Õpetaja professionaalse arengu süsteem. Tunni teema: "Õpetaja professionaalne ja isiklik areng"

Natalia Polovinkina
Kaasaegse õpetaja professionaalse arengu tasemed.

Kaasaegse õpetaja professionaalse arengu tasemed.

Inna Vitalievna tõstab esile 9 õpetaja professionaalse arengu tasemed:

1 tase – pedagoogiline oskus - oskuste ja võimete kogum, teisisõnu pedagoogiline tehnika. Eristada saab 2 rühma. 1. rühm - oskus kontrollida ennast, oma käitumist, sotsiaal-tajuvõimed, kõnetehnika.

2 rühm - oskus õpetaja mõjutada teisi (lapsed, vanemad, kolleegid). Sellesse rühma kuuluvad didaktilised, organisatsioonilised, tehnoloogilised ja suhtlemisoskused.

2 tase - pedagoogiline oskus. Kaasaegne arusaam ped. oskus sisaldab 4 komponenti. 1-teadmiste süsteem. 2- oskuste süsteem. 3- erivõimete süsteem. 4-humanistlik orientatsioon isiksuses õpetaja(see on uus).

3 tasemel- valmisolek uuendusteks. See on inimese aktiivne seisund. õpetaja, tema loomingulise tegevusstiili isiklik ilming, mis ühendab endas 3 komponent:

* psühholoogiline on motivatsioon + isikuomadused õpetaja.

* teoreetiline - teadmiste süsteem.

* praktiline - oskuste süsteem.

Kõige selle peale võib öelda, et VALMIS ON selline psühholoogilise, teoreetilise ja praktilise valmisoleku "sulamine".

4 tase - pedagoogiline loovus. See tasemel seostatud mitte niivõrd tootmisega, vaid pigem nende moderniseerimisega. Inna Vitalievna tõi väga huvitava näite. see on selline mudel BUS_TROLLEYBUS_AIR. kus Buss - tehnika on veidi kohandatud enda jaoks, lastele. Trollibuss - 2-3 meetodit kombineeritakse, läbitakse ja veidi moderniseeritakse. Lennuk – loomine uus tehnoloogia. kuid siiski on lennuki loomiseks vaja luua esmalt BUSS, siis TROLLIBUS ja alles siis LENNUK.

5 õpetaja tase-valmidus patenteeritud tehnoloogia loomiseni. autori oma pedagoogiline tehnoloogiat iseloomustab 1. tehnoloogiliste autorikaitsevahendite ja -võtete olemasolu ja järjepidevus. 2. nende kombineerimise originaalsus individuaalses metoodilises süsteemis, mis vastab ühtsele plaanile ja isiklikule kogemusele õpetaja. 3. Kohandatud stiil seda pedagoogiline tegevus . Kokkuvõtvalt võib öelda, et TEHNOLOOGIA on kombinatsioon teadustehnoloogilistest teadmistest ja nende praktikas rakendamise kunstist.

6 tasemel- individuaalne stiil pedagoogiline tegevus. See on oluline tingimus, mehhanism, valmisoleku kujunemise tulemus õpetaja individuaalse autoriõiguse loomisele pedagoogiline(didaktiline-õpetamine-kasvatuslik-kasvatuslik) süsteemid, meetodid, tehnoloogiad.

INNOVATIIVSE MÄÄRUSED TEGEVUSED: 1. Selge peegeldus – kus, kuidas ja miks, milleks õpetaja kavatseb teha uuendusi, millistele nõuetele peaks vastama autoriprogramm. 2. Programm peab sisaldama mitte ainult haridusstandardit, vaid ka isiklikku komponenti. 3. haridusprogramm (autori oma) see ei ole õpetus "mida õpilastele anda" see on suunatud AINE-AINE õppimisele. Samuti on esile tõstetud autoriõiguste TÜÜPID programmid:

1. Ratsionaliseerimine – saadakse olemasolevate programmide osalise täiustamise teel.

2. Kombinatoorne – saadakse mitme programmi kombineerimisel.

3. Täiendav – sisult sisuliselt uus, olemasolevat paketti täiendav haridusprogrammid DOW-s.

4. Uuenduslik – iseloomustab uudsus, disain, õpetamistehnoloogiad.

8 tasemel- individuaalne metoodiline süsteem. See on individuaalsete vormide, meetodite, vahendite, koolitus- ja haridusmeetodite kogum, mis on nende jaoks optimaalsed õpetaja ja tema isiklik stiil pedagoogiline tegevus.

ÕPETAJA TÖÖARENG

SPETSIALIST

(õpetaja, koolitaja, p / o meister, kellel on kaasaegsed haridustehnoloogiad ja teadmised kaasaegse tootmise peamistest suundumustest)

UURIJA

(uuenduslike tehnoloogiate tunnustamine haridusprotsessis, pedagoogiline eksperiment, tulemuslikkuse jälgimine)

ISELOOM

(kodakondsus, seltskondlikkus, mobiilsus, meediaharidus,

kaaskohanemisoskus, eneseteostusvõime)

Riis. 1 Õpetaja professionaalse arengu mudel (B.S. Gershunsky järgi)

Meile tundub, et seda mudelit tuleb mõnevõrra täpsustada, tuues eraldi plokina esile professionaalse suhtlemise oskused, kuna juhtimise seisukohalt tagavad just nemad professionaalse meeskonna täisväärtusliku töö (joonis 1). 2):

ÕPETAJA TÖÖARENG
isikuomadused
eriteadmised ja oskused

uurimisoskused
professionaalsed suhtlemisoskused

Riis. 2 Õpetaja professionaalse arengu mudel

Õpetaja kutsealase arengu tegelik tase, tema kvalifikatsioon, pädevus ja kogemused, õppejõudude erialase valmisoleku aste ei pruugi vastata ühiskonna seatud loomeülesande keerukuse tasemele. Sotsiaalsete muutuste tõttu haridusvajadused erialased ülesanded muutuvad järjest keerukamaks, mis eeldab õpetajatelt järjest kõrgemat professionaalsust. Õppejõudude kvalifikatsiooni ja kogemuste puudumine, mahajäämus ametiülesannete keerukusest viitavad ühiskonna, üksiku õpetaja ja õppejõudude üldisele vajadusele pideva ja kõrgetasemelise, perspektiivika erialase arengu järele.

Õppejõudude professionaalne areng on oluline tegur hariduse kvaliteedi juhtimisel, kuid tegevuses haridussüsteem see tegur muutub sageli teisejärguliseks. Intensiivse arengu režiimis saab aga õppejõudude professionaalne areng hariduse sotsiaalse efektiivsuse kasvu määravaks tingimuseks. Õpetajaamet julgustab õpetajat kogu elu õppima. Psühholoogid märgivad, et inimese uskumusteks saavad ainult teadmised, mille ta iseseisvalt välja mõtles ja koges. Teadmiste esmane tajumine võib olla eesmine, kuid kaugem metoodiline töö peaks olema individuaalne ning sisaldama iga isiksuse jaoks vajalikku mahtu ja tempot. Ja see on võimalik ainult iseseisva seisundi korral haridustegevus korraldatud kooli metoodilise süsteemi vormis.

Õpetaja ja õpilaste ühistegevuse kujundamine on kogu pedagoogilise tegevuse sisu põhikomponent. Pedagoogilise disaini aluseks on kogu õpetaja isiksuse struktuur, tema individuaalne kultuur ja mis kõige tähtsam - töökogemus. Üldistagem seda spetsiifilist õpetaja kutsetegevuse mõistet mõistega "professionaalne pädevus". Pädevuse olemasolu määrab õpetaja võime kanda edasi tegevuskogemust uue probleemse ülesande tingimustes.

A.K. Markova eristab mitut tüüpi erialane pädevusõpetaja:

• 
  eriline - kutsetegevuse omamine kõrgel tasemel;
• 
  sotsiaalne - professionaalsete suhtlemisvõtete valdamine, koostöö;
• 
  isiklik – eneseväljendus- ja enesearenguviiside omamine;
• 
  individuaalne - eneseteostuse ja individuaalsuse arendamise viiside omamine elukutse raames, valmisolek tööalaseks ja isiklikuks kasvuks.

Autor usub, et seda tüüpi pädevused võivad areneda eneseharimise käigus ja oskuslikult organiseeritud juhtimissüsteemi mõjul.

Õpetajate professionaalse arengu dünaamikat jälgides leidis A.K. Markova jõuab järeldusele, et erialase pädevuse sõltuvus ajast (õpetamiskogemusest) ei ole lineaarne ning üldjuhul on neli tüüpilist elementi: kasv tõusva sammuga, kasv sammuga kahanevaga, langus ja stagnatsioon (status quo või " nullkasv").

Arenguvektori valikut mõjutab palju tegureid ja need võivad olla väga erinevad. Kuid juhtimisplaanis seavad piirangud alati ressursid ja organisatsioonilised suhted. Kui organisatsioonilised suhted muutuvad aeglaselt, siis arengutrendi määravad peamiselt olemasolevad ressursid. Sel juhul viitab arengu üleminek kahaneva sammuga etappi kindlasti lähenevale ressursside ammendumisele.

Stagnatsiooniperioodil säilivad tegelik kvalifikatsioon ja tegelik pädevus. Üle 10-aastase staažiga õpetajatele on omane erialase arengu pidurdumine nii tegeliku kvalifikatsiooni kui ka tegeliku pädevuse osas. Kuid see juhtub siis, kui juhtkond ei stimuleeri nende loomingulist tegevust.

Stagnatsioon on kasvu- ja allakäiguseisund, mis sageli sõltub juhuslikest asjaoludest, ärevusseisund, kuna on oht, et süsteem lülitub üle kahanevale arenguteele ja võib muutuda kriisiks. Prioriteetide muutumise perioodil pole stagnatsioon mitte ainult võimalik, vaid ka vajalik, kuna sellel professionaalse arengu tasemel määratakse õpetaja enesearenguks uued juhised.

I.V. Nikishina käsitleb õpetaja professionaalse arengu protsessi konkreetsemalt, hinnates seda pedagoogilise disaini toodete omaduste põhjal. See võimaldab tal tuvastada 9 professionaalse arengu taset:

1. tase – pedagoogiline oskus.

See on tase, millel õpetaja näitab üles üsna head õpetamis- ja kasvatusoskuste süsteemi valdamist, tänu millele viib ta õppetegevust edukalt läbi. Õpetaja erinevate kutseoskuste kombineerimist nimetatakse pedagoogiliseks tehnikaks.

Mõiste "pedagoogiline tehnika" sisaldab kahte komponentide rühma. Esimest rühma seostatakse õpetaja võimega kontrollida oma käitumist kutsetegevuses ja teist - võimega mõjutada isiksust. Siin ilmneb pedagoogilise protsessi tehnoloogiline pool: didaktilised, organisatsioonilised, konstruktiivsed, kommunikatiivsed, diagnostilis-analüütilised ja muud oskused.

2. tase – pedagoogiline tipptase.

Sellel tasemel näitab õpetaja pedagoogilise tehnika kõrget meisterlikkust, peegeldades spetsiaalseid lihvitud meetodeid ja tehnikaid psühholoogilise ja pedagoogilise teooria praktikas rakendamiseks. See tagab õppeprotsessi kõrge efektiivsuse. Pedagoogiline meisterlikkus sisaldab veel nelja komponenti: teadmiste süsteem, erilised võimed, pedagoogiline tehnika ja inimese humanistlik orientatsioon.

Tase 3 – valmisolek uuendusteks.

Seda iseloomustab õpetaja tegevuse loomingulise stiili avaldumine, mis ühendab endas teatud isikliku orientatsiooni (soov, vajadus juurutada uusi asju), teadmised ja praktilised oskused uute kutsetegevuse viiside ja vormide rakendamiseks.

4. tase – pedagoogiline loovus.

See on õpetaja kvalifikatsioonitase, mille saavutamiseni on ta valmis kaasajastama, kohandama, kombineerima erinevaid meetodeid, lähtudes konkreetse pedagoogilise olukorra vajadustest.

Sellel tasemel iseloomustab õpetaja tegevust metoodiliste võtete järjepidevus, nende terviklikus süsteemis kombineerimise originaalsus, mis vastab ühtsele plaanile ja isiklikule kogemusele, autori pedagoogilise tegevuse stiil.

Sellel tasemel kujunevad õpetaja tegevuses sellised tingimused ja mehhanismid, mille tulemuseks on õpetaja valmisolek luua autori pedagoogiline metoodika või süsteem.

7. tase - valmisolek haridusprogrammide täiustamiseks ja arendamiseks.

Seda iseloomustab selge refleksiooni (kus, kuidas ja miks uuendusi teha, millistele nõuetele peaks vastama autoriprogramm) ja isikliku komponendi olemasolu tegevuses.

8. tase – valmisolek individuaalse metoodilise süsteemi loomiseks.

Sellel tasemel kasutab õpetaja süstemaatiliselt individuaalseid vorme, meetodeid, vahendeid, õpetamis- ja kasvatustehnikaid, mis on tema individuaalse pedagoogilise tegevuse stiili jaoks optimaalsed.

Meile tundub, et selle klassifikatsiooni arvestamine õpetajate professionaalse arengu juhtimisel aitab seda protsessi süstemaatilisemaks muuta. Kirjeldatud tasemed aitavad kontrollida ka juhtimise kvaliteeti, kuna need määratakse pedagoogilise tegevuse esinduslike tulemuste põhjal.

Ülemineku uuele õpetaja kutsepädevuse mudelile peaks tagama ajakohastatud õppejõudude kutsealase pädevuse arendamise juhtimismudel, mis on loodud selleks, et tagada õpetajaskonna liikmete erialaste ja pedagoogiliste võtmepädevuste kujunemine. .

Juhtimistegevused on sisuliselt koondatud järgmistesse plokkidesse: meediapädevuse arendamise juhtimine; õppejõudude uurimis- ja teaduslik-eksperimentaaltegevuse juhtimine; haridusprotsessi tehnoloogistamise protsesside juhtimine; inseneri- ja pedagoogikatöötajate pideva enese- ja täiendõppe protsessi juhtimine pedagoogika, psühholoogia ja õpetatava eriala alal. Skemaatiliselt võib seda kujutada järgmiselt (joonis 3):

Riis. 3 Professionaalse arengu juhtimismudel

õpetajaskond
Kavandatav õpetajate professionaalse arengu juhtimise mudel põhineb metoodikateenistuse traditsioonilisel struktuuril.

Selge on see, et õpetajaskonna professionaalse arengu juhtimiseks ei ole soovitav mitte ainult langus, vaid ka õpetajate enesearengu pikaajaline ettearvamatu stagnatsioon. Just majanduslanguse võimaluste, pikaajaliste stagnatsiooniseisundite blokeerimises ja tingimuste tagamises õpetajate edumeelseks, stabiilseks professionaalseks enesearenguks on õppejõudude professionaalse arengu juhtimise ülesanne.

