- Eriala HAC RF13.00.08
- Lehtede arv 161
PEATÜKK 1. ÕPETAMISE TEOREETILISED ALUSED
ÕIGUSLIKUD DISTSIPLIINID MITTEJURIIDILISES KÕRGHARIDUSASUTUSTES.
1.1. Venemaa õigushariduse süsteemi kujunemise ja arendamise ajaloolised ja pedagoogilised aspektid.
1.2. Tulevase spetsialisti õigusteadvuse olemus ja struktuur.
1.3. Spetsialisti õigusteadvuse kujundamine kui õigusdistsipliinide õpetamise eesmärk.
PEATÜKK 2. ÕIGUSÕPETAMISE METOODIKA
DISTSIPLIIN MITTEJURIIDILISES KÕRGHARIDUSAS.
2.2 Kultuuri- ja kunstiülikooli õigusteaduste õppekavade süsteem.
2.3. Õpilaste õppe- ja kognitiivse tegevuse optimeerimine.
Soovitatav lõputööde loetelu erialal "Kutseõppe teooria ja meetodid", 13.00.08 VAK kood
Õiguskultuuri kujunemine mittejuriidiliste koolituste üliõpilaste jaoks 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Potomakhin, Vadim Vladimirovitš
Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused mitteõigusülikooli üliõpilaste õigusteadvuse kujunemiseks 2013, pedagoogikateaduste kandidaat Magomedova, Raginat Magomedovna
Õpilaste juriidiline koolitus, võttes arvesse erinevat tüüpi keskharidusasutuste iseärasusi 2006, pedagoogikateaduste kandidaat Ištšenko, Vladimir Ivanovitš
Distsipliin "Tsiviilõigus" kui tõhus tegur õigusteaduskonna üliõpilaste õigushariduses: metoodilised alused 2005, pedagoogikateaduste kandidaat Rõžkovitš, Jekaterina Aleksejevna
Kutseõppe orientatsiooni mõju stereotüübi "kuritegeliku käitumise" semantika dünaamikale üliõpilaste seas 2004, psühholoogiateaduste kandidaat Bunyaeva, Galina Valerievna
Doktoritöö järeldus teemal "Kutsehariduse teooria ja meetodid", Bolonina, Svetlana Valentinovna
KOKKUVÕTE
Läbiviidud lõputöö uurimused võimaldavad teha mitmeid teoreetilisi üldistusi ja praktilisi nõuandeid, mis aitavad laiendada meie arusaama õigusteaduste õpetamise probleemidest üleminekuperioodil mittejuriidilistes ülikoolides.
1990. aastate kriis Venemaal viis kriitilise olukorrani elanikkonna õigusteadvuse seisundis, üliõpilasnoorte õigusnihilismi ja õigusinfantilismi. Arvestades riigi praeguse arenguetapi iseärasusi õiguskursuse õpetamise ja vajaliku loomise protsessis pedagoogilised tingimused tõsta õpilaste õigusteadvuse kujunemise tulemuslikkust.
Õppetöö käigus said kõik planeeritud ülesanded täidetud.
1. Ühiskonna arengu erinevatel etappidel on ülesanne anda järgmisele põlvkonnale edasi teadmisi põhiõigustest ja riigi struktuur otsustatakse vastavalt pedagoogilise mõtte ja õiguse arengutasemele. Sajandeid on kõikides osariikides korraldatud erilisi tegevusi õiguskorra vaadete levitamiseks, milleks kasutatakse kõiki nende käsutuses olevaid vahendeid: kirik, kirjandus, kunst, kool (kõik tasemed), vahendid. massimeedia, juriidilised eriõppeasutused. Seega on juriidiline haridus iga riigi ideoloogilise funktsiooni lahutamatu osa.
Õigushariduse ja üliõpilaste kasvatuse tähtsus õigusdistsipliinide õpetamise protsessis suureneb üleminekuperioodil. Selle põhjuseks on üliõpilasnoorte õigusteadvuse kriisiseisund ja õiguse rolli muutumine ühiskonnaelus.
1994. aastal kinnitati Vene Föderatsiooni valitsuse dekreediga riik haridusstandard professionaalne kõrgharidus. Sellega kinnitati riiklikud nõuded õigushariduse miinimumsisule. Riiklik haridusstandard sisaldab õppeainete tsüklite teadmiste ja oskuste nõuetes isiku ja kodaniku õigusi ja vabadusi, kuid ei sisalda sätteid kohustuste kohta ega täpsusta õpilaste õigushariduse ülesandeid.
Läbiviidud uuringud näitavad, et „Õiguse“ suunal programmis ettenähtud didaktiliste üksuste miinimum ei võimalda õpilastel kujundada õiget õigusteadvuse taset.
2. Statistiliste andmete analüüsi ja eriuuringute põhjal selgitati välja mõned ühiskonna sotsiaal-majandusliku arengu tunnused, mis mõjutavad üliõpilasnoorte õigusteadvust aastal. Venemaa Föderatsioon:
sotsiaalne staatusüliõpilasnoorte arv väheneb kiiresti, materiaalsed ja elamistingimused, hariduse kättesaadavus on halvenenud ja halvenevad; erialade struktuur ja koosseis, mille jaoks üliõpilaste erialane koolitus toimub, kõrgkoolidesse vastuvõtmise läbiviimine kutseharidus, ei vasta ühiskonna sotsiaal-professionaalse struktuuri taastootmise tegelikele vajadustele; kutseõppeasutuste lõpetajate nõudluse ja garanteeritud tööhõive süsteem on hävinud, selle rakendamise mehhanismid ei ole loodud või ei tööta;
Õpilasnoorte eneseteadvus, selle korraldus, roll selles avalikku elu, poliitika, nende huvide kaitse, on oluliselt langenud ja langeb jätkuvalt;
Toimub vaimne ja moraalne allakäik noortes, keda haarab iga hinna eest mõõtmatu tarbimishulluse ja amoraalse rikastumise vaim;
Noori inimesi kriminaliseeritakse üha enam, joobeseisund, alkoholism, narkomaania ja prostitutsioon on tõusuteel.
Sotsioloogilised uuringud tõestavad, et avaliku teadvuse kriminaliseerimise suurenemise protsess on seotud kogu ühiskonna väärtus-normatiivse süsteemi kriminogeense deformatsiooniga, sotsiaalselt positiivsete väärtuste, käitumisstereotüüpide erosiooni ja devalveerumisega, moraalsed ideaalid inimestest. Avalikus arvamuses kultiveeritakse kuritegeliku keskkonna väärtusi ja norme, kuritegeliku käitumise stereotüüpe, mis on väidetavalt õigustatud materiaalsete, moraalsete, sotsiaalsete, majanduslike, poliitiliste ja muude kaalutlustega. Massikultuuri, igapäevaellu tuuakse kriminaalse subkultuuri elemente.
Riik peab arvestama kõigi noorte õigusteadvust mõjutavate sotsiaalmajanduslike teguritega, lahendama kõik nende probleemid, seades tähtsaimate ülesannete hulka noore põlvkonna kodaniku-, isamaa-moraali- ja õiguskasvatuse protsessi täiustamise. Üliõpilaste õigusteadvuse kujunemine on ühiskonna arengu tungiv vajadus, Venemaa stabiliseerimise ja püsimajäämise faktor ning õigusteaduste õpetamise eesmärk.
3. Riiklik haridusstandard määrab iga erialase kõrghariduse põhiõppekava kohustusliku miinimumsisu. Kõrgharidussüsteemi reformimise põhisuunad peaksid kajastama kahte lähenemist: demokratiseerimine - üleminek klassikäsitluselt universaalsetele väärtustele ja kompromisside otstarbekuse mõistmisele, arvamuste pluralismile; hariduse humaniseerimine, mida saab läbi viia viidates inimese loomulikele võõrandamatutele õigustele, vägivallatuse teooriale.
Õigushariduse sisu valiku põhimõtted on määratud Venemaa lõimumisega ülemaailmsesse haridussüsteemi ja universaalsete väärtuste prioriteediga ning need põhinevad UNESCO rahvusvahelise kongressi soovitustel hariduse järjepidevuse, interdistsiplinaarse ja praktilise sidumise kohta. tegevused, hariduse kultuuridevaheline. Need põhimõtted vastavad hariduse humanistlikule olemusele vastavalt inim- ja kodanikuõiguste deklaratsioonile.
