Loodusteadused ja akadeemiline aine. Bioloogia koht keskõppekavades õppeasutused. Riigi standard bioloogiline haridus, selle struktuur ja funktsioonid. Kooli bioloogilise hariduse tunnused praegusel etapil: humaniseerimine ja areneva funktsiooni prioriteetsus, varieeruvus, erinevad tasemed, hariduse diferentseerimine, sisu ökoloogilisus, piirkondadeks jaotamine.

Bioloogilise hariduse sisu komponendid: maailma teadmiste süsteem, tegevusmeetodid, kogemused loominguline tegevus, emotsionaalse ja väärtusliku suhtumise kogemus maailma.

Struktuur õppeaine"Bioloogia". Õppesisu struktureerimise tüübid: lineaarne, kontsentriline, spiraalne.

Bioloogiakontseptsioonide kujunemine ja arendamine kooli bioloogiakursusel Mõiste kui teadmiste peamine didaktiline üksus. Bioloogiakursuse kui mõistesüsteemi õppelõigud. Bioloogiliste mõistete klassifikatsioon. Mõistete kujunemise ja arengu etapid. Induktiivsed ja deduktiivsed mõistete moodustamise viisid. Mõistete kujunemise ja arendamise meetodid bioloogia õpetamise protsessis. Üldiste bioloogiliste mõistete väljatöötamise metoodika; rakk, organism, populatsioon, liik, biogeocenoos, biosfäär, evolutsiooniline areng maailm, organismide individuaalne areng, ainevahetus ja energia muundamine jne.

Tegevused bioloogilise kuvandi säilitamisel tegevusmeetodid (oskused ja harjumused) kui bioloogilise õpetuse sisu komponent. Intellektuaalsed (vaimsed), üldhariduslikud ja erioskused. aastal esitatud oskuste ja vilumuste koosseis kooliprogrammid bioloogias nõuded õpilaste ettevalmistustasemele. Oskuste ja vilumuste kujunemise etapid ja metoodika bioloogia õpetamise protsessis. Õpetada õpilastele vaimse tegevuse tehnikaid materjalil teema bioloogia.

Õpetamise didaktilised põhimõtted õppeprotsessi seaduspärasuste peegeldusena ja teoreetiline taust bioloogia õpetamise sisu kujundamine ja protsessi kujundamine. Kasvatuse üldpedagoogilised (didaktilised) põhimõtted: hariduse ühtsus, õpilaste kasvatus ja areng; teaduslik ja juurdepääsetav; süsteemne ja järjepidev; süstemaatiline ja põhimõtteline; nähtavus; jõu- ja aktiivsustreening; teooria ja praktika ühtsus; integratsioon ja eristamine; varieeruvus; humaniseerimine. Didaktiliste printsiipide suhe.

Koolibioloogia kursuse ainetevahelised ja õppeainetesisesed suhtlused. Interdistsiplinaarsete ja intradistsiplinaarsete seoste väärtus bioloogia õpetamisel. Interdistsiplinaarsete seoste klassifitseerimine õpitava sisu järgi (teadmiste koosseis); uurimuse kronoloogia, lingitud materjali laius ja maht; vastavalt sellele, kuidas õpilased õpivad seoseid, loovad seoseid õpetaja töös ja nende rakendamise püsivust. Metoodika interdistsiplinaarsete ja intradistsiplinaarsete seoste rakendamiseks bioloogia õpetamise protsessis.

Bioloogiaõpetuse diferentseerimine. Õpetamise diferentseerimise probleem pedagoogilises teoorias ja bioloogia õpetamise praktikas. Koolituse väline ja sisemine diferentseerimine. Õpilaste diferentseeritud lähenemise metoodilised meetodid bioloogiatundides.

Bioloogia üldhariduse föderaalne põhiõppekava. Bioloogia keskhariduse õppekavad: põhi- ja eriharidus. Bioloogilise õpetuse sisu. Erikoolituse sisu tunnused. Valikkursused. Uuenduslikud lähenemisviisid bioloogia õpetamiseks integreeritud ja globaalsele haridusele. Bioloogilise ja keskkonnaalase kirjaoskuse mõisted. Bioloogilise hariduse sisu määratlevad dokumendid. Bioloogilise hariduse eesmärkide ja eesmärkide spetsiifika.

FROMkoolibioloogia sisu ja tunnused gies: süsteem ja järjestus õppematerjal, õppematerjali teaduslikkus ja kättesaadavus, üldine ülevaade koolibioloogia sisust.

Nõuded kaasaegse bioloogiaõpetaja isiksusele. Bioloogiaõpetaja erialane ja pedagoogiline tegevus. Bioloogiaõpetaja kvalifikatsiooniomadused.

Hariduse sisu määratlemine. Hariduse sisu ajalooline iseloom. Hariduse sisu määravad tegurid: hariduse eesmärk; õpilaste tegevuse korraldamine; kooliõpilaste eesmärgipäraselt korraldatud suhtlus maailmaga; eelmiste põlvkondade kogutud sotsiaalse kogemuse edasiandmine; isiksuse põhikultuuri kujunemine.

Loodusteadused ja akadeemiline aine. Õppematerjalide süsteem ja järjestus. üldine ülevaade bioloogia aine sisu koolis. Bioloogilised teadmised, nende liigitus.

Bioloogilise hariduse sisu määratlevad dokumendid. Nõuded hariduse sisule, mis on määratud Vene Föderatsiooni seadusega "Haridus". Bioloogilise hariduse eesmärkide ja eesmärkide spetsiifilisus. Osariigi haridusstandard, selle föderaalsed, riiklikud-regionaalsed, koolikomponendid. määrused hariduse sisu kajastav: hariduskavad, õppeprogrammidõpikud ja õppevahendid.

Mõisted kui kooli bioloogilise õpetuse sisuüksus. Bioloogiliste mõistete kujunemise teooria koolihariduse protsessis. Bioloogiliste mõistete klassifikatsioon. Bioloogiliste mõistete kujunemise teooria põhisätted. Bioloogiliste mõistete kujunemise ja arengu tingimused formaalse loogika tasandil. Mõttevormid - mõisted, hinnangud, järeldused. Mõistete seos oskustega. Õpilaste oskuste ja vilumuste süsteemi kujunemine ja arendamine bioloogia õpetamisel. Bioloogiakursuse mõisteaparaadi arendamise metoodika.

Õpilaste harimine bioloogia õpetamise protsessis. Hariduse sisu määramise erinevate lähenemisviiside tunnused. Humanistlik lähenemine haridusele. Haridus kui lapse sisenemine kultuuri (kultuuroloogiline lähenemine haridusele). Aktiivsus on kasvatusprotsessi alus (aktiivsuskäsitlus hariduses). Haridus kui objektiivse tegevuse ja vaimse tegevuse organisatsioon elu mõistmiseks. Haridus kui universaalsete väärtuste interioriseerimise protsess; väärtussuhted maailmaga kui kasvatusprotsessi sisu (väärtuskäsitlus hariduses). Koolinoorte maailmapildi kujunemine terviklikus pedagoogilises protsessis (integreeritud lähenemine haridusele).

Tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid: pedagoogiline hindamine, julgustamine, karistamine, edu/ebaõnnestumise olukordade loomine, võistlemine, mäng.

Kasvatuse elementide seos bioloogia õpetamisel. Moraalse, esteetilise, eetilise kasvatuse rakendamine. Sanitaar-hügieeniline ja seksuaalharidus. Ökoloogiline haridus bioloogia õpetamise protsessis. Töökultuuri kasvatus. Polütehnikumi põhimõtte rakendamise juhised koolibioloogias. Polütehniline haridus ja õpilaste ettevalmistamine tööks.

Õpilaste loodusteadusliku ilmavaate kujundamine bioloogia õpetamisel. Sise- ja interdistsiplinaarsed seosed, nende rakendamise viisid ja vahendid bioloogia õpetamisel.

Erikoolituse sisu tunnused. Mudelid profiilihariduse konstrueerimiseks. valikkursused. Uuenduslikud lähenemisviisid bioloogia õpetamiseks integreeritud ja globaalsele haridusele.

Bioloogia õppevahendid.