"Õpetaja kutsealase pädevuse arendamise mudeli" peamised rakendusvormid on: metoodilised seminarid, uurimiskonverentsid, pedagoogiliste eksperimentide korraldamine teatud valdkondades uuendusliku õppeprotsessi mudeli rakendamisel, pedagoogilise valdkonna avalik kaitsmine. uurimisprojektid, tsükliliste komisjonide ja üksikute õpetajate individuaalsete haridustrajektooride väljatöötamine, inseneri- ja pedagoogiliste töötajate praktika ettevõtetes.

Praeguse õpetaja professionaalse arengu juhtimise mehhanismi võib seostada sellise massijuhtimise mehhanismiga nagu riigi pedagoogiliste töötajate atesteerimine. õppeasutused. Selliseks mehhanismiks võib nimetada ka võistlusi. pedagoogilised saavutused.

1.3 Kutsealaste saavutuste võistlemine töövahendina

õpetajate professionaalse arengu juhtimine

AT Venemaa Föderatsioon erinevate pedagoogikakutsete spetsialistide jaoks on välja kujunenud terve võistlusürituste süsteem. Pedagoogiliste saavutuste konkurss toimub reeglina mitmes etapis, millest igaühes demonstreerivad osalejad oma professionaalset usutunnistust: nii loomingulise projekti kaitsmisel, selle avalikul esitlusel kui ka muu õppetöö alusel avatud tunni läbiviimisel. õppeasutus, kus on harjumatu õpilaste publik, ja sisekaemus avatud õppetund. Kutsetegevuse esindamise vormide mitmekesisus võimaldab neid vorme laialdaselt rakendada kutseoskuste edasisel arendamisel ja täiendamisel. Selle tulemusena saavad osalevad õpetajad kogemusi, mida nad saavad oma õppetegevuses rakendada nii koolitus- ja kasvatusprotsessis kui ka edasisel professionaalsel arengul. Seetõttu toimib konkurss professionaalse arengu vahendina.

Kuid kas kõigil konkurssidel on õpetajate professionaalse arengu juhtimiseks instrumentaalne võimekus?

Õpetaja professionaalse arengu taseme formaalne näitaja on tema kvalifikatsioonikategooria. Oma kategooria kinnitamiseks või järgmisele kvalifikatsioonitasemele üleminekuks läbib õpetaja atesteerimismenetluse. AT normatiivdokumendid pedagoogiliste töötajate tunnistuse läbimise korra kohta on konkurssidel osalemine hariduse kvaliteedi parandamisse ja oma kogemuste levitamisse panuse näitaja. Portfoolio moodustamiseks on vaja lisada dokumendid, mis kinnitavad õpetaja osalemist konkurssidel (Kirjade, diplomite, korralduste/juhendite koopiad, kinnitatud õppeasutuse juhi poolt). Ainult võistlused näost näkku osalemine.

Pakutakse välja järgmine võistluste paremusjärjestus ja punktisüsteem (tabel 1):

Tabel 1

Kutsevõistlustel osalemise efektiivsus

Osalemise efektiivsus:	Punktide arv
rajooni (valla) tasandi konkursi laureaat/diplomi võitja	10
linnatasandi konkursi laureaat/diplomi võitja	15
Loode Föderaalringkonna konkursi laureaat/diplomi võitja	20
ülevenemaalise konkursi laureaat/diplomi võitja	25
rahvusvahelise konkursi laureaat/diplomi võitja	30
Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi korraldatud ülevenemaalise konkursi laureaat/diplomi võitja	50
rajooni (valla) tasandi konkursi võitja	30
linna tasandi võistluse võitja	40
Loode Föderaalringkonna konkursi võitja	50
ülevenemaalise konkursi võitja	70
rahvusvahelise konkursi võitja	100
Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi korraldatud ülevenemaalise konkursi võitja	300

Iga näitaja punktide arvu saab summeerida sõltuvalt osalemise tulemuslikkusest (kuid mitte rohkem kui kolm üritust).

See võistluste paremusjärjestus põhineb haldusterritoriaalse jaotuse põhimõttel. Ja see on kindlasti otstarbekas, sest põhimõtteliselt peab osaleja piirkondlikule või ülevenemaalisele konkursile pääsemiseks läbima konkursivaliku eeletapid. Ja sellegipoolest on see lähenemine üsna formaalne, kuna see ei võta arvesse võistlusülesannete eripära, nende keerukust ja mahtu.

Selline olukord võib olla signaal, et punktiarvestusprotseduuri tuleb parandada. Atesteerimisekspert ei suuda alati adekvaatselt hinnata konkursi olulisust, võistlustesti keerukust. Samuti ei kuvata kuskil osalejate koguarvu, mille hulgast auhinnasaaja või võitja tunnistatakse parimaks.

Kuid osalejate jaoks on võistlus midagi võrreldamatult enamat kui viis, kuidas atesteerimisel punkte saada. Konkursi subjektid saavad oma pedagoogilisele tegevusele kolleegide hinnangul võimaluse saada erialases ringkonnas märgatavaks ja oluliseks.

Õpetajate kutsevõistlusi saab vaadelda kui pedagoogiline süsteem selles osalejate professionaalsete oskuste parandamine, kuna need paljastavad võistlustel osalejate raskused, mida nad oma praktikas kogevad (vastuolude tuvastamine, kogemuse kontseptuaalsete aluste kujundamine, pedagoogilise tegevuse sisekaemus jne), vorm. raskuste ületamise vajadus ja enesetäiendamise vajadus.

Võistlused loovad soodsa motivatsioonikeskkonna professionaalseks arenguks ja kasvamiseks. Ja motivatsiooni loomine - välistest stiimulitest kuni enesearengu vajaduse kujundamiseni - on personalijuhtimise kõige olulisem ülesanne, tagades spetsialisti ja professionaalse meeskonna kui terviku väljavaated.

Nagu konkursil osalevad õpetajad välja toovad, on osalemise ajendiks tööalane ja isiklik huvi, omandatud kogemuste edasiandmise vajadus ning teiste õppejõudude ainealase kogemuse omaksvõtt.

Seda otsust mõjutasid järgmised tegurid:

• 
  soov omandada teatud ametialane staatus;
• 
  soov täiendada pedagoogilisi oskusi, saada tunnustust

pedagoogiline kogukond, soov saada parimaks;

• 
  valmisolek õppida tundma õpetajate kogemusi.

Samas koos positiivseid külgi, on ka takistusi võistluste tulemuslikkusele. Nende hulgas on üleorganiseeritus, teaduslik kujundlikkus, formalism jne. Võitjate näidatud tulemused ei leia alati rakendust teiste õpetajate praktikas, alati ei toimu muudatusi võitjate õpetajate kutsetegevuse edasises korralduses. Sageli jäävad võitjad, olles teeninud edu loorbereid, oma piirkonnas tööta. Mitte igal pool neid ei mäletata, mitte igal pool ei saa nad oma potentsiaali täielikult ära kasutada. See võib olla professionaalset kasvu demotiveeriv tegur.

Nagu on näidanud konkursside läbiviimise praktika analüüs, ei tohiks konkurss olla ühekordne. Selleks, et konkursist saaks õpetajate professionaalse arengu tööriist, tuleks luua terviklik süsteem, mis võimaldab nii osalejatel, korraldajatel kui ka pealtvaatajatel omandada uusi teadmisi, arendada ja täiendada oma erialaseid pädevusi.

1. peatükk Järeldused
Haridussüsteemi kaasajastamise tingimustes on oluline koht õpetajate professionaalsuse arendamisel.

Õpetajate professionaalset ja isiklikku arengut käsitletakse funktsioonina, mida teostatakse spetsiaalselt moodustatud ressursside kogumi ja loodud suhtehaldussüsteemi kaudu, mis tagab õppejõudude professionaalse ja isikliku arengu.

Juhtimise funktsioonid õpetajate professionaalse arengu valdkonnas on juhtimise funktsioonid: planeerimine, organiseerimine, koordineerimine, stimuleerimine ja kontroll.

Õpetajate kutsevõistlusi võib pidada pedagoogiliseks süsteemiks oma ainete professionaalsuse tõstmiseks, kuna konkursid seavad osalejad teadlase positsiooni ja aktualiseerivad raskusi, mida nad oma praktikas kogevad (vastuolude tuvastamine, kujundamine, pedagoogilise tegevuse sisekaemus). jne), kujundavad vajaduse ületada oma raskused ja enesetäiendamise vajadus.

2. PEATÜKK VÕISTLUSTE KORRALDAMISE TEOORIA JA PRAKTIKA ÕPETAJATE AMETIAALSED SAAVUTUSED

2.1 Kutsevõistluste põhiomadused

Võistlus on protsess, mille käigus selgitatakse välja parim võidupretendent (konkurent) või parimad võidupretendendid (võistlejad) vastavalt enne protsessi algust määratletud reeglitele. Võitjad selgitatakse välja "kvalitatiivse" (ekspertiisi) ja/või "kvantitatiivse" (hääletamise) uuringuga Näiteid kvalitatiivse uuringuga konkurssidest: "Oscar", "Grammy", GreenAwards; näiteid kvantitatiivse uuringuga konkurssidest: Eurovisioon (konkurss), osariigi põhiseaduse valimised jm. Samuti on olemas keerukad hindamismeetodid, kus võitjad selgitab välja samaaegselt üks või mitu asjatundlikku žürii koos kvantitatiivse avaliku arvamuse küsitlusega. Lisaks on igal vastajarühmal teatud prioriteet, mis on oluline võistlejate tervikliku reitingu koostamiseks. Näiteid keerukate uuringutega konkurssidest: Eurovisioon (valik, ekspertide arvamus 50/50% ja vaatajate sümpaatia). Mõiste "konkurss" vastab ka eriauhindadele, auhindadele, mis antakse välja mitmete auhindadele kandideerijate hulgast laureaadi konkursitulemuste põhjal.

Kõikide võistluste ühiseks jooneks on nende võistluslik iseloom. Seda järeldust kinnitab üleskutse S. I. Ožegovi toimetatud sõnaraamatule: „Konkurss on võistlus, mille eesmärk on esile tõsta parimad osalejad, parim töö". Pedagoogikavõistluste võitjad on õpetajad, kes võitsid sellel konkursil osalenute seas kutsevõistlusel. Seega ei ole pedagoogikavõistluse võitja abstraktne absoluutne professionaalse tipptaseme standard, vaid ainult parim konkreetsel konkursil osalenute seas.

• 
  Konkursi eesmärk on lahendada terve rida ülesandeid, et selgitada välja ja levitada parimate õpetajate tulemuslikku kogemust. Võistluskatsetel osalemine peaks juhtima avalikkuse tähelepanu arenenud pedagoogilise praktika arengu suundumustele ja tõstma pedagoogilise töö prestiiži, tunnustama avalikult pedagoogiliste töötajate panust haridussüsteemi arengusse. Kutsevõistlustel antakse võimalus täiustada pedagoogilise töö ja üldse hariduse kvaliteedi hindamise mehhanisme.

Kogemus näitab, et konkursid võivad suunata õpetaja professionaalse arengu. Seda protsessi juhtides on võimalik planeerida erialast arengut, uurida õpetajate motivatsiooni, kompetentselt korraldada nende tegevust ning kontrollida ka kutseoskuste taset.

Seega on tänapäeval pedagoogiliste saavutuste konkurss üheks võimaluseks õpetaja kutseoskuste täiendamiseks.

2.2 Pedagoogiliste saavutuste konkurents kui arenev
õpetaja professionaalse arengu korraldamise praktika

Selles lõigus soovime keskenduda pedagoogiliste saavutuste konkursside sätete analüüsile.

Meie riigis on pedagoogiliste saavutuste konkursside ajalugu väike. Ülevenemaalist konkurssi "Aasta õpetaja" on peetud alates 1990. aastast. Iga Venemaa konkursil osaleja demonstreerib professionaalseid oskusi ja kaitseb oma pedagoogilisi põhimõtteid otse publiku ees, annab lahtisi tunde ja osaleb ajakirjanikega pressikonverentsidel. Konkursist saab konkursi ajaks pedagoogiline töötuba, erialase kogemuse vahetamise olulisim vorm, pedagoogiline teater ja avalik platvorm sellel osalejatele.

Asutajad Ülevenemaaline võistlus"Venemaa aasta õpetaja": Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium, Ülevenemaaline Hariduse Ametiühing, "Õpetajate ajaleht". Seejärel said konkursist osa võtta kõik pedagoogilised töötajad: koolieelsete lasteasutuste õpetajad, kooli-, kooliväliste ja parandusasutuste õpetajad. See võistlus on saanud traditsiooniks ja seda korraldatakse igal aastal.

Ülevenemaalisel tasemel korraldatakse ka võistlusi individuaalsete pedagoogiliste saavutuste eest. Moskva Riiklik Ülikool nime saanud M.V. Lomonosov, Moskva Regionaalne Riiklik Ülikool, Venemaa Keemiatehnoloogia Ülikool, mis sai nime D.I. Mendelejev, mittetulundusühing Mendelejevi pärandi heategevusfond, ajakirja "Bulletin of Education of Russia" toimetajad, korraldab Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi toel ülevenemaalist kutseoskuste konkurssi. õpetajad "Minu parim õppetund". Praeguses õppeaasta VIII ülevenemaaline õpetajate kutseoskuste konkurss "Minu parim tund" on juba korraldatud. Arenema hakkasid ka piirkondlikud pedagoogiliste saavutuste konkursid.

Pedagoogiliste saavutuste konkurss Peterburis on võistlejatele tõsine professionaalne proovikivi. See pole mitte ainult õpetajate tavapärane tegevus, vaid ka selle tüübid, mida õpetaja igapäevaelus harva kohtab. See konkurss korraldatakse õpetajaameti prestiiži tõstmiseks, kõrgetasemeliste pedagoogiliste kogemuste levitamiseks, Peterburi kooli andekate, loovalt tegutsevate õpetajate, alg- ja keskkooli õpetajate ja magistrite väljaselgitamiseks ja toetamiseks. kutseharidus, koolieelsete haridusasutuste pedagoogid, õpetajad-psühholoogid, pedagoogilised töötajad, kes pakuvad haridusprotsessi Peterburi riiklikes haridusasutustes.

Täna toimub Peterburi 2011/2012 õppeaasta pedagoogiliste saavutuste konkursi määrustiku kohaselt konkurss seitsmes kategoorias: "Aasta õpetaja", "Pedagoogilised lootused", "Aasta koolitaja" , "Aasta põhi- ja keskeriõppe õppeasutuse õpetaja" , "Aasta meister", "Aasta õpetaja-psühholoog", "Inimese harimine", sh alanominatsioonid: "Aasta õpetaja internaatkool", "Pikapäevarühma õpetaja", " Klassiõpetajaõppeasutus“, „Direktori asetäitja kasvatustöö alal“.