4. Reformide õiguslik toetamine on turusüsteemi loomise ja õigusriigi ülesehitamise määrav tingimus. Seetõttu on ülikoolides õigusdistsipliinide käigus vaja ette näha tsiviilõiguse õpe: tsiviilõiguste ja -kohustuste tekkimine, tsiviilvastutus, omandiõigused, lepingulised kohustused, tööõigus, Venemaa maksusüsteem. See võimaldab orgaaniliselt kombineerida üldkehtivaid õigusalaseid teadmisi konkreetsele erialale vastavate erialateadmistega. Selle tulemusena ei omanda õpilased mitte ainult teadmisi õigussüsteemist, õiguse rollist normatiivaktide hierarhias, õiguse tähtsusest uute majandussuhete arendamisel ja nende stabiliseerimisel, Venemaa õiguse peamiste harude sisust. , vaid ka oskust neid rakendada majandussuhete õiguslikul reguleerimisel, mille rakendamisel on lõpetajad spetsialiseerunud riigi- ja äritegevuse erinevatele valdkondadele. Tsiviilkäibe põhireeglite tundmine ja nende rakendamise oskus võib anda neile äritegevuses õige ametikoha valiku ja sellest tulenevalt ka soovitud edu ning samal ajal korrektse hinnangu reguleerivate asutuste poolt.
Õigusdistsipliinide lähendamiseks õpilaste huvide sfäärile, nende kõrgete õiguslike veendumuste ja ideede kujundamiseks, õigusalaste teadmiste edasiandmiseks ja oskuste kinnistamiseks on vajalik vahend õppematerjali sisu valimine. Üliõpilaste jaoks sotsiaalselt oluline ja tulevasele erialale professionaalselt orienteeritud teave koos optimaalseimate edastamisvormide ja -meetodite kindlaksmääramisega aitab kaasa õpilaste motivatsioonile osaleda kognitiivse tegevuse protsessis.
Uutel tingimustel on tööle asumise tagatiseks vaid integreeritud erialase hariduse omandamine. Kutseprofiili laius, mitme elukutse omamine määrab inimese võime kohaneda muutuva tootmiskeskkonnaga, võtta kasutusele intensiivseid tehnoloogiaid. Turumajanduses kaasneb tööturuga konkurents. Kõrgharidussüsteem õigusdistsipliinide kursuse abil peaks rahuldama üliõpilaste kvalifikatsioonivajadust kõrge tase ning tagada selle konkurentsivõime tööjõu kasutamise valdkonnas.
5. Õpilasnoored kohanevad kergemini uute elutingimustega, uute ametitega, seetõttu on töö leidmise võimaluste suurendamiseks vajalik teavitada vanemas eas õpilasi olukorrast tööturul ja nende õigustest selles. ala, koolitada spetsialiste, kes suudavad iseseisvalt lahendada konflikte õiguslike vahenditega.olukorrad.
Õpilased peavad omandama töö korraldamise oskused kaasaegsetel personaalarvutite ja erinevate välisseadmetega varustatud töökohtadel. Pidev arvutiõpe, oskus kasutada juriidilisi viitesüsteeme üksikute ülesannete täitmisel, kursusetööd ja lõputööd tagavad ülemineku reproduktiivsest teadmiste tasemest transformeerunud teadmiste tasemele.
Kasutades õigusteaduse erialade kursustel õiguslikke tugisüsteeme, varieerides õppemeetodeid sõltuvalt didaktilistest eesmärkidest, muudab õpetaja õpilaste passiivsed teadmised aktiivseteks, aitab korraldada uute teadmiste omastamise protsessi õigusteaduses ja nende rakendamist praktikas.
Eksperimentaaltöö käigus selgitati välja õigusdistsipliinide õpetamise metoodilised alused, mis tagavad õigusalaste teadmiste omastamise tulemuslikkuse, oskuste ja vilumuste kujunemise, oskuse prognoosida erialast olukorda ja teha iseseisvaid otsuseid.
Õigusaktide viitearvutisüsteemid, mille alusel koolitus toimub, võimaldavad näha seoseid üksikute õigustloovate aktide vahel, kohtuotsused ja juriidilised dokumendid.
Seetõttu võimaldab õpilaste aktiivsuse stimuleerimine aktiivsete koolitusvormide kaudu, kaasates infoarvutite baasil juriidiliste vahejuhtumite vormis sõnastatud hariduslike, erialaste ja praktiliste ülesannete komplekti, kujundada oskusi. õigusalaste teadmiste praktilise rakendamise oskused, menetlusseadusandluse normide valdamine ning loova eneseteostuse kogemuse tutvustamine tööalase tegevuse valdkonnas.
6. Läbiviidud lõputöö võimaldas anda konkreetseid pedagoogilisi soovitusi õigusteaduste õpetamise protsessi täiustamiseks mittejuriidilistes ülikoolides:
Elanike õiguslik nihilism ja õiguslik infantilism, radikaalne lammutamine sotsiaalse ja moraalsed väärtused veenab õigusdistsipliinide õpetamise protsessis põhirõhku panema õiguskasvatustööle üliõpilastega: lugupidava suhtumise kujundamisele ühiskonnas kehtivate seadusandlike normide süsteemi, õiguskuulekale, orienteerumisele igapäevaelus ja kutsetegevuses. seaduste nõuete teadlik täitmine, soov neid rakendada;
Prioriteetsete sammude hulgas õigusteaduste õpetamise praktika radikaalseks parandamiseks mittejuriidilistes ülikoolides on vaja ette näha riikliku õigusteaduse haridusstandardi edasine täiustamine. See peaks seadma õpilaste õigushariduse esmaseks ülesandeks. Õpilaste teadmiste ja oskuste nõudeid tuleks täiendada sättega isiku ja kodaniku kohustuste kohta.
Õigusteaduste õpetamise protsessi edasiseks täiustamiseks on vaja rangelt jälgida õigushariduse järjepidevust kõigil õppeastmetel. Iga järgnev etapp peaks eelmist täiendama, süvendades omandatud teadmisi, oskusi ja võimeid;
Õigusteaduse kursus peaks olema õigusalase koolituse viimane etapp, mille üliõpilased läbivad õppimise ja kõrghariduse omandamise protsessis. Kursuse põhieesmärk on anda teadmisi õigussuhteid reguleerivatest õigusnormidest, millesse ülikoolilõpetajad oma töö käigus sisenevad, riigi poliitilises elus osalemisest, isikuõiguste ja vabaduste realiseerimisest. ;
Õigusteaduse kursust on otstarbekas lugeda lõpukursustel, kui üliõpilased on juba saanud põhierialade teadmiste süsteemi; julgustada üliõpilasi omandama õpingute jooksul sotsiaalseid ja tööalaseid kogemusi, mille osakaalu suurendada aktiivsed vormid koolitus, traditsioonilised loengud tuleks kombineerida ärimängude, rollimängude, ümarlaudade, temaatiliste arutelude, hariduslike ja praktiliste konverentside, arvutite kasutamise ja muude teaduse ja tehnika arengu saavutustega õppeprotsessis;
Õigusteaduste õpetamist on vaja tihedamalt siduda üliõpilaste spetsialiseerumisega, nende edasise kutsetegevuse käigus käsitletavate õigusküsimustega;
Vajalik on täiustada kursuse õpetamisprotsessi ettevalmistamist ja varustamist tehniliste vahenditega, sh õppefilmiribad, videofilmid, arvutid, juriidilised viitesüsteemid.
Tagada spetsiaalsete tarkvaravahendite väljatöötamine praktiliste juriidiliste ja hariduslike ning erialaste probleemide lahendamiseks vastavalt teaduskonna hariduse spetsialiseerumisele.
Lõputöö uurimistöö ülesannete täitmine võimaldas selle eesmärgi realiseerida. Hüpoteesi põhisätted kinnitati ja täpsustati.
Uuringu käigus saadud tulemused võimaldavad väita, et kaalutletud pedagoogiliste tingimuste juurutamine massipraktikasse üliõpilaste õigusteadvuse kujunemise tõhususe suurendamiseks õigusdistsipliinide käigus aitab kaasa moraalsele ja õiguslikule. nende isiksuse sotsialiseerimine.
Õigusteaduste erialade õpetamise teaduslike ja metodoloogiliste aluste uurimise probleem mittejuriidilistes ülikoolides ei ole selle uuringu tulemustega täielikult ammendatud. Eriuuring eeldab üliõpilasnoorte õigushariduse probleemi üleminekuperioodil riigis ja ideoloogilise töö keelustamist ülikoolides. Huvitavad on õigusteadvuse kujunemise protsessi dünaamika jälgimise küsimused noor mees, selle tõhususe kriteeriumid.
Doktoritöö uurimistöö kirjanduse loetelu pedagoogikateaduste kandidaat Bolonina, Svetlana Valentinovna, 2000
1. Abdulina O.A. Õpilase isiksus pooleli kutsekoolitus// Kõrgharidus Venemaal. 1993. - nr 3. - S. 29-34.
2. Agranovskaja E.V. Õiguskultuur ja üksikisiku õiguste tagamine. - Moskva: Nauka, 1988. 230 lk.
3. Azarov Yu.P. Harimise kunst: Raamat. Õpetaja jaoks. 2. väljaanne õige ja täiendav - M.: Valgustus, 1985.- 448 lk.
4. Koduse kasvatuse arendamise strateegia ajaloolise ja pedagoogilise põhjenduse aksioloogilised aspektid / Toim. Z.I.Ravkina. -M.: Valgustus, 1994. 280 lk.
