El concepto de niños con necesidades educativas especiales. enfoque individual

"con discapacidades"

Patrones generales de desarrollo mental de las personas con discapacidad

Las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad se deben a los patrones de deterioro del desarrollo:

• Dificultades para interactuar con el entorno, principalmente con otras personas,
• trastornos del desarrollo de la personalidad;
• menor velocidad de recepción y procesamiento de la información sensorial;
• menos información capturada y almacenada en la memoria;
• deficiencias de la mediación verbal (por ejemplo, dificultades en la formación de generalizaciones verbales y en la nominación de objetos);
• deficiencias en el desarrollo de los movimientos voluntarios (retraso, lentitud, dificultades de coordinación);
• lento ritmo de desarrollo mental en general;
• aumento de la fatiga, alto agotamiento

Teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad, se crean condiciones educativas especiales.

Condiciones educativas especiales y necesidades educativas especiales: concepto, estructura, características generales

Las necesidades educativas especiales son las necesidades de las condiciones necesarias para la óptima implementación de las capacidades cognitivas, energéticas y afectivo-voluntarias de un niño con discapacidad en el proceso de aprendizaje.

• Los componentes cognitivos (esfera cognitiva) son la posesión de operaciones mentales, las posibilidades de percepción y memoria (capturar y almacenar la información percibida), el vocabulario activo y pasivo y el conocimiento e ideas acumulados sobre el mundo que nos rodea.
• Componentes energéticos - actividad mental y rendimiento.
• Esfera emocional-volitiva: la dirección de la actividad del niño, su motivación cognitiva, así como la capacidad de concentrarse y mantener la atención.

Condiciones educativas especiales, requisitos para el contenido y el ritmo del trabajo pedagógico necesario para todos los niños con discapacidad:

1. atención médica (terapéutica y preventiva);
2. preparar a los niños para que dominen el currículo escolar a través de clases propedéuticas (es decir, la formación de los conocimientos necesarios en ellos)
3. la formación de su motivación cognitiva y una actitud positiva hacia el aprendizaje;
4. ritmo lento de presentación de nuevos conocimientos;
5. un menor volumen de “porciones” de conocimientos presentados, así como de todas las instrucciones y declaraciones de los docentes, teniendo en cuenta que tienen menor cantidad de información memorizada;
6. el uso de los métodos de enseñanza más efectivos (incluyendo una mayor visibilidad en sus diversas formas, la inclusión de actividades prácticas, el uso de un enfoque problemático a un nivel accesible);
7. organización de las clases de manera que se evite la fatiga de los niños;
8. limitación máxima de cosas ajenas en relación con el proceso educativo de estimulación;
9. control de la comprensión de los niños de todo, especialmente material educativo verbal;
10. la situación de aprendizaje debe construirse teniendo en cuenta las capacidades sensoriales del niño, lo que significa una iluminación óptima del lugar de trabajo, la presencia de equipos de amplificación de sonido, etc.

Características de las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad visual

• niños totalmente ciegos o completamente ciegos
• niños con percepción de la luz
• niños con visión residual o con ceguera práctica
• niños con enfermedades progresivas con estrechamiento del campo visual (hasta 10-15 °) con agudeza visual de hasta 0,08.

EN últimos años La categoría de niños con discapacidad visual que requieren apoyo especial, junto con los ciegos y los discapacitados visuales, incluye a niños con:

• ambliopía (disminución persistente de la agudeza visual sin causa anatómica aparente);
• miopía
• hipermetropía,
• astigmatismo (disminución del sistema óptico de refracción del ojo);
• estrabismo (violación del movimiento ocular amistoso).
• dificultad para determinar el color, la forma, el tamaño de los objetos,
• la formación de imágenes visuales borrosas, incompletas o inadecuadas,
• la necesidad de habilidades de varios tipos de orientación espacial (en su cuerpo, superficie de trabajo, micro y macroespacio, etc.), el desarrollo de la coordinación ojo-mano, habilidades motoras finas y gruesas,
• bajo nivel de desarrollo de la coordinación mano-ojo,
• mala memorización de letras por parte de los estudiantes,
• dificultades para distinguir la configuración de letras, números y sus elementos similares en ortografía,
• la necesidad de desarrollar habilidades de escritura y lectura, incluidas las basadas en Braille y el uso de herramientas técnicas de escritura apropiadas, en el uso de programas informáticos apropiados,
• dificultades en la implementación de operaciones mentales (análisis, síntesis, comparación, generalización),
• la necesidad de un desarrollo especial de la actividad cognitiva e intelectual basada en analizadores seguros.
• una necesidad especial de dominar una amplia gama de habilidades prácticas que los compañeros videntes desarrollan espontáneamente, en base a la percepción visual
• la necesidad de formar una serie de habilidades sociales y de comunicación, para desarrollar la esfera emocional en condiciones de percepción visual limitada.
• programas de computador

Características de las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad auditiva

Los niños sordos no perciben el habla en volumen conversacional y sin un entrenamiento especial, su habla oral no se desarrolla. Para los niños sordos, el uso de un audífono o implante coclear es fundamental para su desarrollo. Sin embargo, incluso cuando usan audífonos o implantes cocleares, tienen dificultad para percibir y comprender el habla de los demás.

Los niños con discapacidad auditiva tienen diferentes grados de discapacidad auditiva, desde dificultades menores para percibir el habla susurrada hasta una fuerte limitación en la capacidad de percibir el habla en el volumen de una conversación. Los niños con discapacidad auditiva pueden acumular de forma independiente, al menos en una medida mínima, léxico y aprender a hablar. La necesidad y el procedimiento para el uso de audífonos lo determinan los especialistas (audiólogo y maestro sordo). Para el pleno desarrollo de los niños con discapacidad auditiva, así como de los sordos, se requieren clases correccionales y de desarrollo especiales con un maestro sordo.

Las personas sordas y con problemas de audición, según sus capacidades, perciben el habla de los demás de tres maneras: de oído, visualmente, auditivo-visual. La forma principal de percepción del habla oral para niños con discapacidad auditiva es auditivo-visual, cuando el niño ve la cara, las mejillas, los labios del hablante y al mismo tiempo lo "escucha" con la ayuda de audífonos / implantes cocleares.

Las personas sordas o con problemas de audición no siempre perciben y comprenden con éxito el habla del interlocutor por las siguientes razones:

• externo: características de la estructura anatómica de los órganos de articulación del hablante (labios estrechos o inactivos al hablar, características de mordida, etc.), disfraz de los labios (bigote, barba, lápiz labial brillante, etc.), especificidad de la producción del habla (habla borrosa, rápida, etc.); posición del hablante en relación con el niño sordo o con problemas de audición; el número de personas incluidas en la conversación; entorno acústico, etc.;
• interno: la presencia de palabras desconocidas en las declaraciones del interlocutor; "capacidades auditivas" del niño (mal funcionamiento del audífono; "audición" incompleta, habitaciones grandes (débil reflejo de los sonidos de las paredes)); inatención temporal (leve distracción, fatiga) y experiencia social y cotidiana limitada de un niño con discapacidad auditiva (falta de conciencia del contexto general/tema de la conversación y el impacto de esto en la comprensión del mensaje), etc.

Los estudiantes sordos o con problemas de audición pueden tener las siguientes características principales desarrollo del habla:

• a nivel de producción - violaciones de pronunciación; asimilación insuficiente de la composición del sonido de la palabra, que se manifiesta en errores en la pronunciación y ortografía de las palabras;
• a nivel léxico - un vocabulario limitado, comprensión inexacta y mal uso de las palabras, a menudo asociado con un dominio incompleto del significado contextual;
• a nivel gramatical: deficiencias de la estructura gramatical del habla, características en la asimilación y reproducción de estructuras del habla (gramaticales);
• a nivel sintáctico: dificultades para percibir oraciones con un orden de palabras / frases no tradicional / invertido y comprensión limitada del texto que se lee.

Entre los más significativos para la organización proceso educativo sobre características son las siguientes:

• cantidad reducida de atención, baja tasa de cambio, menos estabilidad, dificultades en su distribución;
• el predominio de la memoria figurativa sobre la verbal, el predominio de la memorización mecánica sobre la significativa;
• el predominio de formas visuales de pensamiento sobre las conceptuales, la dependencia del desarrollo del pensamiento lógico-verbal del grado de desarrollo del habla del alumno;
• incomprensión y dificultad para diferenciar las manifestaciones emocionales de los demás, agotamiento de las manifestaciones emocionales;
• la presencia de un complejo de condiciones negativas: dudas, miedo, dependencia hipertrofiada de un adulto cercano, alta autoestima, agresión;
• comunicación prioritaria con el profesor y limitación de la interacción con los compañeros.

Las principales necesidades educativas especiales de un niño con discapacidad auditiva son:

• la necesidad de capacitación en la percepción auditivo-visual del habla, en el uso de varios tipos de comunicación;
• la necesidad de desarrollar y utilizar la percepción auditiva en diversas situaciones comunicativas;
• la necesidad del desarrollo de todos los aspectos de todos los aspectos y tipos de discurso verbal (oral, escrito);
• la necesidad de la formación de la competencia social

Características de las necesidades educativas especiales de los niños con trastornos del aparato locomotor

En términos psicológicos y pedagógicos, los niños con NODA se pueden dividir en dos categorías que necesitan diferentes tipos de trabajo penitenciario y pedagógico.

La primera categoría (con la naturaleza neurológica de los trastornos motores) incluye a los niños en quienes la NODA es causada por una lesión orgánica de las partes motoras del sistema nervioso central. La mayoría de los niños en este grupo son niños con parálisis cerebral (PC) - 89% del número total de niños con NODA. Es esta categoría de niños la más estudiada en los aspectos clínicos, psicológicos y pedagógicos y constituye la abrumadora cantidad en las organizaciones educativas. Dado que los trastornos motores en la parálisis cerebral se combinan con desviaciones en el desarrollo de las esferas cognitiva, del habla y de la personalidad, junto con la corrección psicológica, pedagógica y del habla, la mayoría de los niños en esta categoría también necesitan asistencia médica y social. En las condiciones de una organización educativa especial, muchos niños en esta categoría muestran una tendencia positiva en el desarrollo.

La segunda categoría (con la naturaleza ortopédica de los trastornos del movimiento) incluye niños con una lesión primaria del sistema musculoesquelético de naturaleza no neurológica. Por lo general, estos niños no tienen trastornos graves del desarrollo intelectual. En algunos niños, el ritmo general del desarrollo mental se ralentiza un poco y las funciones corticales individuales, especialmente las representaciones visuoespaciales, pueden verse parcialmente afectadas. Los niños de esta categoría necesitan apoyo psicológico en el contexto del tratamiento ortopédico sistemático y el cumplimiento de un régimen motor individual moderado.

Con toda la variedad de enfermedades y lesiones congénitas y adquiridas tempranamente del sistema musculoesquelético, la mayoría de estos niños tienen problemas similares. Lo principal en el cuadro clínico es un defecto motor (retraso en la formación, deterioro o pérdida de las funciones motoras).

Con un grado severo de trastornos motores, el niño no domina las habilidades para caminar y la actividad de manipulación. No puede cuidar de sí mismo.

Con un grado promedio de trastornos del movimiento, los niños aprenden a caminar, pero caminan de manera inestable, a menudo con la ayuda de dispositivos especiales. No son capaces de moverse de forma independiente por la ciudad, para viajar en transporte. Sus habilidades de autoservicio no están completamente desarrolladas debido a violaciones de las funciones de manipulación.

Con un grado leve de discapacidad motora, los niños caminan de forma independiente, con confianza tanto en el interior como en el exterior. Pueden viajar en transporte público por su cuenta. Se sirven completamente a sí mismos, tienen una actividad manipuladora bastante desarrollada. Sin embargo, los niños pueden experimentar posturas y posiciones patológicas incorrectas, alteraciones de la marcha, sus movimientos no son lo suficientemente diestros, se ralentizan. Fuerza muscular reducida, hay deficiencias en la funcionalidad de las manos y los dedos (habilidades motoras finas).

La parálisis cerebral es una enfermedad neurológica polietiológica que se presenta como resultado de un daño orgánico temprano en el sistema nervioso central, que muchas veces conduce a la discapacidad, se presenta bajo la influencia de factores adversos que afectan el período prenatal, en el momento del parto o en el primer año de vida.

La mayor importancia en la aparición de parálisis cerebral se le da a una combinación de daño cerebral en el período prenatal y en el momento del parto.

Los principales cuadros clínicos de parálisis cerebral son los trastornos motores, que a menudo se combinan con trastornos mentales y del habla, disfunciones de otros sistemas de análisis (visión, audición, sensibilidad profunda), ataques convulsivos. La parálisis cerebral no es una enfermedad progresiva. El grado de gravedad de los trastornos del movimiento varía en un amplio rango, donde los trastornos del movimiento más graves se encuentran en un extremo y los mínimos en el otro. Los trastornos mentales y del habla tienen diversos grados de gravedad, se puede observar toda una gama de combinaciones diferentes.

La estructura del deterioro cognitivo en la parálisis cerebral tiene una serie de características específicas:

• naturaleza desigual e inarmónica de las violaciones de los derechos funciones mentales;
• la gravedad de las manifestaciones asténicas (aumento de la fatiga, agotamiento de todos los procesos neuropsíquicos);
• acervo reducido de conocimientos e ideas sobre el mundo.

Los niños con parálisis cerebral desconocen muchos fenómenos del entorno. mundo objetivo y la esfera social, y la mayoría de las veces tienen una idea solo de lo que fue en su experiencia práctica. Esto se debe al aislamiento forzoso, restricciones en los contactos con pares y adultos por inmovilidad prolongada o dificultades de movimiento; dificultades en la cognición del mundo que lo rodea en el proceso de actividad práctica del sujeto asociado con manifestaciones de trastornos motores y sensoriales.

• Aproximadamente el 25% de los niños tienen anomalías visuales
• 20-25% de los niños tienen pérdida auditiva
• Con todas las formas de parálisis cerebral, hay un profundo retraso y deterioro del desarrollo del analizador cinestésico (sensación táctil y muscular-articular)
• La inmadurez de las funciones corticales superiores es un vínculo importante en el deterioro cognitivo en la parálisis cerebral
• El desarrollo mental en la parálisis cerebral se caracteriza por la gravedad de las manifestaciones psicoorgánicas: lentitud, agotamiento de los procesos mentales. Se notan dificultades para cambiar a otras actividades, falta de concentración, lentitud de percepción, una disminución en la cantidad de memoria mecánica.
• Un gran número de niños se caracterizan por una baja actividad cognitiva, que se manifiesta en un interés reducido en las tareas, falta de concentración, lentitud y cambios reducidos de procesos mentales.
• De acuerdo con el estado de inteligencia, los niños con parálisis cerebral representan un grupo extremadamente heterogéneo: algunos tienen una inteligencia normal o casi normal, otros tienen retraso mental, algunos niños tienen retraso mental de diversos grados.
• La principal violación de la actividad cognitiva es el retraso mental asociado tanto con el daño cerebral orgánico temprano como con las condiciones de vida. El retraso mental en la parálisis cerebral se caracteriza con mayor frecuencia por una dinámica favorable en el desarrollo mental posterior de los niños.
• En los niños con retraso mental, los trastornos mentales suelen ser de naturaleza total. La insuficiencia de formas superiores de actividad cognitiva -pensamiento lógico-abstracto y funciones superiores, principalmente gnósticas- pasa a primer plano.

Los niños con parálisis cerebral tienen trastornos del desarrollo de la personalidad. Las violaciones de la formación de la personalidad en la parálisis cerebral están asociadas con la acción de muchos factores (biológicos, psicológicos, sociales).

Además de la reacción a la realización de la propia inferioridad, existe la privación social y la educación inadecuada. Hay tres tipos de trastornos de personalidad en estudiantes con parálisis cerebral:

• inmadurez personal;
• manifestaciones asténicas;
• Manifestaciones pseudoautistas.

Con parálisis cerebral, un lugar significativo lo ocupan los trastornos del habla, cuya frecuencia es superior al 85%.

• Con la parálisis cerebral, el proceso de formación del habla no solo se ralentiza, sino que también se distorsiona patológicamente.
• Con parálisis cerebral, hay un retraso y una violación de la formación de los aspectos léxicos, gramaticales y fonético-fonémicos del habla.
• En todos los niños con parálisis cerebral, como resultado de la disfunción del aparato articulatorio, el lado fonético del habla no está suficientemente desarrollado, la pronunciación de los sonidos se ve afectada de manera persistente.
• Con parálisis cerebral, muchos niños tienen una percepción fonémica alterada, lo que provoca dificultades en el análisis de los sonidos.
• La disartria es una violación del lado de la pronunciación del habla, debido a la inervación insuficiente de los músculos del habla.
• Los defectos principales en la disartria son violaciones del lado productor de sonido del habla y prosódico (melodía-entonación y características tempo-rítmicas del habla), trastornos de la respiración del habla, trastornos de la voz
• Hay violaciones del tono de los músculos articulares (lengua, labios, cara, paladar blando) según el tipo de espasticidad, hipotensión, distonía; trastornos de la movilidad de los músculos articulatorios, hipersalivación, violación del acto de comer (masticar, tragar), synkenizia, etc. La inteligibilidad del habla en la disartria se ve afectada, el habla es borrosa, borrosa.
• Con lesiones graves del sistema nervioso central, algunos niños con parálisis cerebral tienen La anartria es la ausencia total o casi total del habla en presencia de síndromes motores centrales pronunciados del habla. Con mucha menos frecuencia, con daño en el hemisferio izquierdo (con hemiparesia del lado derecho), se observa alalia: ausencia o subdesarrollo del habla debido al daño orgánico en las zonas del habla de la corteza cerebral en el período prenatal o temprano del desarrollo infantil. Algunos niños con parálisis cerebral pueden tartamudear.
• Casi todos los niños con parálisis cerebral tienen dificultad para aprender a leer y escribir. Trastornos del habla escrita - dislexia y disgrafía, generalmente combinadas con subdesarrollo del habla oral.
• La mayoría de los niños con parálisis cerebral tienen combinaciones específicas, variables y multinivel de trastornos en el desarrollo de las funciones motora, mental y funciones del habla. Para muchos niños, un retraso desigual en todas las líneas de desarrollo (motor, mental, habla) es característico, para el resto es uniforme.
• Todos estos trastornos del desarrollo impiden la educación y la adaptación social de los niños con parálisis cerebral.

Oportunidades para el desarrollo de la formación académica:

• Algunos niños (con patología "puramente" ortopédica y algunos niños con parálisis cerebral) pueden dominar el plan de estudios de una escuela integral.
• Una parte importante de los niños con patología cerebral motora con retraso mental (con parálisis cerebral y algunos niños con patología ortopédica) necesitan trabajo correccional y pedagógico y condiciones educativas especiales; pueden estudiar con éxito en una escuela especial (correccional) del tipo VI.
• Los niños con retraso mental leve estudian de acuerdo con el programa de una escuela especial (correccional) del tipo VIII.
• Para los niños con retraso mental moderado, es posible estudiar según un programa individual en las condiciones de un centro de rehabilitación del sistema educativo o en el hogar.

Bajo necesidades educativas especiales niños con trastornos del sistema musculoesquelético, entendemos la totalidad de medidas médicas, psicológicas y pedagógicas que tienen en cuenta las características de desarrollo de estos niños en diferentes etapas de edad y están dirigidas a su adaptación al espacio educativo

Las necesidades educativas especiales de los niños con NODA están determinadas por los detalles de los trastornos del movimiento, los detalles de los trastornos del desarrollo mental y determinan la lógica especial de construir el proceso educativo, se reflejan en la estructura y el contenido de la educación:

• la necesidad de detección temprana de violaciones y el inicio lo antes posible de un apoyo integral para el desarrollo del niño, teniendo en cuenta las características del desarrollo psicofísico;
• la necesidad de regulación de actividades, teniendo en cuenta las recomendaciones médicas (cumplimiento del régimen ortopédico);
• la necesidad de una organización especial del entorno educativo, caracterizada por la disponibilidad de actividades educativas y educativas;
• la necesidad de utilizar métodos, técnicas y medios especiales de capacitación y educación (incluidas tecnologías de asistencia y informática especializadas) que aseguren la implementación de "soluciones alternativas" de desarrollo, educación y capacitación;
• necesidad de servicios de tutoría;
• la necesidad de asistencia específica para la corrección de los trastornos motores, del habla y cognitivos y sociopersonales;
• la necesidad de individualización proceso educativo teniendo en cuenta la estructura del trastorno y la variabilidad de las manifestaciones;
• la necesidad de la máxima expansión del espacio educativo, yendo más allá de la organización educativa, teniendo en cuenta las características psicofísicas de los niños en esta categoría.
• Estas necesidades educativas tienen características de manifestación en diferentes etapas de edad, dependen de la severidad de la patología motriz o de su complejidad con deficiencias en la actividad sensorial, del habla o cognitiva.
• En todas las etapas de la educación de los estudiantes con parálisis cerebral, la interacción multidisciplinaria de todos los especialistas dedicados al estudio psicológico y pedagógico, participando en el diseño de una ruta educativa individual, el desarrollo de un adaptado programa educativo, su aplicación y ajuste del programa según sea necesario, analizando la eficacia de la formación.

Características de las necesidades educativas especiales de los niños
con retraso mental

El retraso mental (MPD) es una definición psicológica y pedagógica de las desviaciones más comunes en el desarrollo psicofísico entre todos los niños que ocurren en los niños. ZPR se refiere a la forma "límite" de disontogénesis y se expresa en una tasa lenta de maduración de varias funciones mentales. Estos niños no tienen trastornos específicos de audición, visión, musculoesqueléticos, trastornos graves del habla, no tienen retraso mental.

Para la esfera mental de un niño con retraso mental, es típica una combinación de funciones deficientes e intactas.

La deficiencia parcial (parcial) de las funciones mentales superiores puede ir acompañada de rasgos de personalidad y comportamiento infantil del niño. Al mismo tiempo, en algunos casos, el niño sufre de capacidad de trabajo, en otros casos, arbitrariedad en la organización de actividades y, en tercer lugar, motivación para varios tipos de actividad cognitiva.

La mayoría de ellos tienen síntomas clínicos polimórficos: inmadurez de formas complejas de comportamiento, actividad decidida en el contexto de agotamiento rápido, rendimiento deteriorado, trastornos encefalopáticos.

Características de los niños con retraso mental, que deben tenerse en cuenta en el proceso educativo:

• inmadurez de la esfera emocional-volitiva, infantilismo, falta de coordinación de los procesos emocionales;
• el predominio de motivos de juego, desajuste de motivos e intereses;
• bajo nivel de actividad en todas las esferas de la actividad mental;
• un stock limitado de información general e ideas sobre el mundo que nos rodea;
• disminución de la capacidad de trabajo;
• aumento del agotamiento;
• inestabilidad de la atención;
• vocabulario limitado, especialmente activo, ralentización en el dominio de la estructura gramatical del habla, dificultades para dominar el habla escrita;
• trastornos de regulación, programación y control de la actividad, baja habilidad de autocontrol;
• menor nivel de desarrollo de la percepción;
• rezagado en el desarrollo de todas las formas de pensamiento;
• productividad insuficiente memoria arbitraria, el predominio de la memoria mecánica sobre la lógica abstracta, una disminución en el volumen de la memoria a corto y largo plazo

Los preescolares con retraso mental necesitan satisfacer necesidades educativas especiales. necesidades:

• en la inducción de la actividad cognitiva como un medio para formar una motivación cognitiva sostenible;
• en la ampliación de los propios horizontes, la formación de conceptos e ideas versátiles sobre el mundo que nos rodea;
• en la formación de habilidades intelectuales generales (operaciones de análisis, comparación, generalización, identificación de características y patrones esenciales, flexibilidad de los procesos de pensamiento);
• en la mejora de los requisitos previos para la actividad intelectual (atención, percepción visual, auditiva, táctil, memoria, etc.),
• en la formación, desarrollo de la actividad propositiva, la función de programación y control de la propia actividad;
• en el desarrollo de la esfera personal: desarrollo y fortalecimiento de las emociones, voluntad, desarrollo de habilidades de comportamiento arbitrario, regulación volitiva de las propias acciones, independencia y responsabilidad de las propias acciones;
• en el desarrollo y desarrollo de medios de comunicación, métodos de comunicación e interacción constructiva (con familiares, compañeros, adultos), en la formación de habilidades de comportamiento socialmente aprobado, la máxima expansión de los contactos sociales;
• en el fortalecimiento de la función reguladora de la palabra, la formación de la capacidad de generalización del habla, en particular, acompañada por el discurso de las acciones realizadas;
• en la preservación, fortalecimiento de la salud somática y mental, en el mantenimiento de la eficiencia, evitando el agotamiento, la sobrecarga psicofísica, las crisis emocionales.

Características de las necesidades educativas especiales de los niños
con retraso mental

a las personas con retraso mental(retrasados ​​mentales) incluyen niños, adolescentes, adultos con deterioro persistente e irreversible de la esfera predominantemente cognitiva, como resultado de una lesión orgánica de la corteza cerebral, que tiene un carácter difuso (difuso).