Sarnaseid võistlusi peetakse ka teistes piirkondades ja linnades.

Korraldusreeglid, nõuded osalejatele, osalejate ja konkursile esitatud projektide hindamiskriteeriumid kajastuvad pedagoogiliste saavutuste konkursi reglemendis.

Pedagoogiliste saavutuste konkursside määrustiku esimeses osas on märgitud majapidamise eesmärgid. Seega toimub ülevenemaaline õpetajate kutseoskuste konkurss "Minu parim tund" eesmärgiga tõsta hariduse kvaliteeti, õpetajate kutseoskusi; parimate tavade väljaselgitamine ja levitamine; haridusprotsessi teadusliku ja metoodilise toe täiustamine; kaasaegsete uuenduste rakendamine ja levitamine haridustehnoloogiad jne.

Vene Föderatsiooni ja SRÜ riikide õpetajad saavad osaleda ülevenemaalistel võistlustel. Pedagoogiliste saavutuste võistlustel osalejad võivad reeglina olla õpetajad õppeasutused kõik tüübid. Vanuse- ja töökogemuse piirangud kehtivad ainult nominatsioonil "Pedagoogilised lootused".

Eraldi lõik on pühendatud konkursi järjekorrale. Niisiis, konkurss "Minu parim tund" toimub neljal alal. Kõik huvilised üldharidusasutuste, kutseõppeasutuste õpetajad, lisaharidus, koolieelsed lasteasutused ja keskerihariduse, kultuuri- ja spordiasutused.

Konkursi finaal - ainult täiskohaga osalemine.

Õpetajad saavad osaleda ühel neljast võistlusalast. Humanitaarsuund vene keele ja kirjanduse õpetajate kogemuste tutvustamiseks, võõrkeeled, samuti ühiskonnaõpetus, ajalugu, muusika, MHK, kujutav kunst. aasta algklassiõpetajate, informaatika, kujutava kunsti, muusika, kehalise kasvatuse, eluohutuse, pikendatud päevarühma õpetajate konkursil osalemise järgmine suund. Põhikool. Kolmas suund on eelkool ja lisaharidus. Selle osalejad on koolieelsete lasteasutuste kasvatajad, igat tüüpi lisaõppeasutuste õpetajad. Loodusainete raames demonstreerivad oma oskusi matemaatika, füüsika, keemia, majanduse, geograafia, bioloogia, informaatika õpetajad. Eraldi lõikes käsitletakse ekspertiisi läbiviimise ja kokkuvõtete tegemise korda. Tööde ekspertiisi viib läbi žürii kinnitatud korralduskomisjon. Žürii töö toimub töö saabudes. Hindamiskriteeriumid töötavad välja žürii liikmed ja kinnitab korralduskomitee.

Konkursi ülevenemaalise konkursi "Minu parim õppetund" finaali võitjaid autasustatakse diplomitega. Konkursi võitjate ja laureaatide hulgast selgitab žürii välja finalistid, kellele omistatakse konkursi laureaadi tiitel spetsiaalselt määratletud nominatsioonides saavutuste eest koolinoorte õpetamisel ja kasvatamisel.

Vastavalt konkursi tulemustele selgitatakse välja medali „Hariduseteenimise eest“ nominendid.

Konkursi reglement sisaldab nõudeid konkursitöödele, mis sätestavad, millised dokumendid, tööd, projektid ekspertiisiks esitatakse, samuti nende kavandi tunnused. Näitena anname konkursi "Minu parim õppetund" materjalidele esitatavate nõuete kirjelduse.

Konkursile esitatakse tunni stsenaarium mis tahes kujul. See näitab tunni kulgu, õpetaja ja laste tööd, kõiki tunni etappe. Tunni seletuskirjas on märgitud, mis suunas tööd esitatakse, tunni teema, klassi tunnused (kvantitatiivne, sotsiaalne, psühholoogiline, arengutaseme järgi, töös kasutatud programm, selle autorid, õpik , selle jaotis, tundide arv nädalas, aasta) . Stsenaariumis kirjeldatakse tunni etappe, tunnis kasutatavaid meetodeid, kasutatavaid seadmeid, kirjeldatakse aktiivseid õppevorme, arvutitehnoloogiat. Lühidalt analüüsitakse laste tööd tunnis ja tunni tulemusi.

Ülevaade analüüsib õppetundi, analüüsib selle tulemuslikkust, sobivate meetodite ja võtete rakendamise õigsust.

Samuti sisaldab konkursimäärus tingimata konkursitööde hindamise kriteeriume.

Esitatava materjali sisule esitatavad nõuded ei võta arvesse mitte ainult õpetaja enda oskusi ja loovust, tema tegevuse tulemuslikkust, vaid ka aktiivset kollektiivi. loominguline tegevusõpilased.

Võistlussätete analüüs näitas, et nende sisuliselt pole suurt vahet. Vaatamata sellele, et hariduse paradigma muutumisega on muutunud nõuded õpetaja pädevustele, on konkursside eesmärgid ja eesmärgid üldiselt jäänud samaks. Konkurss jäi meetmete kogumiks parimate pedagoogiliste näidete väljaselgitamiseks, üldistamiseks ja kogemuste esitamiseks.

2.3 Kodu- ja välismaiste kogemuste ülevaade pedagoogiliste saavutuste konkurssidel osalejate toetamisel

Selles rubriigis käsitleme välis- ja Venemaa kogemusi erialaste saavutuste võistluste instrumentaalvõimekuse kasutamisel.

Kõige huvitavam on meie arvates Ameerika Ühendriikide õpetajatele granditoetuse korraldamise praktika. Selle praktika ainulaadsus seisneb selles, et selle riigi haridussüsteemi moderniseerimisega ei tegele mitte riik, vaid otseselt haridus- ja kultuuriprotsessi praktiseerijad-reformijad.

Erinevalt meie konkursist ei vali Ameerika Aasta Õpetaja konkurss mitte ainult parimat õpetajat, vaid juhib talle ka avalikkuse tähelepanu. Õpetajat kui ühiskonnategelast peaksid märkama mitte ainult tema kolleegid, vaid ka teised ühiskonnakihid. Igal aastal aprillis kohtub Ameerika konkursi "Aasta õpetaja" võitja Ameerika presidendiga, president annab talle üle auhinna – kristallõuna.

Ameerika võistluste korraldamise tava mitte ainult ei julgusta võitjaid mehaaniliselt, vaid annab tegelikult olulise panuse õpetajate professionaalsesse arengusse. Iga konkursi võitja vabastatakse aastaks tavapärasest tööst koolis või mujal haridusasutus. Sel perioodil saab temast omamoodi elav sümbol, pedagoogilise ideoloogia kandja. "Keskmiselt peab kandidaat ajakava järgi osalema aasta jooksul umbes 150 sihtüritusel, kus ta saab võimaluse esineda laiale ja erialasele auditooriumile 100 kuni 10 000 inimesega." Juhtub, et selline avalik missioon saab erilise edu korral hüppelauaks võitja karjääris. Näiteks üks võitjatest pärast aastast esinemist ei naasnud kooli, vaid kutsuti tööle USA haridusministeeriumisse – kehastama "rahva häält". See pole muidugi reegel, kuid see juhtub. Ameerika võistluse kogemus näitab ilmekalt haridusjuhtide potentsiaali ärakasutamist, võitja eksklusiivsuse tunnustamist ja tema kogemuste poole pöördumist kõigil tasanditel.

Tähelepanuväärne on, et 2013. aastal sai ülevenemaalise pedagoogilise tipptaseme konkursi võitja üheks aastaks Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministri avaliku nõuniku staatuse, mis on tõestuseks selle praktika rakendamisest. Vene Föderatsiooni haridussüsteemis.

Kutseoskuste võistlused annavad õpetajatele võimaluse ennustada oma erialast arengut ja kujundada oma edasist pedagoogilist tegevust erialastele saavutustele suunatud, mis tõestab taas, et konkurss on oluline etapp õpetajate professionaalses arengus. Pedagoogiliste oskuste võistlustel omandab õpetaja kogemusi, mis mõjutavad tema arengut spetsialistina, ehitades üles oma eduka professionaalse arengu trajektoori ja saavutades rohkem kõrge tase sotsiaalne ja kodaniku tähtsus ühiskonnas. Õpetaja arengus, tema kutseoskuste täiendamisel ei mängi olulist rolli mitte ainult võistlus ise, vaid ka võistlustevaheline periood.

Huvitav on Valgevene Vabariigis konkursside "Aasta õpetaja" läbiviimise kogemus. Võistlustevahelisel perioodil sihikindla töö korraldamiseks loodi 2007. aastal vabariigis klubi "Crystal Crane". Klubi liikmed on erinevate aastate võistlusel osalejad.

Klubi põhieesmärgiks on tingimuste loomine loovalt töötavate õpetajate omaalgatuse arendamiseks, pedagoogilise kogemuse levitamiseks, õpetajaameti prestiiži tõstmiseks, erialase suhtluse edendamiseks.

Selle eesmärgi saavutamiseks korraldavad klubiliikmed erinevaid üritusi, kus õpetajad vahetavad positiivseid kogemusi, toimuvad seminarid, loomingulised töötoad, meistriklassid. Klubi liikmed annavad nõustamisabi tulevaste võistlusel osalejate ettevalmistamisel kooli, rajooni, piirkonna tasemel.

Kahest etapist (võistluseelne ja võistlusjärgne) koosnev võistlustevaheline periood võimaldab õpetajatel mitte ainult üldharidusasutusest kaugemale minna, vaid ka protsessis kaasa lüüa. metoodiline tegevus, korraldada infovahetust ja -levi nii õpetaja isiklikult kui ka asutuse, kus ta töötab, positiivse kogemuse kohta.

Võistlustevaheline (võistlusjärgne) periood on aeg endiste osalejate professionaalse potentsiaali realiseerimiseks, nende kaasamiseks teiste õpetajate koolitusse. Endised konkursil osalejad osalevad erinevatel üritustel täiendõppe instituutides, kraadiõppe akadeemias.

Selles mõttes väärib tähelepanu Kemerovo oblastis toimunud võistluste läbiviimise kogemus, mida alates 1994. aastast on peetud piirkonna kuberneri patrooni all.

Tänaseks on Kuzbassis loodud võistlusliikumise süsteem. Kutsealaste saavutuste konkursid (neid on piirkonnas üle kahekümne) hõlmavad kõiki pedagoogiliste töötajate kategooriaid. Konkursside korraldamise ja läbiviimise teadusliku ja metoodilise toetusega tegeleb Kuzbassi piirkondlik haridustöötajate täiendõppe ja ümberõppe instituut (KRIPCiPRO). KRIPKiPRO tegevuses võistlusliikumise teaduslikul ja metoodilisel toetamisel eristatakse 4 etappi:

1. 
   piirkonna territooriumidel konkurentsiliikumist juhendavate metoodikute ja täiendõppesüsteemi õpetajate tegevuse teaduslik ja metoodiline toetamine;
2. 
   piirkondlike konkursside korraldamise ja läbiviimise teaduslik ja metoodiline toetamine;
3. 
   teaduslik ja metoodiline tugi konkursil osalejatele (õpetajad-võistlejad);
4. 
   võistlejate teaduslik ja metoodiline tugi võistlusjärgsel perioodil.

Käesolevas töös pakuvad huvi konkursside teadusliku ja metoodilise toetamise kolmas ja neljas etapp. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

Kolmandas etapis pakub instituut pedagoogilistel konkurssidel osalejatele koolituskohtumisi piirkondlike konkursside linna- ja rajoonietappide võitjate võistlejatele. Konkursi subjektid saavad probleemide osas individuaalset konsultatsiooni kaasaegne haridus, nõuded ja kriteeriumid erinevate konkursiülesannete täitmiseks, konkursimaterjalide kujundamine, avalikud esitlused jne. Meistriklasside korraldamisse on kaasatud varasemate konkursside võitjad ja laureaadid, mis aitavad ületada stressirohked olukorrad tegeleda ettevalmistusprotsessis tekkivate takistustega avalik esinemine ja võimalike raskustega avatud õppetundides võõrastes publikus. Kuzbassi Instituudi läbiviidud õpetajate-konkurentide küsitlus näitas, et eriti suur protsent on raskusi psühholoogilise iseloomuga näitajates. Meie uuringu tulemuste analüüs paljastab sama probleemi. Enesekahtlus, hirm avaliku esinemise ees, hirm lüüasaamise ees

vastajate vastustes domineerivad.

Videopangas saavad õpetajad kasutada koolitusi, meistriklassid, visiitkaardid ja muud materjalid, mis on kogutud varasemate erialaste saavutuste võistluste tulemuste põhjal. Konkursil osalejate abistamiseks on olemas ka pidevalt uuenev veebileht "Pedagoogilise tipptaseme konkurss" KRIPKiPRO veebilehel ning rubriigi pidamine Kuzbassi õpetajate peamises piirkondlikus ajalehes "Pedagoogiline otsing". Seega toimub võistlejate teaduslik ja metoodiline toetamine erinevates valdkondades.

Neljandas etapis on tugi personaliseeritud. Kõikide konkursside võitjate ja laureaatide kogemused võetakse kokku, levitatakse ja kasutatakse täiendõppesüsteemi osana. Piirkondlike konkursside võitjate ja laureaatide kogemusi tutvustavad kogumikud: "Kuzbassi pedagoogilised talendid", "Aasta õpetaja", "Õpetaja-uurija", "Kuzbassi teadlased kooliks". Tähelepanuväärne on see, et iga viie aasta tagant toimub Kemerovo piirkonnas pedagoogiliste oskuste festival "Minu elu pärast konkurssi", millest võtavad osa eelmise aasta konkursside laureaadid ja võitjad. Sellised festivalid on vajalikud, kuna stimuleerivad õpetajaid edasisele arengule, aitavad kaasa edasistele loomingulistele otsingutele ja enesetäiendamisele ning aitavad kujundada lojaalsust oma erialale. Professionaalse suhtluse ja arenenud pedagoogiliste praktikate kogemuste levitamise toetamiseks loodi piirkondlik klubi "Kuzbassi aasta õpetaja". Klubiliikmed on Kuzbassi professionaalne eliit - Venemaa konkursi "Aasta õpetaja" piirkondliku etapi võitjad, laureaadid ja osalejad. Nad korraldavad seminare, meistriklasse, loomingulisi töötubasid, nõustavad õpetajaid konkursiks ettevalmistamisel, aga ka võistluse enda korraldamisel ja läbiviimisel territooriumidel. Metoodilise rongi projektis osalejatena pakuvad klubi liikmed territooriumide soovil abi tulevastele võistlejatele paljudes piirkonna linnades ja rajoonides.