5. Aleksejev P.V. Teadus ja maailmavaade. M.: Nauka, 1983. - 378 lk.
6. Alekseev S.S. Riik ja seadus. Algkursus, 3. väljaanne, muudetud. ja täiendav M.: Jurid. lit., 1996. - 192 lk.
7. Alekseev S.S. Õigusteooria. M.: Kirjastus BEK, 1995. - 320 lk.
8. Altuhhov V.L. Paradigmade muutumine ja uue metoodika kujunemine // Sotsiaalteadused ja modernsus. 1993. - nr 1. - S. 88-101.
9. Yu.Ananiev B.G. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites / toimetanud Bodalev A.A. jne M.: Teadmised, 1980. - 368 lk 11. Andreev G. Koolitus ja haridus ülikoolides on lahutamatud // Kõrgharidus Venemaal. 1996. - nr 3. - 12 lk.
10. Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. Moskva: Moskva Riiklik Ülikool, 1980 - 250 lk.
11. Anisimov O.S. Pedagoogilise tegevuse ja mõtlemise metoodiline kultuur. M.: Pedagoogika, 1991. - 415 lk.
12. Pedagoogilise mõtte antoloogia Venemaal 17. sajandil. / koost. I.A.Solovkova., M.: Pedagoogika, 1985. - 479 lk.
13. Aparina A.V. Laste ja noorte sotsiaalse ja õiguskaitse probleemid tänapäeva tingimustes. // Noorus ja ühiskond sajandivahetusel / Teaduse all. toim. I. M. Iljinski. - Moskva: Hääl, 1999. - 333 lk.
14. Arnoldov A.I., Matveeva S.Ya. Kultuuriteaduse alused. M.: MGUK, 1995. - 51 lk.
15. P. Aronov A.A. Koolinoorte sõjalis-patriootilise kasvatuse süsteemi juhtimise teaduslikud ja pedagoogilised alused: lõputöö kokkuvõte. dis. . Dr ped. Teadused. M., 1990. - 51 lk.
16. Archazhnikova L.G. Elukutse muusikaõpetaja: Prints. Õpetaja jaoks. -M.: Valgustus, 1984. - 111 lk.
17. Archazhnikova L.G. Teoreetiline alus muusikaõpetaja erialane ja pedagoogiline ettevalmistus: Lõputöö kokkuvõte. dis. . Dr ped. Teadused. -M., 1986. 36 lk.
18. Arhangelsky S.I. Haridusprotsess kõrghariduses, selle loomulikud alused ja meetodid. M.: Kõrgkool, 1980. - 364 lk.
19. Askoldova S.M. USA kolledžid ja ülikoolid. M.: JSC "Arendus", 1993. -S. 130.
20. Akhmetova I.F. Kontseptuaalsed lähenemised inimõiguste õpetamisele keskkoolis välisriigid(Euroopa Nõukogu liikmesriigid, USA ja Kanada). Abstraktne cand. ped. Teadused. M., 1995. -17 lk.
21. Ashkhotov O., Zdravomyslov M., Ashotova I. Arvutitehnoloogiad hariduses // Kõrgharidus Venemaal. 1996. - nr 3. -S. 109-118.
22. Babansky Yu.K. Haridusprotsessi optimeerimine: (metoodilised alused). M.: Valgustus, 1982. - 192 lk.
23. Babansky Yu.K. Pedagoogilise uurimistöö tulemuslikkuse parandamise probleemid: Fav. ped. tr. / Comp. Yu.K.Babansky. M.: Pedagoogika, 1989. - 560 lk.
24. Baklanova N.K. Kunstilise profiiliga kultuurispetsialistide kutseoskuste psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Abstraktne dis. Dr ped. Teadused. M: 1997. - 54 lk.
25. Baklanova N.K. Spetsialisti kutseoskus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem // Inimene kultuurimaailmas: Toimetised. intl. teaduslik konf. M.: MGUK, 1995. - 4.1. - S. 40-43.
26. Baklanova T. I. Harrastajate etenduste pedagoogilise juhtimise teoreetilised alused: Lõputöö kokkuvõte. dis. . Dr ped. Teadused. L., 1990. - 43 lk.
27. Balyuk V.A. Õpilaste õigusharidus. Novosibirsk: Pravo, 1986 - S. 22.
28. Berak O., Shibaeva JI. Installatsioon õpilase isiksuse kujunemisest // Kõrgkooli bülletään. 1990. - nr 10. - S. 34-36.
29. Berdjajev N.A. Vabaduse filosoofia. Loovuse tähendus. M.: Pravda, 1989.-607 lk.
30. Bernstein D.I. Õpilase õigusalased teadmised on eriteadmiste lahutamatu osa: laup. teaduslik tr. 617. number - Taškent, 1979. - S. 44-46.
31. Bespalko V.P. Pedagoogiliste süsteemide teooria alused. Voronež: Voroneži kirjastus, Ülikool, 1977. - 304 lk.
32. Bim-Bad B.M. Vabadusharidus Venemaal // Pedagoogika. -1993. Nr 6. - S. 3-8.
33. Bogoljubov J1.H. Ühiskonnaõpetuse õpetuse täiustamise päevakajalised küsimused // Ajaloo õpetamine koolis. 1983. - nr 3. - S. 26-36.
34. Boyko V.V. Dialoog lektori ja kuulajate vahel: psühholoogilised aspektid. Leningrad: Teadmised, 1987. - 358 lk.
35. Bolonina S.V. Õigushariduse isgoriko-pedagoogilised aspektid // Õigusharidus ja -teadus. 1999. - nr 1. S. 16.
36. Bolonina S.V. Noorte õigusteadlikkus: probleemid süsteemses kriisis. // Advokaat. 1999. - nr 10. - S. 66 - 69.
37. Bolonina S.V., Grib V.V. Kursuse "Õigusteadus" töötuba referentsõigussüsteemi "Garant" alusel. M.: MGUKI, 1999. - 19 lk.
38. Borbat A.V., Gladkikh V.I., Šabanov G.Kh. Kuritegevus Moskva oblastis. osariik. Iseärasused. Trendid. M.: Majandus ja informaatika, 1996. - 351 lk.
39. Brushlinsky A.V. Mõtlemise ja probleemõppe psühholoogia. -M.: Pedagoogika, 1983. 204 lk.
40. Bueva L. P. Isiksuse vaimne kultuur aastal kaasaegne haridus// Kultuurhariduse nüüdisprobleemid: laup. Art. M.: MGIK, 1993. - S. 58-66.
41. Buylov V., Kuropova G., Senatorova N. Üliõpilaste neuropsüühiline seisund // Kõrgharidus Venemaal. 1996. - nr 2. - S. 4546.
42. Butusova N.V. Iseloom. Poliitika. Moraal // Riik ja õigus, 1992.-№5.-S. 144-148.
43. Sissejuhatus pedagoogika teadusuuringutesse. / Toim. Žuravleva V.I. M.: Pedagoogika, 1988. - 286 lk.
44. Viini deklaratsioon ja tegevuskava. Ülemaailmne inimõiguste konverents. 1993 / ÜRO Peaassamblee. Viin, 1993. - 46 lk.
45. Verbitsky A.A. Aktiivõpe kõrghariduses: kontekstuaalne lähenemine. M.: Kõrgkool, 1991. - 478 lk.
46. Verbitsky N.P. Noorte juriidiline haridus. Minsk: Narodna Asveta, 1991 - 75 lk.
47. Vishnevsky Yu.R., Shapko V.T., Kaasaegne vene noored: õppemetoodika // Noored ja ühiskond sajandivahetusel / Teaduse all. toim. I. M. Iljinski. - Moskva: Hääl, 1999. - 333 lk.
48. Volodarskaja I.A., Mitina A.M. Õpieesmärkide probleem kaasaegses pedagoogikas. M.: Moskva kirjastus. un-ta, 1989. - 72 lk.
49. Vygotsky L. S. Huvide areng üleminekueas. // Kogu. op. 6 köites M .: Pedagoogika, 1984. v. 4 - S. 6-40.
50. Kõrgharidus Venemaal: ülevaade ajaloost enne 1917. aastat / Toim. V.G. Kineleva M.: NII VO, 1995. - 352 lk.
51. Gabay T.V. Õppetegevus ja selle vahendid. M.: Valgustus, 1988.-264 lk.
52. Galperin P.Ya. Vaimse tegevuse järkjärguline kujunemine. M.: MGU, 1965. - 316 lk.
53. Herbart F. Valitud pedagoogilisi teoseid. Moskva: Pedagoogikateaduste Akadeemia väljaanne, 1940. - 370 lk.
54. Gershunsky B. S. Venemaa: haridus ja tulevik. Hariduskriis Venemaal 21. sajandi lävel. M.: Kõrgkool, 1993. - 288 lk.
55. Gessen S. I. Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse: õpik keskkoolidele. Moskva: Shkola-press, 1995. -280 lk.