Õppevahendite mõiste. Erinevad lähenemisviisid didaktiliste vahendite klassifitseerimiseks: teabeallikas ja õppematerjali valdamise tööriist; õpetajatele ja õpilastele; materiaalne ja immateriaalne (ideaalne); visuaalne, auditiivne, audiovisuaalne; tunni tasemel, ainetasandil, tasemel haridusprotsess.

Visuaalsed abivahendid. Visuaalsete abivahendite klassifikatsioon: looduslikud, visuaalsed, tehnilised, elektroonilised, nende omadused.

Nähtavuse roll õpilaste hariduses, kasvatuses ja arengus. Looduslike õppevahendite mõju õppimisele bioloogilised teadmised. Õppevahendite integreeritud kasutamine.

Visuaalsed õppevahendid, nende liigitus ja liigid.

Tehnilised koolitusvahendid (TCO). Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused tehniliste õppevahendite kasutamiseks. Sanitaar- ja hügieeninõuded kaasaegsetele tehnilistele õppevahenditele. Tehniliste õppevahendite omadused: lüümikud, bännerid, epiobjektid, videofilmid, telesaated, raadio- ja helisalvestus. Audiovisuaalsete õppevahendite ja arvutite kasutamise metoodika bioloogiatundides. Õpilaste oskuste kujundamine nendega töötamiseks.

Õpik kui õppevahend. Õpiku metoodilised funktsioonid. Õpiku metoodika. Kasutamise metoodika viite-, populaarteadus- ja ilukirjandus bioloogia õpetamise protsessis.

Vahendid uuteks infotehnoloogiad(SNIT). Elektroonilise õpiku eripärad, funktsioonid ja struktuur. Elektroonilise õpiku kasutamise võimalus õppeprotsessis. Arvutiõppeprogrammide klassifikatsioon. Kooli meediaraamatukogu. Integreeritud lähenemine õppevahendite kasutamisele õppeprotsessis.

Õppevahendite koht kasvatustöö metoodilises süsteemis Integreeritud lähenemine õppevahendite kasutamisele õppeprotsessis.

Meetodid ja metoodilised võtted bioloogia õpetamisel.

Meetodi mõiste olemus.Looduse mõistmise meetodid teaduses ja kasvatusprotsessis.

Õppemeetodite klassifikatsioon ja tunnused. Metoodilised nõuded kasutamiseks õppeprotsessis. verbaalsed meetodidõppimine: jutuvestmine, selgitusvestlus. Visuaalsed meetodid: katsete demonstreerimine, loodusobjektid, visuaalsed õppevahendid. Praktilised õppemeetodid: objekti äratundmine ja tuvastamine, eksperiment, vaatlus. Nõuded praktilisele tööle. Praktilise töö korraldamise etapid

Õppemeetodite tunnused olemuselt kognitiivne tegevusõpilased (selgitav ja näitlik paljunduslik, osaliselt uurimuslik, uurimuslik) ja nende rakendamine. Õppemeetodite integreeritud rakendamine. Psühholoogilised aspektidõppemeetodid.

Metoodilised võtted. Nende klassifikatsioon. Loogilise, organisatsioonilise, tehnikaid bioloogiaõpetust.

Bioloogia õpetamise korraldusvormid

Mõiste "haridusvorm". Bioloogia õpetamise vormide süsteem, nende koht ja roll metoodilises süsteemis. Haridusvormide klassifikatsioon

Tund kui õppekorralduse peamine vorm.Õppetundide liigid vastavalt didaktilisele eesmärgile, läbiviimise vormile ja tunni asukohale teemas. Kaasaegsed nõuded bioloogia klassi jaoks. Tundide liigid, liigid, nende ülesehitus

Tundide omadused. Erineva ülesehitusega tunnid erinevate meetodite, tehnikate ja õppevahendite kompleksse kasutamisega, õpilaste tegevuse liigid olenevalt eesmärkidest, sisust, õpilaste õpitasemest, vanusest ja individuaalsetest iseärasustest. Morfoloogilise, anatoomilise, füsioloogilise, süstemaatilise, hügieenilise, ökoloogilise sisuga tundide metoodika. Tundide üldistamise tunnus Tunnid-intervjuud, tund-kontroll. Tele- ja filmitund. Arvutitehnoloogia kasutamise tundide omadused. Tunni analüüs ja selle tulemuslikkuse hindamine.

Õpilaste tegevuse korraldamise vormid bioloogia õpetamisel: eesmine, rühm, individuaalne. Õpilaste teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise süsteem bioloogiatundides. Õppetundide üldistamise metoodika. Õpilaste aktiveerimine klassiruumis. Õpilaste tegevuse korraldamise individuaalsed ja rühmavormid klassiruumis. Kollektiivse loovuse õppetunnid.

Haridusvormide klassifikatsioon. Bioloogia õpetamise vormide süsteem ja nende seos

Õppetund - kasvatustöö korraldamise peamine vorm. Kaasaegse õppetunni kultuur, sellele iseloomulikud postulaadid. Nõuded, et kaasaegne õppetund. Tundide liigid, liigid, nende ülesehitus. Sissejuhatavad ja üldistavad õppetunnid: nende läbiviimise metoodika.

Laboratoorsed ja praktiline töö bioloogia õpetamisel: tähendus, nende organiseerimise ja rakendamise tunnused. Õppetundide läbiviimine koolitus- ja katseplatsil.

Ekskursioon kui bioloogia õpetamise vorm. Ekskursioonide koht ja tähtsus õppeprotsessis. Ekskursioonide klassifikatsioon Õpetaja ekskursiooniks ettevalmistamise etapid. Ettevalmistused õpilaste õppekäikudeks. Ekskursioonide teema, sisu ja toimumiskoht. Giidiga ekskursioonid looduses. Ekskursioonid muuseumidesse, botaanika- ja loomaaedadesse.

Bioloogia õpetamise loengu- ja seminarivorm. Gümnaasiumiõpilaste õpetamise loeng-seminari vormi eripärad. Kooliloengute ja seminaride klassifikatsioon, struktuur; õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse korraldamine neil. nõuded nende rakendamiseks. Õpetaja ettevalmistamine loenguteks ja seminarideks.

Õpilaste iseseisev töö. Iseseisvad tööd, nende olemus, tähendus ja liigitus. Iseseisva kognitiivse tegevuse sordid. Organisatsioonitehnikad iseseisev töö koolilapsed. Õpilaste iseseisev töö erinevate õppemeetodite ülesehituses.

Õpilaste kodutöö. kodutöö probleem sisse kaasaegne süsteem haridust. Kodutööde funktsioonid, klassifikatsioon ja liigid. Nõuded bioloogia õpilaste kodutööde korraldusele ja mahule. Soovitused kooliõpilastele kodutööde tegemisel. Koduse iseseisva töö korraldamise tingimused.

Kooliväline töö ja selle koht bioloogia õpetamise süsteemis: tunnused, organiseerimis- ja käitumismeetodid klassiruumis, metsloomade nurgas, looduses, kooli õppe- ja katsekohas. Põldkatsete seadistamise metoodika.

Kooliväline töö bioloogias. Klassivälise töö väärtus ja erinevus klassivälisest tööst. Bioloogia õppekavavälise töö vormid ja liigid. Bioloogia õppekavavälise töö põhivormide tunnused, liigid. Noorte looduseuurijate ringid, nende teemad. Organisatsioon ja metoodika kooliolümpiaadid, massilised bioloogilised üritused, teemaõhtud, KVN, tunnike meelelahutuslikku bioloogiat jne. Bioloogia õppekavaväline lugemine.

Ebatraditsioonilised tundide läbiviimise vormid, nende liigitus ja tunnused (tunnid-konverentsid, tunnid-rollimängud, tunnid-arutelud ja vaidlused jne. Bioloogia õpetamise interaktiivsed vormid.

Seotud, lisa- ja abiõppevormid: individuaalsed ja rühmakonsultatsioonid; joondusrühmad, juhendamine jne.

Erinevate organiseerimisvormide integreeritud kasutamine pedagoogiline protsess. Nende mitmekesisus ja tihe suhtlemine hariduslike eesmärkide saavutamiseks. Klassiruumis rakendatud arendava õppe sätted.