Andmed õpetajate kutseedukuse kohta võistlusjärgsel perioodil on üks olulisi tulemusi pedagoogiliste saavutuste konkursid. KRIPKiPRO Instituudi töötajate läbiviidud uuringud näitavad, et Kuzbassi õpetajate võistlusliikumises osalejate koguarvust saavutab 66,6% pedagoogidest oma edasises kutsetegevuses kõrgeid tulemusi ja tõuseb edukalt karjääriredelil.

Tšeljabinski oblastis on ka rikkalik kogemus õpetajate kutsevõistluste läbiviimisel. Tšeljabinski oblasti takistussõidu 20-aastase ajaloo analüüs näitas, et kõik võitjad ja finalistid jäid haridussüsteemi ning said pedagoogilises kogukonnas tunnustuse. Üle 30% liikus karjäärivertikaalis ülespoole: nad said haridusasutuste juhiks või asejuhiks, juhtisid munitsipaalharidussüsteeme, läksid tööle hariduse arenduskeskustesse ja õpetajate erialase täiendõppe asutustesse.

Venemaa ja välismaiste kogemuste uurimine on tõestanud, et metoodiliselt kompetentselt läbi viidud ja ettevalmistatud konkurss võib täiendada õppeasutuse või -asutuste juhte. vallavalitsus haridus administratiivsed viisid õpetaja töö hindamiseks. Igal kutsevõistlusel on eelised õpetaja töö hindamise ja tasustamise demokraatlikuma mehhanismina. Kuid samas on oluline, et kõik selle korraldamisel kasutatavad vormid ja vahendid ei oleks vastuolus, vaid täiendavad üksteist.

2. peatükk Järeldused

Viimaste aastakümnete jooksul on sotsiaalkultuuriline olukord meie riigis tõsiselt muutunud. Venemaa on muutumas avatud riigiks, mis ehitab üles turumajandust ja õigusriiki, mis suurendab inimese vabaduse ja vastutuse astet enda ja ühiskonna heaolu eest. Inimkapital sisse kaasaegne maailm muutub iga riigi arengu peamiseks ressursiks, selle stabiilsust ja edu tagavaks teguriks. Venemaa, nagu iga riik, vajab mobiilseid ja kõrge kvalifikatsiooniga spetsialiste, kes suudavad kiiresti muutuva maailma ebakindluse tingimustes langetada iseseisvaid vastutustundlikke otsuseid, mis loomulikult seab haridussüsteemile erinõuded Suunade analüüs hariduse moderniseerimine Venemaal näitab, et peamine oodatav muutus on uue hariduse kvaliteedi saavutamine, mis vastab peamistele arenguteguritele. kaasaegne ühiskond:

Lae alla:

Eelvaade:

VENEMAA RIIKLIKÜLIKOOL IM. A.I. HERZEN

abstraktne

TEEMAL

Õpetaja professionaalne areng kui hariduse kvaliteeti parandav tegur

Peterburi

2012

SISSEJUHATUS………………………………………………………………………………...

1. MIS ON MÕISTMINE HARIDUSE KVALITEEDIST KAASAEGSE VENEMAA? ................................... ..............................................................

2. MIS ON ÕPETAJATE, ÕPILASTE, LASTEVANEMATE KVALITEETNE HARIDUS? SIDUSRÜHMADE VÄLJAST………………..

3. MILLISEID TÖÖÕPETAJA ETTEVALMISTAMISE VIISID JA VORMI KASUTAMISEKS HARIDUSPROTSESSI MUUTUSTEKS ON TÄNA HEA KASUTADA? .......................... ......................................

KOKKUVÕTE …………………………………………………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAAFIA ………………………………………………………………………………………………………..

Sissejuhatus

Viimaste aastakümnete jooksul on sotsiaalkultuuriline olukord meie riigis tõsiselt muutunud. Venemaa on muutumas avatud riigiks, mis ehitab üles turumajandust ja õigusriiki, mis suurendab inimese vabaduse ja vastutuse astet enda ja ühiskonna heaolu eest. Inimkapital on tänapäeva maailmas muutumas iga riigi arengu peamiseks ressursiks, teguriks, mis tagab selle stabiilsuse ja arengu. Venemaa, nagu iga riik, vajab mobiilseid ja kõrge kvalifikatsiooniga spetsialiste, kes suudavad kiiresti muutuva maailma ebakindluse tingimustes langetada iseseisvaid vastutustundlikke otsuseid, mis loomulikult seab haridussüsteemile erinõuded Suunade analüüs hariduse moderniseerimine Venemaal näitab, et peamine oodatav muutus on uue hariduse kvaliteedi saavutamine, mis vastab kaasaegse ühiskonna arengu peamistele teguritele:

Ühiskonnaelu informatiseerimine (iseseisva teabega tööl põhinevate isiklike teadmiste loomise prioriteedi seadmine).

Avatud ühiskonna kujunemine, mis tagab inimkeskkonna olulise laienemise ja arvukate individuaalsete keskkondade ristumiskohtade.

Kodanikuühiskonna kujunemine, mis suurendab vabaduse mõõtu ja sellest tulenevalt ka inimese vastutust elu elluviimisel.

Uue kultuurilise isiksuse tüübi kujunemine (mille tunnusteks on indiviidi aktiivsus, iseseisvus ja vastutustunne).

Professionaliseerumine kogu elu jooksul (mis tähendab inimese valmisolekut õppida ja ümber õppida kogu elu) Need tegurid mõjutavad otseselt haridusvaldkonda, kaasaegset arusaama hariduse kvaliteedist ning sellest tulenevalt ka hariduse omandamise ja pedagoogilise tegevuse kutsealast ja pedagoogilist tegevust. Õpetaja.Lõpetajakoolituse kui ühiskonnakorralduse kooli kvaliteet määratakse lõpetajale esitatavate nõuete kaudu, mil traditsiooniline kvaliteediomadus - omandatud teadmiste tase - muundub erinevaks hariduse tulemuseks - pädevuseks õpilase erinevates eluvaldkondades. (mitte ainult tegelikus kognitiivses või hariduslikus), jätkusuutlik motivatsioon õppimiseks kogu elu jooksul. Seda võivad tõestada nii Vene Föderatsiooni hariduse arengut määravate strateegiliste dokumentide juhised kui ka hariduse kvaliteedi rahvusvaheliste mõõtmiste parameetrid.Õpilaste ja nende vanemate arvamus kooli prioriteetide kohta võib samuti pidada haridussüsteemi sotsiaalseks tellimuseks, mis peegeldab peamist tähendust kooliharidus- indiviidi potentsiaali kujundamine - ja keskendutakse eelkõige isiklike tulemuste saavutamisele. Ühiskonna nõuded on seotud tulemuse kvaliteediga ja peegeldavad selliseid inimese omadusi nagu algatusvõime, iseseisvus otsuste tegemisel, motivatsioon järjepidevaks hariduseks ja professionaalseks kasvuks, mis on iseloomulikud kaasaegsele kultuurilisele isiksusetüübile. Praegusel etapil on hariduse kvaliteedi mõistmise oluline aspekt vajadus pakkuda kvaliteetset haridust kõigile õpilastele. Need on UNESCO programmi Haridus kõigile eesmärgid. Kui aga paljudes maailma riikides on sellised probleemid nagu elanikkonna haridusele juurdepääsu tagamine, algharidussüsteemi kaasamine ja naiste kvaliteetse hariduse tagamine teravad, siis Venemaal on programmi Haridus kõigile elluviimise eesmärgid. omavad teatud spetsiifikat, nimelt vastavas vanuses elanikkonna võrdsuse tagamist kvaliteetse hariduse omandamise võimaluses, olenemata sotsiaalsest staatusest, perekonna materiaalsest sissetulekust, haridustasemest, elukohast (see viitab eelkõige haridustaseme erinevusele). võimalused linna- ja maakoolid) jne. Vene koolide ressursitoetuse kvaliteet on väga heterogeenne. Tänaseks on aga üsna selge, et hariduse massipraktikas on peidus õppekorpuse potentsiaal. aastal on vene kooliõpilaste hariduse tulemused nn akadeemiliste teadmiste vallas väga kõrged. õppeained- teadmised faktidest, seadustest, protseduuridest, algoritmidest jne Samas on selge, et tänapäevane hariduse kvaliteet nõuab enamat - rakendusoskust kooliteadmised eluprobleemide lahendamiseks. Seega on kodumaise hariduse arengu praegustes tingimustes ülimalt oluline mõista täpselt, kuidas kutse- ja pedagoogiline tegevus peaks muutuma, sest just õpetaja on hariduse muutuste peamine subjekt ja ilma tema aktiivne osalemine, progressiivsed muutused on võimatud. Seetõttu on nii oluline määrata kindlaks õpetajakoolituse sisu, et tegeleda kõigi õpilaste kvaliteetse hariduse pakkumisega. On üsna ilmne, et selles kontekstis on vaja sisse seada vajalikud muudatused tulevaste õpetajate erialases ettevalmistuses aastal Pedagoogikaülikool, samuti töötavate õpetajate professionaalse arengu võimalused selles valdkonnas.

Praegu on Venemaa haridussüsteemis üsna keeruline ja väga pikk üleminekuperiood. Enne haridussüsteemi kaasajastamist seatakse uued ülesanded, mis on suunatud õppeprotsessi efektiivsuse tõstmisele. Üks neist ülesannetest on vajadus välja töötada moraalsete ja materiaalsete stiimulite süsteem koolides säilitamiseks parimad õpetajad ja oma kvalifikatsiooni pidevat tõstmist. Sellega seoses suureneb erinevate haridustasemete õppejõudude täiend- ja ümberõppe protsessi tõhususe tähtsus.

Kvalifikatsiooni tõstmiseks on ennekõike vaja arendada kutseoskusi ja -kultuuri, ajakohastada haridussüsteemi spetsialistide teoreetilisi ja praktilisi teadmisi vastavalt kaasaegsetele kvalifikatsioonitaseme nõuetele ja vajadusele omandada uuenduslikud meetodid kutsealaste probleemide lahendamiseks. probleemid, mille hulka kuulub abistamine õpetaja enesehariduse sisu määramisel; abi ja toetus õppejõududele atesteerimise ettevalmistamisel ja uuenduste juurutamisel õppeprotsessis .

Keskkooli hariduse ja kasvatustöö kvaliteedi tõstmine sõltub otseselt õpetajate ettevalmistuse tasemest. Vaieldamatult peab see tase pidevalt kasvama ja sel juhul pole erinevate täiendkoolituste, seminaride ja konverentside tulemuslikkus suur ilma õpetaja eneseharimise protsessita. Eneseharimine on mistahes elukutse loomingulise ja vastutustundliku inimese vajadus, eriti kõrgendatud moraalse ja sotsiaalse vastutusega ametite puhul, mis on õpetaja elukutse.

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate aktiivse kasutamise kaudu saab muuta õpetajate professionaalse arengu protsessi kõige tõhusamaks ja kõrvaldada mitmeid puudusi.

Võib väita, et enne Adolf Diesterwegi (1790-1866) oli didaktika peaaegu täielikult õpetajast sõltumatu kasvatusprotsess. "Tugevus pole õpetajas, vaid meetodis." oli moto. Meetodi mõistmine kui kujutluspilt õpetaja tegevusest, kui midagi temaga lahutamatut, isiklikku ja kogu Diesterwegi didaktikat toovat. Kool on pidevas liikumises ja õpetajad on sellega pidevas liikumises. Liikluses olemine tähendab õpetaja jaoks mõtlemist, enesetäiendamist, kriitilist suhtumist kõigi õpetuste, arvamuste, vaadete suhtes, autoriteedi alusel mitte midagi uskuda. Kogu kasvatuse ja hariduse kõrgeim põhimõte Diesterweg osutab sellele: "Amatöörtegevus tõelise, ilusa ja hea teenistuses." Kui kasvataja tahab teisi tõeliseks eluks ette valmistada, peab ta tunnistama kolme vaieldamatut asja:

1) nii nagu keegi ei saa anda teisele seda, mida ta ise ei oma, nii ei saa areneda, harida ja harida keegi, kes ise pole arenenud, harimata, harimata;

2) õpetaja saab käituda harivalt ja harivalt teiste kallal, tegutseda tuleb ainult sel määral ja määral, mil määral ja määral ta ise on seotud kasvatus- ja kasvatustööga, milleni ta on seda omandanud;

3) õpetaja on võimeline tõeliselt harima ja harima vaid seni, kuni ta ise oma tõelise kasvatuse ja hariduse kallal töötab. See tähendab, et Diesterweg pani õpetaja haridusprotsessi aluseks, tema isiksuse, mida ei saa asendada meetodi, plaani, programmiga - "Õpetaja vaimu ei saa millegagi asendada." Diesterwegi peamised didaktilised sätted: "Õpetage vastavalt kujundatava olemusele, vastavalt aja ja maa kultuurile, samuti on vaja arvestada õpetajale õpetatava aine iseloomuga. . Diesterweg jagas kõik teadmised teadmisteks "posteriori" ja "priori" (vastavalt nende allikale, kogemusele või põhjusele). Esimene rühm on ajalugu, geograafia jne; teine ​​rühm on matemaatika, filosoofia. On segaaineid (jumalaõigus, grammatika). Esimene rühm aineid - teadmisi edastatakse, teine ​​- teadmisi arendatakse õpilaste peast. Teise rühma õppeainete hariduslik jõud on palju suurem kui esimesel. Konkreetse aine õpetamise meetod peab olema kooskõlas meie teadmiste allika ja aine olemusega, meetodi määrab inimene ja õppeaine määrab meetodi. Alusta õpetamist sealt, kus õpilane seisab ja vii teda segamatult, lünkadeta, põhjalikult ja pidevalt edasi edasi, siis saavutad ühise õpetamise eesmärgi, amatöörtegevuse arendamise ja aine täieliku tundmise. "Õpetage hoogsalt!" Didaktiline jõud ja didaktiline võime on Diesterwegi loodud terminid.

G. Pestalozzi, F. Froebeli, A. Diesterwegi ideed pedagoogikas olid nõutud 20. sajandi pedagoogikas, nii et autor. kultuuriline ja ajalooline psüühika arengu kontseptsioon L.S. Võssotski põhjendas koolituse ja hariduse otsustavat rolli kõige olulisemate psühholoogiliste struktuuride ja funktsioonide kujunemisel ja kujunemisel.