56. Golovtšenko V.V. Õigushariduse tulemuslikkus. Mõiste, kriteeriumid, mõõtmistehnika. Kiiev: Radyani koolkond, 1985. - 140 lk.
57. Golovtšenko V.V. Õigushariduse efektiivsus: kontseptsioon, kriteeriumid, mõõtmistehnika. Kiiev: Naukova Dumka, 1985. - 128 lk.
58. Golubeva G.A. Moraali- ja õiguskasvatuse koostoime sotsialistlikus ühiskonnas. (Sotsio-filosoofiline analüüs). Moskva: Kõrgkool, 1989 - 159 lk.
59. Gomayunov K.K. Õpilaste iseseisev töö. Juhisedõpetajad. L., 1988. - 22 lk.1.l
60. Gorlov O.A. Õpilaste vaba aja kasutamise analüüs iseõppimise päevadel // Venemaa Rahvaste Sõpruse Ülikooli bülletään. Sari: Eksperimentaalne, ennetav ja troopiline meditsiin. 1995. nr 2. - S. 47-48.
61. Gorskaja JI.B., Putljajeva JI.B. Sotsiaalsete distsipliinide õpetamine ülikoolides seoses probleemõppe meetoditega. M.: Kõrgkool, 1982.- 185 lk.
62. Riiklik kutsekõrghariduse haridusstandard. M.: Vene Föderatsiooni Riiklik Kõrghariduse Komitee, 1995. - 284 lk.
63. Granaatõun N.L. Õigusteadvus ja õiguskultuur // Jurist. 1998. - nr 11/12, - S. 7.
64. Seene V.V. Õigusteadvus ja selle kujunemine Venemaal 19. ja 20. sajandi vahetusel (Vene juristide arusaamises): Lõputöö kokkuvõte. . cand. seaduslik Teadused. - SPb., 1998. - 20 lk.
65. Gromkova M.T. Täiskasvanuhariduse pedagoogika. M.: Kõrgkool, 1995. - 256 lk.
66. Gurova R.G. Gümnaasiumi lõpetanu. Võrdleva sotsioloogilise ja pedagoogilise uurimistöö kogemus. Moskva: Pedagoogika, 1977. 176 lk.
67. Gurova R.G. Hariduse sotsioloogilised probleemid. Moskva: Pedagoogika, 1981. 176 lk.
68. Davõdov V.V. Hariduse arendamise probleemid. M.: Pedagoogika, 1986. - 395 lk.
69. Davõdov V.V. Arendava õppimise teooria. M.: INTOR, 1996. -544 lk.
70. Davõdov G.P. Gümnaasiumiõpilaste õigushariduse alused: Lõputöö kokkuvõte. Dr ped. Teadused. Moskva, 1985 - 46 lk.
71. Danilchenko M.G. P.P. Blonsky ja tema vaade pedagoogikateadusele: lõputöö kokkuvõte. dis. Dr ped. Teadused. M., 1974. - 61 lk.
72. Dneprov E.D. Nõukogude kirjandus kooli ja pedagoogika ajaloost revolutsioonieelne Venemaa(1918-1977): Bibliograafiline register. M.: NII OP APN NSVL, 1979. 446 lk.
73. Dobrovich A.B. Suhtlemispsühholoogia ja psühhohügieeni koolitaja. Moskva: Haridus, 1987. - 215 lk.
74. UNESCO 1991. aasta maailmahariduse seisuaruanne. Pariis, 1991. - 68 lk.
75. Djatšenko M.I., Kandybovich L.A. Kõrgkooli psühholoogia: üliõpilaste ja õpetajate tegevuse tunnused. BSU kirjastus, 1978.-304 lk.
76. Jeltsin B.N. Vene Föderatsiooni presidendi Boriss Jeltsini kõne Ülevenemaalisel õigusreformi kongressil 6. märtsil 1996 II.
77. Inimõiguste aktivist. 1996. - nr 1. - S. 21.
78. Žarkov A.D., Žarkova L.S., Tšižikov V.M. Kultuuri- ja vabaajategevused: teooria, praktika ja metoodika teaduslikud uuringud: Õpetus. M., MGUK.1994. - 112 lk.
79. Žarkova L.S. Kultuuriasutuste äritegevus: Õpik. M.: MGUK.1994. - 87 lk.
80. Ždanova E.I., Ivanov S.V., Krotova N.V. Näita ärijuhtimist: õpik. M.: MGUK, 1997. - 95 lk.
81. Ždanova E.I., Kulinin I.V. Turismitegevuse õiguslik tugi: Kursuse programm. M.: MGUKI, 1999. - 26 lk.
82. Ždanova E.I. Show-äri õiguslik tugi // Riigi ja õiguse alused. 1998. - nr 4. - S. 28.
83. Elav seadus. Praktilise õiguse entsüklopeedia. Peterburi: Peterburi Õigusinstituut, 1999. 69 lk.
84. Žukov V.I. Vene haridus: probleemid ja arenguväljavaated, M., MGSU "Sojuz", 1998. -S.9789.3 Agvyazinsky V.I. Kõrgkooli didaktika: loengute tekst. -Tšeljabinsk: Kool, 1990. 87 lk.
85. Ilyin I.A. Kogutud teosed. 10 tonnis T. 2. Raamat. 1. M.: Vene raamat, 1993. - S. 230.
86. Iljinski I.M. Venemaa ja noorte tulevik: uue noortepoliitika kontseptsiooni poole // Noored ja ühiskond sajandivahetusel / Teaduse all. toim. I. M. Iljinski. - M.: Hääl, 1999. - 333 lk.
87. Ilnitskaja I.A. Probleemsituatsioonid ja nende loomise viisid klassiruumis. M.: Valgustus, 1985. - 250 lk.
88. Uuenduslikud haridustegevused sotsiaal-kultuurilise valdkonna spetsialistide ümberõppeks (1999-2001): programm. II osa: Haridusmoodulite sisu./Toim. T.G. Kiseleva - Moskva: MGUK, 1998. - 178 lk.
89. infokultuur isiksus: minevik, olevik, tulevik // Aruannete kokkuvõtted. Rahvusvaheline teaduskonverents. 11.-14. september 1996. - Krasnodar, 1996. 86 lk.
90. Isaev I.A. Venemaa riigi ja õiguse ajalugu. Proc. toetust. -M.: Jurist, 1993.-272 lk.
91. Pedagoogika ajalugu. 2. osa. 17. sajandist. Kuni 20. sajandi keskpaigani: Õpik for pedagoogilised ülikoolid/ Toim.
92. A.I. Piskunova. M .: TC "Sfäär", 1997. - 304 lk.
93. J4 Poliitiliste ja juriidiliste doktriinide ajalugu. Ed.
94. V.S. Nersesyants. M.: Nauka, 1988. - 349 lk.
95. Venemaa ajalugu antiikajast tänapäevani: juhend ülikoolidesse kandideerijatele / Toim. M.N. Zueva. M.: Kõrgkool, 1998. - 640 lk.
96. Yub.Iudin A., Makrobayt M. Venemaa ja Kanada üliõpilased (eluhoiakute sarnasused ja erinevused) // Kõrgharidus Venemaal. 1995. - nr 4. - S. 38.
97. Yu7.Kazanskaya V.G. Õpetaja suhe kutsekooli õpilastega õppeprotsessis. M.: Kõrgkool, 1990. - 176 lk.
98. Mis olla õpik: konstrueerimise didaktilised põhimõtted / Toim. I.Ja.Lerner, I.M.Šakhmajev. osa 1. - M.: toim. RAO, 1993. - 169 lk.
99. Yu.Kaminskaja V.I., Ratinov A.R. Õigusteadvus kui õiguskultuuri element II Õiguskultuur ja õigushariduse küsimused. Kollektsioon teaduslikud tööd. Moskva, 1974 - lk 47-48.
100. Sh.Kan-Kalik V.A. Pedagoogilise suhtluse õpetaja. M.: Pedagoogika, 1987. -214 lk.
101. Sh.Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.G. Pedagoogiline loovus. M.: Pedagoogika, 1990. - 140 lk.
102. V. Kapterev P.F. Vene pedagoogika ajalugu. SPb., 1910. - S. 104.
103. Kerimov D.A. Psühholoogia ja õigus // Riik ja õigus, 1990. - nr 12.-S. 8-16.
104. Kiseleva T.G., Krasilnikov Yu.D. Sotsiaal-kultuurilise tegevuse alused: Proc. Kasu. M.: MGIK, 1993. - 164 lk.
105. Pb.Kistjakovsky B. A. Seaduse kaitsel (intelligents ja õigusteadvus) // Teetähised: Artiklite kogumik vene intelligentsist. M., 1909-S. 34.
106. Klochkova A.V. Üliõpilasnoorte õigusteadvus: kriminoloogiliste uuringute tulemused // Vestn. Moskva ülikool Ser. 11, õige. 1998.- nr 1.-S. 128.
