e l'uso di mezzi pedagogici esprimono le caratteristiche più chiave della tecnologia pedagogica: il raggiungimento degli obiettivi garantito.
La presenza di queste caratteristiche determina le proprietà della tecnologia pedagogica. La tecnologia deve essere olistica- questo significa che deve soddisfare tutte le caratteristiche selezionate. Solo in questo caso la tecnologia sarà perfetta, completa ed efficace. Molte tecnologie di copyright sviluppate dagli insegnanti spesso non hanno la proprietà dell'integrità: l'attenzione è spesso focalizzata su alcuni meriti, una scoperta nell'esperienza dell'insegnante e altre caratteristiche della tecnologia non vengono prese in considerazione.
Un'altra importante proprietà della tecnologia pedagogica è la sua ottimalità. Il termine ottimo (dalla parola latina optimus - il migliore) significa il più appropriato per determinate condizioni e compiti. YuK Babansky ha individuato diversi criteri per l'ottimalità del processo pedagogico. Applicando questi criteri, si può sostenere che la tecnologia pedagogica sarà ottimale se:
La sua applicazione contribuisce al raggiungimento da parte di ogni studente del livello di educazione, sviluppo ed educazione nella zona del suo sviluppo prossimale;
La sua applicazione non supera il tempo scientificamente giustificato trascorso dall'insegnante e dagli studenti, ovvero dà i massimi risultati possibili alle condizioni date per gli intervalli di tempo determinati dal livello di istruzione e dallo statuto della scuola.
È importante prestare attenzione a tali proprietà della tecnologia come la sua efficacia e applicabilità.. Il risultato dell'applicazione della tecnologia sono i cambiamenti nello sviluppo, nell'apprendimento e nell'educazione dello studente avvenuti sotto l'influenza dominante di questa tecnologia in un certo tempo. Ovviamente, le due tecnologie possono essere confrontate in termini di prestazioni e altre proprietà.
Non tutte le tecnologie possono essere applicate da ogni insegnante, molto dipende dall'esperienza dell'insegnante, dalle sue capacità pedagogiche, dalla sicurezza metodologica e materiale del processo pedagogico, ecc. Pertanto, quando si descrive o si studia una particolare tecnologia, è necessario prestare attenzione alla sua riproducibilità in determinate condizioni scolastiche.
La parola "progetto" (lat.) si traduce letteralmente come "lanciato in avanti"; cioè il progetto è un prototipo, un prototipo di un determinato oggetto o tipo di attività, e il design si trasforma nel processo di creazione di un progetto.
È possibile classificare i progetti in base a:
Aree tematiche;
La scala di attività;
Scadenze di attuazione;
il numero degli esecutori;
L'importanza dei risultati.
Ma indipendentemente dal tipo di progetto, tutti:
In un certo senso unico e irripetibile;
Mirato al raggiungimento di obiettivi specifici;
Limitato nel tempo;
Assumere l'attuazione coordinata di azioni interconnesse.
Obiettivi e obiettivi pedagogici all'interno progetti educativi:
Cognitivo - conoscenza degli oggetti della realtà circostante; imparare a risolvere i problemi, padroneggiare le abilità di lavorare con fonti di informazione, strumenti e tecnologie.
Organizzativo: padroneggiare le capacità di auto-organizzazione, la capacità di fissare obiettivi, pianificare e regolare le attività, prendere decisioni; assumersi la responsabilità personale del risultato.
Creativo: la capacità di progettare, modellare, progettare, ecc.
Comunicativo - lo sviluppo delle capacità di lavoro di gruppo, l'educazione alla tolleranza, la formazione di una cultura del parlare in pubblico.
Il design si basa sull'acquisizione e sull'appropriazione di nuove informazioni, ma questo processo si svolge nell'area dell'incertezza e deve essere organizzato e modellato. La cosa più difficile per l'insegnante durante il processo di progettazione è rimanere nel ruolo di un consulente indipendente e astenersi dal suggerire, anche se gli studenti "percorrono la strada sbagliata". Quando lavorano su un progetto, gli studenti hanno difficoltà specifiche, ma sono oggettive e superarle è uno degli obiettivi pedagogici principali del metodo progettuale. Metodo di progetto - tecnologia pedagogica, incentrato non sull'integrazione delle conoscenze fattuali, ma sulla loro applicazione e acquisizione di nuove, anche attraverso l'autoeducazione. L'applicazione del metodo del progetto di apprendimento è un indicatore alto livello qualifiche degli insegnanti. Il coinvolgimento attivo degli studenti nella creazione di progetti offre loro l'opportunità di apprendere nuove modalità di attività umana ambiente socioculturale che sviluppa le capacità e le capacità per adattarsi alle mutevoli condizioni della vita umana.
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