1. MIS ON MÕISTMINE HARIDUSE KVALITEEDIST KAASAEGSEL VENEMAL?

Peamised sotsiaalkultuurilised tegurid, mis praegusel etapil hariduse kvaliteedi mõistmist kõige enam mõjutavad, on:

- ühiskonnaelu informatiseerimine (iseseisva töö baasil mitmekülgse teabega isiklike teadmiste loomise prioriteediks);

- avatud ühiskonna kujunemine, mis tagab inimkeskkonna olulise laienemise ja arvukate individuaalsete keskkondade ristumiskohtade;

- kodanikuühiskonna kujunemine, mis suurendab vabaduse astet ja sellest tulenevalt ka vastutust inimese elu elluviimisel;

- uue kultuurilise isiksuse tüübi kujunemine (mille tunnusteks on indiviidi aktiivsus, iseseisvus ja vastutustunne, võime teha otsuseid ning hinnata tegude ja valikute moraalset tähendust);

- professionaalsus elu jooksul (mis eeldab inimese valmisolekut õppida ja ümber õppida kogu elu) Kaasaegne arusaam hariduse kvaliteedist on tinginud riigi, ühiskonna kui terviku ja õpetajate poolt nende suhete tunnuste uurimise Riigi nõuded on sõnastatud dokumentides, mis määratlevad hariduse moderniseerimise suunad ja mehhanismid. Üldhariduse sisu moderniseerimise strateegia kohaselt on Venemaa üldkeskhariduse peamine eesmärk valmistada ette kodaniku mitmekesine isiksus, kes on orienteeritud kodu- ja maailmakultuuri traditsioonidele, kaasaegsele väärtussüsteemile ja väärtuste süsteemile. kaasaegse elu vajadused, ühiskonnas aktiivseks sotsiaalseks kohanemiseks ja iseseisvaks eluvalikuks, tööle asumise ja erialase hariduse jätkamise, eneseharimise ja enesetäiendamise vajadused Hariduse eesmärgid avalduvad eelkõige teistsuguses definitsioonis. hariduse kvaliteedist: kaasaegne hariduse kvaliteet on tulemuse kvaliteet, mis väljendub koolilõpetaja valmisolekus iseseisvaks eluks, protsessi kvaliteedis, mille määravad muutused õpetaja kutse- ja pedagoogilises tegevuses, samuti süsteemi kvaliteet, mille all mõistetakse hariduse kvaliteedijuhtimist, mis eeldab õpetaja osalemist selles vastutuse delegeerimise kaudu. juhtimistegevuse teatud aspektidele Ühiskonna nõuded fikseeritakse meedias, sh ka lapsevanemate osalusel peetava sotsiaalpedagoogilise diskussiooni materjalides, tööandjate nõuetes, konkreetse eriala lõpetajale esitatavate nõuete tunnused. haridustase määrab kooli järjekorra läbi lõpetajale esitatavad nõuded, mil traditsiooniline kvaliteediomadus - omandatud teadmiste tase - muundub erinevaks hariduse tulemuseks - kompetentsiks õpilase erinevates eluvaldkondades (mitte ainult tegelikus kognitiivses või hariduslikus), jätkusuutlik motivatsioon kogu eluks õppimiseks. Õpilaste ja nende vanemate arvamust kooli prioriteetsete ülesannete kohta võib käsitleda ka kui haridussüsteemi sotsiaalset tellimust, mis peegeldab koolihariduse peamist mõtet - indiviidi potentsiaali kujundamist - ja on suunatud selle saavutamisele. , eelkõige isiklikud tulemused Ühiskonna nõuded on seotud tulemuse kvaliteediga ja peegeldavad selliseid inimese omadusi nagu algatusvõime, iseseisvus otsuste tegemisel, motivatsioon järjepidevaks hariduseks ja professionaalseks kasvuks, mis on kaasaegsele kultuurile iseloomulikud. isiksuse tüüp. On selge, et enne kui arutleda uue ja kaasaegse ühiskonna nõuetele vastava hariduse kvaliteedi üle, tuleb välja selgitada, mida mõeldakse hariduse kvaliteedi all.Hariduse kvaliteeti määratakse järgmistel viisidel.

− paremuse määratlus (tunnused);

− puuduste puudumine;

− pideva täiustamise võime;

− eesmärgi adekvaatsus;

− miinimumstandardite järgimine;

− riigi konkurentsivõime.

Usume, et ühel või teisel viisil on need kvaliteedimääratlused omavahel seotud; igaüks neist toob esile ainult üldise probleemi mõne aspekti. Kõige produktiivsemad on meie arutlusele kaks definitsiooni - eesmärgi adekvaatsus ja riigi konkurentsivõime Tänapäeval määrab iga riik oma poliitika haridusvaldkonnas, keskendudes sellele, kuidas teatud muudatused haridusvaldkonnas tagavad riigi konkurentsivõime. Ilmselgelt tuleb siin mängu veidi erinev arusaam hariduse kvaliteedist, nimelt “kvaliteet kui eesmärgi adekvaatsus”, kuna hariduse eesmärgi sõnastus reageerib alati tundlikult ühiskonnas toimuvatele sotsiaalkultuurilistele muutustele. Seetõttu on selline arusaam kvaliteedist haridussüsteemi jaoks määrav. Tänapäevases mõistes näib hariduse kui kategooria kvaliteet sageli olevat seotud inimese kvaliteediga. Olenevalt sellest, milline konkreetne sisu ja nõuete süsteem “küllastab” inimese “kvaliteedistruktuuri” komponente, määratakse inimkvaliteedi mudel, millel on süsteemi kujundav mõju hariduse potentsiaalsele kvaliteedile, selle sisule. Ja vastupidi, haridusprogrammides kajastub valitud prioriteetsete väärtuste sarjas, mida “haridus” inimeses kasvatab, kaudselt vastav inimkvaliteedi mudel. Selle seletus on üsna ilmne: haridus loob “ inimkapital”, mis koos “füüsilise kapitaliga” suurendab tootlikkust ja kvaliteeti. See on alati olnud tõsi, kuid globaalselt tehniliselt keerulises majanduses on see topelt tõsi. Tänapäeval nähakse kvaliteeti tavaliselt kahes aspektis:

- praktiline aspekt kui soovide ja ootuste rahuldamine;

- tehniline aspekt kui objekti või nähtuse olemus, see tähendab rakendatud kvaliteedinäitajate tervik ja nende taotluste ja ootustega seotud olulisus. Aastatuhande lõpuks hakati hariduse kvaliteeti käsitlema mitmetes sellistes mõistetes nagu juurdepääsetavus ja tõhusus, UNESCO hariduse arendamise programmid, Euroopa Liit, paljud

juurdepääsetavus ja tõhusus. Milline on koolihariduse kvaliteedi alase uurimistöö ajalugu? Sest sisse kaasaegne Venemaa osa maailma haridusruumist, tänaseks mõistetakse rahvusvahelise üldsuse väljendatud ning ÜRO ja UNESCO dokumentides fikseeritud seisukohta, leidsime võimalikuks just selle seisukoha kaudu esitada arusaama hariduse kvaliteedist UNESCO dokumentides, üks esimesi hariduse kvaliteedi definitsioone ilmus rahvusvahelise hariduse arendamise komisjoni raportis "Learning to live: The world of Education today and holnap (Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow)". Ühiskonna arengu peaeesmärgiks määratles komisjon ebavõrdsuse väljajuurimise ja demokraatliku, õigluse põhimõtetel põhineva ühiskonna rajamise. Eelkõige märgitakse aruandes, et „hariduse eesmärk ja sisu tuleks läbi vaadata, et tagada ühiskonna uus kvaliteet ja demokraatia uus kvaliteet”1. Eriti oluliseks peeti tol ajal uusi mõisteid „haridus läbi elu ehk jätkuõpe („elukestev õpe“)“ ja „vastavus tolleaegsetele väljakutsetele („asjakohasus“)“. Raport keskendus teaduse ja tehnoloogia tähtsusele. On väidetud, et hariduse kvaliteedi parandamine on võimalik ainult haridussüsteemides, mis loovad võimalused õppida kohaliku sotsiaal-kultuurilise õppimise konteksti vormis teadusliku arengu ja universaalse progressi põhimõtteid.Umbes kaks aastakümmet hiljem esitles UNESCO Rahvusvahelise 21. sajandi hariduse komisjoni aruanne “Haridus: Peidetud aare (Learning: The Treasure Within)”. Aruandes väideti, et elukestev õpe põhineb neljal alusel: − tundma õppimine, mis tähendab, et õpilased konstrueerivad oma teadmised igapäevaselt välistest (informatsioon) ja sisemistest (kogemus, motiivid, väärtused) elementidest, − õppimine tegema, mis tähendab praktiline kasutamineõpitud – koos elama õppimine, mis iseloomustab soovi elada igasuguse diskrimineerimiseta vaba elu järele, kus igaühel on teistega võrdne võimalus enda arenguks, oma perekonna ja kohaliku kogukonna arendamiseks; – olemise õppimine, mis tõstab esile oskused, mis on vajalikud iga inimese jaoks oma võimete täielikuks arendamiseks; selline arusaam haridusest andis integreeritud lähenemisviisi kooliminek ja vastavalt sellele ka hariduse kvaliteedi mõistmisele

2. Hariduse kvaliteedile on pühendatud ka UNESCO suurprogramm “Haridus kõigile”. Kuni 20. sajandi lõpuni oli selle programmi põhiülesanne hariduse kättesaadavuse tagamine ning loomulik orienteeritus maailma riikide hariduspoliitika kvantitatiivsetele aspektidele. 2000. aastal Dakaris toimunud konverentsil Declaration of the Education for All märgiti selgelt, et hariduse kvaliteet on laste haridusse kaasamisel määrav tegur, jõuti järeldusele, et kooliskäimise ja koolist väljalangemise probleeme ei teki, kui lastel läheb hästi. õpetatakse ja nad edenevad õpingutes. Seega tuuakse esile hariduse kvaliteedi uued aspektid, eelkõige ei ole oluline mitte ainult õppetöö tulemus, vaid ka kvaliteetse õppeprotsessi tagamine, kvaliteetse tulemuse saamiseks piisavate tingimuste loomine. et koolilapsed ei suuda oma võimete või vähese õpimotivatsiooni tõttu häid tulemusi saavutada, siis nüüd rõhutatakse eelkõige loomise probleeme. pedagoogilised tingimused et iga laps leiaks oma tee hariduses. Seega muutub ilmselgeks hariduse kvaliteedi produktiivse aspekti sisu muutus, mis näitab mitte ainult õppimist, mis on fikseeritud hindega. lõpueksam. Õppeprogrammid koolihariduses koostatakse nii, et oleks tagatud õpilaste mitmekülgne areng. Kooliprogrammid vähemalt kohustusliku õppe perioodi hõlmavate õppeainete eesmärk on kujundada nii oskusi kui ideid kõige erinevamates haridusvaldkondades: keeled (ema- ja võõrkeeled), matemaatika, kehaline kasvatus, muusika ja joonistamine. Seega tähendab mitmekülgne haridus, et õpilane valdab edukalt erinevaid aineid, sealhulgas riigikeeles lugemist ja kirjutamist, matemaatika põhiosasid, ainult teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamist. Koolid näevad oma ülesandena ka isiklike ja sotsiaalsete oskuste – juhtimisoskuste, meeskonnatöö, enesekindluse, empaatiavõime, sisemise motivatsiooni ja isikliku sõltumatuse – arendamise tagamist. Seetõttu ei piirdu õpilase arengu kõik aspektid spetsiifiliste assimilatsiooniga

teadmised ja oskused, vaid seisnevad õpilase isiksuse kui terviku kujunemiseks vajalike üldiste sotsiaalsete oskuste ja omaduste kujundamises.