107. I8. Klochkova A.V., Pristanskaja O.V. Teabeeeldused avaliku teadvuse kriminaliseerimiseks // Vestn. Moskva ülikool Ser. 11, õige. 1999. - nr 2. - Lk 120.
108. Kovaleva T.V. Vene üliõpilased üleminekuperioodil, sotsioloogiline uurimus // Kõrgharidus Venemaal. -1995.-№1.-S. kaheksateist.
109. Kovaleva T.V. Üliõpilane ja õpetaja teineteise silmade läbi // Kõrgharidus Venemaal. 1996. - nr 3. - S. 37.
110. Komarov E.G. Noorte poliitiline kultuur: kujunemis- ja arenguprobleemid. M.: Mõte, 1986. - 320 lk.
111. Comenius YAL. Hästi korraldatud kooli seadused // Izbr. ped. op. 10 köites, v. 2., M .: Pedagoogika, 1982. - S. 133-164.
112. Kon I.S. Varajase nooruse psühholoogia. Moskva: Haridus, 1989.422 lk.
113. Vene Föderatsiooni põhiseadus. M.: 1995. - 64 lk.
114. Kornilov T.V., Grigorenko E.A. Vene ja Ameerika üliõpilaste isikuomaduste võrdlus // Psühholoogia küsimused. 1995. - nr 5. - S. 35.
115. Kraevski V.V., Lerner I.Ya., Žuravlev I.K. jt.Õppeprotsessi teoreetilised alused tänapäeva koolis / Toim. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M.: Pedagoogika, 1989. - 316 lk.
116. Kripner S., Carvalo R. Meetodi probleemid humanistlikus psühholoogias // Psychological Journal, 1993. Nr 2. - Lk 9-17.
117. Krotkov E. Kuni on hilja. // Kõrgharidus Venemaal. -1996.-Nr 1.-S. 23.
118. Krotova N.V. Majanduse probleemid üleminekus ja hariduses. // Laup. Kultuuri- ja kunstiülikoolide üliõpilaste majandusõpe: probleemid ja väljavaated. / Toim. Kiseleva T.G., Krotova N.V. M.: MGUKI, 1999. - S. 24.
119. Krotova N.V., Slepokurov B.C. Õpilased ja seadus. // Regulatiivsete materjalide kogumine. M.: MGUK, 1997. - S. 64.
120. Kruglov B.S. Psühholoogilised omadused gümnasistide suhtumine õigusnormidesse // Lõputöö kokkuvõte. . cand. psühhol. Teadused. Moskva, 1978 -14 lk.
121. Kudrjavtsev V.T. Probleemne õppimine kontseptsioon ja sisu. Arutelu tulemused ja edasise töö teed II Kõrgema Kooli bülletään, 1984.-№4.-S. 27-34.
122. Kudrjavtsev V.T. Probleemipõhine õpe: päritolu, olemus, perspektiivid. Moskva: Teadmised, 1991. 80 lk.
123. Kudrjavtsev V.T. Inimpsühholoogia loov olemus // Psühholoogia küsimused, 1990. Nr 3. - Lk 12-25.
124. Kuznetsov G.A. Moraalse ja juriidilise kasvatuse koosmõju vanema teismelise isiksuse kujunemisel. Abstraktne dis. . cand. ped. Teadused. M., 1979. 19 lk.
125. Kurilsky-Ozhven III., Arutjunjan M.Yu., Zdravomyslova O.M. Seadusepildid Venemaal ja Prantsusmaal. Moskva: Aspect-press, 1996 - 388 lk.
126. Lednev eKr. Hariduse sisu. M.: Pedagoogika, 1989. - 206s.
127. Leontjev A.N. Aktiivsus, teadvus, isiksus. Moskva: Politizdat, 1975 - 304 lk.
128. Lerner I.Ya. Õppemeetodite didaktilised alused. M.: Pedagoogika, 1981. - 186 lk.
129. Lerner I.Ya. Probleemne õppimine. M.: Pedagoogika, 1984. - 331 lk.
130. Livshits V.Z. Õigusteooria. Õpik. M.: BEK, 1994. - 224 lk.
131. Lisovski V.T. Nõukogude õpilased. M.: Kõrgkool, 1990. - 302 lk.
132. Lisovski V.T., Dmitrijev A.V. Õpilase isiksus. L .: Leningradi ülikooli kirjastus, 1974. - 184 lk.
133. Lihhatšov B.T. Haridusfilosoofia. Moskva: Prometheus, 1995. -282 lk.
134. Lihhatšov D.S. Sa ei saa endast eemale. Venemaa eneseteadvuse ja kultuuri ajalugu // Uus maailm. 1994. - nr 6. - S. 113-120.
135. Locke D. Mõtteid haridusest // Lugeja välismaise pedagoogika ajaloost (koostaja ja sissejuhatavate sõnade autor A.I. Piskunov.) 2. tr. Läbi vaadatud M.: Valgustus, 1981. - lk. 163-194.
136. Lomov B.F. Isiksus avalike suhete süsteemis // Psühholoogiline ajakiri. -1981. Nr 1. - lk. 3-18.
137. Lomov B.F. Metoodilised ja teoreetilised probleemid psühholoogia. M.: Nauka, 1984. - 448 lk.
138. Losev A.F. Müüdi dialektika / Varastest teostest. M.: Kirjastus Pravda, 1990. - S. 393-399.
139. Lukaševa E.A. Õigusriik ja inimõiguste tagamine / Inimõigused: probleemid ja väljavaated. M.: Polis, 1990. - S. 43.
140. Lyaudis V.Ya. Uuenduslik õpetus ja teadus. M.: Moskva kirjastus. un-ta, 1989. - 239 lk.
141. Makarenko A.S. Õppeprotsessi korraldamise metoodika II Tööd: 7 kd, 5. kd Moskva: Pravda, 1971. - 432 lk.
142. Materjalid vabadusest / Toim. Wayne Hall, USIA piirkondlik programmibüroo, Viin. 1995. 19 lk.
143. Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. -M.: Valgustus, 1972. S. 112.
144. Makhmutov M.I. Probleemne õppimine. M.: Pedagoogika, 1975. -368 lk.
145. Õpilaste õiguskasvatuse meetodid / Toim. A.V. Mitskevitš, V.M. Obuhhov. M.: Valgustus, 1982. - 232 lk.
146. Nõukogude riigi ja õiguse aluste õpetamise meetodid: juhend õpetajale / GG Davõdov, I.Ya.Lerner, LS Bakhmutova. M.: Valgustus, 1984. - 160 lk.
147. Miloradova N.G. Üliõpilane psühholoogia peeglis II Arhitektuur ja ehitus Venemaal. 1995. - nr 9. - S. 18.
148. Mostovaja E.B. Õpilaste väärtusteadvus // EKO. 1994. -№11.-S. 42.
149. Mudrik A.V. Sotsialiseerumine ja Probleemide aeg. Moskva: Teadmised, 1991.-80 lk.
150. Mušinski V.O. Õiguse alused. Moskva: Haridus, 1994. - 160 lk.
151. Mušinski V.O. Totalitaarse teadvuse hämarus // Riik ja õigus, 1992. nr 3. - Lk 80-86.
152. Nagornaja M.A. Aktiivsed õiguse õpetamise meetodid // Õigusreform Venemaal: teooria ja praktika probleemid: Ülevenemaalise Toimetised teaduslik ja praktiline konverents(18.-19. aprill 1996). - Jekaterinburg: UrGUA kirjastus, 1996. - 448 lk.
153. Nersesyants B.C. Seadus ja õigus: õigusdoktriinide ajalugu. - Moskva: Nauka, 1983. 366 lk.
154. Nikitin A.F. Inimõiguste pedagoogika. Juhend õpetajatele. -Moskva: Haridus, 1993. 125 lk.
155. Novgorodtsev P.I. Kaasaegse õigusteadvuse kriis. Moskva: Tipo-Lit. t-va I. N. Kushnerev ja K., 1909 - 393 lk.
156. Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia. Rostov Doni ääres: Phoenix, 1998. - 544 lk.
157. Pedagoogika. Õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele / Toim. P.I. Pidkasistogo. Moskva: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998. - 640 lk.
158. Pestalozzi I.G. Valitud pedagoogilised tööd: 3 köites Per. temaga. / Toim. M.F. Šabajeva. M.: Toim. RSFSRi APN, 1962-1965 - T. Z.-S. 102.
159. Petražitski L.I. Riigi ja õiguse teooria seoses moraaliteooriaga. SPb., 1907. - T.1.- S. 45-46.
160. Petrova V.I. Moraalikasvatuse uurimise metoodika käsitluste varieeruvus // Nõukogude Pedagoogika, 1983. - nr 6. - Lk 7277.