Teaduslik organisatsioonõpetaja töö tundideks valmistumisel: programmide analüüs ja metoodiline kirjandus, tunni ülesannete määratlemine (kasvatuslik, kasvatuslik, arendav), mõistete süsteemi väljaselgitamine, ülesannete lahendamiseks vajalike meetodite ja vahendite valimine jne Tunnisüsteemi temaatiline planeerimine. Tunni tüübi valiku põhimõtted. Tunniplaan ja ülevaade. Tunni kokkuvõtte nõuded.

Nõuded kaasaegse bioloogiaõpetaja isiksusele. Bioloogiaõpetaja erialane ja pedagoogiline tegevus. Bioloogiaõpetaja kvalifikatsiooniomadused.

100 r esimese tellimuse boonus

Valige töö tüüp Lõputöö Kursusetöö Abstract Magistritöö Aruanne praktikast Artikkel Aruande ülevaade Test Monograafia Probleemide lahendamine Äriplaan Küsimustele vastamine Loovtöö Essee Joonistamine Kompositsioonid Tõlkimine Esitlused Tippimine Muu Teksti unikaalsuse suurendamine Kandidaaditöö Laboratoorsed tööd Abi võrgus

Küsi hinda

Igas õppeaines peaks hariduse sisu põhinema spetsiaalselt valitud ja arendatud oskustel, mis on iga teema, kursuse puhul prioriteetsed. Nende hulgas näiteks oskus leida fakte, esitada küsimusi, teadvustada ja valida probleemide lahendamiseks õigeid viise. Hariduse tegevussisu kui hariduse üld- ja ainesisu kohustuslik komponent sisaldub programmides.

Kaasaegsetes bioloogiameetodites on tunnustatud ja arenenud idee õpilase aktiivsest mõjutamisest tema aktiivse kaasamise kaudu õppeprotsessi.

Süstemaatiline lähenemine õppeprotsessile eeldab õpilaste kaasamist mitmekülgsesse õppetegevusse, mida iseloomustab tunnetusmeetodite süsteem, tüübid. õppetegevused mis on korraldatud nii õpetaja sihikindlast tegevusest kui ka õpilaste vastuvõtlikkuse tasemest uutele teadmistele ja oskustele

Kõik omadused, isiksuseomadused, huvid ja soovid, võimed avalduvad tegudes, erinevat tüüpi isiklikes tegevustes. Inimtegevuses tema eesmärgid, püüdlused ja isikuomadused. Sõltuvalt sellest, mida inimene teeb, kuidas ta seda teeb, selle tegevuse korraldusest ja tingimustest, kujunevad teatud kalduvused, võimed ja iseloomuomadused, teadvus ning kinnistuvad teadmised. Seetõttu on tegevus muutunud oluliseks lahutamatu osa kooliõpilaste hariduse sisu.

Aktiivsus väljendub inimeste erinevates tegevustes. Soovitud tulemuse saavutamiseks juhib inimene füüsilisi tegevusi teatud viisil, kasutades erinevaid vaimseid operatsioone, valib sobivaimad meetodid, korraldab need õiges järjekorras, sooritab neid õiges tempos ning eesmärgile vastava jõu ja suunaga. . Igasugune inimtegevus nõuab teatud tegevusmeetodite, st oskuste ja võimete kasutamist. Oskuste ja võimete koha kohta tegevuses on erinevaid arvamusi. Mõned teadlased usuvad, et oskused eelnevad oskustele, teised, et oskused tekivad enne oskusi.

Oskused - see on võime omandatud teadmiste põhjal edukalt sooritada toiminguid, lahendada ülesandeid vastavalt kindlaksmääratud tingimustele. Oskus hõlmab selle tegevuse eesmärgi, selle teostamise tingimuste ja meetodite vahelise seose mõistmist. Iga oskus läbib oma kujunemisel mitmeid etappe, millest igaühel on oma psühholoogiline struktuur (tabel 1).

Tabel 1. Oskuste kujunemine

	Psühholoogiline struktuur
I - algoskus	Tegevuse eesmärgi teadvustamine ja selle sooritamise võimaluste otsimine, tuginedes eelnevalt omandatud (tavaliselt igapäevastele) teadmistele ja oskustele; tegevused tehakse katse-eksituse meetodil
II - ebapiisavalt oskuslik tegevus	Teadmised toimingu sooritamise kohta ja varem omandatud oskuste kasutamine, mis ei ole selle tegevuse jaoks spetsiifilised
III - individuaalsed üldoskused	Erinevates tegevustes on vaja mitmeid individuaalseid kõrgelt arenenud oskusi
IV - kõrgelt arenenud oskus	Teadmiste ja oskuste loov kasutamine selles tegevuses; teadlikkus mitte ainult eesmärgist, vaid ka valiku motiividest, selle saavutamise viisidest
V - oskus	Erinevate oskuste ja teadmiste enesekindel loov kasutamine

Õppimisoskused on tavaliselt lihtsad tegevused esemega. Tänu samade tegevuste korduvale kordamisele samades tingimustes sooritatakse oskused üha kiiremini, täiuslikumalt ja vähem vaimset tööd nõudvad, automatiseeritakse. Sellised toimingud. Neid, mis automatiseeritakse korduva kordamisega, nimetatakse oskusteks. Oskust ei saa aga mõista täiesti automaatse tegevusena, kuna õigel hetkel saab teadvus tegevusse sekkuda ja seda suunata.

Oskus - see on inimese võime teha tööd produktiivselt, nõuetekohaselt ja sobival ajal uutes tingimustes. Oskus kujuneb oskuste ja teadmiste baasil, see hõlmab ka arusaamist selle tegevuse eesmärgi ning selle teostamise tingimuste ja meetodite vahelisest seosest. Seetõttu ei hõlma oskuse psühholoogiline struktuur mitte ainult oskusi, vaid ka teadmisi ja loov mõtlemine. Oskused määravad kõige paremini õpilase valmisoleku, muutuvad tema isiksuse tunnusteks. Oskused arenevad kordamise teel ja hävivad, kui kordamine peatub. Oskuste ja vilumuste tuhmumise põhjused on tavaliselt seotud pikkade pausidega kandideerimisel, kuid selle põhjuseks võib olla ka sunnitud töötempo kiirenemine, väsimus ja stress.

Arendavad oskused ja võimed suhtlevad alati olemasolevatega. Uue oskuse või oskuse assimilatsiooni, mis tuleneb selle interaktsioonist varem kujunenud oskustega, nimetatakse oskuste (oskuste) ülekandmiseks.

Tabel 2.Oskuste kujundamine

	Toimingu sooritamise tunnused
Mina – oskuse mõistmise algus	Selge arusaam eesmärgist, kuid ebamäärane arusaam, kuidas seda saavutada. Suured vead toimingu sooritamisel
II - teadlik, kuid siiski saamatu teostus	Selge arusaam toimingu sooritamisest, kuid selle ebatäpne, ebastabiilne sooritamine, vaatamata vabatahtliku tähelepanu intensiivsele koondumisele; palju tarbetuid liigutusi; selle oskuse positiivset ülekandmist ei toimu
III - oskuste automatiseerimine harjutuste kaudu	Üha kvaliteetsem toimingu sooritamine koos mõnikord nõrgenenud vabatahtliku tähelepanu ja selle levitamise võimaluse tekkimisega; mittevajalike liigutuste kõrvaldamine; positiivse oskuste ülekandmise esinemine
IV - kõrgelt automatiseeritud oskus - oskus	Toimingu täpne, ökonoomne ja jätkusuutlik sooritamine, millest on saanud vahend teise, keerukama toimingu sooritamiseks. Kohaldub enesekindlalt uues olukorras

Iga oskus selle kujunemise protsessis kuni oskuse seisundini läbib mitmeid etappe:

ü oskuse mõistmise algus;

ü teadlik, kuid oskamatu teostus;

ü oskuse üleminek läbi harjutuse oskuseks;

ü oskuse rakendamine kõrgelt automatiseeritud toiminguna.

Tabelis. 2 näitab motoorsete toimingute etapiviisilise rakendamise tunnuseid.