2. MIS ON ÕPETAJATE, ÕPILASTE, LASTEVANEMATE KVALITEETNE HARIDUS? SIDUSRÜHMADE VAADE⎯

Nii et kaasaegses hariduses pööratakse võrdselt tähelepanu nii "kognitiivsete" oskuste (mõtlemine, selgitamine, mõistmine, teabega töötamise oskus, üldiselt õppimisvõime ja -tahe) kui ka "mittekognitiivsete" ja "emotsionaalsed" oskused (suhted, interpersonaalne kommunikatsioon paindlikkus, töökus, sihikindlus, enesedistsipliin, vastutustunne). Ilmselgelt kaasaegne inimene ja töötaja vajab mõlemat omaduste rühma. Hariduse kvaliteedi mõistmist õppeasutuse tasemel ilmestab läbi lõpetajat iseloomustavad nõuded. Kujutagem ette õpetajate, koolipidajate hinnanguid. Näen oma koolilapsi aja möödudes, suutes enda eest vastutada ja ennast suunata. Tõeline õppimine toimub siis, kui õpilased suudavad kriitiliselt mõelda, esitada endale küsimusi, arendada oma mõtteid uuritavate objektide ja nähtuste kohta. Õppimise peamine praktiline tulemus: mõista, mida sa ise teada tahad, osata seda uurida ja omastada, hinnata iseseisvalt oma saavutusi ja mõista, mida uus kogemus täpselt eluks annab. Kui kogu süsteem töötab korralikult, saavad lastest uudishimulikud õppijad, kes saavad positiivseid emotsioone raamatute lugemisest, uute asjade jälgimisest ja õppimisest. Neist saavad inimesed, kes on piisavalt tugevad oma arvamust kaitsma, inimesed, kes sõltumata sellest, kas nad otsustavad minna sõjaväkke, tööle või kooli, jätkavad õppimist ja kasvu. Nad mõistavad ennast ja mõistavad, mida koolitus neile annab. Kaasaegne elu seab koolilõpetajatele keerukad väljakutsed. Need ülesanded ei seisne ainult elukutse või täiendõppeasutuse valikus. See on üldiselt oma koha määramine elus, iseenda mõistmine ja oskus koostada eluplaane ja neid ellu viia. See tähendab, et õpetaja peab ennekõike õpetama tegema õiget valikut ja vastutama selle eest. Meie koolil on selline võimalus - ülesannete ja õppeainete valik indiviidi kujundamisel haridustee. Loodan väga, et meie koolis õppimine aitab õpilastel saada aktiivseks, iseseisvaks ja vastutustundlikuks kodanikuks. Need erinevate koolide õpetajate ja direktorite väited illustreerivad ühtset lähenemist hariduse eesmärkide ja tulemuste määratlemisele, mis määravad selle uue kvaliteedi kui tunnuse või tunnuse. kaasaegsest haridusest. Laste õppekorraldus on keskendunud järgmistele haridustulemustele: koolilõpetajatest saavad aktiivsed liikmed kogukonnas, kus nad elavad ja töötavad, vastutavad oma õppimise eest, on valmis töötama kõigi parema tuleviku nimel. Esmatähtis on uue, kaasaegse hariduse kvaliteedi saavutamise ülesanne. Üleriigilises planeeringus on uueks hariduse kvaliteediks selle vastavus riigi arengu tänapäevastele elulistele vajadustele. Pedagoogilises mõttes on see hariduse orienteeritus mitte ainult teatud hulga teadmiste omastamisele õpilaste poolt, vaid ka tema isiksuse, kognitiivsete ja loominguliste võimete arengule.Selle uuringu raames võetakse arvesse ka õpetajate arvamusi. uuriti sotsiaalkultuuriliste tegurite mõju haridusele.Esimene samm selle lahendamisel Ülesandeks oli selgitada välja õpetajate arvamused tuvastatud tegurite olulisuse kohta. Selgus, et hariduse kvaliteet avaldub läbi koolihariduse tulemuste määratlemise. Õpetajate arvamuste uurimise tulemused tegevuste prioriteetide kohta näitavad, et need on viimase kümnendi jooksul praktiliselt muutumatud. Lisaks on just tänapäevaste prioriteetide seisukohalt seoses koolihariduse tulemustega tõsiasi, et valdava arvu õpetajate (umbes 70%) jaoks on teadmiste komponendi domineeriv tähtsus, mida täiendavad sellised. juhised kui „areng kognitiivsed võimed" (74%) ja "ettevalmistus ülikooli sisseastumiseks" (50%) selliste näitajate arvelt nagu "kogemus" sotsiaalne suhtlus" (20%), "kogemus sotsiaalsed tegevused» (26%) . Rõhutades koolihariduse teadmiste komponenti, märgime ka tõsiasja, et 17% õpetajatest usub, et kaasaegne kool annab endiselt ebapiisavaid teadmisi. Õpilaste arvamuste uurimine kooli prioriteetsete ülesannete kohta viitab järgmisele: õpilased lähtuvad sellest, et kool peaks ennekõike valmistuma erinevate eluprobleemide iseseisvaks lahendamiseks, kujundama neis teatud suhtumise iseendasse, teatud isikuomadused, arendada nende kognitiivseid vajadusi ja võimeid ning valmistada ette tulevaseks tööks. Õpilaste vanemate samale küsimusele antud vastuste analüüs näitas, et nende positsioonid ühtivad põhimõtteliselt õpilaste positsioonidega, kuid vanemad on rohkem keskendunud hariduse teadmiste tulemustele ja lapsed on rohkem keskendunud indiviidi potentsiaali arendamisele. , mis väljendub oskuses tegutseda iseseisvalt ja loovalt, hariduse omadused avalduvad läbi koolihariduse tulemuste kindlaksmääramise. Õpetajate arvamuste uurimise tulemused tegevuste prioriteetide kohta näitavad, et need on viimase kümnendi jooksul praktiliselt muutumatud. Lisaks on just tänapäevaste prioriteetide seisukohalt seoses koolihariduse tulemustega tõsiasi, et valdava arvu õpetajate (umbes 70%) jaoks on teadmiste komponendi domineeriv tähtsus, mida täiendavad sellised. juhised nagu "kognitiivsete võimete arendamine" (74%) ja "ettevalmistus ülikooli sisseastumiseks" (50%) selliste näitajate arvelt nagu "sotsiaalse suhtluse kogemus" (20%), "sotsiaalse tegevuse kogemus" (26%). ). Rõhutades koolihariduse teadmiste komponenti, märgime ka tõsiasja, et 17% õpetajatest usub, et kaasaegne kool annab endiselt ebapiisavaid teadmisi. Õpilaste arvamuste uurimine kooli prioriteetsete ülesannete kohta viitab järgmisele: õpilased lähtuvad sellest, et kool peaks ennekõike valmistuma erinevate eluprobleemide iseseisvaks lahendamiseks, kujundama neis teatud suhtumise iseendasse, teatud isikuomadused, arendada nende kognitiivseid vajadusi ja võimeid ning valmistada ette tulevaseks tööks. Õpilaste vanemate samale küsimusele antud vastuste analüüs näitas, et nende positsioonid ühtivad põhimõtteliselt õpilaste positsiooniga, kuid vanemad on rohkem orienteeritud hariduse teadmiste tulemustele ja lapsed

Arendada indiviidi potentsiaali, mis väljendub võimes tegutseda iseseisvalt ja loovalt

3. MILLISEID VIISID JA VORMI TÖÖÕPETAJA ETTEVALMISTAMISEKS HARIDUSPROTSESSI MUUTUSTEKS TÄNAPÄEVAL KASUTADA?

Õpetaja ettevalmistamine tööks kaasaegses, kõigile kvaliteetset haridust pakkuvas koolis peaks ilmselgelt toimuma järgmises loogikas: pedagoogilise tegevuse professionaalsest kajastamisest, mille tulemusena jõudsid õpetajad järeldusele, et on vaja saavutada kvaliteetne haridus kõigile ja sellega seoses muudatuste vajalikkusest kutsetegevuses; edasi muudatuste kavandamine tegevustes, nende elluviimine, tulemuste analüüsimine ning hariduse ja erialase pedagoogilise tegevuse uute väärtuste omaksvõtmine. Töötavate õpetajate pedagoogilise tegevuse uute funktsioonide omandamise põhiidee põhineb MacGregor-Maslowi inimese ja töö suhte kontseptsiooni sätetel, mida iseloomustavad järgmised parameetrid:

1. Professionaalse tegevuse peamiseks motivatsiooniks on nii juhtide kui ka töötajate eneseteostus. Soov eneseteostuseks seab ette uued eesmärgid ja väärtused, mis avaldub eelkõige põhimõtteliselt uue otsimises ja arendamises.2. Maksimaalne vastutus. Autoriteet saavutatakse annete, teadmiste, teenete tunnustamisega.3. Meeskonna vaim, koostöö, loominguline õhkkond, mil juhtimist teostavad mitte alluvad, vaid loomeprotsess.4. Autonoomia ja individualismi kombinatsioon kollektivismi ja meeskonnatööga.5. Ise õppimine. 6. Väärtussüsteem lähtub sotsiaalsetest eesmärkidest ja eetilistest väärtustest.7. Töid viivad läbi erineva eesmärgiga loomingulised rühmad ja struktuurid.8. Innovatsioonisoov võimaldab kiiresti reageerida välistingimustele ja neid muuta. Sellest kontseptsioonist lähtuvalt on võimalik välja pakkuda kooli tegevuse korraldamise põhimõtted, mille elutegevuseks on õpetajate professionaalne areng:

Kooli kui õppiva organisatsiooni mõistmine, mis ühendab ühiste väärtustega inimesi;

Orienteerumine inimese eneseteostuse tingimuste loomisele, erialase ja pedagoogilise tegevuse pidevale uuendamisele, tulenevalt õpetaja ja kooli sisemisest tippsoovist, mille hulka kuuluvad:

− ettevõtete koolitussüsteemi loomine;

− volituste delegeerimine;

− pedagoogiliste algatuste tasustamise süsteemi väljatöötamine.

Töötavate õpetajate kutse- ja pedagoogilise tegevuse uute funktsioonide omandamise vormide väljatöötamise teiseks aluseks oli õpetajate olemasoleva (nii positiivse kui ka negatiivse) kogemuse analüüs täiendkoolituse raames uue omandamisel. Selleks kasutasime kooliõpetajate vajaduste uurimiseks riikliku programmi "Tšernobõli lapsed" raames läbiviidud uuringu andmeid, samuti Peterburi kraadiõppe akadeemia uuringuid, et uurida kooliõpetajate vajadusi – millistes pedagoogika valdkondades. tegevus, mida nad enim uusi teadmisi vajavad ja millised erialased probleemid neid enim huvitasid. Selle probleemse analüüsi rakendamine võimaldas määrata õpetajate kutse- ja pedagoogilise tegevuse uute funktsioonide väljatöötamise korraldamise tegevuste sisu. Selgus, et kõige enam peavad õpetajad end tegelikuks õpetamis(õpetamis)tegevuseks valmis ja vähem⎯ muudesse pedagoogilise töö valdkondadesse. Kõige enam seostub õpetajate täiendkoolituse vajadus uute teadmiste vajadusega (umbes 70% õpetajatest on see peamiseks motiiviks om osaleda täiend- ja ümberõppekursustel). Teisel kohal⎯ uute teadmiste vajaduse ja nende praeguse taseme vahelise vastuolu lahendamine. Mõjutavad õpilaste, vanemate, administratsiooni taotlused hariv rohkem pole vaja e 9% õpetajatest. Ilmselgelt võime järeldada, et erialase ja pedagoogilise tegevuse teadmistele orienteerituse kannavad õpetajad üle oma õppimisse. Samas on kõigi kursustega maksimaalse rahulolu aste ligikaudu ühesugune (väike hulk õpetajaid on maksimaalselt rahul, enamasti näitavad õpetajad keskmist rahulolu). Võib eeldada, et täiendõppekursuste orienteeritus teadmiste komponendile ei ole tänapäevastes tingimustes rahuldav, kuna töökohal on nõudlus uute haridustehnoloogiate järele, kooliõpilaste saavutuste fikseerimise ja hindamise viisid, mis hõlmavad enesehindamist. hariduskeskkonna loomisega seotud tegevused, oskused. On selge, et teadmiste paradigmas on selliste oskuste omandamine väga problemaatiline. Samuti on oluline järeldada, et tööalaste raskuste korral pöörduvad õpetajad kõige sagedamini kolleegide, seejärel õppeasutuse juhtkonna poole. See tähendab, et õppeasutuse õppejõudude potentsiaali ärakasutamise võimalus on üsna suur. Uute funktsioonide omandamist õpetajate poolt saab läbi viia kahe strateegia raames, mille tulemusena määravad õpetajad hariduse uusi väärtusi ning õpivad neid uute funktsioonide kaudu oma kutse- ja pedagoogilises tegevuses rakendama. Need on strateegiad:

− uuendustegevus kodumaise hariduse tegelikes arengusuundades;

− täiendkoolitus "töökohal" ettevõtte koolituse vormis. Mõlemad strateegiad on oluline üles ehitada pedagoogilise refleksiooni loogikasse. Selleks oli oluline korraldada koosolekuid (pedagoogilised nõukogud, teaduslikud ja praktilised konverentsid, ümarlauad, pedagoogilised lugemised), kus on võimalik arutleda kaasaegse hariduse probleemide üle, mille loogika võib olla järgmine:

- hariduse hetkeolukorra ühe või teise aspekti iseloomustus;

- olukorra olemuslike tunnuste, vastuolude esiletoomine;

- mitme alternatiivse tegevusviisi väljaselgitamine või alternatiivse toimeviisi iseloomustus konkreetse õppeasutuse või õpetaja kogemuses; tegevusviiside hindamine laste võimekuse, haridusasutuse või õpetaja võimekuse, samuti pedagoogilise protsessi korraldamise võimaluste osas. Toome näite õpetajate uuendusliku tegevuse korraldamisest ühes Peterburi rajoonis. Positiivne fakt on kahtlemata sellise töö korraldamine õppeasutuses eksperimentaaltöö raames või asutuse arenguprogrammi elluviimise viis. Süsteemsete muutuste puhul on aga mõõtmatult olulisem töö linnaosa või linna tasandil. Meie näites määras uuendustegevuse linnaosa haridussüsteemi arendamise programmi elluviimisel kooli osalemise spetsiifika Linnaosas korraldati pedagoogilised foorumid:

− teaduslik-praktiline konverents "Hariduse kaasaegne olukord";

− seminarid õppeasutuste direktoritele, õppedirektoritele kasvatustöö ja eksperimentaaltöö teemadel;

− pedagoogilised lugemised linnaosa haridusasutuste õpetajatele Arutelude tulemusena selgitati välja arenguprogrammi väljatöötamise alused:

− praeguse sotsiaal-kultuurilise olukorra analüüs;

- linnaosa haridussüsteemis fikseeritud probleemid;

− eelmise linnaosa haridussüsteemi arendamise programmi (ROS) rakendamise tulemused.

Järgmiseks etapiks oli disainiseminari läbiviimine, kus määratleti piirkonna haridussüsteemi arendamise prioriteetsed valdkonnad aastateks 2003-2007:

− pädevuspõhise lähenemise rakendamine üldhariduses;

− hariduse informatiseerimine;

− tingimuste loomine õpilaste erinevate haridusvajaduste realiseerimiseks;

- keskenduda lapse edukusele õppimises;

- õpetaja professionaalse kasvu tagamine ja õppejõudude innovatsioonipotentsiaali realiseerimine. Seminaril esitleti loovrühmade töö tulemusena läbi Arenguprogrammi „Õppekvaliteet“ alamprogrammide kaudu need arendusvaldkonnad: „Pädevuspõhine lähenemine“, „Profiilikool“, „Hariduse informatiseerimine“ , "Mugav kool" ja "Õpetajad". Programmi üldeesmärk oli sõnastatud järgmiselt: avatud sotsiaalpedagoogilise süsteemi kujundamine, mis tagab jätkuõpet haridusasutustes. kultuurikeskused mikrokeskkond, mis on suuteline rahuldama elanikkonna erinevate sotsiaalsete kihtide vajadusi, soodustades õpetajate professionaalset kasvu ja õppejõudude loomingulise potentsiaali realiseerimist. Eesmärk täpsustati programmi põhiülesannetes:

− tagada kaasaegsele vastav hariduse kvaliteet

nõuded;

- soodustada vene kooli ja regionaalse haridussüsteemi uuendamise strateegiliste suundade elluviimist;

− aidata kaasa linnaosa avatud infoharidusliku keskkonna kujunemisele;

- luua tingimused linnaosa õpetajaskonna innovaatilise potentsiaali realiseerimiseks Juhtimisfunktsiooni omandamine õpetajate poolt toimus mitte ainult linnaosa haridussüsteemi arenguprogrammi väljatöötamise, vaid ka nende osalemise perioodil. programmi rakendamisega seotud töös:

− alamprogrammide nõukogude tegevuses, mis teostavad oma teaduslikku, metoodilist ja organisatsioonilist tuge;

− alaprogrammide raames projekte väljatöötavate ja nende elluviimist tagavate rühmade projektitegevuses.