161. Petrovski A.V. Iseloom. Tegevus. Kollektiiv M.: Politizdat, 1982. - 255 lk.
162. Petrušin V.I. Muusikaline psühholoogia. Ed. 2. M.: VLADOS, 1997.-384 lk.
163. Petrushin S.V. Sotsiaalpsühholoogiline koolitus suures rühmas kui suhtluspädevuse arendamise vahend: Lõputöö kokkuvõte. dis. cand. psühhol. Teadused. Kaasan, 1995. - 21 lk.
164. Pidkasisgy P.I. Kooliõpilaste iseseisev kognitiivne tegevus õppetöös: teoreetilised ja eksperimentaalsed uuringud. -M.: Pedagoogika, 1980. 240 lk.
165. Piskunov A.I. Nõukogude ajaloo- ja pedagoogiline kirjandus 1818-1957). Süstemaatiline indeks. M.: APN RSFSR, 1960. - 559 lk.
166. Platov V.Ya. Ärimängud: arendus, organiseerimine, juurutamine. M.: Kõrgkool, 1993. - 250 lk.
167. Juhend K.J1. Ülikooli riigi- ja õigusteooria programmi projektide arutelu. // Riik ja õigus, 1992. - nr 6. - S. 3847.
168. Sotsiaalteaduste õpetamise tulemuslikkuse tõstmine / Toim. L.N. Bogolyubova, M.M. Vinokurova. M.: Valgustus, 1986. - 207 lk.
169. Noorte olukord Vene Föderatsioonis ja riiklik noortepoliitika: Riigiaruanne / Riik. RF noorteasjade komitee; Ruk. Aut. Kogus V.A. Lukov, V.A. Rodionov. M., 1998. - 164 lk.
170. Vene Föderatsiooni presidendi sõnum Föderaalassambleele. - Moskva, 1995. - 112 lk.
171. Vene Föderatsiooni presidendi sõnum Föderaalassambleele. - Moskva, 1996. - 64 lk.
172. Vene Föderatsiooni presidendi sõnum föderaalassambleele. - Moskva, 1999. - 80 lk.
173. Elanikkonna õigusharidus ja sotsiaalne aktiivsus / Toim. B.M. Babia. Kiiev: Naukova Dumka, 1979. - 327 lk.
174. Noorte õiguskasvatus / Vastus. Ed. N.I.Kozyubra. - Kiiev: Naukova Dumka, 1985. 319 lk.
175. Õigushariduse probleemid: Proc. Aruanne Brjansk: Brjanski Riiklik Pedagoogiline Instituut. I. G. Petrovski. 1993 -112 lk.
176. Riigiteaduste õpetamise probleemid ülikoolides. // Riik ja õigus. 1992,-№11.-S. 38-42.
177. Õigusteaduse õpetamise probleemid õppeasutustes/
178. Rahvusvahelise teaduslik-praktilise konverentsi osavõtjate ettekannete kokkuvõtted Volgograd, 1998. - 80 lk.
180. Puškin A.S. Kogutud teosed ühes köites / Koost. A.A. Saakyants. - M.: Ilukirjandus, 1984. - 480 lk.
181. Rabelais F. Gargantua ja Pantagruel. V.A. Pyasti tõlge. - Leningrad: Goslitizdat, 1938. 496 lk.
182. Ragozin N. Haridus inimõiguste vaimus: metoodika ja korraldus Euroopa kogemuste valguses // Inimõiguste kaitsja. 1997. - nr 2 -S. 8.
183. Radishchev A.N. Reis Peterburist Moskvasse. Moskva-Leningrad: GIHL. 1933. - 208 e.
184. Resolutsioon hariduse kohta rahvusvahelise mõistmise, koostöö ja rahu vaimus ning hariduse kohta inimõiguste ja põhivabaduste austamise vaimus, 1974 / UNESCO Pariis, 1974. - 11 lk.
185. Reshetova Z.A. Psühholoogilised alused kutsekoolitus. Moskva Riiklik Ülikool, 1985. - 128 lk.
186. Rimskaja I.N. Õigusharidus: sotsioloogiline aspekt // Õigusreform Venemaal: teooria ja praktika probleemid: Ülevenemaalise teadusliku ja praktilise konverentsi (18.-19.04.1996) materjalid. - Jekaterinburg: UrGUA kirjastus, 1996. - 448 lk.
187. Rogonov P. Mitte ainult teadmiste järgi (üliõpilaste vaimse ja moraalse ettevalmistuse kohta) // Kõrgharidus Venemaal. 1996. - nr 2. - S. 23.
188. Rozman G. Organisatsioon iseseisev tööüliõpilased // Kõrgharidus Venemaal. 1995. - nr 1. - S. 112-115.
189. Romanov A.N., Prosvirnin Yu.G. Õigusalaste teadmiste roll majandushariduses: probleemid ja lahendused // Õigus ja õigus. -1999. -№1.- S. 18-19.
190. Romanov K.M. Õpilaste õpetaja arusaam kui õppeprotsessi individualiseerimise tingimus // Bulletin Mordva ülikool. 1993. - nr 3. -19 lk.
191. Vene pedagoogiline entsüklopeedia / Toim. Davõdova V.V. T. 1. M.: Valgustus, 1993. - 380 lk.
192. Rubinstein SL. Probleemid üldpsühholoogia. Moskva: Pedagoogika, 1976 - S. 366.
193. Rousseau J.-J. Ühiskondlikust lepingust ehk poliitilise õiguse põhimõtetest // Ped. tsit.: 2 köites M .: Pedagoogika, 1981, kd 2. - S. 170-177.
194. Ryabko I.F. Õiguspedagoogika alused. Rostov Doni ääres: kirjastus Rost. Ülikool, 1973. - 157 lk.
195. Saveliev A.Ya. Uued infotehnoloogiad hariduses // Modern Higher School, Varssavi, 1990. - nr 3-4 - lk 37.
196. Saveliev A.Ya. Õpetamistehnoloogiad ja nende roll kõrghariduse reformimisel II Kõrgharidus Venemaal, 1994. - Nr 2. - Lk 15.
197. Sapunov B. Astu ritta! // Kõrgharidus Venemaal. 1996.- nr 1. S. 28.
198. Safarov R.A. Õigushariduse eesmärgid / Isiksus ja seaduseaustus. M.: Jurid. Kirjandus, 1979. - 230 lk.
199. Ärimängude kogumik, konkreetsed olukorrad ja praktilisi ülesandeid: Meetod, käsiraamat / Toim. V.P. Matirko. M.; Kõrgkool, 1991. - 155 lk.
200. Semina L. Õigusharidus ja kaasaegne kool(Olukorra ülevaade) // Inimõiguste kaitsja. 1996. - nr 4. - S. 7-9.
201. Skatkin M.N. Kaasaegse didaktika probleemid. M.: Pedagoogika, 1980. - 238 lk.
202. Slastenin V.A. Pedagoogilise kasvatuse humanistlik paradigma // Meister 1994. - Nr 7. - Lk 2-7.
203. Slastenin V.A. Nõukogude kooli õpetaja isiksuse kujunemine erialase ettevalmistuse käigus. M., 1976. - 160 lk.
204. Slepokurov eKr. Õiguskultuur sotsiaal-normatiivse regulatsiooni süsteemis: Lõputöö kokkuvõte. . cand. filosoofia Teadused. M., 1999. - 17 lk.
205. Smirnov S.D. Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia: tegevusest isiksuseni. M.: Aspect Press, 1995. - 468 lk.
206. Kasvatusajaloo ja pedagoogikateaduse kaasaegsed probleemid: monograafiline kogumik / Toim. Z.I.Ravkina. - M.: Pedagoogika, 1994. - S. 23.
207. Kõrghariduse kaasaegsed psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid.- L .: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1985. 388 lk.
208. Sokolova E.T. Eneseteadvus ja enesehinnang isiksuseanomaaliates. M.: Valgustus, 1980. - 213 lk.
209. Sorokin V.V. Omariiklus üleminekul: teoreetilised küsimused // Lõputöö kokkuvõte. diss. . cand. seaduslik Teadused. - Jekaterinburg: kirjastus UrGUA, 1999. - 24 lk.
210. Haridusstandardid: valikute arutelu. Ühiskondlikud distsipliinid // Ajaloo õpetamine koolis, 1993. Nr 4. - Lk 34-38; Nr 5.- S. 42-50.
211. Stone E. Psühhopedagoogika: Psühholoogiline õpetamise teooria ja praktika. M.: Pedagoogika, 1984. - 348 lk.
212. Streltsov Yu.A. Mees suhtlusmaailmas: vaba aja sünergia põhitõed. M.: MGUKI, 1999. - 200 lk.
213. Sukhomlinsky V.A. Annan oma südame lastele. 5. väljaanne - Kiiev: Radjanski kooli kirjastus, 1974. - 288 lk.
214. Talyzina N.F. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine: (Psühholoogilised alused). 2. väljaanne, lisa. ja õige. - M.: Moskva kirjastus. unta, 1984. -344 lk.