Sõltuvalt tegevuste liigist eristatakse järgmisi oskusi ja võimeid: intellektuaalne (mõtlemine ja mälu), sensoorne (taju toimingud) ja motoorne. Haridusprotsessis toimuva tegevuse olemuse järgi eristatakse oskusi ja võimeid: intellektuaalseid või vaimseid (analüüs, süntees, üldistamine, abstraktsioon), praktilisi või töölisi (taimede kasvatamine, loomade eest hoolitsemine), erilisi või teemalisi (mikroskoobiga töötamine). , seemnete idandamine, taimede ja loomade omaduste väljaselgitamine), üldhariduslik (töö raamatuga, plaani koostamine, enesekontroll).

Seega on oskused ja vilumused õpilaste võime omandatud teadmiste põhjal sooritada mitmesuguseid tegevusi ning õpilaste väljatöötatud oskused ja vilumused aitavad kaasa uute oskuste ja vilumuste kujunemisele, omandatud teadmiste rakendamisele uutes olukordades. .

Inimtegevusi on tohutult palju, kuid põhiliikideks on suhtlemine, mäng, õppimine ja töö. Iga vanuseperioodi jaoks on oma, kõige iseloomulikum tegevusliik: sisse enne koolieas- mäng, algkoolis - õpetamine, põhikoolis - erinevate suhtlusvormide aktiivne valdamine. Vanemas koolieas muutub haridustegevuse vorm, mida iseloomustavad õpilaste iseseisvad moraalsed hinnangud ja hinnangud. See ei tähenda. Et igas vanuses tegelevad õpilased ainult juhtiva tegevusega. Oluline on pidevalt arendada kogu tegevuste rikkust, tagades kooliõpilaste isiksuse igakülgse arengu. Juhttegevuste tundmine võimaldab aga õpetajal neid õppeprotsessis aktiivsemalt kasutada ja kujundada.

Lerner G.I.

Jätkamine. Vt nr 33/2004

noh" pedagoogiline teooria- kaasaegne õpetaja

KURSUSE KAVA

ajalehe number	Õppematerjal
	Loeng nr 1. Didaktika kui universaalne pedagoogilise loovuse tööriist
	Loeng number 2. Bioloogilise õpetuse sisu tänapäevastes tingimustes ja selle koosseis
	Loeng nr 3. Õppemeetodid, nende eripära. Test nr 1(tähtaeg - 15. november 2004)
	Loeng nr 4. Probleemõpe bioloogiatundides
	Loeng nr 5. Projektitegevus. Test nr 2 ( tähtaeg - kuni 15. detsember 2004)
	Loeng nr 6. Õppetundide ülesehitus ja liigid
	Loeng nr 7. Intellektuaalne ja moraalne areng bioloogiatundides
	Loeng nr 8. Loodusteaduste metoodilised aspektid bioloogiatundides
Lõputööks on tunni arendamine vastavalt 4-komponendilisele õpieesmärkide ja õppesisu teooriale. Lõputöö, millele on lisatud viited alates haridusasutus(rakendusaktid), tuleb saata sisse Pedagoogikaülikool hiljemalt 28. veebruariks 2005. a

Loeng nr 2. Bioloogilise õpetuse sisu tänapäeva tingimustes ja selle koosseis

bioloogiahariduse standardid; õpioskused ja nende liigid; õppeaine "Bioloogia" kui lapse isiksuse arendamise vahend.

Põhikooli- ja keskkooli hariduse sisuprobleem, eelkõige bioloogia kursuse ja propedeutilise kursuse "Loodusteadus", on tänapäeval sama aktuaalne kui 20 ja 30 aastat tagasi. Küsimust "Mida õpetada?" arutatakse pidevalt nii akadeemilistes, ministrite kui ka õpetajaringkondades. Õppematerjali maht ja sisu on pidevalt vastuolus õpilase mahalaadimise vajadusega ja katsetega valida välja nn "eluline materjal".

Katsed neid vastuolusid lahendada kajastuvad haridusstandardites, kuigi need ei ole alati edukad. Haridusseadus on ainus dokument, mis peaks juhinduma saadete, õpikute ja lõpuks ka õpetajate autoritele. Seetõttu omistab haridussüsteem riiklikele haridusstandarditele suurt tähtsust. Mida nad määratlevad?

Riiklik bioloogiaharidusstandard määratleb:

– bioloogilise hariduse eesmärgid;
- põhiosa kohustuslik minimaalne sisu haridusprogrammid põhikooli jaoks;
- põhikooli (kesk)kooli põhiõppekavade kohustuslik miinimumsisu;
– nõuded põhi- ja täiskooli lõpetajate koolitustasemele.

Loomulikult ei ole haridusstandard ilma igasuguste puudujääkideta, see ei määratle selgelt programmi muutumatu materjali hulka, mida õpilane peab õppima, põhiprogrammid ei ole varustatud õpikute ja õppevahenditega. See dokument on aga oluline kõigi osalejate jaoks haridusprotsess.

Tutvume haridusstandardis välja kuulutatud bioloogilise hariduse eesmärkidega. Nemad on.

1. Bioloogiateadmiste süsteemi valdamine.
2. Eluslooduse tunnetamise meetoditega tutvumine.
3. Bioloogiateadmiste praktilises tegevuses rakendamise oskuste omandamine.
4. Kognitiivsete huvide, intellektuaalsete ja loominguliste võimete arendamine.
5. Positiivse väärtushoiaku kasvatamine elusloodusse.
6. Omandatud teadmiste ja oskuste kasutamine igapäevaelus.

Kõik loetletud üksused sisaldavad alamüksusi. Vaatleme mõningaid alapunkte, et mõista, mil määral kajastab haridusstandard kõiki hariduse sisu komponente, millest rääkisime esimeses loengus.

Millistes mõistetes ja eesmärkides kajastub hariduse sisu esimene komponent, teadmine maailmast? Loomulikult on see esimene eesmärk, st. bioloogiliste teadmiste süsteemi valdamine. See on üksikasjalikult kirjeldatud järgmistes tingimustes:

- uurida üldisi bioloogilisi mustreid, mis on aluseks teaduslikule maailmapildile, elamise tunnustele, tasemekorraldusele ja evolutsioonile: organismide rakustruktuuri jne;
– omandada bioloogilisi teadmisi elusorganismide ehitusest, eluprotsessidest ja rollist biosfääris.

Lugeja saab iseseisvalt tutvuda haridusstandarditega, kuid meie ülesanne on vastata küsimusele, kas nendesse on kaasatud kõik hariduse sisu ja seega ka kultuuri koostisosad.

Seega on teadmised kaasatud. Kui olete esimeses loengus antud integraallülitust hoolikalt lugenud, olete saanud aimu teadmiste funktsioonidest üliõpilase isiksuse kujunemisel ja nende kohast õppeprotsessis. Kas kõik vajalikud teadmised sisalduvad haridusstandardis? Vaatame.

Kaasatud on teadmised "maailma ja bioloogiliste mustrite kohta". Kaasatud on ka teadmised "elusate süstemaatilisest organiseerimisest ja selle seotusest elutuga". Siia kuuluvad ka "anatoomilis-morfoloogilised, süstemaatilised teadmised" bioloogiliste objektide kohta.

Teine eesmärk kutsub tutvuma eluslooduse tunnetamise meetoditega. See tähendab, et standard sisaldab metoodilised teadmised mis on ülimalt vajalikud õpilase intellektuaalseks arenguks. See on ennekõike teadmine teaduse ajaloost, teadmised uurimismeetoditest ja -loogikast, uurija teel ette tulnud vastuoludest ja nende lahendamise viisidest. Need teadmised aitavad lastel saada uurijateks. Ja kuigi koolis õppides ei pruugi nad midagi objektiivselt uut avastada, kuid subjektiivselt uued avastused avaldavad neile kasulikku mõju. Niisiis, komponent "Teadmised maailmast" sisaldub haridusstandardis üsna täielikult.

Järgmine haridusstandardis sätestatud eesmärk on seotud teadmiste rakendamisega praktilises tegevuses. See on sama paljunemise tase, mis reeglina jõuab massikooli.