Linnaosa pedagoogiline ringkond on valinud projektitegevuse RUS-i arenguprogrammi elluviimise mehhanismiks, võttes arvesse selle uuenduslikku potentsiaali, keskendumist pakiliste probleemide lahendamisele, produktiivsust ja tulemuste esitletavust. Just haridusasutuste osalemine projektide väljatöötamises ja elluviimises võimaldas õpetajatel omandada lapse hariduse edendamise, kujundamise, juhtimise (haridusprotsessi subjektide tegevuse koordineerimise osas), refleksiooni funktsioone. ja eneseharimist. Kujutagem ette, kuidas piirkonnakoolide õpetajad korraldasid töö kutse- ja pedagoogilise tegevuse uute funktsioonide omandamiseks. Tuleb märkida, et linnaosa haridussüsteemi arendamise programmist on saanud süsteemi kujundav tegur üldises töös koolihariduse kvaliteedi tõstmise nimel ja kujunenud välja ühisprobleemide arutamiseks. Iga õppeasutus valis vabatahtlikult arenguprogrammi elluviimisse kaasatud õppeasutus enda arengu jaoks olulisima teema. Vaatleme, kuidas toimus õpetajate tegevus uute funktsioonide omandamisel. Tegevussuuna valik viidi läbi pedagoogilises nõukogus, millele mõnes koolis eelnes:

- administratiivsed koosolekud (sh laiendatud - kõige kogenumate õpetajate-metoodikute või õpetajate kutsel, kes testivad tõhusalt kaasaegseid õppeprotsessi korraldamise meetodeid või töötavad välja oma meetodeid);

− metoodiliste ühenduste seminarid;

− ajutiste loominguliste meeskondade koosolekud.

Pedagoogilistel nõukogudel arutati koolihariduse probleeme praeguses sotsiaal-kultuurilises olukorras, arutati ettepanekuid vajalike muudatuste elluviimiseks õpetajate kutsetegevuses ning nende muudatuste konkreetsed valdkonnad valiti selle hariduse prioriteetideks. institutsioon. Uuendusliku tegevuse suuna valikul lähtuti seega õppejõudude võimekuse ja huvide, õppeasutuse probleemide (eelkõige kooliõpilaste kontingendi omaduste) analüüsist. Sellises lähenemises õpetaja tegevuse korraldamisel uute funktsioonide valdamisel peitub teatav risk: uuendustegevuse suund ei pruugi olla iga õpetaja jaoks oluline. Selle riski neutraliseerimise viis läbi esiteks õpetajate vabatahtlik osalemine uuendustegevuses ning teiseks uuendustele vastuvõtlikuma osa õpetajate positiivne suhtumine ning aktiivne töö saavutuste tutvustamisel ja kolleegide kaasamisel ühisesse töösse. Ringkond töötas kolmes suunas:

− hariduse sisu ajakohastamine, arvestades hariduse tänapäevaseid eesmärke;

- haridustehnoloogiate aprobeerimine, mis võimaldavad kõige edukamalt ellu viia hariduse sisu kaasajastamise ülesandeid ja saavutada seatud eesmärke;

- uutele kasvatuslikele eesmärkidele adekvaatse õpilaste saavutuste hindamise süsteemi väljatöötamine.Töö tulemused olid:

− haridus- ja teadusuuringute teemade valikud erinevaid aineid ja millel on interdistsiplinaarne iseloom;

− teemad projekteerimistööd(teemaliselt, interdistsiplinaarne, sotsiaalne);

- lõimitud tundide metoodiline arendus, mida viis läbi kaks või isegi kolm erinevate ainete õpetajat;

− situatsiooniprobleemide kogumikud.

On selge, et töö hariduse sisu kallal tagas haridustehnoloogiate, eelkõige projekt- ja uurimusõppe tehnoloogiate kasutamine, mida õpetajad eriti aktiivselt kasutasid. Nende tehnoloogiate valiku kriteeriumid olid: interaktiivsus, aktiivsus, keskendumine õpilase individuaalse arengu toetamisele, talle vajaliku vabaduse võimaldamine iseseisvate otsuste tegemiseks, loovus, sisu valik, õppemeetodid, dialoogilisus, fookuse nihutamine meeldejätmiselt. teavet reaalsuse uurimiseks. Linnaosa õpetajate töö tulemusena moodustati õppetundide, klassivälise ja klassivälise tegevuse metoodiliste arenduste pank, kasutades projekt- ja uurimusõppe haridustehnoloogiaid. Kooliõpilaste hariduse edendamine, mis toimus sisu ja haridustehnoloogiate valiku kaudu, tõi loomulikult kaasa õpilaste saavutuste arvestamise uute vormide otsimise, kuna nimetatud uuenduslikud viisid haridusprotsessi hariduslikuks muutmiseks. nõudis haridustulemuste hindamise meetodite ja vormide laiendamist. Selleks katsetasid õpetajad:

− erinevad portfooliovariandid (tööde portfoolio, saavutuste portfoolio);

− koolilaste loovraamatud;

- spetsiaalselt koostatud õpilaspäevikud (kaasaegsete ülesannete jaoks kohandatud traditsioonilise päeviku versioon). Ülaltoodud kooliõpilaste saavutuste hindamise ja fikseerimise vormid võimaldasid õpetajatel hinnata haridustulemusi, mida kaasaegne õpilaste teadmiste ja oskuste hindamissüsteem ei hõlma:

− aktiivsus;

− korraldus;

− loovus;

− keskendumine individuaalsele arengule;

− oskus töötada rühmas.

Teist strateegiat õpetajate jaoks uute funktsioonide omandamiseks töökohal võib tinglikult nimetada "korporatiivseks koolituseks". Idee nn korporatiivsest koolitusest, mida nähakse võimalusena parandada õppejõudude kui terviku oskusi. , ja eriti üksiku õpetaja kohta, on tänapäeva koolis laialt levinud. Ettevõtete koolituse idee sündis peaaegu pool sajandit tagasi, selle teerajajateks olid sellised suurkorporatsioonid nagu IBM, General Motors, Silicon Valley ettevõtted. Alates eelmise sajandi 80ndatest on see idee muutunud ärimaailmas kõige levinumaks. Samal ajal töötatakse välja kaks mudelit, mis ei ole vastuolus, vaid pigem, nagu praktika näitab, täiendavad üksteist.1. Ettevõte kui õppiv organisatsioon muutub ressursikeskus seotud ettevõtetele, levitades samal ajal oma innovatsioonikogemust uut tüüpi teenuste - kvaliteetse hariduse ja koolituse - pakkumise kaudu.2. Ettevõte kui õppiv organisatsioon kasutab uuenduslike tehnikate ja pideva täiustamise meetodite koolitusi, et suurendada ideevoogu kõigilt oma töötajatelt. Lisaks kasutatakse nn "ümberpööratud" juhtimist, kui igale töötajale delegeeritakse osa vastutusest ühise asja eest. Tõenäoliselt võib viimase 10-15 aasta jooksul tekkinud täiesti uusi ärimudeleid nimetada suurimaks õppetunniks, mille ärimaailm haridusmaailmale annab. D. A. Moore, üks kõrgtehnoloogilise valikutsükli arendajatest elutee” Silicon Valley ettevõtetes väidab, et enamikus tööstusharudes on 2% töötajatest uuendajad ja 13% on nõus kõike uut vastu võtma. Kõrgtehnoloogiliste tööstuste puhul tähendab see, et 2% töötajatest on uute tehnoloogiate entusiastid, 13% on visionäärid, 35% on "pragmaatikud", kes kasutavad pakutud ideed ainult siis, kui see on juba "lihvitud", 35% on "konservatiivid", kes võtavad uuendusi vastu ainult klientide survel ja ülejäänud 15% on "skeptikud".

Kõik see mõjutab otseselt haridussüsteemi. Teadlaste tähelepanekute põhjal toimivad haridussüsteemid üle maailma sama kellakujulise ajakava järgi nagu tööstus: umbes 2% õpetajatest on uuendajad ja 13% on valmis uusi ideid esimesena vastu võtma ja ellu viima. . Haridussüsteemis paraku praktiliselt puuduvad mehhanismid, mis suudaksid uuendused õpetajatele koheselt kättesaadavaks teha. Võttes kokku selle arutlusploki uutest võimalustest õpetajate professionaalse kasvu parandamiseks ettevõtte koolituse vormis, esitame Gordon Drydeni Briti ettevõtte The Burton Group PLC jaoks koostatud õppiva organisatsiooni mudeli. Õppiva organisatsiooni mudel Ühine fookus tulevikule Mõistmine "näib, et tuleb", "õppimisrevolutsioon", "mõtlemise revolutsioon" ja "hetkeline suhtlusrevolutsioon" C-suite juhtimise kahekordne väljakutse Juhtimine: seadke ja saavutage lühiajalised eesmärgid teisi inimesi kaasates. Juhtimine: juhtida uue, jätkusuutliku tulevikumaailma ehitamist, seades üha julgemaid eesmärke

Ärikultuuri

Kõik on entusiastlikud õpilased.

Igaüks on õpetaja, mentor, treener.

Kõik on loovad mõtlejad

Igaüks annab positiivse panuse.

Igaüks on iseenda juht.

Kõik osalevad aktiivselt organisatsiooni asjades

Ettevalmistus ja arendus

Nii isiklike kui ka ettevõtte eesmärkide sõnastamine ja elluviimine. Koolitus tervikuna ei pea tingimata olema seotud tööga seotud oskuste õppimisega. Piisab kognitiivsete oskuste lisamisest ja inimese õppimise õpetamisest kaasaegsed tehnoloogiad kriitilise mõtlemise õppimine ja sellele toetumine Infojagamise tsükkel Igasuguse olulise info loomine, lihtsustamine ja salvestamine peaks olema äärmiselt lihtne ja läbipaistev protsess, lisaks peaks info olema kõigile kättesaadav. Inimesi on vaja julgustada oma ideid teistega jagama ja murda "siin ei leiuta" sündroomi. Ideed partnerlusest, koostööst, interaktsioonist õpetajate koolituses ja täiendõppes saavad täna hoogu olemasolevates õpetajate täiend- ja ümberõppe vormides. Mis puudutab ettevõtete koolitust, siis just neil põhjustel võib eeldada, et ettevõtte koolitus on võimas allikas ja stiimul õpetajate professionaalseks kasvuks. kaasaegne kool. Ettevõtete koolituse ideed rakendatakse eriti tõhusalt tänapäeval, kui koolitus toimub õppeasutuse arendamiseks vajalike küsimuste raames, uuendus- või eksperimentaaltöö, uurimistöö või projekti elluviimise vormis. Mõelge, millised on haridusasutuste ettevõttekoolituse võimalused:

− oskust paindlikult reageerida muutuvale olukorrale hariduses;

- koolituse järjepidevus, see tähendab, et erialane täiendamine töökohal toimub pidevalt kogu õpetaja karjääri jooksul;

- võimalus läbi viia mitte ainult õpetajate ainelist ümberõpet, vaid ka ainetevahelist ja -välist koolitust;

− kooliõpetajate meeskonnatöö korraldamise võimalus;

- võimalus levitada üksikute kooliõpetajate väärtuslikke kogemusi haridussüsteemi arendamise prioriteetsetes valdkondades;

- kogu koolipersonali, mitte ainult üksikute õpetajate pidev professionaalne areng;

- pideva kvalifitseeritud metoodilise abi osutamine konkreetsetele õpetajatele konkreetse probleemi lahendamisel;

- võimalus arvestada nii õpetaja enda kui ka kooli, kus ta töötab, iseärasusi. Tänapäeval kasutatakse koolides järgmisi ettevõtte õpetajakoolituse mudeleid:

1.) Traditsiooniline mudel, mis sisaldab teoreetilisi ja praktilisi tunde; praktilised tegevused omandatud probleemide lahendamise meetodite rakendamisel; konsultatsioonid; õpetajate reflektiivse tegevuse korraldamine.

2.) Kooliõpetajate "meeskonna" töö korraldamine konkreetse kõigile ühise probleemi lahendamiseks. Kooliõpetajad kaasatakse konkreetse toote, näiteks erinevate metoodiliste materjalide paketi, õppe- ja metoodilise kompleksi, paralleelklasside või kooliharidustasemete õpilaste haridustulemuste hindamise süsteemi jne väljatöötamise protsessi. väljatöötatud toodet testivad erinevad õpetajad praktikas, seejärel arutatakse läbi tulemused ja tehakse vajalikud kohandused. Õpetajate koolitamiseks korraldatakse koolitusseminare, töötubasid ja koolitusi. Erinevate erialade õpetajad ühinevad loomingulisteks rühmadeks. Väljatöötatud toodete ekspertiisiks moodustatakse koolis näiteks ekspertnõukogu, peetakse psühholoogilisi ja pedagoogilisi konsultatsioone jne. 3). Sõltumatu organisatsioon uurimistegevusõpetajad. Koolitusseminaride raames tutvuvad õpetajad pedagoogilise uurimistöö korraldusega, valivad teemad iseseisvateks mikrouuringuteks, mida viiakse läbi kas mikrorühmas või individuaalselt. Erinevate mikrorühmade mikrouuringute teemad on kooskõlas kooli arenguprogrammiga. Uurimistöö läbiviimiseks kasutavad õpetajad neile tuntud pedagoogilise uurimistöö meetodeid (dokumentide analüüs, kirjandus, küsitlus, intervjuu, vaatlus jne), erinevaid diagnostilised meetodid. Koolitusseminare viivad läbi kas kutsutud eksperdid või juhendajad – selle kooli eriväljaõppe saanud õpetajad. Kavas on tingimata mikrorühmade töö vahetulemuste esitlus. Koolitusseminaride raames räägitakse selle kooli jaoks olulisematest probleemidest, käsitletakse erialaste probleemide lahendamise viise. Ettevõtte koolituse korraldamise peamised riskid võivad hõlmata järgmist: 1. Õpetajate tegevuse sisu vormistamine, teoreetiliste õppevormide ülekaal praktiliste ees.2. Eraldi õppeasutusesisese sisuka tegevuse isoleerimine olemasolevast praktikast linnaosa ja linna haridusruumis.3. Tõhusa koolitusest teavitamise süsteemi puudumine eraldi õppeasutuses. Nende vastuolude ületamine on horisontaalsete sidemete loomine haridusasutuste vahel, õpetajate erialaste kogukondade loomine, võrgustiku interaktsioon erinevate koolide üksikute metoodiliste ühenduste tasandil, mis sai võimalikuks tänu õppeasutustele. ühine tööõpetajatele ja haridusasutustele linnaosa haridussüsteemi arendamise programmi rakendamise üle. Ettevõtete õpetajakoolituse tulemusi esitleti kl teaduslikud ja praktilised konverentsid, pedagoogilised lugemised, projektiteemalised seminarid, koosolekutel ekspertnõukogu rajooni haridusosakonna alla. Seega saab kõigile kvaliteetse hariduse pakkumise ülesandeid lahendada tänu töötavate õpetajate ettevalmistamisele uute kutsetegevuse funktsioonide ja ennekõike lapse hariduse edendamise funktsiooni edukaks rakendamiseks.