La característica específica del defecto. con retraso mental, hay una violación de las funciones mentales superiores: reflexión y regulación del comportamiento y la actividad, que se expresa en la deformación de los procesos cognitivos, en los que sufren la esfera emocional-volitiva, las habilidades motoras y la personalidad en general. Todo esto conduce a una violación de la adaptación social de las personas con retraso mental en la sociedad.

En el desarrollo físico los niños van a la zaga de sus compañeros de desarrollo normal. Esto se refleja en menor altura, peso, volumen del pecho. Muchos de ellos tienen una postura quebrada, falta de plasticidad, expresividad emocional de movimientos mal coordinados. La fuerza, la velocidad y la resistencia en los niños con retraso mental están menos desarrolladas que en los niños con un desarrollo normal. Es bastante difícil para los escolares con retraso mental mantener una posición de trabajo durante la lección, se cansan rápidamente. Los niños tienen un rendimiento reducido en el aula.

Los niños con retraso mental a menudo ingresan a la escuela con habilidades de autoayuda poco desarrolladas, lo que complica significativamente su adaptación escolar.

Atención niños con retraso mental caracterizado por una serie de características: dificultad para atraer, imposibilidad de concentración activa prolongada, inestabilidad, distracción rápida y fácil, distracción, bajo volumen.

En el aula, un niño así puede parecer un estudiante atento, pero al mismo tiempo no escucha las explicaciones del maestro en absoluto. Para combatir este fenómeno (pseudoatención), el educador durante la explicación debe hacer preguntas que revelen si los estudiantes están siguiendo el curso de sus pensamientos, u ofrecer repetir lo que acaba de decir.

Percepción en los niños con retraso mental también tiene ciertas características, su velocidad se reduce notablemente: para reconocer un objeto, un fenómeno, necesitan mucho más tiempo que sus compañeros con un desarrollo normal. Es importante tener en cuenta esta característica en el proceso educativo: el discurso del docente debe ser lento para que los alumnos tengan tiempo de comprenderlo; pasar más tiempo mirando objetos, imágenes, ilustraciones.

• el volumen de percepción también se reduce: la percepción simultánea de un grupo de objetos. Tal estrechez de percepción dificulta que los estudiantes dominen la lectura, trabajen con números de varios dígitos, etc.

La percepción es indiferenciada: en el espacio circundante son capaces de distinguir significativamente menos objetos que sus compañeros de desarrollo normal, los perciben globalmente, a menudo ven la forma de los objetos como simplificada

Significativamente perturbado percepción espacial y la orientación en el espacio, lo que les dificulta el dominio de materias como matemáticas, geografía, historia, etc.

Tanto la memorización voluntaria como la involuntaria sufren, y no hay diferencias significativas entre la productividad de la memorización voluntaria e involuntaria.

No dominan por sí mismos los métodos de memorización significativa, por lo que la tarea de su formación recae en el maestro. Las representaciones de los niños almacenadas en la memoria son mucho menos distintas y diseccionadas que las de sus compañeros de desarrollo normal.

El conocimiento sobre objetos y fenómenos similares recibidos en forma verbal se olvida muy intensamente. Las imágenes de objetos similares son muy similares entre sí y, a veces, se identifican por completo.

La mayoría de los niños con retraso mental tienen trastornos del desarrollo del habla, mientras que todos los componentes del habla sufren: vocabulario, estructura gramatical, pronunciación sonora.

violado pensando. Su principal desventaja es la debilidad de las generalizaciones. A menudo, en la generalización, se utilizan signos que son aparentemente similares en términos de estímulos temporales y espaciales; esta es una generalización en términos de proximidad situacional. Las generalizaciones son muy amplias, no diferenciadas.

Para formar generalizaciones correctas en ellos, es necesario ralentizar todas las conexiones innecesarias que "enmascaran", dificultan el reconocimiento de lo común y resaltan el sistema de conexiones que subyace tanto como sea posible. Es especialmente difícil para los niños en edad preescolar cambiar el principio de generalización una vez identificado, por ejemplo, si la clasificación se realizó teniendo en cuenta el color, entonces es difícil para los estudiantes cambiar a otra clasificación, según la forma.

• La inferioridad de los procesos de pensamiento: análisis, síntesis, abstracción, comparación.
• El pensamiento de los niños con retraso mental se caracteriza por la inercia y la rigidez.
• Los niños en edad preescolar con discapacidad intelectual no son lo suficientemente críticos con los resultados de su trabajo, a menudo no notan errores obvios. No tienen ningún deseo de revisar su trabajo.
• Hay una violación de la relación entre propósito y acción, como resultado de lo cual el proceso de realizar acciones se vuelve formal, no diseñado para obtener resultados realmente significativos. A menudo, los niños sustituyen o simplifican la meta, guiados por su tarea. Al realizar tareas, a los estudiantes a menudo les resulta difícil cambiar de una actividad a otra.
• Dichos niños no son lo suficientemente críticos con los resultados obtenidos en el proceso de actividad (no correlacionan los resultados con los requisitos de la tarea para verificar su corrección, no prestan atención al contenido y al significado real de los resultados).

esfera emocional Los niños en edad preescolar con retraso mental se caracterizan por la inmadurez y el subdesarrollo.

• Las emociones de los niños no están suficientemente diferenciadas: las experiencias son primitivas, polares (los niños experimentan placer o desagrado, y los matices diferenciados y sutiles de las experiencias casi no se observan).
• Las reacciones son a menudo inadecuadas, desproporcionadas a los impactos del mundo circundante en términos de su dinámica. Algunos alumnos tienen excesiva fuerza e inercia de experiencias que surgen en ocasiones sin importancia, estereotipos e inercia de experiencias emocionales, otros tienen excesiva ligereza, superficialidad de experiencias de eventos vitales serios, transiciones rápidas de un estado de ánimo a otro.

En personas con retraso mental Los procesos volitivos están perturbados:

• carecen de iniciativa, no pueden administrar independientemente sus actividades, subordinarlas a un objetivo específico
• reacciones inmediatas e impulsivas a las impresiones externas
• las acciones y hechos irreflexivos, la incapacidad de resistir la voluntad de otra persona, el aumento de la sugestionabilidad agravan extremadamente sus manifestaciones de comportamiento y se agravan debido a los cambios relacionados con la edad asociados con la reestructuración del cuerpo del niño, especialmente en la adolescencia.

En condiciones de vida desfavorables, tienen fácilmente dificultades de comportamiento, para establecer relaciones moralmente aceptables con los demás.

Necesidades Educativas Especiales los niños con RM se deben a las peculiaridades del desarrollo psicofísico.

• En la enseñanza de niños con discapacidad intelectual, lo más importante es accesibilidad contenido del material educativo. El contenido de la formación debe adaptarse a las capacidades de estos estudiantes. Por lo tanto, el volumen y la profundidad del material estudiado se reducen significativamente, la cantidad de tiempo requerida para dominar el tema (sección) aumenta y el ritmo de aprendizaje se ralentiza. A los niños en edad preescolar con discapacidad intelectual se les da un sistema de conocimientos y habilidades mucho menos extenso que el de sus compañeros con un desarrollo normal, no se estudian una serie de conceptos. Al mismo tiempo, los conocimientos, habilidades y destrezas formados en los alumnos con discapacidad intelectual deberían ser suficientes para prepararlos para la vida independiente en la sociedad y el dominio de una profesión.
• Al enseñar a los niños de esta categoría, usamos métodos y técnicas específicas facilitando la asimilación del material educativo. Por ejemplo, conceptos complejos se estudian dividiendo en componentes y estudiando cada componente por separado: el método de porciones pequeñas. Las acciones complejas se dividen en operaciones separadas y la capacitación se lleva a cabo paso a paso.
• Ampliamente utilizado materia-actividad práctica, durante el cual los estudiantes pueden aprender conceptos abstractos elementales.
• Una de las tareas importantes del maestro es la formación sistemas de conocimiento, destrezas y habilidades disponibles. Solo en algunos casos puede no haber una sistematización estricta en la presentación del material educativo.
• Los niños con discapacidad intelectual necesitan constante control y asistencia específica por parte del profesor, en explicaciones adicionales y demostraciones de métodos y técnicas de trabajo, en un gran número de ejercicios de entrenamiento durante la asimilación de nuevo material.
• Es importante Inculcar el interés por aprender, desarrollar una motivación positiva.. Al momento de ingresar a la escuela, la mayoría de los niños con discapacidad intelectual están dominados por intereses atributivos, por lo que una de las tareas importantes del docente es el desarrollo de los intereses cognitivos.
• Aprendizaje con propósito para niños en edad preescolar Actividades de aprendizaje.
• La necesidad de corrección y desarrollo de procesos mentales, habla, motricidad fina y gruesa.. Este trabajo debe ser realizado por especialistas: un maestro especial (oligofrenopedagogo), un psicólogo especial, un terapeuta del habla y un especialista en terapia de ejercicios.
• Aumento intencional en el nivel de desarrollo general y del habla. formando ideas elementales sobre el mundo que nos rodea, ampliando los propios horizontes, enriqueciendo el habla oral, aprendiendo a expresar los propios pensamientos de forma coherente, etc.
• Formación de conocimientos y habilidades, contribuyendo a la adaptación social: habilidades para utilizar los servicios de las empresas de servicios domésticos, comercio, comunicaciones, transporte, atención médica, habilidades para la seguridad de la vida; la capacidad de cocinar, mantener la higiene personal, planificar un presupuesto familiar; habilidades de autocuidado, limpieza, orientación en el entorno inmediato
• Asimilación de normas morales y éticas de comportamiento, dominando las habilidades de comunicación con otras personas.
• Trabajo y formación profesional. La formación laboral es considerada como un poderoso medio para corregir las deficiencias que presentan los niños con discapacidad intelectual. Es la base de la educación moral de esta categoría de niños, así como un medio importante de su adaptación social.
• Creación entorno psicológicamente cómodo para niños en edad preescolar con discapacidad intelectual: el ambiente de aceptación en el grupo, la situación de éxito en el aula u otras actividades. Es importante pensar en la organización óptima del trabajo de los alumnos para evitar su exceso de trabajo.

Características de las necesidades educativas especiales de los niños
con discapacidad grave del habla

Trastornos graves del habla (SND) – estas son desviaciones específicas persistentes en la formación de los componentes del sistema del habla (estructura léxica y gramatical del habla, procesos fonémicos, pronunciación del sonido, organización prosódica del flujo del sonido), observadas en niños con audición intacta e inteligencia normal. Los trastornos graves del habla incluyen alalia (motora y sensorial), disartria grave, rinolalia y tartamudeo, afasia infantil, etc.

El habla oral en niños con formas severas de patología del habla se caracteriza por una severa limitación del vocabulario activo, agramatismos persistentes, habilidades subdesarrolladas de expresión coherente y deterioro severo de la inteligibilidad general del habla.

Se notan dificultades en la formación no solo oral, sino también escribiendo, así como también actividades de comunicación.

En conjunto, esto crea condiciones desfavorables para la integración educativa y la socialización de la personalidad del niño en la sociedad.

• Gnosis óptico-espacial se encuentra en un nivel inferior de desarrollo y el grado de su transgresión depende de la insuficiencia de otros procesos de percepción, especialmente las representaciones espaciales.
• pero perturbaciones espaciales caracterizado por un cierto dinamismo y una tendencia a compensar.
• retraso en el desarrollo percepción visual e imágenes de objetos visuales en niños con TNR, se manifiesta principalmente en pobreza y débil diferenciación de imágenes visuales, inercia y fragilidad de huellas visuales, así como en una conexión insuficientemente fuerte y adecuada de una palabra con una representación visual de un objeto.
• Atencion de niños con TNR se caracteriza por un nivel más bajo de indicadores de atención voluntaria, dificultades en la planificación de las propias acciones, en el análisis de las condiciones, en la búsqueda de diversas formas y medios para resolver problemas. Nivel bajo atención voluntaria en niños con trastornos graves del habla conduce a una interrupción no formada o significativa de su estructura de actividad y una disminución en su ritmo en el proceso de trabajo educativo.
• Todos los tipos autocontrol sobre las actividades(proactivos, actuales y posteriores) pueden no estar suficientemente formados y tener un lento ritmo de formación.
• Volumen memoria visual estudiantes con TNR prácticamente no difiere de la norma.
• Significativamente reducido memoria auditiva, la productividad de la memorización, que dependen directamente del nivel de desarrollo del habla.
• La clasificación psicológica y pedagógica incluye dos grupos de trastornos del habla:
• 1) violación de los medios de comunicación: subdesarrollo fonético-fonémico (FFN) y subdesarrollo general del habla (OHP);
• 2) una violación en el uso de medios de comunicación (tartamudeo y una combinación de tartamudeo con un subdesarrollo general del habla).
• Trastornos de lectura y escritura se consideran en la estructura de OHP y FFN como sus consecuencias sistémicas, tardías, debido a la falta de formación de generalizaciones fonémicas y morfológicas.

Clasificación clínica y pedagógica de los trastornos del habla se basa en las interacciones intersistémicas de los trastornos del habla con un sustrato material, en una combinación de criterios psicolingüísticos y clínicos (etiopatogénicos).

En la clasificación clínica y pedagógica, se distinguen violaciones del habla oral y escrita.

• Los trastornos del habla oral se dividen en dos tipos:

1) diseño de fonación (externa) del enunciado (disfonía / afonía /, bradilalia, takhilalia, tartamudeo, dislalia, rinolalia, disartria),

2) diseño estructural-semántico (interno) del enunciado (alalia, afasia).

• Hay dos tipos de trastornos de la escritura: la dislexia y la disgrafía.

Tareas de asistencia logopédica especial:

• análisis comparativo de los resultados del diagnóstico primario (nivel de desarrollo del habla, manifestaciones individuales de la estructura de los trastornos del habla, capacidades intelectuales y del habla iniciales del niño) y la dinámica del desarrollo de los procesos del habla;
• seguimiento dinámico de logros en el desarrollo de conocimientos académicos, destrezas y habilidades de los estudiantes;
• evaluación de la formación de las ideas de los estudiantes sobre el mundo que los rodea, competencias para la vida, habilidades de comunicación y habla, actividad social.
• Los niños con TNR necesitan una formación especial en los aspectos básicos del análisis y la síntesis del lenguaje, los procesos fonémicos y la pronunciación de los sonidos, y la organización prosódica del flujo de sonido.
• La necesidad de la formación de habilidades de lectura y escritura.
• La necesidad de desarrollar habilidades de orientación espacial.
• Los estudiantes con TNR requieren un enfoque especial diferenciado individualmente para la formación de habilidades y destrezas educativas.

Características de las necesidades educativas especiales de los niños
con trastornos del espectro autista

Trastornos del espectro autista (TEA) Pertenecen a un grupo de trastornos del desarrollo que se caracterizan por amplias desviaciones en las interacciones sociales y la comunicación, así como por intereses limitados y un comportamiento claramente repetitivo.

El TEA incluye una serie de condiciones y es uno de los grupos de trastornos del desarrollo mental en niños más comunes y descritos en el mundo, hay un aumento en el número de niños con TEA.

Actualmente, el término "TEA" se usa con mayor frecuencia en la literatura especializada (por ejemplo, hace 10 o 15 años, los términos "autismo en la primera infancia", "trastornos autistas", etc. se usaban con más frecuencia en la literatura especializada), ya que la mayoría refleja completamente la alta variabilidad de posibles trastornos en el autismo infantil.

Los trastornos del espectro autista están causados ​​por factores biológicos que conducen a la aparición de disfunciones cerebrales y trastornos orgánicos (F. Appe, O. Bogdashina, etc.), mientras que las causas de los TEA se dividen convencionalmente en grupos:

• exógeno (que afecta al niño en el período prenatal, durante el parto y el desarrollo temprano);
• determinado genéticamente (tanto autosómico recesivo como ligado al sexo).
• dificultades en la interacción social que se manifiestan en una importante limitación de la posibilidad de entablar comunicación con otras personas.
• dificultad para mantener la interacción verbal(por ejemplo, la participación en una conversación, incluso con un nivel suficiente y alto de desarrollo del habla). Algunos niños se esfuerzan por la comunicación verbal, pero al mismo tiempo esta conversación está principalmente relacionada con la esfera de los superintereses del niño.
• Los estudiantes con TEA tienden a diferentes niveles de desarrollo del habla. Algunos niños tienen buen habla, alfabetización alta. Otros niños usan una frase agramática corta, sellos de voz para comunicarse.
• Algunos niños se caracterizan ecolalia(como repetición de lo que otra persona dijo inmediatamente después de él o en diferido). Algunos niños con TEA tienen mutismo (15-20%).
• En el desarrollo del habla de los niños con TEA, los expertos señalan trastornos prosódicos(el niño habla monótonamente o escaneado, no utiliza entonaciones interrogativas, etc.); pragmáticos (uso correcto del habla, en particular el uso correcto de pronombres, verbos, etc.); semántica (lado conceptual del habla).
• Las características específicas de los niños con TEA incluyen "hiperlexia" es decir, un desarrollo bastante temprano de la lectura sin una comprensión suficiente del significado de lo leído.
• Peculiar para los niños con TEA asincronía en el desarrollo mental lleva a que un mismo niño pueda demostrar altas habilidades en el dominio de una disciplina académica (por ejemplo, relacionada con los superintereses del niño), un nivel medio de dominio de otra disciplina académica y un fracaso persistente en la tercera.
• Las dificultades comunes son Dificultades en la comprensión de textos literarios., comprensión de historias, incluso con una técnica de lectura muy alta.

De este modo, características del desarrollo social, sensorial, del habla y cognitivo conducen a la necesidad de crear condiciones especiales que aseguren la eficacia enseñanza niños con trastornos del espectro autista.

Las necesidades educativas especiales incluyen:

• la necesidad de apoyo psicológico y pedagógico para un niño con TEA en una institución educativa preescolar;
• la necesidad de desarrollar un programa educativo adaptado;
• la necesidad de implementar una orientación práctica y social en la educación y crianza de niños en edad preescolar con TEA;
• la necesidad de organizar e implementar clases de orientación correccional y de desarrollo (con un defectólogo, logopeda, psicólogo, pedagogo social, etc.);
• la necesidad de utilizar herramientas adicionales que aumenten la eficacia de la enseñanza de niños con TEA;
• la necesidad de determinar el modelo más efectivo para la implementación de la práctica educativa;
• la necesidad de determinar las formas y contenidos del apoyo psicológico y pedagógico a la familia;
• la necesidad de dosificar la carga de entrenamiento, teniendo en cuenta el ritmo y el rendimiento;
• la necesidad de una estructura temporal-espacial particularmente clara y ordenada del entorno educativo que apoya las actividades de aprendizaje del niño;
• la necesidad de un desarrollo especial de formas de comportamiento educativo adecuado del niño, habilidades de comunicación e interacción con el maestro.

Complejo educativo Pochetnensky "escuela-liceo"

Consejo del distrito de Krasnoperekopsky

República Autónoma de Crimea

NIÑO CON ESPECIAL

Preparado

profesor de escuela primaria

Filipchuk EV

P. Honorario, 2014

NIÑO CON ESPECIAL

NECESIDADES EDUCATIVAS

(Material informativo para ayudar a los profesores)

El concepto de "niños con necesidades educativas especiales" abarca a todos los estudiantes cuyos problemas educativos van más allá de los límites de la norma generalmente aceptada. El término generalmente aceptado "niños con necesidades educativas especiales" enfatiza la necesidad de brindar apoyo adicional en la educación de los niños que tienen ciertas características de desarrollo.

Se puede aceptar como lógica y justificada la definición dada por el científico francés G. Lefranco: “Necesidades especiales es un término que se utiliza en relación a personas cuyas características sociales, físicas o emocionales requieren atención y servicios especiales, se les brinda la oportunidad de ampliar su potencial.”

Cuando hablamos de educación inclusiva nos referimos, en primer lugar, a las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad en el desarrollo psicofísico.

Educación inclusiva - este es un sistema de servicios educativos, que se basa en el principio de garantizar el derecho fundamental de los niños a la educación y el derecho a estudiar en el lugar de residencia, que prevé la educación en las condiciones de una institución de educación general.

Los niños con necesidades especiales de desarrollo psicofísico se dividen en las siguientes categorías:

Discapacitados auditivos (sordos, sordos, hipoacúsicos);

Deficientes visuales (ciegos, ciegos, con visión reducida);

Con discapacidad intelectual (retrasado mental, con retraso mental);

Con trastornos del habla;

Con trastornos del sistema musculoesquelético;

Con una estructura compleja de trastornos (retrasados ​​mentales, ciegos o sordos, sordociegos, etc.);

Con trastornos emocional-volitivos y niños con autismo.

Los niños con discapacidad tienen, como todos los demás niños, ciertos derechos, entre los que se encuentra el derecho a recibir una educación de calidad.

El propósito de este manual es informar a los maestros sobre la naturaleza de varios trastornos psicofísicos, para dar recomendaciones específicas para enseñar a estos niños.

1.Trastornos del habla

Los trastornos del habla incluyen:

Dislalia (violaciones del habla sonora);

Rinolalia (violaciones del habla sonora y el timbre de la voz asociadas con un defecto congénito en la formación del aparato articulatorio);

Disartria (violaciones del habla sonora y el lado melódico-intacional del habla, debido a la inervación insuficiente de los músculos del aparato articulatorio);

Tartamudeo;

Alalia (ausencia o subdesarrollo del habla en niños, debido a daño local orgánico en el cerebro);

Afasia (pérdida total o parcial del habla debido a lesiones orgánicas locales del cerebro);

Subdesarrollo general del habla;

Violación de la escritura (disgrafía) y la lectura (dislexia).

La mayoría de estas violaciones se eliminan en preescolar y junior. edad escolar. Al mismo tiempo, hay casos en que estas violaciones no han sido superadas en los grados medio y superior.

Los estudiantes con trastornos del habla tienen desviaciones funcionales u orgánicas en el estado del sistema nervioso central. A menudo se quejan de dolores de cabeza, náuseas, mareos. Muchos niños tienen trastornos del equilibrio, coordinación de movimientos, movimientos indiferenciados de los dedos y movimientos articulatorios. Durante el entrenamiento, se agotan rápidamente, se cansan. Se caracterizan por irritabilidad, excitabilidad, inestabilidad emocional. Conservan inestabilidad de la atención y la memoria, un bajo nivel de control sobre sus propias actividades, deterioro de la actividad cognitiva y baja capacidad mental para el trabajo.

Un grupo especial entre los niños con trastornos del habla son los niños con trastornos en los procesos de lectura y escritura.

Las dificultades en la lectura de textos (dislexia) se caracterizan por la incapacidad de percibir textos impresos o escritos a mano y transformarlos en palabras.

En la dislexia durante la lectura se observan los siguientes tipos de errores: sustitución y mezcla de sonidos, lectura letra por letra, reordenamiento, etc.

La asistencia a estos niños debe ser integral y llevada a cabo por un grupo de especialistas: un neurólogo, un logopeda, un psicólogo y un maestro. La efectividad del trabajo está determinada en gran medida por la puntualidad de la aplicación de las medidas y la elección del método y el ritmo de entrenamiento óptimos.

Violación de las habilidades de escritura - disgrafía - distorsión o reemplazo de letras, distorsión de la estructura del componente de sonido de la palabra, violación de la ortografía de élite de las palabras, agramatismo. La clasificación de la disgrafía se basa en la falta de forma de ciertas operaciones del proceso de escritura:

La disgrafía articulatorio-acústica se manifiesta en sustituciones, omisiones de letras que corresponden a omisiones y sustituciones en el habla oral;

La disgrafía basada en una violación del reconocimiento fonético se manifiesta en la sustitución de letras correspondientes a sonidos fonémicamente cercanos, aunque en el habla oral los sonidos se pronuncian correctamente; (el trabajo para eliminar estos dos tipos de trastornos tiene como objetivo el desarrollo de la percepción fonológica: la clarificación de cada sonido que se reemplaza, el desarrollo de imágenes articulatorias y auditivas de los sonidos);

Disgrafía basada en una violación del análisis y síntesis del habla, que se manifiesta en la distorsión de la estructura de sonido y letra de la palabra, la división de oraciones en palabras;

La disgrafía gramatical se asocia con un subdesarrollo de la estructura gramatical del habla (generalizaciones morfológicas y sintácticas);

El trabajo para eliminar estos dos tipos de violaciones tiene como objetivo aclarar la estructura de la oración, desarrollar las funciones de flexión, la capacidad de analizar la composición de la palabra según las características morfológicas.

La disgrafía óptica está asociada al subdesarrollo del análisis y síntesis visual y de las representaciones espaciales, que se manifiestan en sustituciones y distorsiones de letras al escribir, la escritura en espejo también pertenece a la disgrafía óptica;

El trabajo está dirigido al desarrollo de las percepciones visuales, la expansión y presentación de la memoria visual, la formación de representaciones espaciales y el desarrollo del análisis y la síntesis visuales.

Tartamudeo- uno de los trastornos del habla más complejos y prolongados. Los médicos lo caracterizan como una neurosis (falta de coordinación de la contracción de los músculos del aparato del habla). Interpretación pedagógica: esta es una violación del tempo, el ritmo, la fluidez del habla de naturaleza convulsiva. Definición psicológica: se trata de un trastorno del habla con una alteración predominante de su función comunicativa. Un espasmo del habla interrumpe el flujo del habla con paradas de diferente naturaleza. Las convulsiones ocurren solo durante la producción del habla. La tartamudez es neurótica y parecida a una neurosis.