Kaasaegses haridusstandardis on väga oluline eesmärk, mis nõuab õpilaste kognitiivsete huvide, intellektuaalsete ja loominguliste võimete arendamist. Just selle eesmärgi saavutamine peaks kajastuma kõigis koolile mõeldud programmides, õpikutes ja õppevahendites. Seega näeb haridusstandard ette selle kaasamise hariduse sisusse loominguline komponent. Oluline on see, kuidas õppeprotsessis osalejad seda rakendavad.

Hariduse sisu järgmine komponent - emotsionaalne ja väärtus - kajastub standardites ka punkt positiivse, väärtusliku, elusloodusse, enda ja teiste inimeste tervisesse suhtumise, käitumiskultuuri kasvatamise vajadusest. looduses. Kahjuks langeb selle eesmärgi täitmine seni vaid õpetaja kanda.

Seda puudujääki on võimalik ja vajalik korvata saadetes, õpikutes, antoloogiates, mis võivad sisaldada loodusesse suhtumist kujundavaid kunstilisi ja ajakirjanduslikke materjale. Loodusesse suhtumise kujunemist soodustab ka bioloogilise hariduse "naturaliseerimine". Bioloogiaringid, töö noorte looduseuurijate jaamades, bioloogilised uuringud matkadel, töö muuseumides, ökoloogilistel radadel, koolis kevadpraktika peaksid saama kooli bioloogilise õpetuse lahutamatuks osaks.

Niisiis, kordame loengu selle osa peamisi sätteid.

1. Riiklik haridusstandard on põhidokument, mille alusel töötatakse välja õppekavad, õpikud ja õppevahendid, mida seejärel soovitab teadus- ja haridusosakond põhi- ja põhikooli (kesk)kooli põhiõppevahendina.

2. Haridusseaduse kohaselt on õpetaja kohustatud tagama, et iga õpilane valdab ühe ministeeriumi soovitatud ja kooli valitud programmi kohustuslikku miinimumsisu.

3. Õpetaja ametialane ülesanne on kompenseerida mitmeid programmide puudujääke ja õppevahendid hariduse sisu kõigi komponentide, sealhulgas loomingulise ja emotsionaalse väärtuse valiku ja õppematerjali kaasamise kaudu.

4. Õpetaja peaks oma võimete ja kooli võimaluste piires püüdlema bioloogilise hariduse "naturaliseerimise" poole, kasutades selleks kõige mitmekesisemaid töövorme elusobjektidega.

Pöördugem nüüd kasvatuslike, aine- ja üleaineteoskuste kujunemise probleemi poole. See probleem tuleneb orgaaniliselt hariduse eesmärkidest ja nende rakendamisest õppematerjalides ja õppeprotsessis öeldust. Õpetaja peaks korraldama teadmiste, oskuste ja kogemuste assimilatsiooni. See on nii tema ametialane kui ka inimlik kohustus. Väljakuulutatud eesmärgid realiseeruvad nii teadmises, et lõpetaja saab vabalt tegutseda, kui ka oskustes, mis tal on.

Vähem oluline pole väärtussüsteem, millesse inimene ehitab enda elu. Ehk siis inimene on see, mida ta teab, oskab, tunneb. Teadmine aga ei tähenda, et oskaks. Nii et see puudutab oskusi. Vaja on mitte ainult teada, vaid ka osata.

Bioloogiaõpetaja kohtub lastega, kes on juba kogunud teatud elu- ja õppimiskogemust ning omavad seetõttu selliseid kognitiivse tegevuse vahendeid nagu teadmised, oskused ja mõningane loomingulise tegevuse kogemus. Paljudel neist on õppimise motiivid. See kogemus ja need vahendid on vajalikud nii reproduktiivse kui ka loomingulise tegevuse uue kogemuse kujunemiseks. Veelgi enam, see, mida me varem nimetasime kognitiivseks iseseisvuseks, kujuneb just lapse loomingulise tegevuse arendamise ja elluviimise protsessis.

Illustreerime seda diagrammiga.

Oskus on oskus sooritada üht või teist tegevust (intellektuaalne, praktiline, emotsionaalne) vastavalt ülesannetele ja tegelikele oludele.

Pedagoogilises kirjanduses on erinevaid oskuste klassifikatsioone, kuid üldiselt on need taandatud järgmistesse rühmadesse: kognitiivsed, praktilised, organisatsioonilised, psühholoogilised ja karakteroloogilised, enesekontrolli ja hindavad (A. Usova ja A. Bobrovi järgi).

Kõikide oskuste loetlemine selle loengu raames on võimatu ja pole ka vajalik. Peatugem neist vaid mõnel, et lugejale meelde tuletada, millele on vaja oma kutsetegevuses tähelepanu pöörata.

Kes 5.-6. klassis tundi andvatest õpetajatest pole kolleegidele ja lapsevanematele kurtnud, et paljud lapsed ei oska õpiku teksti sisukalt ja ladusalt lugeda? Aga kas me ei kohtu gümnasistidega, kes ei mõista loetu tähendust? Kooli jaoks on üheks oluliseks probleemiks asjaolu, et ka hariduse algfaasis ei pöörata piisavalt tähelepanu oskuste ja vilumuste kujundamisele iseseisvaks tööks õppekirjandusega.

Igas metoodilises ning teadus- ja pedagoogilises kirjanduses võib leida viiteid vajadusele õpetada lapsi tekstis põhilist esile tõstma, märkmeid tegema, kokkuvõtteid tegema, lõiguplaani koostama. Aga esiteks hakatakse seda tööd tegema liiga hilja ja teiseks, kui nad seda teevad, siis mitte süsteemselt.

Kui sageli õpetame lapsi lõigu tekstile küsimusi esitama ja mitte ainult neid vastuseid, mis on lõigu tekstis, vaid ka neid, mille vastused on tuletatud lõigu eraldi fragmentidest, õpiku osadest , lisakirjanduse või oma mõtiskluste abil? Kas me kaasame lapsi sageli loetud teksti põhjal dialoogi, arutelusse? Seda olulisem on see õpetamisel loodusteadused, kus õppematerjal tundub sageli vankumatu ja muutmatult õige.

Aastal 1982, fundamentaalses uuringus L.P. Doblajev "Õppeteksti semantiline struktuur" näidati sellise õpetamismeetodi arendavat funktsiooni, nagu õpilaste enda küsimuste esitamine õppetekstile. See tehnika ei taga mitte ainult õppematerjali tõhusat tajumist ja mõistmist, vaid annab õpilastele ka universaalse õppevahendi, mis hõlbustab õppimist.

Proovime näidata individuaalsete õpioskuste kujundamise töö mõningaid elemente. Kuna nende oskuste kujunemise algfaasi algsündmuseks on lugemine õppekirjandus, on loomulik, et õppekorraldus algab õppeteksti ladusa ja sisuka lugemise oskuse kujunemisest. Pole vaja tõestada mõtet, et tekstiga töötamise oskuste kujunemine aitab suuresti kaasa nii õpioskuste kui ka õpilaste loomingulise tegevuse arendamisele.

Lugema õppimise käigus kujunevad oskused:

- lugeda kiiresti ja vajalike semantiliste rõhkudega;
- mõistab teksti;
- teksti struktureerida (kõige raskemini kujundatav oskus, mis väljendub oskuses esile tõsta teema põhimõisteid, esile tuua teksti põhiideed ehk need, mis kuuluvad päheõppimisele ja arusaamisele vastavalt õpitule ülesanne);
- määrata õppeaine;
- defineerida mõisteid;
- luua seoseid nende ja varem uuritud mõistete vahel;
- kasutada varem õpitud teadmisi teksti mõistmiseks;
- rakendada teatmekirjandust;
- installida sisekommunikatsioonid lõigu, peatüki mõistete ja ideede vahel.

Alustuseks tuleb esitada küsimusi teksti üksikutele fragmentidele ja seejärel tervele lõigule, näiteks: “Mida ütleb tekst (õpik)?”, “Mida tekst selle kohta ütleb?”.

Toome näite ühe üldbioloogia õpiku tekstist.