215. Talyzina N.F. Õpilaste kognitiivse tegevuse kujundamine. M.: Valgustus, 1983. - 304 lk.
216. Talyzina N.F., Karpov Yu.V. Pedagoogiline psühholoogia. Intellekti psühhodiagnostika. M.: MGU, 1987. - 96 lk.
217. Tatarintseva E.V. Õigusharidus. Metoodika ja metoodika - Moskva: Kõrgkool, 1990. 175 lk.
218. Riigi ja õiguse teooria. Ed. prof. G.N. Manova. Õpik ülikoolidele. M: BEK, 1996. - 336 lk.
219. Akadeemiliste erialade õpetamise teooria ja praktika tehnikaülikoolis. laup. artiklid kõrghariduse probleemidest. -Novocherkassk, 1996. 96 lk.
220. Tihhomirov Yu.A. Avalik õigus. Õpik, M.: BEK, 1995. - 496s.
221. Kõrghariduse juhtimine demokraatlikus ühiskonnas / Freedom Materials 5 AMEERIKA ÜHENDRIIKIDE SAATKOND AMEERIKA ÜHENDRIIKIDE INFORMATSIOON. -19 c.
222. Ushinsky K.D. Moraalielemendist vene hariduses / Teoseid. T. 2. Moskva-Leningrad: Uchpedgiz, 1946. - S. 116.
223. Ushinsky K.D. Kogutud teosed: 11 köites - M.-L.: APN, 1948. -T. 1. -S. 70.
224. Ushinsky K.D. Kogutud teosed: 11 köites - M.-L.: APN, 1948. -T. 1. -S. 654.
225. Farber I.E. Õigusteadvus kui sotsiaalse teadvuse vorm. Diss. õigusteaduste doktor Teadused. Saratov, 1962 - 28 lk.
226. Khmeljuk R.I. Üliõpilasnoorte kodanikuküpsuse kujunemine. Kiiev-Odessa: Vištša kool, 1978. - 134 lk.
227. Külm M.A. Kontseptuaalse mõtlemise terviklikud struktuurid. -Tomsk, 1983.-62s.
228. Hrutski E.A. Ärimängude korraldamine: Õppejuhend keskkondade õpetajatele. spetsialist. õpik asutused. -M.: Kõrgkool, 1991. 320 lk.
229. Tsapkin V.N. Isiksus kui rühmitus kui isiksus // Moscow Journal of Psychotherapy. - 1994. - nr 4. - S. 39.
230. Tšernilovski Z.M. Üldine riigi ja õiguse ajalugu. M.: Jurist, 1995.-576 lk.
231. Tšernitšenko V.I. Lasteraamatukoguhoidjate erialase ja pedagoogilise ettevalmistuse meetodid kultuuriülikoolis: Õpik. -M.: MGUK. 1993.- 164 lk.
232. Tšernov E.D. Üliõpilaste iseseisva töö parandamine // Kõrgharidus Venemaal. 1994. - nr 4. - S. 76-79.
233. Tšižikov V.M. Erialase tegevuse motivatsiooni kujunemine spetsialistide ettevalmistuse parandamise tingimusena // Kultuurikõrgkoolide spetsialistide ettevalmistamise probleemid: laup. teaduslik tr. -MGIK, 1995. 2. osa. - S. 25-36.
234. Šadrikov V.D. Tegevused ja võimed. M.: Logos, 1994 -181 lk.
235. Šadrikov V.D. Süsteemogeneesi probleem kutsetegevuses. M.: Valgustus, 1982. - S. 118.
236. Shaporinsky S.A. Koolitus ja teaduslikud teadmised. M.: Pedagoogika, 1981. - 148 lk.
237. Šeršenevitš G.F. Õiguse mõiste definitsioon. Kaasan: Tipo-lit. Imp. Kaasan. Ülikool, 1897. - 83 lk.
238. Shestopal E.B. Esseed poliitilisest psühholoogiast. M.: MGU, 1990. - 104 lk.
239. Schmidt S. Pedagoogika ajalugu maailmaajaloolises arengus ja orgaanilises seoses rahvaste kultuurieluga. Peterburi, 1877. 307 lk.
240. Schneckendorf Z.K. Inimõiguste õpetamise kogemusest // Inimõiguste kaitsja. 1997.- №2. - S. 71.
241. Schukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis: Proc. toetus õpilastele ped. seltsimees. M.: Valgustus, 1979. - 160 lk.
242. Elkonin D.B. Valitud psühholoogilised teosed. M.: Pedagoogika, 1989. - S. 215.
243. Entsüklopeediline sõnaraamat / Toim. A.M. Prokhorova, 1987. -1539 lk.267 Entsüklopeediline sõnaraamat / F.A. Brockhaus - I.A. Efron. - 1902. -S. 791.
244. Eetika ja moraal: kasvatusfilosoofilised ja eetilised probleemid. -M.: Mõte, 1990. 195 lk.
245. Kõrghariduse didaktika etüüdid: monograafia / Toim. Tšernõševa A.P. M .: Pedagoogika, 1995. - S. 87.
246. Edumeelsete vene mõtlejate õigustööd. Teine korrus. 18. sajand M.: Gosjurizdat, 1959. - 638 lk.
247. Õigusentsüklopeediline sõnaraamat / Ch. Ed. A. Ja Sukharev. -M.: Nõukogude entsüklopeedia, 1984. 415 lk.
248. Januškevitš F. Tehnoloogiate õpetamine kõrgharidussüsteemis. M.: Kõrgkool, 1984. - 248 lk.
249. Yasyukova JI.A. Individuaalsete psühholoogiliste tunnuste seos kutsevõimete struktuuris II Psühholoogia küsimused. 1990. -№5. - S. 72-81.
250. American Higher Education: A Documentary History: Vol. 12 /
251. Toim. R. Hofstadter, W. Smith. Chicago, 1961, kd. 1. Lk 194-195.
252. Civitas and National Standards for Civies and Coverage Center for Civis Education. 5146 Douglas Fir Road Calabasas, California 91302 USA.
253. Vabadus maailmas: poliitilised õigused ja kodanikuvabadused. Adrian Karatnycky jt. New York: Freedom House, 1995. 346 lk.
254. Lee P. Arbetman, Edward T. McMahon, Edward L. O "Brien. "Tänavaõigus. Praktilise õiguse kursus." Viies väljaanne, West Publishing Company, 1994, 124, lk.
255. Kodanikukultuur uuesti läbi vaadatud / Toim. autor G. Almond. Boston, 1980. 168 lk.
256. Inimõiguste õpetamine, Rahvusvahelise inimõiguste õpetamise kongressi tegevus, Viin, 12.–16. september 1978, Pariis, UNESCO, 1980, 259 lk.
Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse väitekirjade originaaltekstide (OCR) tunnustamise kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.
Õpetajapraktika perioodil omandasin kõrgel teoreetilisel ja metoodilisel tasemel sellist erialast kompetentsi nagu õigusdistsipliinide õpetamine (PC-12).
PC-12 erialase pädevuse omandamise käigus leiti teavet õigusdoktriini olukorra kohta õigusdistsipliinide valdkonnas, uuriti peamisi õiguskõrgharidust reguleerivaid Venemaa ja rahvusvahelisi dokumente. Uuriti ka distsipliini õppe- ja metoodilise kompleksi kujundamise põhimõtteid.
Õigusdistsipliinide õpetamise käigus valiti välja vajalikud meetodid nõutava distsipliini õpetamiseks, valiti välja ja süstematiseeriti ülesande täitmiseks vajalik teoreetiline ja regulatiivne materjal. Samal ajal viidi sisse muudatused koolitusmaterjalides, mis toimusid regulatiivses raamistikus ja teoreetilistes uuendustes.
PC-12 erialase pädevuse omandamise perioodil komponeerimisoskus õppematerjalid mis on osa põhiharidusprogrammist, oskus planeerida pedagoogilist tegevust, meetodid (sh interaktiivsed) igat tüüpi ülikoolis kasutatavate koolituste läbiviimiseks.
Õpetamispraktika käigus rakendasin õigusdistsipliinide õpetamise metoodikat. Õigusdistsipliinide õpetamise metoodika uurib omavahel seotud õppevahendite, meetodite ja vormide kogumit. Eristab seda tehnikat teistest, et haridus on tihedalt seotud riigi, ühiskonna, iga inimese õiguseluga. Sellised teadmised on nii õigusterminite, seaduste tundmine kui ka arusaamine seadusandluse töö mehhanismidest.
Selleks, et üliõpilased õpiksid tundma mitte ainult õigusteaduste teoreetilist külge, vaid ka nende rakenduslikku olemust, on vaja traditsiooniliste õppevormide ja -meetodite kõrval kasutada (loengud, seminarid, laboritööd), aktiivsed ja interaktiivsed õppemeetodid, nagu rolli- ja ärimängud, oskuste koolitus, probleemolukorrad.