Cuando tartamudea, un terapeuta del habla, un neuropatólogo, un psicoterapeuta, un psicólogo y un maestro trabajan con un niño. Solo un equipo que incluya a estos especialistas puede desarrollar de manera experta medidas para superar la tartamudez.

Un terapeuta del habla puede prescribir una terapia de seguridad, un modo de silencio, y un médico puede prescribir todo el complejo de tratamiento, que se recomienda para las afecciones neuróticas en los niños. Independientemente de las formas de tartamudeo, todos los niños, en paralelo con la terapia del habla, necesitan clases de logorritmia, medicación y fisioterapia.

Cuando note que hay un alumno en su clase que tiene dificultades similares, consulte con los maestros que enseñaron al niño en años anteriores.

Ponte en contacto con un psicólogo y logopeda, habla con tus padres. Utilice todas las instrucciones y recomendaciones de los especialistas.

La composición del equipo que organiza determina la corrección del diagnóstico, la estrategia de atención correctiva y la elección de las medidas necesarias para la educación exitosa del niño en su clase.

Preguntar al alumno sobre las dificultades que siente durante la percepción, procesamiento, aplicación de la información (material nuevo). Determinar qué información no percibe el alumno.

Sugerir otras formas (si el alumno no sabe leer, explicar oralmente, si no percibe de oído, presentar por escrito).

Infórmese sobre la posibilidad de utilizar programas informáticos especiales (por ejemplo, convertir texto impreso en reproducción de audio), otros métodos técnicos, según las características del aprendizaje de un estudiante en particular.

2. Niños con retraso mental

El retraso mental puede deberse a una variedad de razones.

En particular, estos son: predisposición hereditaria, deterioro del funcionamiento del cerebro durante el desarrollo fetal, complicaciones sexuales, enfermedades crónicas y de larga duración a edades tempranas, condiciones de crianza inadecuadas, etc.

Dependiendo de estos factores, se distinguen varias formas de retraso.

- Origen constitucional y somatogénico - el niño es en miniatura y aparentemente frágil, la estructura de su esfera emocional y volitiva corresponde a una edad más temprana, las enfermedades frecuentes reducen las capacidades de los padres, la debilidad general del cuerpo reduce la productividad de su memoria, atención, capacidad de trabajo, e inhibe el desarrollo de la actividad cognitiva.

- origen psicógeno - por condiciones de crianza inadecuadas (tutela excesiva o cuidado insuficiente del niño). El desarrollo se retrasa debido a la restricción del complejo de irritaciones, información que proviene del medio ambiente.

- origen cerebro-orgánico - persistente y complejo, debido a lesiones del cerebro del niño debido a influencias patológicas (principalmente en la segunda mitad del embarazo). Se caracteriza por una disminución de la capacidad de aprendizaje incluso en un bajo nivel de desarrollo mental. y se manifiesta en las dificultades para dominar el material educativo, la falta de interés cognitivo y motivación por el aprendizaje.

Una parte significativa de los niños con retraso mental, después de haber recibido asistencia correccional oportuna, aprende el material del programa y se "nivela" después de completar la escuela primaria. Al mismo tiempo, muchos estudiantes y los próximos años de escolaridad requieren condiciones especiales para organizar el proceso pedagógico debido a las importantes dificultades en el dominio del material educativo.

Un estudiante que tiene tales dificultades requiere un profundo estudio psicológico y pedagógico para determinar los métodos de enseñanza óptimos y efectivos. Trabajar con los padres de estos niños es de suma importancia, ya que su comprensión de la naturaleza de las dificultades y el apoyo adecuado en el círculo familiar contribuyen a superar las dificultades de aprendizaje.

Concéntrese en las fortalezas del estudiante y amplíelas a medida que aprende. Al mismo tiempo, prepárese para llenar gradualmente los vacíos en el conocimiento, las destrezas y las habilidades del estudiante.

Presentar el contenido del material educativo en partes pequeñas utilizando un enfoque multisensorial (auditivo, visual, manipulativo). Repite y refuerza lo que has aprendido tanto como sea posible.

Involucrar al alumno, mantener una motivación positiva. aprendiendo.

Trate de ralentizar el ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta la resistencia mental y la capacidad mental del alumno. Sea paciente si el estudiante necesita que se le explique o se le muestre repetidamente. Encuentre la mejor opción para interactuar con él (explique el nuevo material antes de la lección, dé un plan de tesis escrito, un algoritmo de acciones, etc. en clase).

Divide la tarea en partes pequeñas separadas. Si es necesario, haga un algoritmo escrito para la finalización gradual de la tarea. Dé instrucciones verbales una a la vez hasta que el estudiante pueda retener varias en la memoria al mismo tiempo.

Practicar aplicando los conocimientos adquiridos por el alumno.

Revise la tarea paso a paso con el estudiante.

Diversifique las actividades de aprendizaje, sin embargo, asegure una transición fluida de una actividad a otra.

Las asignaciones deben ser apropiadas para las habilidades de los estudiantes y excluir sentimientos de fracaso persistente.

Dé a los estudiantes suficiente tiempo para completar la tarea y practicar nuevas habilidades, al mismo tiempo, hacer una tarea por mucho tiempo puede cansarlos.

No deje que la superación de los problemas de aprendizaje dependa únicamente de los padres. Ayúdalos a reconocer los más pequeños éxitos del alumno y consolidarlos. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje no requieren enfoques autoritarios en las relaciones familiares, sino una actitud equilibrada y bondadosa hacia el niño.

La superación de las dificultades de aprendizaje es el resultado de un largo y arduo trabajo conjunto de docentes, psicólogos, padres e incluso terapeutas.

3.Niños con discapacidad visual

Hoy en Ucrania, las deficiencias visuales ocupan el primer lugar entre otros trastornos. Este grupo incluye a los ciegos (alrededor del 10%) y a los discapacitados visuales (personas con visión reducida). Las personas que no tienen sensaciones visuales en absoluto o aquellas que solo tienen una percepción parcial de la luz (agudeza visual de hasta 0,004) se consideran ciegas. Deficientes visuales: aquellos que tienen una reducción significativa de la visión (en el rango de 0.05 a 0.2 cuando usan anteojos correctivos).

El principal motivo de la disminución de la agudeza visual son las enfermedades congénitas o anomalías oculares (70% de los casos). Los factores que causan las anomalías oculares son muy diversos. Entre los factores endógenos (internos) se encuentran la herencia, los trastornos hormonales en la madre y el feto, la incompatibilidad Rh, la edad de los padres, los trastornos metabólicos, etc. Los factores endógenos (externos) incluyen diversas intoxicaciones, enfermedades infecciosas y virales, etc.

Entre los trastornos comunes de los órganos de la visión se encuentran microftalmos, anoftalmos, cataratas, glaucoma, atrofia del nervio óptico, degeneración retiniana, astigmatismo, miopía, hipermetropía, etc.

La enfermedad de los ojos conduce a deficiencias complejas de la función visual: la nitidez disminuye, el campo de visión se estrecha, la visión espacial se altera.

Debido a un entorno incompleto o distorsionado, las representaciones de estos niños se agotan por completo, se fragmentan y la información recibida se recuerda mal. Los niños experimentan dificultad para leer, escribir, trabajo practico; cansarse rápidamente, lo que conduce a una disminución de la capacidad mental y física para el trabajo. Por eso requieren dosificación de la vista y modo de guardia durante la organización del proceso educativo.

Debido al hecho de que durante el curso de la educación la visión de los estudiantes puede cambiar (las recomendaciones oftalmológicas cambian en consecuencia), es necesario el trabajo coordinado de los maestros, un médico escolar, un oftalmólogo y los padres, que deben mantener las cargas físicas y visuales permitidas del estudiante bajo control.

Al organizar el proceso educativo para dichos estudiantes, el maestro debe tener en cuenta los datos oftálmicos sobre el grado de pérdida de visión, la naturaleza de la enfermedad, las características de su curso y el pronóstico para el futuro (posibilidad de deterioro o mejora). Teniendo esto en cuenta, el docente debe conocer las recomendaciones del oftalmólogo sobre el uso de medidas correctoras convencionales y especiales (gafas, lentes de contacto, etc.), así como métodos adicionales que mejoran la visión (lentes agrandados, proyectores, tifoidea). dispositivos electrónicos, grabaciones de audio, programas informáticos especiales que transforman el texto escrito en sonido, etc.). El maestro debe saber a cuál de los estudiantes las gafas están destinadas para uso permanente, ya quién para trabajar solo a larga o corta distancia, y para controlar el cumplimiento de un determinado régimen por parte de los niños.

Cada 10-15 minutos, el estudiante debe tomar un descanso de 1-2 minutos, haciendo ejercicios especiales.

La iluminación del lugar de trabajo debe ser de al menos 75-100 cd / m2.

Retire todos los obstáculos en el camino hacia el lugar de trabajo del estudiante.

En las ayudas visuales, es recomendable aumentar la fuente.

Cuando escriba en la pizarra, intente organizar el material de tal manera que no se fusione en una línea continua para el alumno. Averigüe qué color ve mejor el alumno.

Permita que los estudiantes se acerquen a la pizarra o a la ayuda visual para ver mejor lo que se está escribiendo.

Voz lo que escribes.

Esfuércese por duplicar todo lo que escribe en la pizarra con folletos.

Preste atención a la calidad del folleto: debe ser papel mate, no brillante, la fuente debe ser grande y contrastante.

Los estudiantes con discapacidad visual necesitan más tiempo para completar tareas, leer textos. No sobrecargue al alumno con la lectura de textos largos durante el procesamiento independiente del material, es mejor explicarlo nuevamente oralmente, asegúrese de que entienda todo.

Para materias como literatura, historia, geografía, se pueden utilizar bibliotecas de audio de obras literarias y otros materiales educativos, que el profesor puede utilizar para lecciones individuales con estudiantes con discapacidad visual.

Es recomendable revisar los requisitos para el trabajo escrito. A veces, un estudiante con discapacidad visual necesita escribir usando una plantilla para colocar correctamente el texto en la página y adherirse a las líneas.

Verifique con frecuencia la comprensión del estudiante del material que se da en la lección.

Vigile la postura del alumno, al mismo tiempo, no lo limite cuando acerca mucho el texto a sus ojos.

Es posible que el niño no vea bien tu expresión facial y no entienda que te estás dirigiendo a él. Es mejor acercarse a él y, tocándolo, dirigirse a él por su nombre.

No haga movimientos innecesarios y no oscurezca la fuente de luz, no utilice métodos de comunicación no verbales (asentir con la cabeza, movimientos de manos, etc.).

4. Niños con discapacidad auditiva

El término "deficiencia auditiva" se usa a menudo para describir una amplia gama de trastornos de pérdida auditiva, incluida la sordera.

Entre las causas de la pérdida auditiva se encuentran las siguientes: trauma sexual, enfermedades infecciosas, otitis, inflamación, los efectos del uso de medicamentos adecuados.

La sordera se define como la ausencia absoluta de audición o su disminución significativa, por lo que es imposible la percepción y el reconocimiento del habla oral.

En comparación con los sordos, los niños con pérdida auditiva (dificultades auditivas) tienen una audición que, con la ayuda de equipos amplificadores de audio, les permite percibir el habla de los demás y hablar de forma independiente. Los niños que tienen una pérdida auditiva de 15 a 75 dB se consideran hipoacúsicos, por encima de 90 dB se consideran sordos (según la clasificación pedagógica).

La pérdida de audición se compensa parcialmente con audífonos e implantes cocleares. En condiciones normales de aprendizaje, los niños con discapacidad auditiva forman la comunicación verbal y desarrollan la audición del habla, lo que les brinda la oportunidad de estudiar con éxito en escuelas de educación general, recibir educación superior y profesional.

Al mismo tiempo, es necesario tener en cuenta ciertas características de los alumnos con discapacidad auditiva. Algunas personas con discapacidad auditiva pueden oír, pero perciben los sonidos individuales en fragmentos, especialmente los sonidos iniciales y finales de las palabras. En este caso, es necesario hablar más fuerte y claro, eligiendo el volumen aceptado por el alumno. En otros casos, es necesario bajar el tono de la voz, ya que el alumno no es capaz de escuchar las frecuencias altas de oído. En todo caso, el docente debe familiarizarse con la historia clínica del alumno, consultar con el médico de la escuela, otorrinolaringólogo, docente sordo, logopeda, padres, docentes con quienes el alumno estudió en años anteriores. Consultar con especialistas sobre las posibilidades del audífono individual del alumno, tareas especiales para el desarrollo de la respiración del habla.

Aprenda a probar su audífono.

Familiarícese con herramientas técnicas especiales que guían la efectividad del proceso educativo. Es recomendable que la institución educativa haya adquirido el equipo necesario.

El estudiante debe sentarse lo suficientemente cerca para tener una buena vista del maestro, los compañeros de clase y las ayudas visuales. Debe ver claramente el aparato de articulación de todos los participantes en la lección.

Utilice tanta visibilidad como sea posible.

Asegúrese de que el estudiante reciba la información completa. La información sonora debe reforzarse y duplicarse mediante la percepción visual de textos, tablas, diagramas de referencia, etc.

Al iniciar una conversación, comprueba la atención del alumno: di su nombre o tócalo con la mano. Al dirigirse y hablar con un alumno, mírelo para que pueda ver todos sus movimientos (articulación, expresión facial, gestos).

Antes de comenzar a explicar material nuevo, instrucciones de trabajo, asegúrese de que el estudiante lo esté mirando y escuchando.

No cubra su rostro con las manos, no hable, alejándose del estudiante. Si es necesario, haga una nota en la pizarra y luego, girándose hacia la clase, repita lo escrito y comente.

Hable lo suficientemente alto, a un ritmo normal, sin dejarse llevar por la articulación, el movimiento de los labios.

Asegúrese de que el estudiante entienda de vez en cuando. Pero al mismo tiempo, no le haga preguntas sin tacto al respecto. Si el estudiante pide que se repita algo, intente reformular la información usando oraciones cortas y simples.

Si no comprende el discurso del estudiante, pídale que lo repita nuevamente o escriba lo que quería responder.

Si está explicando material complejo que contiene términos, fórmulas, fechas, apellidos, nombres geográficos, es recomendable dárselo al alumno por escrito. Use folletos que transmitan mejor el contenido de la lección.

Asegúrese de que todas las palabras del texto sean comprensibles. Simplifique el texto tanto como sea posible.

Iniciar la comunicación verbal del estudiante. No lo interrumpa, déle la oportunidad de expresar su pensamiento.

5. Niños con una violación del sistema musculoesquelético.

Dichos trastornos ocurren en el 5-7% de los niños y pueden ser congénitos o adquiridos. Entre los trastornos del sistema musculoesquelético se encuentran:

Enfermedades del sistema nervioso: parálisis cerebral; poliomielitis;

Patologías congénitas del sistema musculoesquelético: dislocación congénita de las puntas, tortícolis, pierna en pinza y otras deformidades de los pies; anomalías en el desarrollo de la columna vertebral (escoliosis); subdesarrollo y defectos de las extremidades: anomalías en el desarrollo de los dedos; atrogriposis (desde el nacimiento de un lisiado);

Enfermedades adquiridas y lesiones del sistema musculoesquelético: lesiones de la médula espinal y las extremidades; poliartritis; enfermedades esqueléticas (tuberculosis, osteomielitis); enfermedades sistémicas del esqueleto (condrodistrofia, raquitismo).

En todos estos niños, el trastorno principal es el subdesarrollo, el deterioro o la pérdida de las funciones motoras. El dominante entre ellos es la parálisis cerebral (alrededor del 90%).

Para adaptar el entorno social, es necesario preparar a los maestros y estudiantes de la escuela, clase para percibir a un niño con tales discapacidades como un estudiante común.

Niños con parálisis cerebral (PC)

La parálisis cerebral se produce debido a daños en el cerebro del feto durante el período prenatal o durante el parto. Entre los factores que conducen a la parálisis cerebral se encuentran la insuficiencia ósea, el traumatismo craneoencefálico de nacimiento, la intoxicación durante el embarazo, las enfermedades infecciosas, etc. La frecuencia de parálisis cerebral en la población es de 1,7 casos por cada 1000 niños.

Las características de la parálisis cerebral son los trastornos motores (parálisis, parálisis incompleta), incapacidad para controlar y coordinar los movimientos, debilidad de los movimientos, trastornos de las habilidades motoras generales y finas, orientación espacial, habla, audición y visión, dependiendo de qué partes del cerebro fueron tono emocional dañado e inestable. Estos estados pueden agravarse por la excitación, el atractivo inesperado del niño, el exceso de trabajo, el deseo de realizar ciertas acciones con un propósito. Cuanto más grave es el daño cerebral, más pronunciada es la parálisis cerebral. Sin embargo, la parálisis cerebral no progresa con el tiempo.

Dependiendo de la gravedad de la lesión, estos niños pueden moverse de forma independiente, en sillas de ruedas, con la ayuda de andadores. Al mismo tiempo, muchos de ellos pueden estudiar en una escuela de educación general, siempre que se les cree un entorno sin barreras, provisto de un dispositivo especial (un dispositivo para escribir, férulas que ayudan a controlar mejor los movimientos de las manos; un lugar de trabajo que permite mantener una posición corporal adecuada).

Por lo general, los niños con parálisis cerebral pueden requerir diferentes tipos de ayuda. La educación y los servicios especiales pueden incluir fisioterapia, terapia ocupacional y terapia del habla.

Terapia física ayuda a desarrollar los músculos, aprender a caminar mejor, sentarse y mantener el equilibrio.

Terapia ocupacional ayuda a desarrollar las funciones motoras (vestirse, comer, escribir, realizar las actividades diarias).

Servicios de logopedia ayudar a desarrollar habilidades de comunicación, corregir problemas del habla (que se asocia con músculos débiles de la lengua y la laringe).

Además de los servicios terapéuticos y equipos especiales, los niños con parálisis cerebral pueden necesitar tecnología de asistencia. En particular:

Dispositivos de comunicación(Desde lo más simple hasta lo más complejo). Tableros de comunicación, por ejemplo con imágenes, símbolos, letras o palabras. El estudiante puede comunicarse apuntando con el dedo o los ojos a imágenes, símbolos. También existen dispositivos de comunicación más sofisticados que utilizan sintetizadores de voz para ayudarlo a "hablar" con los demás.

Tecnologías informáticas (desde simples dispositivos electrónicos hasta complejos programas informáticos que funcionan a partir de sencillas teclas adaptadas).

Obtenga más información sobre la parálisis cerebral, las organizaciones que lo ayudan y las fuentes de las que puede obtener información útil.

A veces, la visión de un estudiante con parálisis cerebral da la sensación de que no podrá estudiar como los demás. Preste atención al niño individual y aprenda directamente sobre sus necesidades y habilidades especiales.

Consulte con otros maestros que hayan enseñado al niño en años anteriores sobre la organización de un entorno de aprendizaje específico para ese estudiante. Los padres conocen mejor las necesidades de su hijo. Pueden decir mucho sobre las necesidades y habilidades especiales del estudiante. Al invitar a un fisioterapeuta, logopeda y otros especialistas a su equipo, puede desarrollar los mejores enfoques en relación con un estudiante en particular, en términos de sus capacidades físicas e individuales.

El camino del estudiante a su lugar de trabajo debe estar libre de obstáculos (apertura conveniente de puertas, pasajes suficientemente amplios entre escritorios, etc.). Piense en cómo llegará al salón de clases, se moverá dentro de los límites de la escuela, usará el baño, etc. Lo más probable es que la institución educativa tenga que hacer los cambios arquitectónicos apropiados (rampa, pasamanos especiales, accesorios en el baño, etc.) .

Puede ser necesario que alguien del personal o de los alumnos esté siempre dispuesto a ayudar a un alumno con parálisis cerebral (sostener las puertas hasta que entre la silla de ruedas, mientras desciende las escaleras o supera los rápidos). Dichos asistentes deben ser instruidos por un especialista (ortopedista, fisioterapeuta, instructor de terapia de ejercicios).

Aprende a usar la tecnología de asistencia. Encuentre expertos dentro y fuera de la escuela para que lo ayuden. Las tecnologías de asistencia pueden hacer que su estudiante sea independiente (accesorios especiales de escritura, equipo informático adicional, etc.).

Con la ayuda de especialistas o padres, equipar el lugar de trabajo del estudiante, teniendo en cuenta su condición física y características del desarrollo de las habilidades de aprendizaje.

Consulte con un fisioterapeuta sobre el régimen de ejercicios del estudiante, los descansos requeridos y el ejercicio. Recuérdele esto al alumno y asegúrese de que no trabaje demasiado.

A veces, los niños con parálisis cerebral pueden experimentar pérdida de audición en un tono de alta frecuencia, mientras permanecen en uno bajo. Esfuércese por hablar en tonos bajos, asegúrese de que el alumno pueda escuchar bien los sonidos t, k, s, e, f, sh.

Es necesario reducir los requisitos para el trabajo escrito del estudiante. Puede ser conveniente para él utilizar dispositivos especiales, una computadora u otros medios técnicos.

Asegúrese de que los materiales necesarios, ayudas didácticas, ayudas visuales estén al alcance del estudiante.

No rodee al estudiante con una tutela inconmensurable. Ayuda cuando sepas con certeza que no puede dominar algo, o cuando te pida ayuda.

El estudiante necesita más tiempo para completar la tarea. Adaptar los ejercicios en consecuencia, desarrollar tareas en forma de test, etc.

6. Niños con hiperactividad y déficit de atención

Uno de los trastornos más comunes, característico según diversas fuentes, es 3-5 - 8-15% de los niños y 4-5% de los adultos. Las razones de esta condición aún se están estudiando. Entre los factores que la provocan, podemos distinguir los trastornos hereditarios y somáticos. Somático (del griego - melo, corporal) en la práctica médica se usa para determinar los fenómenos que están asociados con el cuerpo, en contraste con los fenómenos de naturaleza mental. La enfermedad en este sentido se divide en somática y mental. Dichos niños tienen un complejo de cambios clínicos, fisiológicos y bioquímicos, a veces ciertas disfunciones cerebrales mínimas (un grupo combinado de diferentes condiciones patológicas que se manifiestan en trastornos combinados de percepción, habilidades motoras, atención). Al mismo tiempo, esta condición puede tener una serie de otros trastornos: neurosis, retraso mental, autismo. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad a veces es difícil de disociar del desarrollo normal con la actividad física característica de una determinada edad, de las características del temperamento de los niños individuales. Por lo general, esta condición se observa con mayor frecuencia en los niños.

Entre los rasgos característicos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad se encuentran el exceso de actividad, el deterioro de la atención, la impulsividad en el comportamiento social, los problemas en las relaciones con los demás, los trastornos de conducta, las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento académico, la baja autoestima, etc.

Si al niño no se le brinda asistencia psicológica y pedagógica en el momento oportuno, en la adolescencia esta condición puede evolucionar hacia una conducta antisocial.

Un maestro que ha notado las características del trastorno por déficit de atención con hiperactividad debe involucrar a especialistas en el equipo: un psicólogo, un neuropatólogo, un terapeuta y los padres. En algunos casos, se pueden necesitar medicamentos. En el trabajo diario y la comunicación con el estudiante, todos los miembros del equipo deben adherirse a la estrategia de comportamiento conjunta desarrollada. Serán útiles los entrenamientos psicológicos familiares, que reducirán el nivel de estrés en la familia, reducirán la probabilidad de conflictos en la interacción social con el niño y desarrollarán las habilidades de comunicación positiva de los padres con él.

Es recomendable poner al niño en el primer escritorio, estará menos distraído.

El programa de lecciones debe tener en cuenta la capacidad limitada del estudiante para concentrarse en la percepción del material.

Las actividades en la lección deben estructurarse para el estudiante en forma de un mapa de acciones claramente formuladas, un algoritmo para completar la tarea.

Las instrucciones deben ser breves y claras, repetidas varias veces.

Al alumno le cuesta concentrarse, porque necesita ser empujado varias veces para completar, controlar este proceso hasta completarlo, adaptar las tareas para que el alumno tenga tiempo de trabajar al ritmo de toda la clase.

Exige la finalización de la tarea y compruébalo.

Encuentre varias oportunidades para que el alumno hable frente a la clase (por ejemplo, cómo hizo la tarea, qué hizo mientras estaba de servicio, cómo preparó el trabajo creativo, etc.).

El material educativo debe ser lo más visual posible para que retenga la atención y sea lo más informativo posible.

Elogie al niño, utilice la retroalimentación, reaccione emocionalmente a los pequeños logros, aumente su autoestima, el estado en el equipo.

Es necesario interesar constantemente al estudiante, señalar las deficiencias con menos frecuencia, encontrar formas correctas de señalar los errores.

Es necesario desarrollar una motivación positiva en el aprendizaje.

Confíe en las fortalezas del estudiante, celebre sus éxitos especiales, especialmente en actividades en las que muestre interés.

En caso de manifestaciones o acciones inadecuadas del estudiante, adherirse a las tácticas de comportamiento elegidas por el equipo de especialistas.

Comunicarse y cooperar con los padres del estudiante lo más cerca y frecuentemente posible.

7. Niños con autismo en la primera infancia (niños sin contacto)

La sociedad limitada de un niño puede ser el resultado de varias razones: miedo, miedo, trastornos emocionales (depresión), necesidades menores de comunicación.