«Liigi morfoloogiline kriteerium on üks olulisemaid. Liigi morfoloogilise kriteeriumina mõistetakse organismi välistunnuste kogumit. Tema abiga on lihtne eristada liike, mis ei ole lähisugulased. Kuid mõnikord on liigid väliselt peaaegu eristamatud, kuigi looduses on nad isoleeritud ega ristu. Need on kaksikud. Seetõttu ei piisa morfoloogilisest kriteeriumist.

peal esialgne etappõpetamisel, küsimuste esitamise funktsioon peaks kuuluma peamiselt õpetajale ja ainult kõige lihtsamad küsimused, mille vastused on tekstis, esitavad õpilased. Vestlus võib jätkuda järgmiselt.

1. Mida ütleb ülaltoodud tekst? – Liigi morfoloogilistest kriteeriumidest.

2. Mida ütleb tekst selle kriteeriumi kohta? - Öeldakse, et selle kriteeriumi määrab organismi välistunnuste kogu, kuid see ei ole piisav, et eristada lähedasi sugulusliike.

3. Mida tähendab sõna "morfoloogiline"? Leidke sõnastikust sõna "morfoloogia" ja viige sõnastiku tähendus selle sõna tähendusega õpikus. (Vastus on sõna "hoone".)

4. Mis on "hoone"? - Väline ja sisemine.

5. Kas liigi kriteeriumiks saab olla ainult organismi väline struktuur? - Ei, sa pead meeles pidama sisemine struktuur ja organismide omadused.

6. Mida tähendab sõna "kriteerium"? Otsige selle sõna sünonüüme. (Vastus on sõnad "mõõta", "mõõta", "mõõta".)

7. Mida ütleb tekst liikide omavaheliste suhete kohta? Need võivad olla üksteisest isoleeritud või mitte.

See vestluse katkend näitab, kuidas tekstiga töötamise õppimine võib toimuda algfaasis. Veelgi enam, õpilased esitavad kaks esimest küsimust hiljem (küsimuse ise esitades) mis tahes teksti lugemisel. See oskus viiakse oskuse olekusse.

Üheks tekstiga töötamise vormiks on õpilaste õpetamine analüüsima õppeteksti sisu täiendavate õppevahendite küsimuste ja ülesannete abil. Sel juhul saavad käsiraamatud ergutavaks küsimuste allikaks, mis aitavad teksti pähe õppida, mõista ja lõpuks ka aru saada. Fakt on see, et ühele mõistele saab esitada mitmeid küsimusi, mis võimaldab varjutada selle mõiste sisu erinevaid kontekste ning katse vastata küsimustele, arutleda võimalike vastuste üle, aktiveerib omakorda õpilaste vaimset aktiivsust ja suurendab nende iseseisvuse tase töös.

Ülaltoodud väljavõtte jaoks käsiraamatust võib anda näiteks järgmise testülesande.

1. Morfoloogilise liigi kriteerium ei ole absoluutne, kuna:

a) sama liigi isendite vahel on individuaalseid erinevusi;
b) sama liigi isendid on geograafiliselt isoleeritud;
c) on lähisuguluses liike, mis ei ristu;
d) kaksikliigid asuvad alati erinevatel territooriumidel.

Siin on ülesanne ainult ühe õpiku lõigu jaoks. See julgustab õpilast pöörama teksti lugemisel tähelepanu mõiste "morfoloogiline kriteerium" olemusele, selgitama mõistet "liik" või lihtsalt rakendama küsimusele vastamisel teadmisi liigi kohta, selgitama välja, kas kaksikliik alati hõivata erinevaid territooriume ja milline isolatsioon oma olemuselt on kõne - geograafiline või reproduktiivne.

Õpiku teksti lugemise ja küsimuse sellega korrelatsiooni tulemusena tuleks saada õige vastus (c). Asi pole aga niivõrd vastuse õigsuses, kuivõrd võimaluste loomises teksti mõistmiseks ja analüüsimiseks. Ka sel suhteliselt lihtsal juhul nõuab analüüs õpilaselt loominguliste oskuste rakendamist, mis viivad tema jaoks uute teadmisteni, et isoleeritus võib olla geograafiline ja geneetiline (paljunemisvõimeline), et kaksikliigid võivad elada samal territooriumil. Õpik seda ei näita. Pigem varjab see ideed, et individuaalsed erinevused sama liigi isendite vahel ei tühista morfoloogilist kriteeriumi. See on järeldatav teadmine, mida saab tekstist vaid sellele püstitatud küsimuste abil.

Ülaltoodud näide näitab vaid osaliselt, et õpikut täiendavad käsiraamatud pole mitte ainult abistavad, vaid sagedamini ka põhilised õpioskuste kujundamise vahendid. Kõik oleneb sellest, kuivõrd küsimuste-ülesannete süsteem näeb ette hariduse sisu kõigi komponentide kaasamise ja selle assimilatsiooni tegevusmeetodid ning sellest, kuidas õpetaja raamatuga tööd korraldab.

Sellistele ja eriti palju keerukamatele küsimustele vastuste õpetamise võtted sisalduvad küsimuste sõnastuses ja hõlmavad:

- paigaldamine oluliste faktide, märkide esiletõstmisele kas õpetaja abiga või õpperaamatu enda (õpik, käsiraamat) abil - sest kuna seda küsitakse, siis peaks see olema teada (peate teadma tüübi kriteeriume );
- õige vastuseni viiva kollektiivse arutelu korraldamine (saab korraldada argumenteeritud arutelu);
- installatsioon probleemide nägemusele tuttavas olukorras (probleem seisneb olemasolevate teadmiste ja tundmatu korrelatsioonis küsimuse tingimuses);
- seadmine oma mõtete tõestamiseks (õpilane ärgitatakse sisemonoloogile);
- selgesõnaliselt viitamata linkide tuvastamise seadistamine (vajalik on luua seosed tüübikriteeriumi määratluse ja selle lubatud piirangute vahel);
– seadistus tuvastamiseks ja sisselülitamiseks teadmata faktid teadmussüsteemi (õige põhjendatud vastuse saanud õpilane lisab oma teadmussüsteemi uut infot).

Isegi ülaltoodud küsimuse analüüsimisel on need hoiakud selgelt näha. Lisaks tagatakse korralikult struktureeritud koolituse käigus ka aineülese sisu assimilatsioon - tegevusmeetodid info ammutamiseks ning olemasolevate teadmiste ja oskuste põhjendatud rakendamine.

Seega näitab juba see näide teksti- või testülesannetega töötamise rolli olukorra korraldamisel õpilaste kognitiivse tegevuse stimuleerimiseks ja vajalike oskuste kujundamiseks.

Vähem olulised pole ka metoodilised oskused, mis on seotud ka kognitiivsete oskuste kategooriaga. Kuidas saada teavet, kuidas seda hinnata, kuidas tõlgendada fakte? Kuid nende roll ei piirdu sellega. Metoodilised oskused on eelkõige vajalikud uurimistöö läbiviimiseks - vaatlusteks, hüpoteesideks, katsete planeerimiseks ja läbiviimiseks, tulemuste tõlgendamiseks. Metoodilised oskused võimaldavad hinnata teabe usaldusväärsust, leida selle koht teadmistesüsteemis. Need võimaldavad paljastada teaduslike teooriate ülesehitamise aluseks olevaid üldpõhimõtteid, selgitada vaadeldud nähtusi ja ennustada teooriate tagajärgi.

Proovige integreeritud õppetundi

Koolis õpitud bioloogiateaduse pedagoogiliselt kohandatud alused sisaldavad peamisi teaduslikke fakte, ideid, kontseptsioone, teooriaid eluslooduse olemasolu seaduspärasuste kohta ning on kooli õppeaine "Bioloogia" aluseks. Teadmised antakse õpilastele üle üldistatud ja kokkusurutud kujul – mõistetena. Neid kasutatakse igapäevaelus, spordis, tervise hoidmiseks, kaitsmiseks keskkond. Iga kultuuriinimene peaks valdama minimaalselt vajalikke bioloogilisi mõisteid, kuna neid kasutatakse laialdaselt igapäevaelus ja erinevates kutsevaldkondades. Bioloogia valdkonna oskused ja võimed on tegevusviisid – intellektuaalsed ja praktilised. Need pakuvad bioloogiliste teadmiste rakendamist tegevuses. Kaasaegne haridusprotsess on suunatud õpilaste isiksuse igakülgsele arendamisele.