KOKKUVÕTE

Kaasaegsetes tingimustes on hariduse staatus muutumas, sest alates 20. sajandi teisest poolest on hariduse panus majanduskasvu, elukvaliteedi parandamisse inimkapitali kategooria kaudu, mille määrab inimharidus. Seetõttu muutub hariduse kvaliteedi probleem, selle uus arusaamine äärmiselt aktuaalseks. Tänapäeval mõeldakse tõsiselt sotsiaal-kultuurilise konteksti mõjule hariduse kvaliteedile. Sotsiokultuuriline olukord määrab koolilõpetajale esitatavad nõuded, mis omakorda kajastuvad hariduse kvaliteedinõuetes ja määravad selle eesmärgid, mida õpetaja oma kutsetegevuses rakendab. Vene Föderatsiooni hariduse olukorras muutub kõigi jaoks kvaliteetse hariduse saavutamise seisukohalt oluliseks selline õpetaja kutsetegevuse funktsioon nagu iga lapse hariduse edendamine. koolieas. Õpilase hariduse edendamine hõlmab pedagoogilise tegevuse kaudu tingimuste loomist lapse iseseisvuse, loovuse, vastutuse avaldumiseks õppeprotsessis ja tema motivatsiooni kujundamiseks pidevaks õppimiseks. Koos juhtivaga eristatakse õpetaja tegevuse alluvaid funktsioone: individuaalse haridustee kujundamise funktsioon; juhtimisfunktsioon. Uute funktsioonide aktsepteerimine õpetaja poolt sõltub tema kultuurilisest ja professionaalsest identiteedist, mis väljendub kutse- ja pedagoogilise tegevuse protsessis rakendatavates väärtusorientatsioonides, mis võimaldab järeldada, et lapse haridust soodustavate tingimuste loomine. on võimalik, kui õpetaja on valmis muutusi mõistma professionaalse pedagoogilise refleksiooni alusel, mis on tema eneseharimise aluseks. Läbiviidud uurimustöö võimaldab järeldada, et kutse- ja pedagoogilises tegevuses vajalike muudatuste suunajaks peaks olema hariduse uute väärtuste teadvustamine ja valmisolek rakendada uusi kutsetegevuse funktsioone. See järeldus määratleb õpetaja ettevalmistamise põhiidee uute kutsetegevuse funktsioonide omandamiseks: kuna uusi väärtusi ei saa edastada teavitamise ja hilisema taastootmise teel, tuleb neid omandada elamise teel. Selleks tehakse kõrghariduses ettepanek: 1) mõista pedagoogika ja teiste üldiste erialaste erialade rolli ja kohta õpetajate kutseõppes, 2) määrata kindlaks keskkonna pedagoogilise töötamise viisid. kutsekoolitus 3) viia ellu muudatusi pädevuspõhisel ja kontekstuaalsel lähenemisel põhinevate erialaste haridusprogrammide elluviimise protsessis. Mis puutub töötava õpetaja koolitamisse, siis õpilase hariduse edendamise funktsiooni omandamise strateegiaks saab õpetajate ja õppejõudude osalemine uuenduslikes ja eksperimentaalsetes tegevustes kaasaegse hariduse probleemide lahendamiseks. Samal ajal saab ettevõtte õpetajakoolituse ideed kasutusele võtta taktikalise lahendusena õpetajate uute funktsioonide omandamise korraldamiseks. Seega ei kasutata täna haridussüsteemi olemasoleva rahastamise nappuse, koolide ressurssidega varustatuse erinevuste juures õppekorpuse pedagoogilist potentsiaali piisavalt ära. Venemaa praeguses olukorras tuleb panustada just sellele ressursile. Nii saab põhiprobleemi lahendada. Vene haridus- Kvaliteetse hariduse saavutamine kõigi koolis käivate laste poolt.

BIBLIOGRAAFIA

1. Piskunova E.V. –Õpetajate koolitus, et tagada kõigile kaasaegne hariduse kvaliteet: Venemaa kogemus.
2. Akulova O.V. Vershinina N.A., Dautova O.B. Vene ülikool Euroopa haridusruumis: juhised ülikooliõpetajatele Bologna protsessi sisenemiseks. / Toim. A.P. Tryapitsyna. -SPb.: Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus A.I. Herzen, 2006
3. Džurinski A.N. Välispedagoogika ajalugu: Õpik. toetus ülikoolidele. - M.: FOORUM -INFRA-M, 1998.
4. Sotsiaalpsühholoogia sõnaraamat / Toim.-koost. L.V. Mardakhaev.-Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.
5. Yakovleva N.I. Õpetajate täiend- ja ametialase ümberõppe süsteem // Kooli asedirektori käsiraamat. - 2008.-№6.

Yakovleva N.I. Õpetajate täiend- ja ametialase ümberõppe süsteem // Kooli asedirektori käsiraamat. - 2008. - nr 6. - P.14-16.

Õpetaja isiklik ja professionaalne areng kui hariduse kvaliteedi tõstmise vajalik tingimus

eneseharimine on mentaalne ja ideoloogiline süsteem
eneseharimine, millega kaasneb tahteline ja moraalne enesetäiendamine, kuid ei sea neid oma eesmärgiks.
G. M. Kodžaspirova

Õpetaja töö tulemused ei ole alati kohe käegakatsutavad. Enamasti ilmuvad need sisse isikuomadused ah õpilased mõni aeg hiljem.
A.V.Lunatšarski järgi on õpetaja inimene, kes kujundab tulevikku. Ta on selles tulevikus suur tegur. Ainult inimene on võimeline inimest harima. Sellest on selge, et õpetaja enda areng, tema intellektuaalsed, moraalsed ja professionaalsed omadused peavad ületama sotsiaalse keskkonna taseme. See on võimalik, kui õpetaja mõistab oma sotsiaalset tähtsust, suurt isiklikku vastutust, kognitiivset aktiivsust, pidevat objektiivset enesevaatlust ja süstemaatilist tööd enesetäiendamisel.

Kognitiivse tegevuse, teadliku enesearengu üks avaldumisvorme on eneseharimine. Sa ei saa oma mõtteid ja tundeid teisele inimesele edasi anda, küll aga saad äratada huvi ja soovi teatud tüüpi tegevuse vastu. See kehtib nii õpetajate kui ka õpilaste kohta. Peamine on õpetaja isiksuse arendamine ja selle põhjal tema kvalifikatsioonitaseme, professionaalsuse ja produktiivsuse tõus.
Eneseharimise vajaduse tingivad ühelt poolt õpetamistegevuse iseärasused, selle sotsiaalne roll, teisalt aga elukestva hariduse tegelikkus ja suundumused, mis on seotud pidevalt muutuvate tingimustega. pedagoogilisest tööst. Ühiskonna vajadused, teaduse ja praktika areng, üha suurenevad nõudmised inimesele, tema võime kiiresti ja adekvaatselt reageerida muutuvatele sotsiaalsetele protsessidele ja olukordadele, valmisolek oma tegevust ümber struktureerida, oskuslikult lahendada uusi, keerukamaid ülesandeid.
Eneseharimise tähendus väljendub tunnetusliku tegevuse rahulolus, õpetaja kasvavates vajadustes, eneseteostuses pideva kasvatuse kaudu.
Eneseharimise olemus seisneb vaimse töö tehnika ja kultuuri valdamises, võimes ületada probleeme, töötada iseseisvalt enda, sealhulgas professionaalse, täiustamise nimel.
Enesekasvatuse põhimõtete hulka kuuluvad: universaalsus, järjepidevus, sihipärasus, integratiivsus, üldise ja ühtsus. professionaalne kultuur, individualiseerimine, seotus ja järjepidevus, juurdepääsetavus, ennetav olemus, kompenseeriv iseloom, püsiv üleminek madalamalt kõrgemale, varieeruvus.
Eneseharimise probleem ei puuduta ainult õpetajaid, vaid ka õpilasi. Meie ajal on eriti oluline koolinoorte ettevalmistamine tõsiseks iseseisvaks tööks. Kaasaegse kooli eesmärkide ja eesmärkide elluviimine on otseselt seotud õpilaste õpihuvi suurenemisega, uudishimu ja tunnetusliku aktiivsuse, intellektuaalsete oskuste, teabe valdamise ja tegevuseks muutmise viisidega. Ehk siis koolilastele on vaja õpetada iseõppimist ja -harimist. Selleks on vaja arendada selliseid mõistuseomadusi nagu: iseseisvus, vaatlus, uudishimu, oskus tõstatada küsimusi ja lahendada loogilisi ülesandeid, täita probleemseid ja otsiva iseloomuga ülesandeid, teha katseid, osaleda katsetes, võrrelda ning analüüsida tulemusi, üldistada saadud andmeid, teha järeldusi. Seetõttu peab õpetaja tunni ülesehitamisel ette nägema kooliõpilaste olukorrad, ülesanded ja tegevused, mis treenivad mõtteprotsesse ja moraalseid-tahtlikke pingutusi. Lisaks on vaja planeerida ja arendada kognitiivseid oskusi. Kuidas arendab tund kuulamis- ja kuulmisoskust, esiletõstmist peamine idee, osaleda aruteludes, kaitsta oma arvamust, ammutada teavet erinevatest teadmiste allikatest (skeemid, tabelid, dokumendid, õpikud, audiovisuaalsed vahendid jne)? Tänu sellele kujunevad lõputööde kirjutamise oskused. Toetavad märkmed, ülevaated jne?
Koolinoorte eneseharimise korraldamisel tuleb arvestada selle protsessi seaduspärasusi, samuti laste vanust ja individuaalseid iseärasusi. Nooremate õpilaste jaoks on see reeglina uudishimu ja vastuvõtlikkus teadmistele, keskastme õpilastele - kognitiivsete huvide mitmetasandiline ja mitmesuunaline olemus, sageli eakaaslaste enesejaatuse vahend. Gümnaasiumiõpilased on erialase suunitlusega huvidega. Korraldamine iseseisev töö koolilastele, õpetaja peab tulemust ennustama, andma lastele võimaluse näidata oma saavutusi õpilastele, õpetajatele ja vanematele.
Õpetaja, kellel puudub võime luua, kujundada aktiivselt mõtlevat ja tegusat isiksust, valida selleks vajalikke mõjutusvahendeid, ei suuda oma õpilastes kasvatada ja arendada etteaimatavaid omadusi. Isiksuse harimiseks, harimiseks ja arendamiseks peab õpetaja suutma ennast täiendada, suutma samas panna rõhku põhilisele, s.t. selle kohta, mis tagab pedagoogilise tegevuse edu.
Uuringud on näidanud, et õppetunni läbiviimise meetodid, vormid, meetodid iseenesest ei taga edukust töös, kui need ei ole tingitud õpetaja isikuomadustest. Pedagoogilise suhtluse käigus omandavad õpilased mitte ainult teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid saavad ka õpetaja isikuomaduste kandjateks, tema peegelduse kandjateks. Õpilane on valmis õppima tingimustes, kui ta tunnetab enda arengut. Huvitatud suhtluse tagamine põhineb õpetaja erilisel tundlikkusel oma õpilase suhtes, oskusel kasutada teabe esitamise protsessis vaimset dialoogi.
"Kui vaatate hoolikalt inimesi, kes ei saa kedagi kiita, süüdistavad kõiki ega ole kellegagi rahul, saate teada, et need on inimesed, kellega keegi ei ole rahul."
J.Labruye
Hariduse kvaliteedi tõstmise teine ​​aspekt on edukate olukordade loomine klassiruumis. See on praktiliselt võimatu ilma õpetaja intensiivse töö iseendaga, tema isikuomaduste arendamiseta. õnnelik mees ainult õnnelikud saavad harida. Õpilase edu saab luua õpetaja, kes ise kogeb edu rõõmu. Õpetaja ülesanne on ju anda igale õpilasele võimalus kogeda saavutusrõõmu, realiseerida oma võimeid, uskuda endasse. Õppimise edukus on üks õpilase sisemise jõu allikaid, mis tekitab energiat raskuste ületamiseks, õppimise soovi. See on rõõmuseisundi, rahulolu kogemus, sest tulemus, mille poole inimene pürgis, kas langes kokku tema ootustega või ületas neid. Selle seisundi tulemusena kujunevad välja uued tegevusmotiivid, muutub enesehinnangu ja enesest lugupidamise tase. Kõik eelnev puudutab õpetaja tööd.
Jah, lapsed tahaksid oma maale võtta ennekõike lahked õpetajad, kes vanematele ei kurda, kes oskavad kümneid õpetada, kes on osavõtlikud. Need, kes teavad, kuidas ilust rõõmustada, kes oskavad asuda lapse asemele, kes mõistavad iga last, on õiglased, siirad, naeratavad, hoolivad, rõõmsameelsed, tundlikud, sõbralikud, seletavad hästi tunde, kes oskavad anda õpilastele õigel ajal puhkust ja stressi maandada, avatud inimestele, kes mõistavad lasteaia psühholoogiat, kannatlikud, vastutulelikud, mõõdukalt ranged, need, keda on huvitav kuulata, ilusad, targad, lugupidavad õpilased, armastavad kõiki õpilasi. "Pääset lapsepõlvemaale" ei anta õpetajatele, kes vannuvad, on alati halvas tujus, tõstavad häält, on vihased, agressiivsed, ei suuda varjata meeldimisi ja mittemeeldimisi, ebaõiglased, ahned, kes ei häbene. et nad õpetavad halvasti, seletavad materjali halvasti, ebakompetentsed.
Millised on õpetajate probleemid? Mis takistab neil paremini töötada, enda kallal töötada, oma taset tõsta, õpilaste edu saavutada?
Muidugi pole algajast meistriks saamine lihtne. Professionaalsus ei tule ainult kogemustega, see sõltub ka paljust muust: õpetaja motivatsioonist, töö sisust, huvist töö vastu, isiksuslikest võimetest ja isiksuseomadustest. Aga õpetaja isiklik ja professionaalne areng on vajalik tingimus hariduse kvaliteedi parandamine. Kahjuks on koolis õpetajaid, kes on oma arengus seisma jäänud, olles saanud esimese või kõrgeima kategooria, ei osale konkurssidel, ei anna huvitavaid lahtisi tunde ja võistlusvõite, see kõik justkui ei neid puudutavad. Kuid tänapäevased nõuded haridusele, teaduse ja tehnika progress, meie laste tase ütlevad meile, et see pole lubatav, see on võimatu gümnaasiumitöö, loominguliste ürituste, konkursside, olümpiaadide jms jaoks. puhkas samade inimeste peal, töötades loovalt, töötades pidevalt iseendaga. Sõna otseses mõttes on kõigil vaja meeles pidada, et me töötame koolis ja see jätab meie tööle ja sellele esitatavatele nõuetele teatud jälje. Võib-olla pole me täna seda teemat täielikult avalikustanud, kuna see on üsna sügav, kuid vähemalt õnnestus meil sellesse probleemi süveneda ja me kõik mõtleme küsimustele „Mida me teeme, et meie lapsed meie vastu huvi tunneksid? Kas me oleme professionaalid? Ja kas me saame pääsme lapsepõlvemaale?