Rasgos característicos de los niños pequeños de contacto:

1) incapacidad para organizar un juego conjunto y establecer relaciones amistosas con sus compañeros;

2) falta de sensibilidad hacia las personas, indiferencia a las manifestaciones de amor, contacto físico;

3) reacciones negativas a los saludos;

4) falta de contacto cara a cara y respuesta mímica;

5) mayor nivel de ansiedad por el contacto con otras personas;

Una serie de características de los niños con síndrome de autismo de la primera infancia:

Mirada fija o "ciega";

No le gusta el contacto físico, evita los abrazos;

Reacción inadecuada a lo nuevo;

Falta de contacto con los compañeros (no se comunica, intenta huir);

Le gustan los juguetes sonoros y los que se mueven;

Agresión hacia animales, niños, autoagresión;

Habilidades de masticación retrasadas, autoservicio;

Negativa a comunicarse, ecolalia, hablar de uno mismo en tercera persona;

Ayudar al niño: clases con psicóloga, brindar atención y amor, sensación de seguridad, atraer al tacto, imitar reacciones, independencia, música, poesía, armar rompecabezas.

Trabajo correccional en autismo.

El trabajo correccional con autistas se divide aproximadamente en dos etapas.

Primer paso : "Establecimiento de contacto emocional, superación del negativismo en la comunicación con adultos, neutralización de miedos".

Los adultos deben recordar los 5 "nos":

No hables en voz alta;

No haga movimientos bruscos;

No mires directamente a la gala del niño;

No se dirija directamente al niño;

No sea demasiado activo e intrusivo.

Para establecer contacto, es necesario encontrar un enfoque que satisfaga las capacidades del niño, para provocar que interactúe con un adulto. Los contactos y la comunicación se basan en el apoyo de manifestaciones elementales, inapropiadas para la edad, efectivas y acciones estereotipadas del niño a través del juego. Para organizar las etapas iniciales de la comunicación, un adulto debe hacer algo con calma y concentración, por ejemplo, dibujar algo, armar un mosaico, etc. Los requisitos al principio deben ser mínimos. El éxito puede considerarse que el niño no se aparta del adulto, sigue pasivamente las acciones del adulto. Si el niño no completa la tarea, su atención debe cambiarse a otras más ligeras, no debe presionar, llevar al niño a una reacción negativa. Después de completar la tarea, deben regocijarse juntos por el éxito. Para animar se organizan juegos con manifestaciones emocionales: música, luz, agua, pompas de jabón. El malestar emocional del niño se reduce mediante un seguimiento constante. Uno de los indicadores de tal estado es la motricidad, el poder de la voz, el fortalecimiento de los movimientos estereotipados.

Los temores se alivian con juegos especiales que enfatizan la seguridad de la situación.

Es necesario elegir los juegos, libros, poemas adecuados, descartando aquellos que puedan traumatizar emocionalmente al niño.

Segunda fase: "Superar las dificultades de la actividad útil del niño".

Enseñanza de normas especiales de comportamiento, desarrollo de habilidades.

La actividad con propósito es muy importante para los niños con autismo. Rápidamente se cansan, se distraen, incluso de actividades interesantes. Esto se evita mediante cambios frecuentes en las actividades y teniendo en cuenta los deseos y la disposición del niño para interactuar con el maestro. El lado contenido de las actividades con un niño es una actividad que le encanta, que mantiene un estado de sensaciones sensoriales aceptables, es decir. debe tenerse en cuenta el interés superior del niño.

Al comienzo del trabajo con un niño, sus estereotipos se desarrollan activamente.

Durante el entrenamiento, un adulto está detrás del niño, ayuda imperceptiblemente, crea una sensación de independencia en la realización de acciones.

Es necesario dosificar el elogio para no desarrollar dependencia de la insinuación. Una reacción inadecuada en un niño indica exceso de trabajo o incomprensión de la tarea.

Un niño con autismo tiene una necesidad específica de mantener la coherencia en el entorno, de seguir la rutina. Es necesario usar el modo, el horario, las imágenes, los dibujos, el trabajo alternativo y el descanso.

Se deben utilizar técnicas específicas para la adaptación social. Un adulto no solo debe interesar al niño, sino también comprender el mundo interior, tomar la posición de comprender la realidad.

En primer lugar, se corrige la esfera emocional. Los procesos emocionales son normalmente esa esfera de la existencia mental que carga y regula todas las demás funciones: memoria, atención, pensamiento, etc. Desafortunadamente, los niños autistas con gran esfuerzo forman sentimientos superiores: simpatía, empatía. No forman la respuesta emocional correcta en diversas situaciones.

Sobre la base de los resultados del examen del niño, se elabora una tarjeta de corrección individual.

Establecer contacto emocional positivo.

Se utilizan estereotipos infantiles.

Enseñar al niño el lenguaje de los sentimientos, fijar la atención en el estado emocional de las personas y los animales.

Enseñar una ética del comportamiento desde el punto de vista emocional, analizar el mundo de las emociones. Mayor desarrollo creatividad e ideas permite al niño percibir adecuadamente los cuentos literarios.

Los profesores no deben utilizar las palabras traumatizadas "tenías miedo...", "no funcionó...". La tarea del maestro es prevenir el crecimiento del negativismo, superar la barrera de la comunicación.

Una de las áreas de trabajo es la adaptación social de los niños, la formación de habilidades de autoservicio.

8. Infantilismo mental

El infantilismo psíquico es una forma de inmadurez psicológica de un niño que conduce, con una educación inadecuada, a un retraso en la socialización relacionada con la edad y el comportamiento del niño, ya que no cumple con los requisitos de edad para él.

Contribuye al infantilismo: hipoxia, infecciones, intoxicaciones durante el embarazo, factores constitucionales-genéticos, endocrinos-hormonales, asfixia durante el parto, enfermedades infecciosas graves en los primeros meses de vida. También crianza egocéntrica y ansiosa-vulnerable.

La primera variante del infantilismo mental - verdadero o simple - se basa en un retraso en el desarrollo de los lóbulos frontales del cerebro, debido a los factores anteriores.

Como resultado, el niño retrasa la formación del concepto de norma de comportamiento y comunicación, el desarrollo de los conceptos de "imposible" y "necesario", un sentido de distancia en las relaciones con los adultos, un retraso en la maduración de la capacidad para evaluar correctamente situaciones, prever el desarrollo de acciones, amenazas.

Los niños con una forma simple de infantilismo mental en su comportamiento se evalúan como 1-2 años más jóvenes que su verdadera edad.

El infantilismo psíquico no es un retraso mental general. Si está presente, los niños realizan el habla frasal en el período habitual e incluso antes, hacen preguntas de acuerdo con las normas de edad, aprenden a leer y contar de manera oportuna y son mentalmente activos. A menudo expresan pensamientos originales y perciben la naturaleza con frescura. Los padres y educadores se sienten avergonzados por su espontaneidad, incongruencia de comportamiento con la edad e incapacidad para adaptarse a la realidad. No es que no puedan pensar en sus acciones, lo más probable es que simplemente no piensen en ellas. La vivacidad de un niño infantil no es desinhibición, sino una emotividad desbordante, su despreocupación no es fruto de un retraso mental, sino de la ingenuidad de un niño que no imagina que puede ofenderse. Son amables y no desean el mal, su forma de dirigirse libremente a los adultos no es una especie de rudeza o descaro, sino una especie de alegría de vivir de cachorro y esa vivacidad temeraria cuando no se tiene idea de lo que es posible y lo que es. no. Los niños mentalmente infantiles ofrecen ingenuamente a un adulto para que corra o juegue con ellos, sin darse cuenta de que los adultos no están a la altura. En todo van desde ellos mismos, su percepción de la vida. Por lo tanto, muestran alegría, si lloran, no por mucho tiempo y no recuerdan el mal. Los adultos suelen admirar la espontaneidad del niño hasta que la realidad de la adaptación escolar empuja a los padres a consultar a un psiquiatra.

Los compañeros se acercan a esos niños como iguales, pero la comunicación no funciona, porque. obviamente se ven más jóvenes en la comunicación. Los niños no son muy independientes. no pueden hacer nada porque lo que requiere esfuerzo, otros lo han hecho por ellos. Habiendo sentido las realidades de la vida, un niño así se sorprende al principio y luego se avergüenza mucho, incluso hasta el punto de manifestaciones de neurosis histérica.

La crianza inadecuada complica el infantilismo del factor volitivo en los niños. El componente volitivo está incrustado en el temperamento, pero este lado, como los demás, no se ha desarrollado.

La segunda variante del infantilismo mental es la inmadurez psicofísica general de tipo infantil.

Las razones son las mismas que en la primera opción. Sin embargo, en la segunda variante, la inmadurez también se refiere al desarrollo físico. Estos niños son en miniatura, débiles, frágiles. Los niños se desarrollan de manera oportuna en el desarrollo motor, psicoverbal, aprenden oportunamente todas las habilidades y destrezas, dibujar, contar, leer. Los niños a menudo tienen inclinaciones musicales, pero sus funciones de orientación superiores se retrasan en la maduración. Pasa el tiempo y el niño no está listo para comunicarse con sus compañeros y es extremadamente dependiente. La condición del niño causa ansiedad en los padres, a menudo se enferma, en contraste con los niños de la primera variante del infantilismo mental.

La crianza ansiosa "protege" al niño y refuerza el infantilismo en él. La educación adecuada puede salvar a un niño del infantilismo. A la edad de 6-8 años tiene lugar la dosificación de las funciones psíquicas superiores y se añaden las cualidades de la masculinidad. Después de la finalización de la pubertad, el niño se diferencia de sus compañeros en baja estatura y miniaturidad con fuerza física y salud normal. Un niño que es mentalmente infantil según el segundo tipo no es estimulado en su desarrollo. El niño seguirá a sus compañeros con un retraso de aproximadamente 1 año. Y luego gradualmente se estabilizó con sus compañeros. Todo lo que se necesita es paciencia, amor y sabiduría de los padres.

La tercera variante del infantilismo mental.

Un niño nace mental y físicamente sano, pero al protegerlo de la realidad, los padres retrasan su socialización por el carácter egocéntrico o ansioso de la educación. A menudo, estos casos ocurren en aquellos padres que soñaron con un niño, lo estaban esperando. Lo admiran y se divierten con él, deteniéndolo a la edad de 2-3 años.

Este tipo de infantilismo se debe enteramente a una educación inadecuada, cuando un niño sano se hizo inmaduro y el desarrollo de las funciones frontales del cerebro se retrasó artificialmente. El infantilismo en este caso se cultiva por la hipercustodia, de los compañeros y se cerca la vida.

Un niño con infantilismo mental congénito o adquirido en los primeros meses de vida es tratado por un psiconeurólogo. El tratamiento debe contribuir a la maduración de las funciones neuropsíquicas superiores. Según las indicaciones del niño, el endocrinólogo también aconseja.

Lo principal para superar el infantilismo mental es una educación adecuada. Los esfuerzos se dirigen principalmente a la socialización del niño.

Educadores, los padres ejercen la influencia de un no niño a través de los métodos de juego, resolviendo lo necesario para una adaptación exitosa en el jardín de infantes.

Si un niño infantil menor de 7 años no está listo para la escuela, entonces es mejor detenerlo por otro año y enviarlo a una escuela con una posición formada de estudiante.

9. Niños con síndrome de Down

Características del desarrollo de los niños con síndrome de Down.

Actualmente, no hay duda de que los niños con síndrome de Down pasan por las mismas etapas que los niños normales. Principios generales Los entrenamientos se desarrollan sobre la base de ideas modernas sobre el desarrollo de los niños, teniendo en cuenta las características específicas inherentes a los niños con síndrome de Down. Éstos incluyen:

1. Lenta formación de conceptos y desarrollo de habilidades:

Disminución en la tasa de percepción y formación de respuesta lenta;

La necesidad de una gran cantidad de repeticiones para dominar el material;

Bajo nivel de generalización del material;

La pérdida de aquellas habilidades que no tienen suficiente demanda.

2. Baja capacidad para operar con varios conceptos al mismo tiempo, ¿cuáles son las razones de:

Dificultades que tiene un niño cuando necesita combinar información nueva con material ya estudiado;

Dificultad para transferir las habilidades aprendidas de una situación a otra. Reemplazar el comportamiento adaptativo y flexible con patrones, es decir, el mismo tipo, memorizado repetidamente acciones repetidas;

Dificultades para realizar tareas que requieren operar con varias características de un objeto, o realizar una cadena de acciones.

3. El desarrollo desigual del niño en diversas áreas (motora, del habla, socioemocional) y la estrecha relación del desarrollo cognitivo con el desarrollo de otras áreas.

4. Una característica del pensamiento sujeto-práctico es la necesidad de usar varios analizadores simultáneamente para crear una imagen holística (visión, audición, sensibilidad táctil, propiocepción). Los mejores resultados se obtienen mediante el análisis visual-corporal, es decir. la mejor explicación para el niño es la acción que realiza, imitando a un adulto o con él.

5. Violación de la percepción sensorial, que se asocia con sensibilidad reducida y deficiencias visuales y auditivas frecuentes.

6. Los niños con síndrome de Down tienen diferentes niveles iniciales y el ritmo de su desarrollo también puede variar significativamente.

10. Niños con disfunción cerebral mínima (DMM)

Según científicos rusos, el 35-40% de los niños tienen desviaciones en el funcionamiento del sistema nervioso central (en su mayoría son desviaciones en el funcionamiento del cerebro que se adquieren en el útero). Se refieren a trastornos funcionales que desaparecen a medida que el cerebro madura. Suele asociarse a retraso mental, psicopatía, al inicio de la escolaridad.

Las desviaciones funcionales en el trabajo del sistema nervioso central en los médicos no se consideran un defecto grave; en 1 o 2 años, se retiran del dispensario si los padres no muestran entusiasmo. Desde la escuela primaria, este proceso ha sido como una avalancha. A menudo, los niños en casos graves son remitidos a un psiquiatra, psicólogo o defectólogo. La corrección de los casos crónicos es muy difícil.

Características:

neurosis;

tartamudeo;

Comportamiento desviado;

manifestaciones antisociales.

Distingue de los niños normales con MMD:

Fatiga rápida, rendimiento mental reducido;

Las oportunidades para la regulación arbitraria del comportamiento (hacer un plan, cumplir una promesa) se reducen drásticamente;

Dependencia de la actividad mental en la actividad social (uno - desinhibición motora, en un ambiente lleno de gente - desorganización de la actividad);

Reducir la cantidad de RAM;

La coordinación visomotora no está formada (errores al escribir al escribir, tachado);

Cambio de ritmos de trabajo y relajación en el trabajo del cerebro (un estado de exceso de trabajo, ritmos de trabajo de 5-10 minutos, relajación - 3-5 minutos, el niño no percibe la información; (hay textos alfabetizados y analfabetos, tome un bolígrafo y no recordar decir grosería y no recordar) Similar a los ataques epilépticos borrados, pero la diferencia es que el niño continúa con sus actividades.

Desventajas características: atención, RAM, aumento de la fatiga.

Recomendaciones: después de la segunda lección, pase una hora de relajación: caminatas, desayuno, luego se reanuda la capacidad de trabajo. Formas de trabajo en grupo que no requieren silencio y disciplina, psicoterapia y métodos de enseñanza del juego.

síndrome hiperdinámico.

En el corazón de los síndromes hiperdinámicos e hipodinámicos se encuentran los trastornos microorgánicos del cerebro que ocurren como resultado de la falta de oxígeno intrauterino, las lesiones por micronacimiento conducen a una disfunción cerebral mínima (DMM). No hay trastornos orgánicos graves, pero sí muchas microperturbaciones de la corteza y de las estructuras subcorticales del cerebro.

Principales características:

Inestabilidad de la atención;

Desinhibición motriz, que se manifiesta en los primeros meses de vida del niño, cuando es difícil sostener al bebé en brazos. El niño hiperdinámico se mueve como el mercurio. Las manos de un niño así están en constante trabajo: algo está arrugado, girado, cortado, astillado.

La manifestación máxima del síndrome hiperdinámico es de 6 a 7 años y, en condiciones favorables de educación, disminuye a la edad de 14 a 15 años. Bajo las malas condiciones de crianza, se manifiesta en el destino de un adulto.

A menudo, los niños hiperdinámicos se convierten en líderes en grupos de adolescentes difíciles, ignoran el aprendizaje.

síndrome hipodinámico.

Con MMD, se observa en cada cuarto niño. Durante una lesión por microparto, las estructuras subcorticales del cerebro se alteran, el niño está congelado, inactivo y letárgico.

Los músculos del cuerpo se debilitan, la mala coordinación contribuye a la acumulación de exceso de peso, lo que conduce al aislamiento del niño en el equipo. Esos niños se parecen a los retrasados ​​mentales y sólo la madre sabe que el niño es inteligente.

El bajo rendimiento escolar avergüenza a un niño porque avergüenza a su madre. A menudo, los niños tienden a sentarse en el último escritorio, a ser invisibles, evitan las lecciones de educación física, los compañeros les ponen apodos. El niño está letárgico no solo físicamente, sino también emocional y mentalmente.

Ayuda: estar interesado en algo, tratar con amabilidad; desarrollar actividad física, dieta.

A menudo hay diartria, disgrafía: mala letra, omisiones de vocales, escritura en espejo. Es necesaria la ayuda de un neuropatólogo y un psiquiatra. Se recomienda estudiar en escuelas de sanatorio y un régimen de entrenamiento más ligero.

La educación de los niños con necesidades especiales es una de las principales tareas del país. Esta condición necesaria creando una sociedad verdaderamente inclusiva donde todos puedan sentirse dueños y relevantes de sus acciones. Debemos permitir que todos los niños, independientemente de sus necesidades u otras circunstancias, alcancen su máximo potencial, contribuyan a la sociedad y se conviertan en miembros de pleno derecho de ella.David Blanket.

La organización de la enseñanza de los niños con discapacidad en la escuela plantea muchas preguntas a los maestros y padres. ¿Cómo enseñar a un niño si tiene problemas de salud o características del desarrollo mental que no le permiten aprender completamente, pasar el programa educativo sin dificultades? ¿Debe un niño con discapacidad pasar por un programa de educación regular o debe haber un programa especial? Muchos padres prefieren no llevar a un niño especial a la escuela, otros, por el contrario, creen que un niño en una escuela pública se socializa mejor. Los maestros a menudo pueden sentirse perdidos y por primera vez se enfrentan a la situación de enseñar a un niño con discapacidad en una clase regular.

¿Quién es él, un estudiante con discapacidad? La Ley Federal No. 273, Artículo 2 “Sobre la Educación en la Federación Rusa” tiene una definición clara: “Un estudiante con discapacidad es una persona que tiene deficiencias en el desarrollo físico y (o) psicológico, confirmado por una comisión psicológica, médica y pedagógica. (es decir, recomendación PMPK) y prevenir la educación sin crear condiciones especiales.

EN documentos normativos Se indica que el derecho de un niño con discapacidad a recibir educación en el lugar de residencia puede realizarse organizando su educación integrada con compañeros de desarrollo normal. Sin embargo, en nuestra sociedad existen una serie de problemas asociados a la inclusión de un niño con discapacidad en el espacio escolar del lugar de residencia:

la presencia de estereotipos y prejuicios en el ámbito escolar en relación con la discapacidad;

falta de información entre los escolares sobre la discapacidad y sobre las capacidades de sus compañeros con discapacidad;

carencia de un entorno accesible y de medios técnicos de rehabilitación que faciliten el proceso educativo de los escolares con necesidades educativas especiales;

falta de conocimientos, capacitación y métodos apropiados para trabajar con un niño con necesidades educativas especiales en las condiciones de una institución educativa en el lugar de residencia;

la falta de voluntad del público en general para reconocer el derecho de un niño con necesidades educativas especiales a ser educado entre sus compañeros sin discapacidad;

la ausencia total o la naturaleza formal de un programa de rehabilitación individual para un niño destinado a obtener una educación completa.

Por supuesto, hay muchas dificultades.

Quiero ver esta situación desde el punto de vista de un maestro. ¿Qué debe hacer un profesor de una asignatura si hay un niño (o niños) con discapacidad en la clase? ¿Cómo llevar a cabo el proceso de aprendizaje en el aula?

Después de todo, tengo que educar y desarrollar no solo a los niños con discapacidades, sino también a los niños de la "norma".

De acuerdo con la Ley Federal No. 273 "Sobre la educación en la Federación Rusa", se está desarrollando un programa educativo adaptado para estudiantes con discapacidades, que prevé la solución de las tareas principales:

• · Proporcionar una condición? ejercer los derechos de un estudiante con una ZPR para recibir educación gratis;
• · Organización de la calidad rehabilitación correccional? trabajo;
• · Preservación y fortalecimiento de la salud de los estudiantes con retraso mental a partir de la mejora del proceso educativo;
• · ¿Creación de un clima psicológico y pedagógico favorable para la realización de las capacidades individuales? aprendiz Xia con ZPR;
• · ¿Expansión de material? base y apoyo de recursos de la escuela para organizar la educación de un niño con retraso mental.

Mi tarea, como maestra, es construir el proceso de aprendizaje en las lecciones de lengua y literatura rusas de tal manera que los estudiantes con discapacidades puedan estudiar en igualdad de condiciones con los niños de la "norma", demostrando la efectividad positiva de la educación. ocupaciones.

La solución de este problema es imposible sin estudiar la literatura especial, a saber: las causas del retraso mental, que se consideran en los trabajos de M.S. Pevzner, T.A. I. Kalmykovoi?. Entre estos motivos se señalan tanto daño cerebral orgánico leve como factores sociales desfavorables que agravan el rezago. Como las principales fuentes de violación? se pueden nombrar los siguientes:

• - daño cerebral cerebro-orgánico de diversa naturaleza y tiempo;
• - inmadurez hereditaria del cerebro;
• - enfermedades de los órganos internos, diversos trastornos crónicos;
• - exposición prolongada a condiciones desfavorables? ambiente.

V. V. Lebedinsky distingue 4 formas principales de retraso mental:

• 1. Retraso mental de origen constitucional (¿armónico? infantilismo). ¿Las dificultades de aprendizaje están relacionadas con la inmadurez motivacional? esferas y personalidad en su conjunto (predominan los intereses lúdicos). 2. Retraso mental de origen somatogénico debido a infecciones crónicas, condiciones alérgicas, malformaciones congénitas y adquiridas. La motivación educativa se reduce debido a la condición física y mental desfavorable.
• 3. Retraso mental de origen psicógeno, asociado a condiciones de educación desfavorables. En la adolescencia, con este tipo de retraso, suele haber reticencia a aprender.
• 4. ¿El retraso mental de origen cerebro-orgánico es de origen leve? ¿orgánico? insuficiencia central? ¿nervioso? sistemas Este tipo de ZPR es más común que los otros tipos descritos anteriormente, ¿tiene más? costo?osea y severidad de la violacion? ¿Qué tan emocional-volitivo? esferas, y cognitiva? ocupaciones. La motivación de aprendizaje se reduce significativamente.

ZI Kalmykova cree que los niños tienen? con un retraso? desarrollo mental, se observan las siguientes manifestaciones:

• - ¿Dificultades para dominar lo elemental? alfabetización ?, la cuenta se combina con un relativamente bien desarrollado? habla;
• - la capacidad de memorizar poemas y cuentos de hadas;
• - Actividad cognitiva desarrollada.

¿Observaciones del habla? actividades para niños? con un retraso? desarrollo mental han demostrado que experimentan dificultades significativas en la construcción de una declaración?: no dar una respuesta detallada a la pregunta de un adulto, no puede volver a contar incluso las más pequeñas? texto, describir un objeto o una imagen.

¿Por insuficiente? formación semántica? lados del discurso son:

• - ¿comprensión insuficiente de instrucciones?, ¿tareas de entrenamiento?;
• - dificultades en el dominio de conceptos educativos - términos;
• - ¿dificultades para formar y formular los propios pensamientos? durante el proceso de aprendizaje? trabajo;
• - desarrollo insuficiente de las comunicaciones? habla. ¿Declaraciones de niños? con un retraso? el desarrollo mental no está dirigido.

Con base en lo anterior, se vuelve necesario prepararse para una lección en una clase inclusiva como una especie de diseño. Los principales elementos del diseño, como tipo de actividad, son: construir un proceso tecnológico - modelado educativo y cognitivo? actividades de los estudiantes para dominar el contenido de la educación; planificar cómo gestionar este proceso. El diseño se implementa en la elaboración del proceso educativo en su conjunto y de cada lección por separado. ¿Diseño? componente incluye la capacidad del maestro para correlacionar el estudio del material con las necesidades reales de los niños, la capacidad de diseñar prometedor? un plan para estudiar el material, la capacidad de planificar la propia actividad pedagógica, las habilidades del maestro asociadas con el modelado de las actividades de los estudiantes en la lección. El producto de diseño es un proyecto del futuro proceso educativo.