Sel juhul on koolitusel ja arenemisel suur tähtsus – kui õppeprotsessi kaks lahutamatult seotud külge. Bioloogia aluste omandamine on võimatu ilma intellektuaalsete ja praktiliste oskusteta, ilma mälu ja mõtlemiseta.

bioloogiateadus omab suurt harivat jõudu ja aitab igal võimalikul viisil kaasa õpilaste teadusliku vaatenurga kujundamisele erinevate bioloogiliste objektide, protsesside ja nähtuste uurimisel. Õppeaine "Bioloogia" sisu aitab kaasa sellele, et õpilased omandaksid universaalsete väärtuste süsteemi, mõistaksid kõige elava väärtuse ja kohast ühiskonnaelus ning kujundaksid ka inimlikku suhtumist kõigesse elavasse. Bioloogia sisu peegeldab ökoloogilisi, kultuurilisi, valeoloogilisi käsitlusi.

Bioloogiateadmiste, -oskuste ja -vilumuste alusel tekivad vastava haridusega võimalused loominguliste võimete arendamiseks loodusteadusliku, ökoloogilise, füsioloogilise, mikrobioloogilise ja koduloolise uurimistöö vallas. Kõik bioloogilise õpetuse sisu komponendid täidavad oma ülesandeid õpilaste õpetamisel, arendamisel ja kasvatamisel, olles omavahel tihedalt seotud: teadmised annavad teadmistele ja oskustele tuginedes oskuste ja vilumuste kujunemise, arenevad loomingulised võimed, mis omakorda aitavad kaasa sügavamate teadmiste omandamine ja kujundamine väärtusorientatsioonid. Bioloogilise üldõpetuse sisu erinevate komponentide sisu sõltub viimase eesmärkidest.

Küsimused enesekontrolliks

1 Mis on keskkooli kaasaegse bioloogilise õpetuse peamine eesmärk?

2 Mis on hariduse kohustuslik miinimumsisu ja miks see luuakse?

3 Mis määrab alg- ja keskkooli bioloogilise õpetuse struktuuri ja sisu?

4 Kirjeldage õpilaste üldise bioloogilise hariduse sisu põhikomponente.

5 Analüüsida kodumaise keskkooli bioloogilise õpetuse eesmärkide muutumise olemust perioodil alates 80. aastatest. 20. sajandil kuni praeguseni. Millised on muudatused eesmärkide seadmises?

haridust

Põhimõisted. Bioloogiaõpetuse sisu põhikomponentideks on teadmised, tegevusmeetodid, emotsionaal-väärtussuhted ja kogemus loomingulises tegevuses.

tulemused kutsekoolitus. 1. Nimetage ja iseloomustage bioloogilise õpetuse sisu põhikomponente. 2. Kasutage treeningsituatsioonides komponentide omadusi.

Bioloogiaõpetuse sisu iseloomustatakse kui koolis õpitud teaduse pedagoogiliselt töödeldud aluseid. Need kajastavad eluslooduse olulisemaid objekte ja nähtusi, millel on õpilaste jaoks üldhariv tähendus, kuid need vajavad täpsustamist. Samal ajal on oluline toetuda hariduse sisu kui pedagoogiliselt kohandatud sotsiaalse kogemuse kontseptsioonile kogu selle struktuurilises terviklikkuses, mis on välja toodud V. V. töödes. Kraevski, I. Ya. Lerner, I. K. Žuravlev, L. Ya Zorina ja V. S. Lednev. See mõiste hõlmab lisaks valmisteadmistele ja kogemustele reproduktiivse tasandi tegevusmeetodite rakendamisel ka emotsionaalsete väärtussuhete kogemust ja loomingulise tegevuse kogemust. Selle kohaselt väljendub bioloogilise materjali sisu kõige paremini nelja omavahel seotud komponendina: teadmised; tegevusmeetodid või oskused; väärtussuhete kogemus; loominguline kogemus. See lähenemine võimaldab rakendada mitte ainult reproduktiivset, vaid ka loomingulist tegevust, sealhulgas selle hindavat, otsingut, uurimist, heuristlikku ja praktilist aspekti.

Küsimused materjali uuendamiseks. Miks on praegu suund hariduse sisu väljendamisele nelja komponendi kaudu?

Sisu esimene komponent - teadmised - on eluslooduse kui ümbritseva reaalsuse lahutamatu osa tunnetamise protsessi tulemus, mida kontrollib sotsiaalajalooline praktika ja kinnitab loogika. Bioloogiateadmiste spetsiifiliste eksponentidena toimivad informatsioon ja faktid, mõisted ja hinnangud, seadused ja teooriad, mis on õpilastele vajalik üldharidusliku tähtsusega teoreetiliste ja rakenduslike küsimuste mõistmiseks. Arvestades seda loodus ja selle objektid on kompositsioonilt, toimimisviisidelt ja suhetelt keskkonnaga keerulised, sisse kooli tingimused on vaja kajastada teadmiste tsütoloogilisi, histoloogilisi, morfoloogilisi, anatoomilisi, füsioloogilisi, ökoloogilisi, süstemaatilisi, hügieenilisi aspekte.

Põhikooliõpilaste jaoks on need elementaarsed ideed ja teadmised elusloodusest, taimedest ja loomadest selle komponentidest, nende rollist looduses ja tähendusest ühiskonnale, inimkeha ehitusest, selle olulisematest elunditest ja nende funktsioonidest, eluslooduse põhitõdedest. isiklikust hügieenist, tervisest kui haiguste puudumisest, keskkonna kvaliteedi parandamise viisidest, moraalsetest keeldudest looduse ja oma tervise kahjustamisel ning keskkonna- ja tervist säästvatest meetmetest.

Algklassiõpilaste jaoks on need teadmised bioloogiast kui teadusest, elusolendite tunnustest, eluslooduse tasemekorraldusest, rakuteooriast, bioloogiliste süsteemide ehitusest ja talitlusest, organismide ehituse ja talitluse suhetest, evolutsiooniõpetusest. orgaanilisest maailmast, organismide mitmekesisusest ja klassifikatsioonist ning keskkonnaseaduspärasustest, bioloogilistest iseärasustest ja sotsiaalne üksus inimesest, tervise säilitamise reeglitest ja meetmetest, samuti tema suhte kujundamise viisidest keskkonnaga.

Keskkooliõpilaste jaoks on need üldistatud teadmised elu kui mateeria eksisteerimisvormi iseärasustest, füüsikaliste ja keemiliste protsesside rollist erinevate hierarhiliste organisatsioonitasemete elussüsteemides, bioloogia põhimõistete kohta, metaboolsete protsesside olemus, ontogenees, pärilikkus ja varieeruvus, bioloogia peamistest teooriatest - raku-, kromosoomide pärilikkuse teooriast, evolutsioonist, antropogeneesist, sotsiaalse ja bioloogilise suhetest inimese evolutsioonis, bioloogiliste teadmiste peamistest rakendusvaldkondadest põllumajanduspraktikas, paljudes keskkonna- ja inimeste tervisekaitse tööstusharudes.

Sisu teiseks komponendiks on oskused kui teatud reeglil (teadmisel) põhineva tegevusmeetodi valdamise etapp, mis vastab nende teadmiste õigele kasutamisele intellektuaalsete ja praktiliste probleemide lahendamise protsessis.

Teadmised ja oskused on V. I. Orlovi sõnul omavahel seotud kui abstraktne (ideaal) ja konkreetne (tegevus). Inimene teab ainult seda, mida ta suudab, ja vastupidi. Arvestades õppeprotsessi kolme põhifunktsiooni - kirjeldamine, selgitamine, kooliõpilaste ettevalmistamisega seotud tegevuste ümberkujundamine, märgime, et kategooria "tea" vastab peamiselt õpilaste poolt uuritavate objektide kirjelduse või omaduste assimilatsioonile. , "oskama" – teabe selgitamise, põhjendamise ja muutmise viisid, sealhulgas hindav , täitmine loomingulised ülesanded, samuti füüsiline, töö- ja meelelahutustegevus.