¿Alguien? la lección será productiva tanto para el profesor como para los alumnos, si tiene en cuenta: ¿evaluación y corrección necesaria del estado psicológico? durante toda la lección (emocional - alegría, molestia, etc.; psicofísica - alegría, fatiga, excitación, etc.; intelectual - duda, concentración, etc.); mantener un alto nivel de motivación a lo largo de la lección usando la técnica de cambiar el motivo a la meta; organización de un diálogo que le permita identificar personal? el significado de estudiar el tema de la lección; identificando la experiencia subjetiva de los estudiantes de acuerdo a lo propuesto? tema; presentación de nuevo material, teniendo en cuenta el psicológico y pedagógico? características de clase; usar diferentes canales sensoriales al explicar material nuevo; aplicación de material didáctico; rechazo de frente trabajar como principal formas de la lección y el uso generalizado de varias opciones para el individuo?, ¿parejas? o grupo? trabajo para desarrollar habilidades de comunicación? estudiantes (prestando mucha atención en las primeras etapas a la distribución de roles? ¿y funciones? en grupos y parejas, sentando las bases morales y tecnológicas para las habilidades comunicativas?); evaluación y corrección obligatoria del proceso y el resultado de la formación? actividades de cada estudiante durante la lección; uso generalizado de la autoevaluación y la evaluación mutua; llevar a cabo la reflexión de la lección con los niños (lo que aprendieron, lo que les gustó, lo que les gustaría cambiar, etc.) y mucho más.

Siguiendo las reglas y métodos generales de organización de la educación trabajo de aprendizaje centrado en el alumno en el aula, el docente de una clase inclusiva debe recordar y tener en cuenta las sutilezas de incluir en el trabajo a un niño con ciertas características cognitivas? actividad, comportamiento, comunicación. ¿A menudo así? el estudiante no puede seguir completamente el ritmo de toda la clase, realiza tareas a un nivel accesible para él, pero por debajo del nivel de dominio del contenido del tema, el tema de sus compañeros de clase. ¿Profesor creando? escenarios? lección, debe recordar y comprender lo siguiente:

1. Al organizar el trabajo individual en una lección, completar una tarea en una tarjeta, una tarea individual en un cuaderno, es necesario tener en cuenta el deseo de un niño con discapacidad de "ser como todos los demás", para completar la tarea junto con compañeros de clase. Si el maestro le da una tarjeta a un solo estudiante, se crea una situación de separarlo artificialmente del trabajo educativo general. Un niño con discapacidad se sentirá más seguro si tiene la oportunidad de responder en la pizarra, de participar en el trabajo frontal.

Por ejemplo, varios estudiantes "débiles" más reciben tarjetas con tareas independientes individuales, además de un niño con discapacidad. Al mismo tiempo, el contenido y la forma de la tarea se corresponderán con el nivel de dominio del material por parte de cada estudiante.

¿Formar positivamente? ¿educativo? La motivación contribuye al desempeño de las tareas individuales? por elección, cuando el propio niño determina su complejidad y volumen.

El maestro en actividades educativas también debe utilizar técnicas didácticas para adaptar y modificar material educativo para un niño con discapacidad. Por ejemplo, presentación “paso a paso” del material, dividiendo una tarea compleja en varias sencillas; la presencia de una muestra de ejecución de tareas. Se debe dosificar la ayuda de un adulto.

• 2. La inclusión de un niño con dificultades de aprendizaje y de conducta en el trabajo en pareja debe ser gradual. Al principio, los niños pueden trabajar en parejas con él, mostrando una actitud claramente positiva, dispuestos a ayudar y apoyar. ¿No son necesariamente los mejores estudiantes, jefes? el signo aquí es la lealtad. Sin embargo, es importante recordar aquí que uno debe tener mucho cuidado al usar a un estudiante para apoyar a otro. ¿Alguien?, ¿incluso los más? ¿tipo? el niño se cansa rápidamente de la carga constante de la responsabilidad. Por lo tanto, como el niño "especial" desarrolla habilidades? en el campo de la interacción, la formación de un algoritmo de actividad cuando se trabaja en parejas, el profesor cambia su composición. De modo que toda la clase adquiere gradualmente la experiencia de interactuar con un estudiante especial. Al principio, el profesor anota y aprueba no tanto el resultado en sí, sino la coherencia, la cohesión, la capacidad de cooperación, etc. A partir de ahí, el trabajo en parejas se puede organizar según otros principios.
• 3. ¿La inclusión de un niño con discapacidad en el trabajo grupal también es gradual? y secuencial? personaje. ¿El criterio principal para la eficacia del grupo? el trabajo en una lección en una clase inclusiva se convierte no en un enfoque en el éxito “quién es más grande y mejor”, sino en un enfoque en la coherencia, la asistencia mutua, el apoyo, la toma de decisiones conjunta, el desarrollo de soluciones de compromiso? fuera de la situación? etc. Los mismos criterios se vuelven protagónicos no solo en el salón de clases, sino también en los eventos extracurriculares de toda la escuela, conduciendo gradualmente a un cambio en la forma de vida de la comunidad escolar. En un principio, al organizar el trabajo en grupos, ¿se puede utilizar el trabajo con distribución de funciones? -- cuando cada uno? el niño contribuye? contribución al bien común resultado, completando su tarea, mientras que a un niño con dificultades de aprendizaje se le pueden ofrecer materiales auxiliares (por ejemplo, si necesita redactar un texto, el niño usa frases preparadas previamente que deben distribuirse, o un plan preparado previamente. Organización del trabajo en grupo con distribución de roles también implica la participación total del niño sobre la base de la comprensión de sus capacidades (por ejemplo, puede seleccionar el material visual necesario: imágenes, diagramas que ilustran el contenido de la tarea), o, por el contrario, seleccione oraciones preparadas para la imagen, alineándolas en el texto. Como regla general, ¿es productivo el trabajo en el que los estudiantes asumen la función de un maestro para uno o un grupo de otros niños? Al mismo tiempo , el niño, jugando el papel de un estudiante, en el proceso de articulación oye? trabajar con un compañero asimila lo necesario? ¿educativo? material y adquirir experiencia de superación de dificultades?. ¿Mientras trabaja en la superación de las dificultades de otras personas? te ayuda a entender el tuyo. ¿En tacos? situaciones benefician a ambos estudiantes.
• 4. Si es posible, al organizar un grupo? el trabajo en el aula, la posición del maestro mismo y sus asistentes es muy importante: el tutor (cuyo papel es el padre), el maestro-defectólogo, el maestro-psicólogo. Al prepararse para una lección, el asistente de un maestro puede ayudar a desarrollar tácticas para organizar la interacción entre los niños, ¿preparar lo necesario? ¿distribuido? y auxiliares? material. ¿Es muy importante para un maestro y un tutor cuando los niños completan las tareas grupales? en la lección, únase al trabajo de los grupos, verifique si todo va como debería, evite situaciones de conflicto. El maestro-defectólogo (maestro-psicólogo, psicólogo especial) en clases grupales correccionales y de desarrollo también forma las habilidades de trabajar en un grupo en un niño con discapacidades, puede ayudar al maestro a adaptar el contenido del material educativo sobre el tema, organizar avanzado estudio del material educativo.
• 5. V. I. Oleshkevich identifica dos tipos de organización para la inclusión de los niños? con trastornos del desarrollo psicofísico en interacción: “¿Inclusión de niños especiales? la interacción puede ser directa intencional (inmediata) e indirecta (involuntaria). La participación de escolares con discapacidad, junto con la norma, en diversas exposiciones de dibujos, collages y concursos de manualidades es un ejemplo de su inclusión indirecta en el ámbito educativo. Decorar las paredes del salón de clases y la escuela con el trabajo de alumnos especiales muestra todo? escuela (indirectamente) su éxito en otras actividades. ¿Encender a los niños? en la vida escolar casi siempre se lleva a cabo, por ejemplo, involucrándolos como fanáticos en eventos deportivos y culturales en curso. Desempeñar el papel de hinchas contribuye a la formación de experiencia en las relaciones afectivas y valorativas, forma la capacidad de expresar la propiedad de la escuela y contribuye al desarrollo de sentimientos patrióticos. ¿Incluirlos en pie de igualdad con todos los demás en la composición del grupo de participantes es artístico? rendimiento amateur está lleno de enorme? potencial de éxito. ¿Es único? una reserva para la adquisición por parte de un niño especial de una experiencia invaluable de interacción y comunicación, la experiencia del autoconocimiento y la autoconciencia, la experiencia de la reflexión y la demostración.

En conclusión, observo que la interacción de los estudiantes con diferentes oportunidades educativas y la necesidad de motivación? esferoi? no se produce por sí solo. La interacción debe enseñarse durante todo el período de aprendizaje cooperativo, y este trabajo debe comenzar tan pronto como aparezcan estudiantes especiales en la clase.

Proporcione libros de texto alternativos de contenido similar pero más fáciles de leer (para las escuelas correccionales).

Proporcione, si es posible, una grabación de audio del texto del libro de texto para que el niño pueda escuchar la cinta y seguir el texto.

El material de lectura debe ser cómodo para el niño.

El maestro puede resaltar partes individuales del texto con un marcador para familiarizar al niño con el contenido.

Es posible utilizar tarjetas para tomar notas sobre temas clave.

Los textos de lectura no deben contener palabras y frases incomprensibles, metáforas.

El texto con ilustraciones es deseable.

Antes de leer el texto, presente al niño la siguiente tarea que realizará.

Divide el texto en pequeñas partes semánticas.

Solo la idea principal debe registrarse en la prueba.

Al completar tareas en el texto, el estudiante debe ser capaz de utilizar el contenido.

Las preguntas y tareas sobre el texto deben ser específicas, claras, para la comprensión de la información fáctica.

Los textos de los libros de texto son adaptados por un defectólogo, un profesor de asignatura, una computadora juntos.

Planificación para el aula.

Simplifique las tareas para un niño con discapacidad, centrándose en las ideas principales.

Sustituir las tareas escritas por otras alternativas. Por ejemplo, un niño dicta respuestas a una grabadora.

Ofrezca tareas para elegir en términos de contenido, forma de implementación.

Prescribir metas y objetivos individuales para niños con discapacidades.

Proveer al estudiante para completar tareas en la computadora.

Reducir la carga de trabajo de los estudiantes.

Proporcionar trabajo en parejas, en grupos.

Cambiar las normas que vulneran los derechos del niño.

Ofrezca algoritmos claros para el trabajo.

Use símbolos icónicos para guiar al niño en la realización de tareas, la planificación de acciones.

Proporcione durante la lección un cambio en las actividades de los estudiantes, la alternancia del trabajo activo con el descanso.

El niño debe poder salir del aula y estar en una "zona tranquila" si está bajo estrés.

Uso obligatorio de ayudas visuales.

No debe haber objetos en el aula y en el escritorio del niño que puedan distraerlo del trabajo.

En lugar de ensayos y presentaciones, ofrezca escribir las respuestas a las preguntas prescritas por el maestro.

La tarea escrita en la pizarra debe duplicarse en la copia impresa para el niño.

Evite dar tareas para reescribir.

Aprende a usar una calculadora y utilízala en lecciones de matemáticas.

Agrupa tareas similares.

Formulación de tareas

La tarea debe ser formulada tanto oralmente como por escrito.

La tarea debe ser corta, específica, un verbo.

Pida al niño que repita la tarea.

La tarea se puede formular en varias etapas.

Al formular tareas, mostrar el producto final (texto terminado, solución de un problema matemático...)

Al formular la tarea, párese al lado del niño.

Dele al niño la oportunidad de terminar la tarea que ha comenzado.

Calificación. Trate de celebrar el buen comportamiento del niño, no el malo.

No preste atención a las violaciones de disciplina no muy graves.

Esté preparado para el hecho de que el comportamiento del niño puede estar asociado con la medicación.

Piense en algún tipo de palabra "especial", después de pronunciarla, el niño comprenderá que no está actuando correctamente.

Utilice una evaluación intermedia para reflejar el progreso.

Permita que el niño reescriba el trabajo para obtener una mejor calificación (en el futuro, tenga en cuenta la calificación para el trabajo rehecho).

Utilice el sistema de calificación de aprobado-reprobado cuando se trata de evaluar el crecimiento y desarrollo de un niño.

escuela de oportunidades limitadas para niños

Literatura

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Y EN. Oleshkevich "Factores de éxito en el aprendizaje colaborativo" - Minsk: "Cuatro cuartos", 2007.

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ES ÉL. Ertánova, M.M. Gordon. Educación Inclusiva: Metodología, Práctica, Tecnologías. Moscú 2011, págs.: 11 - 17, 36, 37.

¿Desarrollo e implementación individualmente? ¿educativo? programas para niños? con discapacidad en primaria? escuela - Moscú: 2012.

En primer lugar, surge la pregunta: ¿quién es, de hecho, este niño con necesidades especiales? Se trata de un niño con trastornos del desarrollo psicológico y/o físico. Desafortunadamente, cada año hay más y más niños así.

Estos niños, como todos los demás, requieren cuidado y amor. ¿Cuál es la diferencia entre criar a un niño normal y saludable y a un niño con necesidades especiales? Casi todos. Requieren un enfoque especial.

Cada niño tiene su propia percepción del mundo, su propio pensamiento, su propio carácter y sus propias habilidades. Si a su hijo le resulta difícil aprender algo, no se enoje, no le grite en ningún caso, esto puede contribuir al desarrollo de sentimientos de inferioridad y dudas, lo que solo empeorará la situación y el niño se negará. para aprender en absoluto. Mejor apóyelo: diga que si lo intenta, definitivamente tendrá éxito; que no hay nada de malo en no hacer ejercicio; muéstrele cómo recordar mejor, busque otra forma de aprender. Ejemplo de la vida real: un niño de 7 años diagnosticado con autismo no podía aprender a contar ni siquiera con los dedos, pero cuando la maestra le puso panecillos en los dedos, el niño aprendió a contar muy rápido. Hoy, ya se las arregla con bastante facilidad sin bagels.

Todos los niños aprenden mejor a través del juego, y los niños con necesidades especiales aún más. ¡Juega con ellos tan a menudo como puedas! Recoge especialmente aquellos juegos que desarrollen sus habilidades más débiles. Por ejemplo, un niño con una discapacidad sensorial se beneficiaría especialmente de jugar:
- en un arenero con arena y guijarros;
- con cubos de diferentes materiales: lisos y ásperos, duros y blandos, así como secos y húmedos;
- escuchar música diferente: canciones infantiles y clásicas, rápidas y lentas;
- jugar con los colores y la luz: linternas y lámparas, rayos de sol, caleidoscopio.
Hoy en día, incluso hay una sala sensorial para tales juegos, pero en casa no es nada difícil hacer lo mismo, especialmente porque el niño estará en mejor contacto con familiares que con especialistas que son extraños para el niño.

Muy a menudo, los niños con necesidades especiales tienen un trastorno del comportamiento: muestran agresividad, no escuchan a los adultos, pelean con sus compañeros, faltan a la escuela y, en el peor de los casos, se unen a fumar o beber. ¡En ningún caso debe castigar físicamente o presionar psicológicamente al niño! Solo ustedes, los padres, podrán brindarle asistencia completa al niño, pero si le parece un enemigo, el niño se retraerá en sí mismo, lo que complica el proceso de rehabilitación en un 70%. Todo mal comportamiento tiene una razón. La mayoría de las veces es una protesta o un grito de ayuda. Si su hijo comenzó a portarse mal, piense si todo está en orden en su familia. ¿Quizás hay peleas en tu familia? ¿Quizás uno de los miembros de la familia tiene problemas? ¿Está prestando suficiente atención a su hijo? Y si todo está bien, solo trate de hablar con el niño y comprenderlo. Estos niños son muy difíciles. Debido a que entienden que no son como los demás, muchos no quieren entenderlos y es muy difícil para estos niños vivir entre otras personas, por lo tanto, hay problemas consigo mismos, odio a la vida y a las personas. Ayude a su bebé, comuníquese más con él, explíquele todo y apóyelo moralmente.

Las familias con niños con necesidades especiales deben ser pacientes y asegurarse de actuar juntos, con toda la familia; este es el apoyo psicológico más importante. También es muy importante que estas familias se desarrollen constantemente, porque es necesario tener muchos conocimientos para criar y desarrollar un niño sano y de pleno derecho. Para ilustrarse, le aconsejo que lea libros como: Vygotsky L.S. "Fundamentos de defectología", Kashchenko V.P. "Corrección pedagógica", Puzanova B.P. "Pedagogía Correccional: Fundamentos de la Enseñanza y Crianza de Niños con Discapacidades del Desarrollo", Yun G. "Niños con Discapacidades".

Tanto en los estudios occidentales como en los domésticos modernos sobre las relaciones en una familia que cría a un niño especial, hay una tendencia a ir más allá de la díada madre-hijo, a expandir el círculo de parientes incluidos en el estudio, a estudiar a la familia como un todo (por ejemplo: Tkacheva VV., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Vouse GC, Behl D., 1991; Trute B., 1991). Esta tarea resulta muy difícil, ya que no existe una base teórica conveniente y un conjunto de conceptos para su implementación.

Una familia que cría a un niño con necesidades especiales se ha convertido en objeto de estudio de especialistas en campos afines (psiquiatras, psicólogos, defectólogos) hace relativamente poco tiempo, en la segunda mitad del siglo XX. Al mismo tiempo, se estudia a la familia, por un lado, como en sí misma que requiere ayuda psicológica debido al estrés que provoca la aparición de un niño especial en la familia. Por otro lado, una familia especial se considera como un entorno en el que crece y se desarrolla un niño especial, favoreciendo o dificultando su adaptación y socialización. La estrecha conexión entre estos dos enfoques no siempre es reconocida por los propios investigadores. Sin embargo, es obvio que solo en una familia psicológicamente próspera un niño especial puede obtener lo que necesita para ingresar a la sociedad y continuar viviendo lo más plenamente posible.

Al estudiar la familia de un niño especial, en nuestra opinión, también es importante tener en cuenta el hecho de la influencia mutua de los miembros de cualquier familia entre sí. Los investigadores modernos casi no toman en cuenta esta condición, sin embargo, ha sido obvia durante mucho tiempo para los terapeutas familiares sistémicos y es fundamental en la base teórica de este enfoque terapéutico. Los miembros de la familia son elementos de un sistema, y ​​si un miembro cambia, todos los demás también sufren cambios, lo que a su vez influye en el primero. Cuando aparece un niño en una familia, la familia cambia. Si aparece un niño especial en la familia, la familia cambia aún más, cambia la vida cotidiana de los miembros de la familia, su estado psicológico, sus contactos con el medio externo, etc. Ya no son iguales a su yo anterior y, en base a este nuevo estatus, tratan al niño de manera diferente que si estuviera sano. Son estas ideas las que la teoría de la familia sistémica trajo a la psicología de la familia. La circularidad es su principal principio metodológico.

La tercera pregunta, también importante, es la cuestión de la "especialidad" de las familias con un niño especial. ¿Por qué pensamos que estas familias son diferentes? ¿Y en qué medida son diferentes de otras familias? El nacimiento de cualquier hijo desde el punto de vista de la teoría de la familia sistémica es un estrés que obliga al sistema familiar a cambiar para poder superarlo. El nacimiento de un niño especial es más estresante, ya que al shock del diagnóstico, el cuidado adicional del niño, el sentimiento de vergüenza frente a la sociedad, el sentimiento de culpa, la necesidad de apoyo material adicional, etc. cambios habituales. A menudo, el estrés prolongado conduce a la ruptura de las relaciones intrafamiliares, trastornos mentales y psicosomáticos de los miembros de la familia, posiblemente a una pérdida parcial de sus funciones por parte de la familia, a todo lo que se denomina disfuncionalidad en la psicoterapia familiar sistémica.

Sin embargo, incluso ese estrés se puede superar; las dinámicas disfuncionales no son necesarias. Por supuesto, un niño especial necesita más atención y cuidado, es posible que una posición parental diferente y más protectora sea más adecuada para su desarrollo que para un niño sano. Por lo tanto, los resultados de los estudios que atestiguan la sobreprotección por parte de los padres no son más que constatar un hecho, pero aún no evidencian una violación en la familia. Es difícil juzgar los límites de la sobreprotección permisible de manera normativa cuantitativa.

La terapia familiar sistémica, que surge como dirección terapéutica en la década del 50 del siglo XX. trajo a la comprensión de los problemas de una familia con un niño especial exactamente lo que les faltaba a los investigadores: un aparato metodológico conveniente y una visión sistémica holística basada en la teoría de sistemas de L. von Bertalanffy (1973). Uno de los trabajos más completos sobre familias con niños especiales en términos de la teoría de la terapia familiar sistémica fue escrito en 1989 por Milton Seligman y Rosalynn Benjamin Darling. Este libro resume toda la experiencia de abordajes teóricos y estudios empíricos de familias con niños especiales en 1989 en Estados Unidos. Siguiendo a sus autores, consideraremos los conceptos básicos de la teoría familiar sistémica en relación con una familia que cría a un niño con discapacidades del desarrollo.

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PSICOTERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA Y SU APLICACIÓN A LAS FAMILIAS CON UN NIÑO ESPECIAL

Los principales aspectos de la consideración de la familia en la teoría familiar sistémica son la estructura familiar y la interacción familiar.

La estructura familiar se describe mediante conceptos tales como composición familiar, estilo cultural y estilo ideológico.
Características de la composición de la familia, como la presencia de parientes lejanos que pueden no vivir con la familia en el mismo departamento; familia con un solo padre; familias con un sustentador desempleado; familias, uno de cuyos miembros es adicto al alcohol oa las drogas, enfermedad mental; las familias cuyos valores están influenciados a largo plazo por un miembro de la familia fallecido pueden afectar la forma en que una familia enfrenta los desafíos de tener un hijo especial. Hay pocos estudios que apoyen esto. Por ejemplo, un estudio de estrés familiar sugiere que las familias numerosas tienen más probabilidades de estar en riesgo de estrés (TruteB., 1991).

Las creencias culturales son quizás el componente más estático de una estructura familiar y pueden desempeñar un papel importante en la configuración de su ideología, patrones de interacción y prioridades de funcionamiento. El estilo cultural puede verse influido por factores étnicos, raciales o religiosos, así como por el estatus socioeconómico. Citando un estudio de Schorr-Ribera (1987), los autores argumentan que las creencias basadas en la cultura pueden influir en cómo una familia se adapta a un niño con necesidades especiales, así como el uso o no de la ayuda de especialistas e instituciones y el nivel de confianza en ellos. .

El estilo ideológico se basa en creencias familiares, valores y comportamientos de afrontamiento, y también depende de creencias culturales. Por ejemplo, en una familia judía se valora mucho el desarrollo intelectual, que sirve como herramienta para alcanzar un alto estatus social y superar la discriminación. Por lo tanto, ir a la universidad en una familia así es muy deseable. Por el contrario, en la familia italiana el valor más alto es la cercanía de los miembros de la familia y el afecto, por lo que ir a la universidad es una amenaza para la integridad y la cohesión. Aunque la reacción de una familia ante la llegada de un niño especial puede estar impulsada por un estilo ideológico, también puede ser cierto lo contrario, es decir, que la llegada de un niño especial cambiará los valores de la familia. Cuando nace un niño especial, la familia no solo debe responder al evento, sino también enfrentarse cara a cara con sus creencias sobre las personas con necesidades especiales. La aparición de un defecto de nacimiento no depende de la raza, subcultura y nivel socioeconómico, por lo que un niño especial también puede aparecer en una familia dogmática y con prejuicios. En este caso, la familia debe enfrentarse a la pregunta de qué significa realmente el niño para los miembros de la familia. Además, los miembros de la familia deben aclarar sus creencias sobre las minorías, incluidas aquellas con necesidades especiales. El nacimiento de un niño especial en este caso se convierte en un doble shock para la familia.

El estilo ideológico influye en los mecanismos de afrontamiento en la familia. Se entiende por afrontamiento toda respuesta organizada para reducir los niveles de estrés. El afrontamiento puede guiar a la familia por el camino de cambiar la situación o cambiar el significado percibido de la situación. La comprensión de una estrategia de afrontamiento potencialmente disfuncional proviene del conocido estudio de Houser (1987) que muestra que los padres de adolescentes retrasados, en comparación con los padres de control de niños sin discapacidades, exhibieron un mayor retraimiento y evitación para hacer frente a la ansiedad. Los autores McCubbin y Patterson dividen los estilos de afrontamiento en estrategias de intervalo y externas.

Los de intervalo incluyen evaluación pasiva (el problema se resolverá solo después de un tiempo) y reencuadre (cambio de actitud, instalación para vivir constructivamente en la situación actual), los externos incluyen apoyo social (la capacidad de utilizar recursos familiares y no familiares), apoyo espiritual (el uso de explicaciones espirituales, el consejo de un sacerdote) y apoyo formal (utilizando recursos comunitarios y profesionales).

La interacción familiar no se limita a la idea de la influencia mutua de los miembros de la familia entre sí. Los autores analizan cuatro aspectos de la interacción familiar: subsistemas, cohesión, adaptación y comunicación.

Hay cuatro subsistemas en la familia: marital, parental (padres e hijos), subsistema de hermanos, extrafamiliar (familia extensa, amigos, profesionales, etc.). La estructura específica de los subsistemas está determinada por las características estructurales de la familia y la etapa actual del ciclo de vida de la familia. Los especialistas deben tener cuidado al manipular el subsistema. Una intervención diseñada para fortalecer el vínculo entre una madre y su hijo especial puede tener implicaciones para su relación con su cónyuge y otros hijos. Las estrategias deben definirse en el contexto de otros subsistemas para que la solución de unos problemas no implique la aparición de otros. Tal vez tales dificultades puedan minimizarse al incluir a otros miembros, en lugar de excluirlos, cuando surjan problemas, y al discutir de antemano el propósito y el resultado esperado de una intervención en particular.
Papel importante en la descripción de la estructura e interacción familiar tomó el modelo circular de Olson. Según el modelo, el sistema familiar se puede describir en términos de dos parámetros principales: cohesión y adaptación (adaptabilidad). Ambas escalas son continuos, cada uno de los cuales se divide en 4 niveles. Para la cohesión, estos son: niveles desunidos, separados, conectados, vinculados. Para la adaptación: rígido, estructural, flexible, caótico. Los niveles centrales se consideran más adecuados, mientras que los niveles extremos son problemáticos. También se cree que las familias pertenecientes a los niveles centrales en ambos parámetros funcionan eficientemente y tienen una estructura equilibrada. Familias que, según un parámetro, pertenecen al nivel extremo, son de equilibrio medio y corren el riesgo de tener problemas. Si una familia pertenece a los niveles extremos de ambas escalas, es una familia desequilibrada en la que la probabilidad de disfunción es muy alta (Chernikov A., 2001).

Nuestros expertos en la elaboración del artículo fueron:
— Adaratskikh Sergey Mikhailovich, profesor-psicólogo, profesor de la categoría más alta MBOU LFPG g.o. Sámara. Integrante del escenario distrital Competición de toda Rusia"Maestro del Año";
— Grechikhina Tatyana Sergeevna, profesora de la categoría más alta, Escuela No. 1741, Moscú;
- Polyakova Svetlana Anatolyevna, profesora de la categoría más alta, escuela secundaria MBOU No. 17, Ulyanovsk;
- Andreeva Marina Alexandrovna, maestra-psicóloga de la categoría más alta MBDOU No. 107, Rostov-on-Don.

Para quien: profesores de materias, profesores de educación adicional, profesores que implementan actividades extracurriculares, psicólogos, logopedas, profesores sociales, subdirectores, metodólogos, educadores.

Descripción:
Actualmente, el mundo está atento a los niños con discapacidad. Sistema moderno La educación está experimentando cambios que exigen que los docentes trabajen con los niños con necesidades educativas especiales en diferentes direcciones. Se considerarán los enfoques existentes para enseñar a niños con necesidades educativas especiales. Los autores compartirán su experiencia práctica de trabajar con esta categoría de niños, considerarán varios métodos y técnicas para trabajar con diferentes grupos de niños con discapacidades.

Este artículo será de interés no solo para los docentes de asignaturas que trabajan con niños con discapacidad, sino también para los docentes que trabajan en escuelas secundarias, ya que la integración puede deberse no solo a la educación de los niños que, como resultado del trabajo correctivo a largo plazo realizado. por padres y especialistas, están preparados para aprender en un entorno educativo general, pero también porque no se ha identificado ninguna desviación del desarrollo, o los padres (por diversas razones) quieren educar a sus hijos en un jardín de infantes y una escuela masiva.

Enseñar a niños con necesidades educativas especiales

Parte 1

Enseñar a niños con discapacidad

La educación de los niños con necesidades especiales es una de las principales tareas del país. Esta es una condición necesaria para crear una sociedad verdaderamente inclusiva, donde todos puedan sentir la implicación y la relevancia de sus acciones. Tenemos la obligación de permitir que todos los niños, independientemente de sus necesidades u otras circunstancias, alcancen su máximo potencial, contribuyan a la sociedad y se conviertan en miembros de pleno derecho de ella.

David Manta

La introducción de los niños con discapacidad en la comunidad humana es la tarea principal de todo el sistema de asistencia penitenciaria, cuyo objetivo final es la integración social, encaminada a incluir al niño en la sociedad. La integración educativa, siendo parte de la integración social, se considera como un proceso de crianza y educación de los niños con discapacidad junto con los comunes.

Actualmente existen tres enfoques para enseñar a niños con necesidades educativas especiales en Rusia:

— aprendizaje diferenciado niños con discapacidades de desarrollo físico y mental en instituciones especiales (correccionales) de tipos I-VIII;

— aprendizaje integrado niños en clases especiales (grupos) en instituciones educativas;

— educación inclusiva cuando a los niños con necesidades educativas especiales se les enseña en el aula con niños normales.

Los niños con discapacidades incluyen: niños discapacitados; niños diagnosticados con retraso mental; niños con problemas de audición, visión, subdesarrollo del habla; niños con autismo; niños con trastornos combinados del desarrollo.

La integración no es un problema nuevo para la Federación Rusa. Hay muchos niños con discapacidades del desarrollo en jardines de infancia y escuelas en Rusia. Esta categoría de niños es extremadamente heterogénea y está "integrada" en el entorno de sus compañeros de desarrollo normal por varias razones. Se puede dividir condicionalmente en cuatro grupos:

1. Niños cuya "integración" se debe a que no se ha identificado una desviación del desarrollo.
2. Niños cuyos padres, conociendo los problemas especiales del niño, por diversas razones quieren enseñarle en un jardín de infancia o escuela masiva.
3. Niños que, como resultado de un trabajo correctivo a largo plazo realizado por padres y especialistas, están preparados para aprender en un entorno de compañeros con un desarrollo normal, como resultado de lo cual los expertos recomiendan una educación integrada para ellos. En el futuro, estos niños, por regla general, reciben solo asistencia correccional episódica, mientras que la conexión entre el maestro-defectólogo, el psicólogo y los maestros del jardín de infancia o la escuela se lleva a cabo principalmente a través de los padres.
4. Niños que estudian en grupos y clases preescolares especiales en jardines de infancia y escuelas masivas, cuya educación y crianza se lleva a cabo teniendo en cuenta las desviaciones en su desarrollo, pero los grupos y clases especiales a menudo resultan aislados, aislados.

En el curso de la educación integrada, los niños con discapacidad pueden recibir condiciones especiales de educación y crianza de acuerdo con las necesidades del niño y las conclusiones de la comisión psicológica, médica y pedagógica. Teniendo en cuenta las características psicofisiológicas de los estudiantes con discapacidad, se desarrollan planes de estudios individuales, que incluyen un programa de capacitación para ésta persona, carga docente, plazos de desarrollo de los programas educativos, su certificación.

La educación inclusiva (del francés inclusif - inclusive, del latín include - concluyo, incluir) o educación incluida es un término que se utiliza para describir el proceso de enseñanza de los niños con necesidades especiales en las escuelas de educación general (masiva).

La educación inclusiva es un proceso de educación y crianza, en el que todos los niños, independientemente de sus características físicas, psíquicas, intelectuales y otras, están incluidos en el sistema educativo general. Asisten a colegios ordinarios de su zona de residencia con sus compañeros no discapacitados, teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales. Además, reciben un apoyo especial. La educación inclusiva se basa en una ideología que excluye cualquier discriminación de los niños: se garantiza la igualdad de trato de todas las personas, pero se crean condiciones especiales para los niños con necesidades educativas especiales.

El modelo de educación inclusiva se construye sobre la base del siguiente enfoque social: es necesario cambiar no a las personas con discapacidad, sino a la sociedad y su actitud hacia las personas con discapacidad. La inclusión es reconocida como un sistema más desarrollado, humano y efectivo no solo para niños con discapacidades, sino también para estudiantes sanos. Otorga el derecho a la educación a todos, independientemente del grado en que cumplan con los criterios del sistema escolar. A través del respeto y la aceptación de la individualidad de cada uno de ellos, se produce la formación de la personalidad. Al mismo tiempo, los niños forman un equipo, aprenden a interactuar entre ellos, construyen relaciones y resuelven creativamente problemas educativos junto con el maestro.

Principios de la educación inclusiva

La educación inclusiva implica aceptar a los estudiantes con discapacidad como cualquier otro niño en la clase, incluyéndolos en las mismas actividades, involucrándose en formas colectivas de educación y resolución de problemas en grupo, utilizando una estrategia de participación colectiva: juegos, proyectos conjuntos, laboratorio, investigación de campo, etc d.

La educación inclusiva amplía las oportunidades personales de todos los niños, ayuda a desarrollar la humanidad, la tolerancia, la voluntad de ayudar a sus compañeros.

¿Qué dificultades en la implementación de la educación inclusiva pueden enfrentar los participantes en el proceso educativo?

- En nuestra sociedad, lamentablemente, las personas con discapacidad son percibidas como algo extraño. Esta actitud se ha desarrollado a lo largo de los años, por lo que es casi imposible cambiarla en poco tiempo.

— Los niños con necesidades educativas especiales a menudo son reconocidos como imposibles de enseñar.

— La mayoría de los docentes y directores de las escuelas públicas no saben lo suficiente sobre los problemas de la discapacidad y no están preparados para incluir a los niños con discapacidad en el proceso de aprendizaje en el aula.

— Los padres de niños con discapacidad no saben cómo defender el derecho a la educación de sus hijos y temen al sistema educativo y de apoyo social.

— Inaccesibilidad arquitectónica de las instituciones educativas.

Debe comprender que la inclusión no es solo la presencia física de un niño con discapacidad en una escuela de educación general. Este es un cambio en la escuela misma, la cultura escolar y el sistema de relaciones entre los participantes en el proceso educativo, una estrecha cooperación entre maestros y especialistas, y la participación de los padres en el trabajo con un niño.

Hoy, entre los maestros de escuelas masivas, existe un problema bastante agudo de falta de la capacitación necesaria para trabajar con niños con necesidades educativas especiales. Hay falta de competencias profesionales de los docentes para trabajar en un entorno inclusivo, presencia de barreras psicológicas y estereotipos profesionales.

Las relaciones entre maestros y padres juegan un papel especial en el proceso de enseñanza de los niños con discapacidad. Los padres conocen mejor a su hijo, por lo tanto, al resolver una serie de problemas, el maestro puede obtener de ellos Consejo valioso. La cooperación de maestros y padres ayudará a ver la situación desde diferentes ángulos y, por lo tanto, permitirá a los adultos comprender las características individuales del niño, identificar sus habilidades y formar las pautas de vida correctas.

Parte 2

Educación integrada para niños con necesidades educativas especiales

En la actualidad, en el sistema educativo de Rusia, así como en otros países del mundo, la integración ocupa la posición de liderazgo en la educación de niños con problemas de desarrollo. Actualmente, el mundo está atento a los niños con discapacidad (HIA), lo que se refleja en la ratificación en 2012. Federación Rusa Convención de la ONU (2006) y Decretos del Presidente de la Federación Rusa V.V. Putin (No. 597 y No. 599). Además, una de las tareas principales de la implementación del "Modelo moderno de educación para el período hasta 2020" es la creación de un entorno sin barreras. Esto permitirá que los niños con discapacidad reciban una educación de calidad en una institución de educación general. Actualmente, se está implementando un concepto según el cual una persona con discapacidad no tiene que estar “preparada” para estudiar en el jardín de infantes o la escuela, y se presta mucha atención a adaptar el entorno a sus capacidades, desarrollando habilidades que pueden estar en demanda. donde vive, estudia.

La integración pedagógica es la formación en los niños con discapacidad en el desarrollo de la capacidad de asimilación del material educativo determinado por el programa educativo general, es decir, el currículo general, que implica el aprendizaje conjunto. Incluso L. S. Vygotsky señaló la necesidad de crear un sistema de educación en el que sea posible vincular orgánicamente la educación especial con la educación de niños con desarrollo normal. “A pesar de todos sus méritos, nuestra escuela especial se distingue por el principal inconveniente de que encierra a su alumno -un niño ciego, sordo o retrasado mental- en un círculo estrecho del equipo escolar, crea un mundo cerrado en el que todo se adapta a la defecto del niño, todo fija su atención en su defecto y no lo trae a la vida real. Una escuela especial, en lugar de sacar a un niño de un mundo aislado, suele desarrollar en él habilidades que lo conducen a un aislamiento aún mayor y aumentan su separatismo. L. S. Vygotsky creía que la tarea de educar a un niño con un trastorno del desarrollo es integrarlo en la vida y crear condiciones para compensar su falta, teniendo en cuenta no solo los factores biológicos, sino también sociales.

Bajo el término "necesidades educativas especiales" de niños con discapacidades V.Z. Deniskina entiende "la gama de medios y condiciones educativas y de rehabilitación que necesitan los niños de esta categoría y que necesitan para realizar el derecho a la educación y el derecho a la integración en el espacio educativo de una organización educativa". Asimismo, el término "necesidades educativas especiales" de los niños con discapacidad puede definirse como "la necesidad de educación general y se entiende como actitud social entre determinados sujetos del proceso educativo. La relación de al menos dos sujetos, uno de los cuales actúa como destinatario y el otro como destinatario de una demanda social... El concepto de "necesidades especiales" pone en primer plano las decisiones pedagógicas relacionadas con el propio niño, con su crianza, con la mejora de su vida, situación educativa. T. V. Furyaeva.

El grupo de alumnos con discapacidad es muy diverso y numeroso. Nos centraremos en los siguientes tipos de niños con discapacidades:

- niños con retraso mental (ZPR);

- niños con trastornos del sistema musculoesquelético (ICP);

- niños con trastornos de la esfera emocional-volitiva;

Niños con múltiples trastornos (una combinación de 2 o 3 trastornos).

La gama de diferencias en el desarrollo de los niños con discapacidades es extremadamente grande: desde un desarrollo prácticamente normal, experimentando dificultades temporales y relativamente fáciles de eliminar, hasta niños con daños severos e irreversibles en el sistema nervioso central. Desde un niño que es capaz, con un apoyo especial, de estudiar en igualdad de condiciones con sus compañeros de desarrollo normal hasta niños que necesitan un programa de educación individual adaptado a sus capacidades. La dirección más importante al trabajar con tales niños es un enfoque individual, teniendo en cuenta los detalles del desarrollo de la psique y la salud de cada niño. Los educadores que trabajan con niños con retraso mental deben

• Tenga en cuenta las características de edad de los niños, recuerde la zona de desarrollo próximo y próximo. El maestro no debe temer que el estudiante no aprenda inmediatamente el nuevo material. El tiempo debe pasar, la internalización debe tener lugar. Interiorización (interiorización francesa - transición de afuera hacia adentro, del latín interior - interno) - la formación de estructuras internas de la psique humana a través de la asimilación de actividades sociales externas, la apropiación de la experiencia de vida, la formación de funciones mentales y desarrollo en general . Para cada niño, este período de tiempo es individual. Puede tomar un día, o puede tomar varios años.
• En el aula y en las actividades extracurriculares, el docente debe utilizar activamente los métodos y técnicas para la formación de actividades de aprendizaje universal para los alumnos. Se trata de acciones educativas universales normativas, que incluyen las siguientes competencias:

- la capacidad de actuar de acuerdo con un plan;

- superar la impulsividad, la involuntariedad;

- la capacidad de evaluar la corrección de la acción realizada;

- aprender a hacer ajustes al resultado.

Las actividades comunicativas de aprendizaje universal también juegan un papel importante en el desarrollo de la personalidad. Estos incluyen la capacidad de establecer relaciones amistosas con los compañeros.

• El docente debe trabajar en el desarrollo de las capacidades cognitivas (DUU cognitivas) y creativas en los escolares, así como en la formación de una adecuada autoestima y motivación para el aprendizaje, mediante ejercicios de desarrollo.
• El docente y educador debe realizar una evaluación especial e individual de las respuestas de los alumnos con discapacidad, que implica:

- uso de una escala individual de logros de acuerdo con los éxitos y esfuerzos realizados;

- la capacidad de rehacer la tarea con la que el niño no hizo frente;

- asegúrese de recompensar al niño por el trabajo rehecho.

Se puede recomendar un educador que trabaje con niños con retraso mental.

• crear un microclima psicológico favorable en el grupo;
• centrarse en organizar el éxito del niño en las actividades educativas, confiando en sus cualidades positivas y fuertes.
• dar a los estudiantes varias tareas;
• involucrarlos en actividades como dramatizaciones, danzas, creaciones artísticas;
• Los niños deben participar en proyectos de investigación, actividades creativas, eventos deportivos, durante los cuales aprenderán a inventar, entender y aprender cosas nuevas, ser abiertos y capaces de expresar sus propios pensamientos, ser capaces de tomar decisiones y ayudarse unos a otros, formular intereses y reconocer oportunidades. En el proceso de tal trabajo, los niños aprenderán a comprender el significado y predecir las consecuencias de su propio comportamiento emocional. Se dan cuenta de la importancia de un ambiente emocional de amabilidad, alegría, cooperación para mejorar tanto su propio bienestar como las relaciones con los compañeros de clase.
• el educador, al trabajar con niños, necesita utilizar métodos de cooperación y un enfoque orientado a la personalidad, así como juegos y tareas educativas. Estas pueden ser tareas como "Encontrar las diferencias", "Laberintos", "Piezas que faltan", así como recoger un constructor, cubos y otros.

Me gustaría señalar que la integración contribuye a la formación en niños sanos de la tolerancia a las deficiencias físicas y mentales de los compañeros de clase, un sentido de ayuda mutua y el deseo de cooperación. Para los niños con discapacidades del desarrollo, el aprendizaje colaborativo conduce a la formación de una actitud positiva hacia sus compañeros, un comportamiento social adecuado y una realización más completa del potencial de desarrollo y aprendizaje. Integración completa continua, es decir, La educación en clases masivas de una escuela de educación general para niños con discapacidad implica la interacción efectiva de todos los participantes en el proceso pedagógico: estudiantes, maestros, padres, trabajadores médicos. Estos niños, por regla general, se caracterizan por un ligero déficit en las capacidades cognitivas y sociales, y las dificultades de aprendizaje que experimentan se deben principalmente a la insuficiencia de la regulación voluntaria de la actividad y el comportamiento. Pero incluso con tal prosperidad comparativa, para un aprendizaje y una socialización exitosos, necesitan ayuda especial que satisfaga sus necesidades educativas especiales.

parte 3

Cómo trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. Características de la enseñanza de niños autistas.

Grechikhina Tatyana Sergeevna, profesora de física y tecnología de la más alta categoría, Escuela No. 1741, Moscú.

El autismo infantil es un trastorno especial del desarrollo mental. Su manifestación más llamativa es una violación del desarrollo de la interacción social, la comunicación con otras personas. En el autismo, la orientación del tiempo a menudo se ve alterada. Los acontecimientos del presente se mezclan con el pasado, lo real con lo fantástico (sobre todo en los niños).

KANSAS. Lebedinskaya entiende el término "AUTISMO" como "una separación de la realidad, el retraimiento en uno mismo, la ausencia o paradoja de las reacciones a las influencias externas, la pasividad y la supervulnerabilidad en los contactos con el medio ambiente".

El autismo es más común que la sordera y la ceguera aisladas; en los últimos años, en la literatura nacional y extranjera, la cifra es de 15 a 20 casos por cada 10 mil recién nacidos, y el autismo ocurre en los niños 4 a 4,5 veces más que en las niñas.

Las personas autistas son "personas sin piel". A nivel emocional, perciben todo no como nosotros, sino mucho más nítido. Tienen miedo a lo desconocido. nuevas instalaciones, persona nueva. Son muy ansiosos, emocionalmente inseguros. Por eso, están inmersos en su propio mundo y no hacen contacto, se alejan de la comunicación.

El comportamiento de un niño autista se caracteriza por una marcada estereotipia y monotonía. En primer lugar, este es el deseo de mantener la constancia habitual en el entorno: comer la misma comida; usar la misma ropa; caminar por la misma ruta, etc. Los intentos de destruir estas condiciones estereotipadas de la vida de un niño le causan ansiedad difusa y agresión.

Si aparece un niño en la clase que no juega con sus compañeros, evita la comunicación, tiene miedo de ensuciarse, se tapa los oídos con las manos ante los sonidos, aconseje a los padres que se comuniquen con especialistas.

Los niños autistas no deberían tener sorpresas. Para que un niño autista pueda dominar gradualmente la situación de aprendizaje, debe ser lo más estructurada posible. Con el niño (con la ayuda del horario), la secuencia de preparación para el día escolar debe elaborarse especialmente, para la lección, si es necesario, un diagrama visual de la organización del espacio de trabajo, un conjunto de materiales didácticos necesarios , y debe elaborarse una secuencia de acciones preparatorias. Las imágenes generalmente se usan para mostrar el horario de clases para niños autistas. La previsibilidad ayuda al niño autista a concentrarse en el proceso de aprendizaje.

Un niño autista experimenta grandes dificultades para organizar contactos sociales, pero también siente necesidad de ellos. Al comunicarse con un niño autista, debe expresarse lo más claramente posible. . Use las palabras más simples que sean fáciles de entender para los niños autistas. Se aconseja no utilizar la partícula en las formulaciones NO.

Hablar con un niño autista debe hacerse en un tono tranquilo, ya que cualquier aumento de la voz puede provocar ansiedad y angustia en el niño. En el proceso de comunicación, el contacto físico debe mantenerse al mínimo, ya que los niños autistas no entienden el lenguaje de señas y no podrán entender correctamente su toque.

La habitación en la que aprende un niño con autismo debe ser tranquila y no debe estar abarrotada de objetos extraños.

Debe haber un área en la que el niño pueda retirarse por un tiempo.

Para el aprendizaje productivo de los niños con trastornos del espectro autista, es muy importante mantener ciertos principios para la construcción de cada lección.

El primer requisito previo es la presencia de límites claros de la lección. Un "flujo" suave de un cambio en una lección es inaceptable, ya que esto no hace posible sintonizar otra actividad a tiempo.

En la etapa de comienzo de la enseñanza de niños con trastorno del espectro autista, es muy importante mantener un único algoritmo de lección dentro de una materia. . Esto significa que, al principio, cada lección debe contener componentes estructurales comunes (por ejemplo: hacer la tarea, presentar material nuevo, trabajo independiente, explicar la tarea). Con el tiempo, se pueden agregar nuevos elementos a la estructura de la lección establecida, como: trabajo en parejas, trabajo en la pizarra, trabajo en un proyecto, etc.

La estructura de la lección sugiere:

• la presencia de límites claros de la lección;
• mantener un algoritmo de lección única dentro de un tema;
• la presencia de pausas dinámicas;
• resumiendo la lección.

Recuerde, todos los niños deben terminar la lección al mismo tiempo.

Es importante que el maestro entienda en qué parte de la lección, el niño está "incluido" en lo que está sucediendo, en qué momento es necesario descansar, cambiar a otra actividad o insertar una pausa dinámica. . Esto permitirá que el niño cambie, alivie la tensión muscular y recupere la energía energéticamente.

A pesar de que cada uno de los niños tiene un currículo individual, todos están en la misma clase. Por eso, es muy importante elegir el tamaño de la tarea para que los niños terminen la lección al mismo tiempo.

Al final de la lección, se recomienda resumir la lección. Para hacer esto, no lleve a cabo el procedimiento estándar de "recordar lo que se hizo en la lección", pero escriba frases clave del contenido del nuevo material para enfocarse una vez más en el nuevo material.

Recordemos y repitamos: ayuda a preparar al niño para la lección. Repetimos, y pronunciamos con el niño todos los conceptos y definiciones necesarios.

Qué cosas nuevas aprendemos en la lección: tiene como objetivo el trabajo serio y la memoria a largo plazo, porque En la última página de la lección, deberá responder a las preguntas planteadas.

Los niños no pueden ser sacados de detrás de la pared, deben ser atraídos. ¡Todo lo que hace el niño bajo presión es inútil!

El entorno en el que vive y estudia un niño autista debe tener la estructura semántica más desarrollada, es decir, se debe hacer comprender al niño por qué se hace esto y aquello. No debería pasarle nada mecánicamente.

Los niños con trastornos del espectro autista tienen una percepción específica del lenguaje hablado. No siempre entienden inmediatamente lo que los adultos quieren de ellos. En la etapa de malentendidos, las situaciones pueden ser agresivas. Se activa el reflejo de autodefensa.

Dado que el plan de estudios de la escuela secundaria implica la asimilación de una gran cantidad de material oral, es importante comprender con precisión:

Qué parte de la información dada oralmente, este o aquel niño entiende;

Qué instrucciones se absorben mejor y se ejecutan con mayor frecuencia;

En qué forma se debe hacer la pregunta para que se entienda.

Al recibir una tarea, la primera reacción es "¡No haré esto!" Tienes que hablar con el niño, explicarle. Y luego otra reacción: “¿Cómo hacerlo? ¡Yo puedo hacerlo! ¡Sí, es bastante simple!” No debería pasarle nada mecánicamente. Cualquier acción está prevista para algo que será muy bueno. Cualquier acción en curso también se comenta, se comprende; luego se vuelve a él, y se vuelve a evaluar en términos de su significado, beneficio, alegría que trajo a todos.

Cualquier habilidad se domina de manera significativa, para uso práctico directo en la vida ahora o más tarde, en el futuro, cuando el niño crezca. La educación de los niños con autismo debe centrarse en la motivación positiva.

Es importante seguir la necesidad natural de actividad cognitiva del niño y no imponerla. El aprendizaje debe tener lugar en un ambiente positivo.