Põhikooliõpilaste jaoks on see oskus luua kõige lihtsamad suhted elu- ja põhikomponentide vahel elutu loodus, taimede, loomade, inimeste ja keskkonnategurite organism; selgitada haiguste põhjuseid; järgige isikliku hügieeni reegleid, dieeti, treeningut.

Algklassiõpilastele - oskus kirjeldada peamiste bioloogiliste süsteemide ehitust ja talitlust; Põhjendada elundite, elundisüsteemide, organismi ja keskkonna seoseid, imetajate ja inimese suhet, erinevate tegurite mõju inimese ja nende järglaste tervisele, inimese rolli bioloogiliste liikide arvukuse vähendamisel ja suurendamisel, a. looduslike koosluste kaitsmine ja tasakaalu hoidmine biosfääris; ära tunda bioloogilised objektid- elundid, organismid, liigid, kooslused; jälgida hooajalisi muutusi taimede ja loomade elus, katsete tulemusi; kasvatada taimi ja hoolitseda loomade eest, parandada elukeskkonda.

Gümnaasiumi (täis)kooliõpilaste jaoks on see oskus kasutada teadmisi üldistest bioloogilistest mustritest, et selgitada materialistlikust vaatenurgast elustiku tekke ja arengu küsimusi Maal, aga ka erinevaid taime- ja loomarühmi, sh. inimesed; anda põhjendatud hinnang uuele teabele bioloogiliste küsimuste kohta; töötada mikroskoobiga ja teha lihtsaid ettevalmistusi mikroskoopilisteks uuringuteks; lahendada geneetilised ülesanded, koostada sugupuud, koostada variatsioonikõveraid taimsele ja loomsele materjalile; töötada õppe- ja populaarteadusliku kirjandusega, koostada kava, konspekt, referaat; valdama aine keelt.

Sisu kolmas komponent on emotsionaal-väärtussuhete alus kui inimese suhete terviklik kogemus looduse, ühiskonna ja teiste inimestega. See määrab tema kogemuste eripära, reaalsuse tajumise iseärasused, käitumisreaktsioonide olemuse, mis on suunatud erinevate objektide isiklikule mõistmisele. Emotsionaalsed-väärtussuhted on teadmiste, uskumuste, individuaalsete reaktsioonide ja kogemuste, aga ka õpilaste praktiliste tegude sulam. Just selles osas oskavad nad hinnata erinevaid nähtusi ja bioloogilise reaalsuse teemad, sealhulgas terviseväärtused ja elustiil. Isiklikke suhteid tuleb sel juhul kasutada eluslooduse objektide seisundi ja seda määravate tegurite, nendega hindavatesse suhetesse astuvate inimeste erinevate tegevuste hindamise kontekstis.

Algkooliõpilaste jaoks on need elementaarsed ideed mõistete "väärtus", "hinnang" ja "väärtushinnangud" olemuse kohta; oskus neid kasutada olukordades, kus mõistetakse loodus- ja sotsiaal-loodusliku keskkonna esteetilist väärtust inimese jaoks, eluslooduse eetilist ja rekreatiivset väärtust tervise hoidmiseks ja tugevdamiseks.

Algklassiõpilaste jaoks on need ideed erineva korraldustasemega eluslooduse objektide unikaalsusest; oskus kasutada väärtushinnanguid oma universaalse – tunnetusliku, tehnoloogilise, esteetilise, majandusliku, rekreatsioonilise väärtuse väljendamiseks. Samuti on oluline, et nad hindaksid erinevaid viise looduse hoidmiseks, tervisliku eluviisi säilitamiseks elusolendite, sealhulgas inimkeha, kokkupuute tingimustes erinevate keskkonnateguritega.

Keskkooli (täis)kooliõpilaste jaoks on need üldistatud ideed mõistete väärtus, hindamine ja hindamishoiaku vahelistest seostest; oskus neid koos kasutada erinevate bioloogiliste objektide uurimisega seotud nähtuste mõistmise olukordades; nende ratsionaalse kasutamise ja säilitamise viiside kindlaksmääramine, et säilitada looduslike ökosüsteemide jätkusuutlikkus ja stabiilsus.

Sisu neljandaks komponendiks on loomingulise tegevuse kui tegevuse kogemus, mille eesmärk on kasutada omandatud teadmiste, oskuste, emotsionaalsete ja väärtussuhete kogumit ümbritseva reaalsuse ümberkujundamiseks ja kvalitatiivselt uute tulemuste saamiseks. Seoses elusloodusega seisneb loomingulise lähenemise tähendus õpilaste käitumise organiseerimises nii, et see on seotud eluslooduse objektide uurimisega, et keskkonda muuta. Tõeliselt uusi asju loob planeedil ainult autotroofsete organismide tegevus, kasutades Päikeselt ja kosmosest tervikuna väljastpoolt tulevat energiat. V. I. Vernadsky, osutades inimese funktsionaalsele rollile biosfääris, seostas seda inimeste üleminekuga autotroofsele tegevusele. Samal ajal õpib ta akumuleerima keskkonda hajutatud energiat ja viima selle tööolekusse, mis on vajalik mitmesuguste olme- ja tööstuslike ainete saamiseks. Alles siis algab inimeste jaoks kvalitatiivselt uue loometegevuse ajastu, mille tulemuseks on looduse ja selle biosfääri säilimine ja täiustamine. Järelikult avab bioloogiaõpe õpilastele suurepärased võimalused nii loodus- kui ka sotsiaal-loodusliku keskkonna loovaks muutmiseks.

Põhikooliõpilastele on see teadmiste, oskuste ja väärtussuhete aktualiseerimine toataimede kasvatamise praktilise tegevuse korraldamiseks, klassi ja kooli õilistamiseks mõeldud miniprojektide läbiviimiseks, taimede ja loomade elutunnuste selgitamiseks ja kirjeldamiseks. ala, inimeste töö jälgimine, loodusseisundi parandamine.

Algklassiõpilastele on see teadmiste, oskuste ja väärtussuhete aktualiseerimine taimede kasvatamise individuaal- ja rühmaülesannete koostamiseks, oma piirkonna keskkonnasõbralike maastike kujundamiseks, keskkonnakaitse idee levitamiseks, elluviimiseks. uurimistöö ja praktiline hooldus erinevate ökosüsteemide ainulaadsete piirkondade eest.

Gümnaasiumi (täis)kooliõpilaste jaoks on see teadmiste, oskuste ja väärtussuhete aktualiseerimine, et demonstreerida vastutustundlikku suhtumist loodusesse, lähtudes motiividest ja tõekspidamistest, korraldada oma tegevust eluobjektide uurimisel ja elukeskkonna parendamisel lähtuvalt nende kasutamisest. idee ühiskonna säästvast arengust ja bioloogilise mitmekesisuse säilitamisest planeedil Maa.

Seega esitatakse hariduse sisu kaasaegses koolis süsteemina, mille struktuurielementideks on neli põhikomponenti - teadmised, oskused, emotsionaal-väärtussuhted ja loomingulise tegevuse kogemus. V.V. Kraevski ütleb õigesti: „Sotsiaalse kogemuse suhtes isomorfne sisu koosneb neljast peamisest struktuurikomponendist: kognitiivse tegevuse kogemus, mis on fikseeritud selle tulemuste – teadmiste – kujul; kogemus tuntud tegevusmeetodite rakendamisel - mudeli järgi tegutsemise oskuse näol; loomingulise tegevuse kogemus - võime näol teha probleemsetes olukordades ebastandardseid otsuseid; kogemus emotsionaalsete väärtussuhete rakendamisel - isiklike kogemuste näol.

Kraevski rõhutab ka, et ainult nende omavahel seotud assimilatsioon saab pakkuda positiivne mõjuõpilaste hariduse, kasvatamise ja arendamise eest.

Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks. 1. Nimeta bioloogilise õpetuse sisu põhikomponendid. 2. Kirjeldage lühidalt kõiki sisu komponente - teadmisi, oskusi, emotsionaalseid-väärtussuhteid ja loomingulise tegevuse kogemust. 3. Teema Looduskooslused põhjal tuvasta ja kirjuta oma töövihikusse nelja komponendi sisu.