Asigne a sus hijos tareas que les gustaría hacer más a menudo. Exigir a un niño que realice tareas poco interesantes o más complejas debe hacerse con cuidado y dosis, ya que el estrés constante conduce a problemas somáticos o psicológicos. En las lecciones de tecnología, un niño autista puede obtener las primeras impresiones de que está trabajando con todos, comprender que sus acciones tienen un resultado real. Esto es muy importante para él. Dada la torpeza de las manos de un niño así, debemos seleccionar tareas para él para que sienta su valor en ellas, para que el trabajo no sea particularmente difícil y el efecto sea sorprendente. Un problema especial pueden ser las acciones impulsivas de un niño así, la destrucción del resultado de su trabajo: un repentino deseo de romper el producto, pero después de un segundo, el niño suele arrepentirse amargamente de lo que hizo. Para evitar esto, el maestro debe, después de terminar el trabajo, recoger la artesanía, colocarla en un lugar seguro, en un estante, colgarla en la pared, pero para que todos puedan verla, regocíjese con el niño en su éxito.

Casi todos los niños necesitan decir en voz alta la secuencia de sus acciones. Enseñe a los niños a hablar en voz baja, en voz baja, susurrar con "labios" para no molestar a los demás. Pero no prohíba a los niños hablar en voz alta: a través del habla externa, se produce un desarrollo significativo de material nuevo y difícil.

Hay que tener en cuenta que cuando enseñamos algo a un niño autista, inmediatamente, sin pasos intermedios, debemos darle una muestra lista para usar: pasar a la lectura a través del desarrollo del reconocimiento global. palabras simples, a la escritura mediante el dominio de la escritura de letras y palabras enteras a la vez; enseñar aritmética, comenzando inmediatamente con las operaciones de conteo más simples. El conocimiento del algoritmo es la fuerza de los niños autistas. Necesitas aprender una vez y correctamente. Un algoritmo para la edad media y avanzada. ¡No puedes anularlo!

Considere el algoritmo para resolver problemas en física:

1. Lee atentamente la tarea.
   2. Anote en "Dado" todos los datos y anote correctamente el valor deseado.
   3. Convierte unidades a SI si es necesario.
   4. Haz un dibujo o diagrama si es necesario.
   5. Escribe una fórmula o ley mediante la cual se encuentre el valor deseado.
   6. Escriba fórmulas adicionales si es necesario. Realiza transformaciones matemáticas.
   7. Introduzca los números en la fórmula final. Calcula la respuesta. Analízalo.
   8. Escriba la respuesta.
   9. Elógiese a sí mismo.

A los niños se les ofrece lo siguiente plan para describir una cantidad física.

1. Qué fenómeno o propiedad de los cuerpos caracteriza este valor.
2. Definir cantidad.
3. Nombre la fórmula de definición (para una cantidad derivada, una fórmula que expresa la relación de una cantidad dada con otras).
4. Determine si la cantidad es un escalar o un vector.
5. Nombra la unidad de medida para esta cantidad.
6. Anote la designación del valor.
7. Determine la dirección de la magnitud.
8. Determinar cómo medir una cantidad.

Las habilidades de comunicación y socialización se forman perfectamente en la organización del trabajo en parejas, el trabajo en microgrupos, los juegos de rol, la clase y el quehacer escolar, con el trabajo propositivo del docente en estas áreas.

Anime a los niños a socializar entre ellos con la mayor frecuencia posible para que puedan aprender a comportarse correctamente en la sociedad. Las actividades también deberían ayudar a los niños autistas a identificar las emociones de otros niños además de las propias. En el proceso de enseñanza, se pueden usar cuentos que describen ciertas situaciones y enseñan a los niños autistas cómo comportarse en ciertas situaciones.

A los niños les encantan los cuentos de hadas. Usando la trama de aventuras emocionantes, creamos cuentos de hadas sobre temas físicos. Algunos niños mismos están felices de componer cuentos de hadas de acuerdo con un algoritmo dado. La física cobra vida.

Al resolver tareas, los niños transfieren conocimientos a situaciones de la vida, lo cual es muy importante para todos, pero especialmente para los niños autistas. Si un niño trabaja en grupo, esto lo ayuda a determinar las emociones de otros niños, le enseña a empatizar. Entonces a los niños se les puede dar la tarea:

La niña fue al río, subió al bote y el agua la llevó.

Ayuda a Gerda a nadar hasta la orilla.

También puede dar una tarea en nombre del río. Este trabajo se realiza en parejas. El niño no recuerda lo que no está respaldado por la visualización o la acción práctica.

El principio chino “Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo” es muy adecuado para enseñar a niños con trastornos del espectro autista.

Todo el material educativo debe estar respaldado por un rango visual, para esto es necesario utilizar tantas imágenes como sea posible, señales de referencia visual que ayuden a los niños autistas a concentrarse en la información relevante.

Por ejemplo, PULGADAS -2,54 cm. Visualmente, es necesario mostrar un fragmento de la regla, donde se observa que una pulgada equivale a dos centímetros y medio.

Y luego puede ofrecer la siguiente tarea: escuchar un extracto de un cuento de hadas y determinar la altura de la niña.

“La niña era muy pequeña, no más de una pulgada. La llamaban Pulgarcita".

Es necesario utilizar tanto el trabajo con dispositivos como las lecciones en línea en materias básicas. currículum escolar y sus presentaciones.

Los símbolos se pueden utilizar para visualizar conceptos abstractos. En la lección, junto con el niño, escribimos símbolos con lápices de colores. Usando estas tarjetas, resolvemos problemas de acuerdo con el algoritmo, enseñamos cómo trabajar con una prueba para consolidar material nuevo.

Al arreglar el material, al responder las preguntas de la prueba, el niño vuelve a recurrir a estas tarjetas.

El niño completa la tarea usando notas de referencia.

No comenzamos a preguntar hasta que hayamos explicado, enseñado, dado un patrón.

Los niños autistas a menudo no tienen muy buena letra. Es conveniente brindar a los niños con dificultades motoras y peculiaridades del habla escrita la posibilidad de comunicación oral. En aquellos casos en que a un niño le cueste contestar delante de toda la clase o cuando la pronunciación sea peculiar, se puede ofrecer hacer un trabajo escrito, un examen, un mensaje escrito.

Actualmente, existe una gran cantidad de ayudas didácticas especiales adaptadas para corregir diversas dificultades de aprendizaje. Para corregir la letra, se recomienda utilizar boquillas especiales para bolígrafo, esténciles y limitadores. Mientras se hace trabajo de laboratorio puede utilizar publicaciones impresas o copias impresas de trabajos de laboratorio diseñados.

Al realizar tareas individuales, se desarrollan las habilidades para comprender el significado físico de una cantidad, la transferencia de conocimiento a situaciones de la vida. A los niños se les debe hacer la pregunta: ¿por qué?

A los estudiantes se les pueden ofrecer tareas individuales en las que necesitan completar la frase.

1. La cantidad física igual a la relación de la fuerza que actúa perpendicularmente a la superficie al área de esta superficie se llama ...
2. Para reducir la presión sobre el suelo en automóviles, tractores, cosechadoras, lo hacen...
3. Para reducir la fuerza al cortar, necesitas... presión, para esto necesitas... el área de la cuchilla, es decir. .. Para ayudar a una persona que cae a través del hielo, debes arrastrarte hacia ella para ... presionar el hielo.
4. Las dimensiones de la pompa de jabón bajo la presión del aire que se le inyecta aumentan por igual en todas las direcciones, como resultado de lo cual la pompa toma la forma de una bola. Este fenómeno confirma la ley ...
5. Presión del líquido al mismo nivel en todos los puntos...

La tarea debe enfocarse en llenar los vacíos en ejercicios anteriores. material del programa, estudio adicional de temas complejos, la formación de mecanismos compensatorios individuales. Es importante entender exactamente "qué tipo de tarea y por qué se la da" a este niño en particular.

Al organizar el proceso educativo, debe recordarse que enseñamos solo lo necesario para dominar el programa en el futuro.

Incluso un niño autista formalmente intelectualmente normal debe aprender específicamente lo que se les da "gratis" a los niños ordinarios e incluso a la mayoría de los retrasados ​​mentales.

En todas las pruebas que evalúan el desarrollo mental, un niño autista muestra los peores resultados precisamente en las tareas que evalúan su comprensión de los significados sociales, porque vive aislado y no participa en vida comun. Tales niños realmente encuentran difícil entender los significados más simples de la vida. Incluso habiendo dominado el conocimiento, habiendo dominado las habilidades, nunca tendrá la oportunidad de utilizarlas en la práctica. Una madre, que enseñó activamente a su hijo y completó con éxito el programa con él, formuló esto de manera muy precisa y lamentable. Ella dijo: "Mi hijo ha aprendido todo lo que es necesario para el programa, responderá correctamente las preguntas del examinador, pero me parece que hemos puesto este conocimiento en una especie de bolsa de la que él mismo nunca lo obtendrá". Independientemente de su nivel de desarrollo mental, los niños autistas no comienzan a utilizar prácticamente sus logros sin un trabajo especial.

Para ello, es muy importante un comentario emotivo detallado por parte de un adulto. El maestro debe convertirse en parte en un cantante oriental que canta sobre lo que ve, lo que está experimentando ahora. Al mismo tiempo, el comentario también debe contener información sobre las propias experiencias del adulto, sus valoraciones, preocupaciones, dudas, dificultades de elección, que permitan introducir al niño en el mundo interior de otra persona. A menudo es útil crear una preocupación compartida especial, un enfoque en ayudar a alguien más, tal vez a un compañero de estudios, que lo necesite.

En las lecciones de tecnología, se considera el tema del "Presupuesto familiar".

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Completar pruebas es difícil para los niños debido a la estructura misma de la organización de tareas. Es muy difícil elegir la respuesta correcta. , ya que muchas veces es más fácil para un niño responder la pregunta por sí mismo que determinar cuál de los escritos es correcto y cuál es errónea.

La mayor dificultad no es la prueba en sí, sino el llenado de los formularios de evaluación. Creemos que es posible ayudar en esta etapa. En algunos casos, la provisión de tiempo ilimitado para completar el trabajo mejora su calidad. Hay situaciones en las que, para lograr el resultado óptimo, es necesario brindar la oportunidad de realizar el trabajo en el hogar o individualmente en un horario especialmente asignado. También se recomienda darle al niño la oportunidad de rehacer el trabajo.

Al trabajar con texto, es importante resaltar las palabras clave.

La regla principal para un maestro es que el niño debe tener éxito no solo en el aprendizaje, sino en el campo de la comunicación y la interacción entre todos los participantes en el proceso educativo: maestros, niños, padres.

La excursión como una forma viva y directa de comunicación desarrolla la capacidad de respuesta emocional, sienta las bases del carácter moral. Las excursiones son los medios más efectivos de influencia compleja en la formación de la personalidad de un niño.

Para obtener una nota final más objetiva es necesaria la evaluación diaria del trabajo del niño para que una única nota de la prueba final no resulte determinante.

1. Mientras explica la tarea, subraye en el libro de texto las tareas que deben realizarse.
2. Después de la instrucción, deje de mirar a cada estudiante.
3. Asegúrese de que todos entiendan la tarea correctamente y estén listos para completarla.
4. Repita las instrucciones individualmente.
5. Si el niño no ha comenzado a completar la tarea incluso después de repetir las instrucciones, intente hacer la tarea con él en la pizarra.
6. En la presentación posterior de una tarea similar, conecte al tutor con el trabajo.
7. Cuando realice tareas por su cuenta, no se pierda

la vista de los otros estudiantes.

definamos maneras de superar las características específicas de un niño con autismo:

- transmitir información a través de diagramas, imágenes visuales,

- evitar el exceso de trabajo

- Organizar el espacio de aprendizaje.

— utilizar sistemas de almacenamiento firmados,

- firmar los elementos utilizados por el niño,

- Dirigirse al niño por su nombre.

- enseñar habilidades de autoservicio y orientación doméstica,

- dominar la actividad en partes, etapas, luego combinarlas en un todo,

- utilizar el refuerzo de la acción correcta con un sabroso aliento, abrazo, estímulo,

- Desarrollar constantemente la motricidad gruesa y fina.

parte 4

Condiciones educativas especiales para un niño con una violación del sistema musculoesquelético en una escuela de educación general.

La relevancia de la implementación de la educación inclusiva en el desarrollo de las sistema educacional está fuera de toda duda. El sistema educativo moderno está experimentando cambios. Estos cambios se centran en trabajar con niños con necesidades educativas especiales en diferentes direcciones.

En Rusia, en relación con los niños con discapacidad, hay una transición del concepto de "cultura de la utilidad" al concepto de "cultura de la dignidad". Este es un indicador significativo de la madurez de la sociedad y el nivel de sus principios morales. Dada la creciente población de niños discapacitados, la tarea de integrarlos a la sociedad es de particular relevancia, y las instituciones educativas están comenzando a resolver problemas. Los niños con discapacidades del desarrollo, así como los niños con desarrollo normal, tienen derecho a ser aceptados en la comunidad de pares, a desarrollarse de acuerdo con sus capacidades y adquirir la perspectiva de participación en la sociedad.

La integración de niños con necesidades educativas especiales en instituciones educativas masivas es un proceso global en el que están involucrados todos los países altamente desarrollados. Este enfoque de la educación de los niños con discapacidad puede describirse como un orden social de la sociedad y el estado que han alcanzado un cierto nivel de desarrollo económico, cultural y legal.

La educación inclusiva permite que los niños con discapacidad se adapten mejor a la sociedad después de graduarse.

parálisis cerebral- una enfermedad del cerebro inmaduro, que ocurre bajo la influencia de varios factores dañinos que actúan durante el desarrollo fetal, en el momento del parto y en el primer año de vida del niño. En este caso, las áreas motoras del cerebro se ven afectadas principalmente y también hay un retraso y una violación de su maduración en su conjunto. Por tanto, en los niños que padecen parálisis cerebral, existen una gran variedad de trastornos: motores, intelectuales, del habla, trastornos de otras funciones corticales superiores.

En niños con trastornos del sistema musculoesquelético, se interrumpe todo el curso del desarrollo motor, lo que naturalmente tiene un efecto adverso en la formación de funciones neuropsíquicas.

Las direcciones principales del trabajo correctivo en la formación de funciones motoras implican un impacto sistémico complejo, que incluye medicamentos, fisioterapia, tratamiento ortopédico, varios masajes, ejercicios de fisioterapia, directamente relacionados con la realización de lecciones de educación física, trabajo, con el desarrollo y corrección. de movimientos en todos los momentos del régimen.

En la primera etapa de la educación (en la escuela primaria), las tareas educativas generales se resuelven sobre la base de un trabajo correccional complejo destinado a

la formación de toda la esfera motora de los alumnos, su actividad cognitiva y el habla. Los programas individuales se compilan teniendo en cuenta el nivel de desarrollo intelectual. La educación de los niños con trastornos motores graves y una inteligencia relativamente intacta se lleva a cabo de acuerdo con programas y planes especialmente adaptados de la escuela de educación general. Se presta especial atención a la formación de los movimientos que aporta la técnica de la escritura. Si es imposible que un niño desarrolle habilidades gráficas debido a la gravedad de los trastornos motores, se brinda capacitación para trabajar en una computadora. Al mismo tiempo, las computadoras están equipadas con dispositivos especiales para trabajar en ellas. Todo esto amplía enormemente las posibilidades de enseñar a un niño con deficiencias motoras severas.

Definimos las tareas generales del entrenamiento en la primera etapa:

Capacitación de acuerdo con programas y planes de estudio especialmente adaptados;

Formación de la esfera motriz de los niños;

Trabajos correccionales y de rehabilitación en el desarrollo de destrezas y habilidades motrices, mentales, del habla que aseguren la adaptación social y laboral;

Formación de requisitos previos para la formación en la segunda etapa de la educación (educación general básica).

La influencia correctiva y de desarrollo se lleva a cabo sobre la base del uso de una variedad de métodos prácticos, visuales y verbales. Los métodos y técnicas para organizar el proceso educativo implican una combinación de asimilación teórica, teórico-práctica y práctica del material educativo.

Vamos a nombrar los métodos prácticos y técnicas de entrenamiento:

• establecer tareas prácticas y cognitivas;
• acciones propositivas con materiales didácticos;
• repetición repetida de acciones prácticas y mentales;
• exhibición visual-efectiva (método de acción, ejemplo de ejecución);
• ejercicios imitativos;
• juegos didácticos;
• creación de condiciones para la aplicación de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en comunicación, actividad objetiva, en la vida cotidiana.

Definamos métodos visuales y técnicas de entrenamiento:

• examen de objetos (visual, táctil-kinestésico, auditivo, combinado);
• observación de objetos y fenómenos del mundo circundante;
• consideración de imágenes de tema y trama, fotografías.

Los métodos verbales incluyen:

• instrucción del habla, conversación, descripción del tema;
• instrucciones y explicación como explicación de cómo completar la tarea, secuencia de acciones, contenido;
• método de escucha (grabado en un casete de audio de voz y material de discurso por escuchar al niño);
• preguntas como método verbal de aprendizaje (reproductivo, que requiere verificación; directo; incitador);
• evaluación pedagógica del progreso de la actividad, su resultado.

Métodos cinestésicos motores:

• masaje diferenciado;
• gimnasia pasiva.

El tipo de institución educativa más aceptable para estudiantes con trastornos graves del sistema musculoesquelético en la actualidad es un internado especial (correccional) de tipo VI. Educación y crianza de niños con patología motora en condiciones especiales (correccionales) Instituciones educacionales con mayor eficacia, ya que allí, hoy, se han creado las condiciones óptimas para que los niños reciban una educación adecuada a su edad y características de desarrollo.

En ausencia de instituciones educativas especiales (correccionales) en el lugar de residencia del niño, existen varias opciones para organizar la educación de dicho niño en instituciones educativas masivas:

— Educación en casa en una escuela secundaria masiva posible para niños con trastornos severos del movimiento, trastornos del comportamiento y convulsiones. Es recomendable utilizar esta forma de integración solo como último recurso, si no hay otras posibilidades para organizar el apoyo psicológico y pedagógico. Los maestros deben tener recomendaciones del médico tratante del niño y tenerlas en cuenta al organizar las clases.

— Inclusión parcial en escuelas públicas adecuado para niños con patología motora de gravedad moderada y gravedad de las manifestaciones asténicas. Es posible realizar parte de las lecciones en casa y parte en la escuela. Esta opción formativa requiere las siguientes condiciones:

• disponibilidad de equipos: lugar de trabajo (mesa, silla, dispositivos especiales para escribir);
• cumplimiento del régimen ortopédico y del régimen de protección de la visión;
• dosificación de cargas intelectuales y físicas;
• la apoyo psicological;
• desarrollo profesional de los maestros de escuela.

— Inclusión plena en las escuelas de educación general masiva es real para niños con patología motora leve y con inteligencia normal, niños con patología motora moderada y con inteligencia normal, así como para niños con patología motora y con habla inteligible. Es deseable que el maestro que enseña a un niño así reciba recomendaciones del médico sobre la dosificación de cargas y la observación del régimen motor. En presencia de trastornos del habla, el niño debe recibir asistencia de logopedia. La corrección de los trastornos mentales puede ser realizada por un psicólogo escolar, teniendo en cuenta los detalles de los problemas de desarrollo mental de los niños con trastornos del sistema musculoesquelético.

La inclusión de un niño con un trastorno musculoesquelético tendrá éxito si o si:

• teniendo en cuenta las características psicofísicas de los niños con patología motora;
• edificio especialmente adaptado;
• muebles especiales;
• dispositivos especiales para entrenamiento;
• cumplimiento del régimen ortopédico, motor y régimen de carga.

Una poderosa reserva de inclusión son las actividades extracurriculares. En la etapa actual, es posible formar una actitud tolerante de los niños sanos hacia los niños discapacitados gracias a este tipo de actividades. El docente debe organizar sistemáticamente las actividades conjuntas de los niños con patología motriz y sus compañeros con desarrollo normal.

Antes de que un niño con trastornos del movimiento ingrese a la clase de educación general, es necesario un trabajo preliminar con compañeros sanos. El maestro debe hablar sobre las fortalezas de carácter, las cualidades positivas, la personalidad de un niño enfermo, revelar el mundo de sus pasatiempos. Al mismo tiempo, con tacto, el maestro debe explicar a los alumnos que no se debe centrar la atención en el defecto de un niño enfermo, y mucho menos molestarlo y ofenderlo. Por el contrario, es necesario brindarle toda la ayuda posible, mostrar paciencia con las respuestas lentas y otras dificultades.

En la escuela primaria, es importante que cualquier niño desarrolle habilidades motoras finas de las manos, especialmente para un niño con parálisis cerebral.

Métodos y técnicas para el desarrollo de la motricidad fina de las manos.

Se recomienda comenzar cada lección sobre el desarrollo de la motricidad fina de las manos con elementos de automasaje de la mano y los dedos. El masaje es uno de los tipos de gimnasia pasiva. Bajo su influencia, surgen impulsos en los receptores de la piel y los músculos que, al llegar a la corteza cerebral, tienen un efecto tónico en el sistema nervioso central, como resultado de lo cual su función reguladora en relación con el trabajo de todos los sistemas y órganos. aumenta
El automasaje comienza y termina con la relajación de las manos, acariciando.

existe tres series de ejercicios de automasaje

1. Automasaje del dorso de las manos.
2. Masaje de manos.
3. Automasaje de los dedos.

Puede familiarizarse con los ejercicios para el desarrollo de la motricidad fina de las manos en el Apéndice No. 1 de esta presentación.

Una parte importante del trabajo sobre el desarrollo de la motricidad fina de las manos son juegos alchikovye. Son emocionantes y contribuyen al desarrollo del habla, la actividad creativa. Los juegos de dedos son la puesta en escena de cualquier historia que rima, cuentos de hadas, poemas con la ayuda de los dedos. A los niños les encantan los juegos de sombras. Durante los juegos con los dedos, los niños, repitiendo los movimientos de los adultos, activan las habilidades motoras de sus manos. Así se desarrolla la destreza, la capacidad de controlar los propios movimientos, de concentrarse en un tipo de actividad.

Al principio, es necesario enseñar a los niños posturas estáticas simples de las manos y los dedos, complicándolas gradualmente, luego se agregan ejercicios con pequeños movimientos de los dedos realizados secuencialmente y, finalmente, con movimientos simultáneos. En las primeras lecciones, todos los ejercicios se realizan a un ritmo lento. El profesor supervisa la postura correcta de la mano y la precisión del cambio de un movimiento a otro. Si es necesario, ayuda al niño a tomar la posición deseada, apoya y dirige la posición de la otra mano con su mano libre.

Los ejercicios se pueden realizar en diferentes niveles de complejidad: por imitación, por instrucción del habla. Primero, la instrucción verbal es seguida por una pantalla, es decir, los niños imitan. Luego aumenta el grado de su independencia: se elimina la demostración y solo queda la instrucción verbal.

Puedes jugar los siguientes juegos de dedos:

bote

Presionaré dos manos

Y cruzaré a nado el mar.

(Presione ambas palmas entre sí, sin conectar los pulgares) Dos palmas, amigos, -

Este es mi barco.

(Haga movimientos ondulatorios con las manos: "el bote está nadando")

Izaré las velas

(En las manos unidas en forma de "barco", levante los pulgares hacia arriba) Nadaré en el mar azul.

(Continúe con los movimientos ondulantes con las manos - "barco")

Y en las olas tormentosas

Los peces nadan aquí y allá.

(Conecte completamente dos palmas entre sí para imitar peces y nuevamente movimientos ondulatorios: "los peces están nadando")

ratón

El ratón se metió en el agujero.

(Hacemos movimientos de arrastre con dos asas)

Encerrado con un candado.

(Mover ligeramente los dedos cruzados en el castillo)

Ella mira en el agujero

(hacer anillo con los dedos)

¡El gato está sentado en la cerca!

(Ponemos las asas a la cabeza como orejas y movemos los dedos)

Nuestra familia

(Desdobla tus dedos uno por uno, empezando por el grande)

Este pulgar es grande

Este es papá querido.

Al lado de papá está nuestra mamá.

Al lado de mi madre está mi hermano mayor.

Siguiéndolo hermana -

Dulce niña.

Y el hombre fuerte más pequeño -

Este es nuestro hermoso bebé.

Las clases de corrección y desarrollo implican una complicación gradual de las técnicas destinadas a la formación de las funciones mentales del niño.

El sistema de trabajo correccional y de desarrollo prevé la participación activa de los padres del niño en él. Los padres reciben recomendaciones sobre el desarrollo posterior de un niño con parálisis cerebral.

Al crear condiciones orientadas individualmente para la implementación del proceso educativo para un niño en particular con discapacidades y necesidades especiales, "se manifiesta" toda la especificación general de las condiciones educativas, que cada vez debe modificarse, individualizarse de acuerdo con las capacidades y características. de este niño Es este proceso de variación, individualización de condiciones especiales para la implementación de una determinada ruta educativa individual lo que debe sustentar las actividades de los docentes.

Lo principal que un niño debe saber y sentir es que en un mundo enorme y no siempre amigable existe una pequeña isla donde siempre puede sentirse protegido, amado y deseado. Y el deseo de lograr algo en la vida aparecerá solo cuando el hombrecito crea que puede cambiar su posición en la sociedad. Todo niño está destinado a convertirse en adulto. Y las victorias y derrotas de mañana dependerán de las decisiones que tomemos hoy.

Literatura

1. Akos, K., Akos, M. Ayudando a niños con parálisis cerebral - pedagogía conductiva: Libro. para padres [texto] / K. Akos, M. Akos / - M .: Ulysses, 1994. - 196p.
2. Werner, D. ¿Qué es la Parálisis Cerebral? – M.: Didáctica Plus, 2003. – 519p.
3. Shipitsina, L. M., Mamaychuk, I. I. Psicología de niños con trastornos del sistema musculoesquelético. - M.: VLADOS, 2004. - 368s.

recursos de Internet

Recursos de Internet del proyecto Entorno Accesible

Solicitud No. 1

Ejercicios para el desarrollo de la motricidad fina de las manos.

1. Los niños actúan con las yemas de los cuatro dedos, que se instalan en la base de los dedos del dorso de la mano masajeada, y con movimientos punteados de un lado a otro, desplazando la piel aproximadamente 1 cm, moviéndolos gradualmente hacia la articulación de la muñeca. (movimiento punteado).

Planchar
Planchar las arrugas
Estaremos bien.
Planchemos todos los pantalones
Liebre, erizo y oso.

1. Con el canto de la palma, los niños imitan serrar en todas direcciones el dorso de la mano (movimiento rectilíneo). Las manos y el antebrazo están sobre la mesa, los niños están sentados.

Vio
¡Bebe, bebe, bebe, bebe!
El invierno es frio.
Bebieron leña para nosotros en lugar
¡Vamos a calentar la estufa, vamos a calentar a todos!
3. Se realizan movimientos de rotación hacia el dedo meñique con la base del cepillo.
Masa
Amasar la masa, amasar la masa
vamos a hornear pasteles
Y con col y champiñones.
— ¿Te trata con empanadas?
4. Mueva los nudillos de los dedos cerrados en puño hacia arriba y hacia abajo y de derecha a izquierda a lo largo de la palma de la mano masajeada (movimiento rectilíneo).
Rallador
Ayudemos a mamá juntos
Rallamos las remolachas con un rallador,
Junto con mamá cocinamos sopa de repollo,
- ¡Busca algo más delicioso!
5. Las falanges de los dedos cerrados en puño se mueven según el principio de una barrena en la palma de la mano masajeada.
Taladro
Papá toma un taladro en sus manos,
Y ella zumba, canta,
Como un ratón inquieto
Haciendo un agujero en la pared.

Anexo 2

Características psicológicas y pedagógicas

Estudiante de 2do grado U.T., nacido en 2006

UTAH. ha estado estudiando en la escuela secundaria MBOU No. 17 en Ulyanovsk desde el 01/09/2013. tiene un grado severo de deterioro del sistema musculoesquelético, no puede moverse de forma independiente, las habilidades motoras de las manos están poco desarrolladas, la inteligencia está preservada. Por razones médicas, educación en el hogar en una escuela secundaria masiva. La inclusión parcial en una escuela masiva se lleva a cabo involucrando al niño en actividades extracurriculares que ayudan a la socialización del niño, al desarrollo de la esfera comunicativa.

desarrollo del habla el niño corresponde a la norma de edad, no experimenta ninguna dificultad particular para comprender lo que está escrito en el libro de texto y presentado en el habla oral.

Formación de representaciones espaciales elementales (más alto - más bajo, más lejos - más cerca, derecha - izquierda, etc.) : bien orientado en el espacio, tiene dificultad para orientarse en un plano.

Perspectiva (conciencia general del mundo que lo rodea): un stock suficiente de conocimientos sobre el mundo circundante.

Características del comportamiento del niño en una situación de aprendizaje: UTAH. puede sentarse en un pupitre, comprende instrucciones frontales, es capaz de esperar a que sus compañeros respondan, levanta la mano si quiere responder, a veces no evalúa críticamente su trabajo.

Características generales del comportamiento del niño (grado de independencia, características de interacción con otros niños y adultos): la independencia está poco desarrollada, necesita el acompañamiento constante de un adulto, el niño es amigable, sociable con niños y adultos, cumple con los requisitos del maestro.

Características generales de la actividad: lentitud del ritmo de la actividad mental, aumento de la fatiga, cambio frecuente de actividades, dosificación de material educativo, apoyo de adultos para completar tareas, estimulación y organización de la asistencia.

Características del desarrollo emocional y personal del niño: sus intereses fuera de la escuela, la adecuación de la respuesta emocional: le gusta escribir textos en una computadora, hacer costura con el jefe de educación adicional, estudia el juego de ajedrez; Emocionalmente excitable, muy preocupado por las situaciones de fracaso.

Dominar el programa educativo en las principales áreas temáticas:

• Matemáticas: de forma independiente cuenta bien hasta el 20, conoce la composición estudiada de los números hasta el 18, sabe cómo comparar números. Tiene dificultad para sumar y restar números de dos dígitos, resolver problemas, dibujar segmentos; se requiere el apoyo de un adulto.
• Idioma ruso: aprende con éxito el programa de educación general, conoce y sabe cómo aplicar todas las reglas aprendidas, conoce bien la ortografía de las palabras del diccionario, sabe cómo escribir correctamente los textos del dictado.
• Lectura: comprende el texto leído, puede volver a contar el texto, responder preguntas sobre el contenido, el ritmo de lectura está por debajo de la norma.

1. I. Información general

Nombre completo del niño	W.T.D.
Años	9 años
Colegio	MBOU escuela secundaria №17
Clase	3b
NOMBRE COMPLETO. maestro principal	Poliakova Svetlana Anatolievna
El objetivo principal para el período actual en la dirección del desarrollo y la socialización del niño (año académico)	Dominio por parte del niño del programa de educación general para el 3er grado de la escuela primaria. Adaptación en el aula. Inclusión parcial en una escuela de masas, a través de la participación en actividades extracurriculares
Modo de estancia del niño en SO	Por razones de salud, el deseo de los padres y el niño, la participación en el aula extracurricular y actividades escolares de acuerdo con el plan educativo de la clase, la escuela

Apéndice 3

Crear un entorno "sin barreras"

Apéndice 4

Apoyo psicológico y pedagógico

línea principal de negocio	Tareas específicas para el período	Modo y formas de trabajo	Indicadores de rendimiento infantil	Especialista requerido	Formularios de evaluación del desempeño
Desarrollo de representaciones espaciales, motricidad fina	Desarrollo del análisis y la síntesis espacial, desarrollo de la coordinación motora	4 veces a la semana durante minutos de gimnasia con los dedos	Calidad y cantidad de tareas realizadas.	profesor	Dinámica positiva en el desarrollo del niño, notada por especialistas y padres.
Formación de habilidades comunicativas.	Desarrollar la capacidad de establecer contacto con los compañeros.	Participación en actividades extracurriculares.	Comunicación con compañeros	Maestra, psicóloga, madre	Vigilancia de bebés
Desarrollo de habilidades grafomotoras.	Practicar el uso correcto de las preposiciones en el habla y la escritura.	Actas para el desarrollo del habla en el aula.	Realización de tareas de acuerdo con el programa.	profesor	Desempeño independiente de tareas sin depender del apoyo de un adulto
Acompañar a un estudiante a la escuela.				Padre

Anexo 5

Formación de la competencia social

Direcciones ocupaciones	Tareas específicas para el período	Responsable	formas de actividad	Indicadores de logro	Formularios de evaluación de logros
Cómo ayudar a su hijo a aprender y seguir las reglas escolares	Aprenda las reglas de conducta en la escuela. Desarrollo de la autorregulación voluntaria	Profesor	Educativo	puede levantar la mano	Material didáctico entregado por el profesor.
Formación de un comportamiento adecuado en una situación de aprendizaje (en el aula, después del horario escolar)	Ser capaz de comunicarse con el maestro, compañeros, ser capaz de esperar y escuchar cuando otro estudiante responde	profesora, psicóloga	Educativo, extracurricular	Habilidad para comunicarse con el maestro y los compañeros.	Retroalimentación positiva sobre el niño de especialistas, observación del niño.
Formación de un comportamiento socialmente aceptable en un grupo de iguales.	La capacidad de iniciar y finalizar una conversación, escuchar, esperar, dialogar, jugar juegos colectivos. Habilidad para controlar las propias emociones y reconocer las emociones de los demás.	profesora, psicóloga	educativo, juego	Los compañeros se dirigen directamente al niño y lo incluyen en su círculo. Adaptado en un grupo de pares, se comporta apropiadamente	Encuesta y conversación con madre, hijo. Vigilancia de bebés
Formación de la independencia	La capacidad de recibir instrucciones y seguir las reglas establecidas de forma independiente al realizar tareas simples; reducción de la ayuda de los adultos en la realización de tareas más complejas. La capacidad de planificar, controlar, evaluar los resultados de las actividades educativas.	profesora, psicóloga	educativo, juego	Menos errores de ejecución tareas de aprendizaje. La capacidad de comprender las instrucciones para la tarea, para elaborar un programa de acción. Evaluar el resultado obtenido al resolver problemas verbales con la ayuda de un adulto. Establecer de forma independiente un contacto amistoso con sus compañeros.	Evaluación de tareas educativas, de prueba. El método de observación constructiva del niño durante actividades educativas y de juego.
Formación de la capacidad para planificar y controlar sus actividades.	Formación de un plan mental de actividad. La capacidad de comprender instrucciones, identificar y mantener hasta el final el objetivo de la actividad, elaborar un programa de acción (utilizando algoritmos visuales de actividades, planes, la capacidad de verificar el resultado obtenido (con el apoyo de un adulto y de forma independiente)	profesora, psicóloga	Educativo	Hay un producto terminado de la actividad.	Calificaciones positivas, tareas de prueba, observación de las actividades del estudiante.

Parte 5

Características de enseñar a niños con retraso mental.

Los niños con retraso mental tienen una serie de características específicas en su actividad cognitiva, emocional-volitiva, comportamiento y personalidad en general, que son típicas de la mayoría de los niños de esta categoría.

Numerosos estudios han establecido las siguientes características principales de los niños con retraso mental: mayor agotamiento, lo que resulta en un bajo rendimiento; inmadurez de emociones, voluntad, comportamiento; stock limitado de información general e ideas; pobre vocabulario; habilidades no formadas de actividades intelectuales y de juego.

La percepción se caracteriza por la lentitud. Las dificultades en las operaciones lógico-verbales se revelan en el pensamiento. En los niños con retraso mental, sufren todos los tipos de memoria, no hay capacidad para usar ayudas para la memorización. Necesitan un período más largo para recibir y procesar la información.

Con formas persistentes de retraso mental de génesis cerebral-orgánica, además de los trastornos cognitivos causados ​​​​por un rendimiento deficiente, a menudo hay una formación insuficiente de funciones corticales o subcorticales individuales: percepción auditiva, visual, síntesis espacial, aspectos motores y sensoriales del habla, memoria a corto y largo plazo.

Por lo tanto, junto con las características comunes, los niños con retraso mental de diversas etiologías clínicas se caracterizan por rasgos característicos, es obvia la necesidad de tenerlos en cuenta en la investigación psicológica, la capacitación y el trabajo correccional.

Características psicológicas niños con retraso mental en actividades educativas

Al organizar el proceso de aprendizaje, debe recordarse que los niños con retraso mental resuelven muchas tareas prácticas e intelectuales al nivel de su edad, pueden utilizar la ayuda proporcionada, pueden comprender la trama de una imagen, una historia, comprender el condición de una tarea simple y realizar muchas otras tareas. Al mismo tiempo, estos estudiantes tienen una actividad cognitiva insuficiente, lo que, combinado con la fatiga y el agotamiento rápidos, puede dificultar seriamente su aprendizaje y desarrollo. La fatiga de aparición rápida conduce a una pérdida de la capacidad de trabajo, como resultado de lo cual los estudiantes tienen dificultades para dominar el material educativo: no tienen en cuenta las condiciones de la tarea, la oración dictada, olvidan las palabras; cometer errores ridículos en el trabajo escrito; a menudo, en lugar de resolver el problema, simplemente manipulan mecánicamente los números; son incapaces de evaluar los resultados de sus acciones; sus ideas sobre el mundo que les rodea no son lo suficientemente amplias.

Tales niños no pueden concentrarse en la tarea, no saben cómo subordinar sus acciones a reglas que contienen varias condiciones. Muchos de ellos están dominados por motivos de juego.

Se observa que a veces trabajan activamente en el aula y realizan tareas junto con todos los estudiantes, pero rápidamente se cansan, comienzan a distraerse, dejan de percibir el material educativo, lo que genera importantes lagunas de conocimiento.

Así, la actividad reducida de la actividad mental, la insuficiencia de los procesos de análisis, síntesis, comparación, generalización, debilitamiento de la memoria, la atención no pasan desapercibidos, y los maestros tratan de brindar asistencia individual a cada uno de estos niños: tratan de identificar lagunas en su conocimiento y llenarlas de una forma u otra - volver a explicar el material de capacitación y dar ejercicios adicionales; más a menudo que cuando trabajan con niños con un desarrollo normal, utilizan ayudas didácticas visuales y una variedad de tarjetas que ayudan al niño a concentrarse en el material principal de la lección y lo liberan del trabajo que no está directamente relacionado con el tema que se estudia; organizar la atención de estos niños de diferentes maneras y atraerlos al trabajo.

Todas estas medidas en ciertas etapas de la educación, por supuesto, conducen a resultados positivos, le permiten lograr un éxito temporal, lo que hace posible que el maestro considere que el alumno se está quedando atrás en el desarrollo, asimilando lentamente el material educativo.

Durante los períodos de capacidad laboral normal en los niños con retraso mental, una serie de lados positivos sus actividades, caracterizando la seguridad de muchas cualidades personales e intelectuales. Estas fortalezas se manifiestan con mayor frecuencia cuando los niños realizan tareas accesibles e interesantes que no requieren un estrés mental prolongado y se desarrollan en un ambiente tranquilo y amigable.

En este estado, durante el trabajo individual, los niños son capaces de resolver problemas intelectuales de forma independiente o con poca ayuda casi al nivel de sus compañeros de desarrollo normal (agrupar objetos, establecer relaciones de causa y efecto en historias con un significado oculto, comprender el sentido figurativo significado de los proverbios).

Un cuadro similar se observa en el aula. Los niños pueden comprender con relativa rapidez el material educativo, realizar los ejercicios correctamente y, guiados por la imagen o el propósito de la tarea, corregir errores en el trabajo.

Hacia el 3°-4° grado, algunos niños con retraso mental, bajo la influencia del trabajo de los maestros y educadores, desarrollan un interés por la lectura. En un estado de desempeño relativamente bueno, muchos de ellos vuelven a contar el texto disponible de manera consistente y detallada, responden correctamente las preguntas sobre lo que han leído y son capaces, con la ayuda de un adulto, de resaltar lo principal en él; Las historias que son interesantes para los niños a menudo evocan en ellos reacciones emocionales violentas y profundas.

En la vida extracurricular, los niños suelen ser activos, tienen una variedad de intereses. Algunos de ellos prefieren actividades tranquilas y tranquilas: modelar, dibujar, diseñar, trabajan con entusiasmo con materiales de construcción y cuadros seccionales. Pero estos niños son una minoría. La mayoría prefiere los juegos al aire libre, como correr, divertirse. Desafortunadamente, tanto los niños "tranquilos" como los "ruidosos" tienen pequeñas fantasías e inventos en juegos independientes, por regla general.

A todos los niños con retraso mental les encantan los diversos tipos de excursiones, visitas a teatros, cines y museos, a veces les atrapa tanto que quedan impresionados por lo que ven durante varios días. También les encanta la educación física y los juegos deportivos, y aunque muestran evidentes torpezas motrices, falta de coordinación de movimientos, incapacidad para obedecer un determinado ritmo (musical o verbal), con el tiempo, en el proceso de aprendizaje, los escolares alcanzan un éxito significativo.

Los niños con retraso mental valoran la confianza de los adultos, pero esto no les salva de las crisis nerviosas, que a menudo se producen contra su voluntad y conciencia, sin motivos suficientes. Luego, apenas recuperan el sentido y durante mucho tiempo se sienten incómodos, oprimidos.

Las características descritas del comportamiento de los niños con retraso mental en caso de un conocimiento insuficiente de ellos (por ejemplo, durante una visita única a una lección) pueden dar la impresión de que todas las condiciones y requisitos de educación proporcionados a los estudiantes de un general la educación escolar son muy aplicables a ellos. Sin embargo, un estudio exhaustivo (clínico y psicológico-pedagógico) de los estudiantes de esta categoría muestra que esto está lejos de ser el caso. Sus características psicofisiológicas, la originalidad de la actividad cognitiva y del comportamiento hacen que los contenidos y métodos de enseñanza, el ritmo de trabajo y las exigencias de una escuela de educación general les resulten insoportables.

El estado laboral de los niños con retraso mental, durante el cual pueden aprender material educativo y resolver correctamente ciertos problemas, es a corto plazo. Como señalan los maestros, los niños a menudo pueden trabajar en una lección durante solo 15 a 20 minutos, y luego aparecen la fatiga y el agotamiento, desaparece el interés en las clases y el trabajo se detiene. En un estado de fatiga, su atención disminuye bruscamente, se producen acciones impulsivas e irreflexivas, aparecen muchos errores y correcciones en los trabajos. Para algunos niños, su propia impotencia causa irritación, otros se niegan categóricamente a trabajar, especialmente si necesitan aprender material educativo nuevo.

Esta pequeña cantidad de conocimiento que los niños logran adquirir durante el período de capacidad de trabajo normal, por así decirlo, flota en el aire, no se conecta con el material posterior, no se consolida lo suficiente. El conocimiento en muchos casos queda incompleto, entrecortado, no sistematizado. Después de esto, los niños desarrollan dudas extremas sobre sí mismos, insatisfacción con las actividades educativas. EN Trabajo independiente los niños se pierden, empiezan a ponerse nerviosos y luego no pueden completar ni siquiera las tareas elementales. La fatiga pronunciada se produce después de actividades que requieren una expresión mental intensa.

En general, los niños con retraso mental gravitan hacia el trabajo mecánico que no requiere esfuerzo mental: completar formularios preparados, hacer manualidades simples, compilar tareas de acuerdo con un modelo con cambios solo en el tema y los datos numéricos. Apenas pasan de un tipo de actividad a otra: tras completar un ejemplo de división, suelen realizar la misma operación en la siguiente tarea, aunque sea de multiplicación. Las acciones monótonas, no mecánicas, pero asociadas con el estrés mental, también cansan rápidamente a los estudiantes.

A la edad de 7 u 8 años, a estos estudiantes les resulta difícil ingresar al modo de trabajo de la lección. Durante mucho tiempo, la lección sigue siendo un juego para ellos, por lo que pueden saltar, caminar por la clase, hablar con sus compañeros, gritar algo, hacer preguntas que no están relacionadas con la lección, volver a preguntar al maestro sin cesar. Cansados, comienzan a comportarse de manera diferente: algunos se vuelven letárgicos y pasivos, se acuestan en un escritorio, miran sin rumbo fijo por la ventana, se callan, no molestan al maestro, pero tampoco trabajan. En su tiempo libre, tienden a retirarse, a esconderse de sus camaradas. En otros, por el contrario, hay mayor excitabilidad, desinhibición, inquietud motora. Están constantemente girando algo en sus manos, jugueteando con los botones de su traje, jugando con diferentes objetos. Estos niños, por regla general, son muy susceptibles y de mal genio, a menudo sin razón suficiente pueden ser groseros, ofender a un amigo, a veces volverse crueles.

Se necesita tiempo, métodos especiales y mucho tacto por parte del maestro para sacar a los niños de tales estados.

Al darse cuenta de sus dificultades para aprender, algunos estudiantes tratan de afirmarse a sí mismos a su manera: someten a compañeros físicamente más débiles, les dan órdenes, les hacen hacer trabajos desagradables para ellos (limpiar el aula), muestran su "heroísmo" cometiendo actos arriesgados (saltar desde una altura, subir escaleras peligrosas, etc.); pueden decir una mentira, por ejemplo, alardear de algunos hechos que no cometieron. Al mismo tiempo, estos niños suelen ser sensibles a las acusaciones injustas, reaccionan bruscamente ante ellas y les cuesta calmarse. Los estudiantes físicamente más débiles obedecen fácilmente a las "autoridades" y pueden apoyar a sus "líderes" incluso cuando claramente están equivocados.

El comportamiento incorrecto, que se manifiesta en los estudiantes más jóvenes en acciones relativamente inofensivas, puede convertirse en rasgos de carácter persistentes si no se toman las medidas educativas adecuadas de manera oportuna.

Conocer las características del desarrollo de los niños con retraso mental es de suma importancia para comprender el enfoque general del trabajo con ellos.

El trabajo correctivo del maestro con esta categoría de niños debe llevarse a cabo en las siguientes áreas:

- corrección de memoria;

- corrección de sensaciones y percepciones;

- corrección del habla;

- corrección del pensamiento;

- corrección de la esfera emocional-volitiva.

Corrección de voz

• Desarrollar la conciencia fonémica.
• Desarrollar las funciones de análisis y síntesis fonémica.
• Formar las funciones comunicativas del habla.
• Aprende a diferenciar los sonidos del habla.
• Mejorar el lado prosódico del habla.
• Ampliar vocabulario pasivo y activo.
• Mejorar la estructura gramatical del habla.
• Desarrollar las habilidades de inflexión, formación de palabras.
• Formar un discurso dialógico.
• Desarrollar un discurso conectado. Trabajar en el lado conceptual del discurso.
• Contribuir a superar el discurso negativo.

Corrección de memoria

• Desarrollar memoria motora, verbal, figurativa, verbal - lógica.
• Trabajar en la asimilación del conocimiento con la ayuda de la memorización arbitraria y consciente.
• Desarrollar la velocidad, la integridad, la precisión de la reproducción de la información.
• Desarrollar la fuerza de la memoria.
• Formar la integridad de la reproducción del material verbal (reproducir material verbal cerca del texto).
• Mejorar la precisión de la reproducción del material verbal (redacción correcta, capacidad para dar una respuesta breve).
• Trabajar la secuencia de memorización, la capacidad de establecer relaciones causales y temporales entre hechos y fenómenos individuales.
• Trabaja en aumentar la cantidad de memoria.
• Aprender a memorizar lo percibido, a elegir según el modelo.

La corrección de sensaciones y percepciones implica

• Realización de trabajos sobre la clarificación de las sensaciones visuales, auditivas, táctiles y motoras.
• Desarrollo de la percepción intencional del color, la forma, el tamaño, el material y la calidad de un objeto. Enriquece la experiencia sensorial de los niños.
• Es necesario enseñar a los niños a correlacionar objetos por tamaño, forma, color, verificando visualmente su elección.
• Diferenciar la percepción de los objetos por color, tamaño y forma.
• Trabajar el desarrollo de la percepción auditiva y visual.
• Aumentar el volumen de las representaciones visuales, auditivas, táctiles.
• Formar una distinción táctil de las propiedades de los objetos. Aprenda a reconocer objetos familiares por medio del tacto.
• Desarrollar la percepción táctil y motora. Aprende a correlacionar la imagen táctil-motora de un objeto con una imagen visual.
• Trabajar en la mejora y desarrollo cualitativo de la percepción cinestésica.
• Trabaje para aumentar el campo de visión, la velocidad de visualización.
• Desarrolla un ojo.
• Para formar la integridad de la percepción de la imagen del objeto.
• Aprende a analizar el todo a partir de sus partes constituyentes.
• Desarrollar análisis y síntesis visuales.
• Desarrollar la capacidad de generalizar objetos según sus características (color, forma, tamaño).
• Desarrollar la percepción de la disposición espacial de los objetos y sus detalles.
• Desarrollar la coordinación ojo-mano.
• Trabajar el ritmo de la percepción.

Corrección de pensamiento

• Desarrollar el pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y lógico.
• Desarrollar la capacidad de analizar, comparar, generalizar, clasificar, sistematizar de forma visual o verbal.
• Aprende a resaltar lo principal, lo esencial.
• Aprende a comparar, encuentra similitudes y diferencias entre las características de los objetos y conceptos.
• Desarrollar operaciones mentales de análisis y síntesis.
• Aprende a agrupar cosas. Para aprender a determinar de forma independiente la base de la agrupación, para resaltar el atributo del sujeto que es esencial para esta tarea.
• Desarrollar la capacidad de comprender la conexión de eventos y construir conclusiones consistentes, establecer relaciones de causa y efecto.
• Activar la actividad de pensamiento creativo.
• Desarrollar el pensamiento crítico Evaluación objetiva otros y usted mismo).
• Desarrollar la independencia de pensamiento (la capacidad de utilizar la experiencia social, la independencia del propio pensamiento).

Corrección de la esfera emocional-volitiva

• Desarrollar la capacidad de superación de las dificultades.
• Cultivar la independencia y la responsabilidad.
• Para formar un deseo de lograr resultados, para llevar el trabajo comenzado hasta el final.
• Desarrollar la capacidad de actuar con propósito, para superar las dificultades factibles.
• Cultivar la honestidad, la buena voluntad, la diligencia, la perseverancia, la resistencia.
• Desarrollar el pensamiento crítico.
• Desarrollar la iniciativa, el deseo de ser activo.
• Desarrollar hábitos de comportamiento positivos.
• Cultivar un sentido de camaradería, un deseo de ayudarse mutuamente.
• Fomentar un sentido de distancia y respeto por los adultos.