Samas mõistetakse aktiivmeetodite all selliseid õppemeetodeid, mille kasutamine on objektiivselt võimatu ilma õpilaste kõrge välise ja sisemise aktiivsuseta. Interaktiivsed meetodid on omakorda meetodid, mille tulemusena õpilased suhtlevad üksteisega vestluse, dialoogi režiimis. Erinevalt aktiivmeetoditest on interaktiivsed keskendunud õpilaste laiemale suhtlusele mitte ainult õpetajaga, vaid ka üksteisega.
Traditsioonilised (passiivsed) õppemeetodid in rohkem hõlmavad teabe reprodutseerimist, edastades teadmisi õpetajalt õpilastele. Aktiivsed ja interaktiivsed meetodid hõlmavad teadmiste omandamist õpilaste iseseisva töö kaudu, õpilaste ja õpetajate, õpilaste omavahelist suhtlust. Meetodite tasakaalustatud kasutamine on õigusdistsipliinide õpetamise metoodika tulemuslikkuse oluline tingimus.
Õigusdistsipliinide õpetamise metoodika eripäraks on ka statistiliste andmete, faktide ja arvude laialdane kasutamine, mis võimaldab paljastada mitte ainult protsesside ja nähtuste teatud aspekte, vaid ka välja töötada käitumisreegleid õpilaste jaoks seadus. Esitatavad faktid peavad olema kontrollitud, tõestatavad, kuid samas võivad tekitada õpilastes kahtlusi, mis võimaldab kasutada probleemseid õppemeetodeid, nagu mõttetalgud, ümarlauad, arutelud.
Kuna loengud ja praktilised (seminar- või laboratoorsed) tunnid on erialase kõrgkooli pedagoogilise protsessi korraldamise juhtivad vormid, tuleks neile kindlasti pöörata piisavalt tähelepanu õigusdistsipliinide õpetamise metoodika väljatöötamise protsessis. Kasutades loetletud suhtlemisvorme nende traditsioonilises tähenduses, on aga võimatu tekitada huvi õigusteaduste uurimise vastu ja seetõttu on soovitatav kasutada koos loenguid, binaarloenguid, aktiivloenguid, loenguid "Pressikonverentsid", problemaatiline. loengud, loengud-saated, loengud- visualisatsioonid, loeng-situatsioonid.
Kui traditsioonilises loengus kasutatakse peamiselt selgitust, illustratsiooni, kirjeldust ja näiteid, siis ülaltoodud loengutüüpides - nähtuste igakülgset analüüsi, teaduslikku tõeotsingut. Näitena võib tuua sellist tüüpi loengud nagu probleemloeng ja pressikonverentsi loeng.
Probleemne loeng lähtub probleemsete küsimuste püstitamise või probleemsete ülesannete esitamise kaudu järjestikuste modelleeritud probleemsituatsioonide loogikast. Probleemsituatsioon on probleemsete (sissejuhatavate) küsimuste esitamisega klassiruumis loodud keeruline, vastuoluline keskkond, mis eeldab õpilaste aktiivset kognitiivset tegevust selle õigeks hindamiseks ja lahendamiseks.
Probleemne küsimus sisaldab dialektilist vastuolu ja nõuab selle lahendamiseks mitte teadaolevate teadmiste taastootmist, vaid reflekteerimist, võrdlemist, otsimist, uute teadmiste omandamist või varem omandatud teadmiste rakendamist. Probleemne ülesanne sisaldab erinevalt probleemsest probleemist täiendavat sissejuhatavat teavet ja vajadusel mõningaid otsingujuhiseid selle lahendamiseks.
Probleemsete ülesannete lahendamise ja probleemsetele küsimustele vastuste otsimise viib läbi õpetaja (mõnikord ka õpilaste abiga, korraldades arvamuste vahetust). Õpetaja ei pea mitte ainult lahendama vastuolu, vaid näitama ka loogikat, metoodikat ja demonstreerima vaimse tegevuse meetodeid, mis põhinevad keeruliste nähtuste dialektilisel tunnetusmeetodil.
Seega on probleemse iseloomuga loengutel üliõpilased koos õppejõuga pidevas “mõtlemise” protsessis ning lõpuks saavad probleemsete probleemide lahendamisel kaasautorid.
Loeng - pressikonverents on mõeldud lünkade kõrvaldamiseks õpilaste teadmistes ja nende koolituse taseme diagnoosimiseks. Organisatsiooniliselt viiakse see läbi järgmiselt. Õppejõud, olles nimetanud tunni teema, palub õpilastel esitada talle uuritava probleemi kohta kirjalikke küsimusi. Kahe-kolme minuti jooksul sõnastavad õpilased kõige huvitavamad küsimused ja edastavad need õpetajale. Sellise tunni läbiviimise ühe võimalusena saavad õpilased küsimusi koostada õpetaja soovil eelnevalt loengule eelnevas etapis. Õpetaja sorteerib küsimused kolme kuni viie minuti jooksul sisu järgi ja alustab loenguga. Seda saab esitada püstitatud küsimuste vastuste kogumina ja jadana või sidusa tekstina, mille käigus formuleeritakse vastused.
Loengu lõpus analüüsib õppejõud vastuseid õpilaste huvide ja teadmiste peegeldusena. Kui üksikute küsimuste vastused neid ei rahuldanud, siis õppejõud paljastab need selleks jäänud aja jooksul täpsemalt.
Seda tüüpi loeng on soovitatav läbi viia:
1) programmi lõigu õppimise alguses, et selgitada välja rühma vajadused, huvide ring, selle mudel, õpilaste hoiakud ja võimalused;
2) õppetöö keskel, kui loeng on suunatud üliõpilaste meelitamiseks kursuse põhipunktide juurde ja teadmiste süstematiseerimisele;
3) distsipliini õppe lõppedes (õpitud sisu arendamise väljavaadete väljaselgitamiseks).
Olen toonud vaid mõned näited õigusteaduste õpetamise metoodika loengute korraldamisest. Seda tehnikat õppisin mina ja kasutasin pedagoogilises protsessis RSSU üliõpilaste koolitustel ja seminaridel.
Viimasel praktikapäeval kinnitasin organisatsioonis - praktikakohas pedagoogilise praktika dokumentatsioonile kõik vajalikud allkirjad ja pitsatid ning andsin selle ülikoolist praktikajuhile.
Järeldus
Olen teinud küllaltki palju tööd Venemaa Riikliku Sotsiaalülikooli riigi- ja õigusdistsipliinide osakonnas, tegelenud erineva õppedokumentatsiooniga.
Õpetamispraktika tulemusena kujunesid ja omandati järgmised kompetentsid:
PC-12 - võime õpetada õigusteadusi kõrgel teoreetilisel ja metodoloogilisel tasemel;
PC-13 - oskus juhtida õpilaste iseseisvat tööd;
PC-14 - oskus korraldada ja läbi viia pedagoogilisi uuringuid.
Pedagoogilise praktika eesmärk saavutati - sain teoreetilised teadmised pedagoogilise tegevuse elluviimise iseärasustest koos nende hilisema rakendamisega kutsealal ning praktilised oskused jurisprudentsis erialaste pädevuste raames: PC-12, PC-13, PC -14.
Pedagoogilise praktika läbimise käigus lahendati järgmised ülesanded:
1) töökollektiivides töötamise kogemus tootmis- ja õigusküsimuste lahendamisel;
2) omandatud oskused kaasaegsete haridustehnoloogiate rakendamisel;
3) saanud teavet õigusteaduse valdkonna pedagoogilise tegevuse tunnuste kohta;
4) on uuritud pedagoogilise tegevuse põhimõtteid, samuti oskuste kujundamist nende praktiliseks rakendamiseks.
Täielikult lahendati ka individuaalse ülesande eesmärgid:
1. Õppis organisatsiooni haldus- ja organisatsioonistruktuuri - praktikakohad;
2. Õigusteaduste õpetamine toimus kõrgel teoreetilisel ja metodoloogilisel tasemel;
3. Rakendatud on ülikoolis õppivate üliõpilaste iseseisva töö juhtimine;
4. Korraldatud ja läbi viidud pedagoogilised uuringud.
Bibliograafia
1. Umnova I.A., Vene Föderatsiooni põhiseadus. Aastal 2 T. T. 1: Üldosa. Õpik ja töötuba bakalaureuse- ja magistriõppe üliõpilastele. - M.: Yurayt Publishing House, 2015. [Elektrooniline allikas]. - URL: http://biblioclub.ru/
2. Venemaa konstitutsiooniõigus: õpik / B.S. Ebzeev, I.N. Zubov, E.N.; toim. B.S. Ebzeev, E.N. Khazov, A.S. Prudnikov. - 7. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Unity-Dana, 2015. [Elektrooniline ressurss]. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_view_red&book_id=115399
3. Viide õigussüsteemile "ConsultantPlus". Juurdepääsurežiim: http://consultant.ru.
4. Viide õigussüsteemile "Garant". Juurdepääsurežiim: http://garant.ru .
5. Veebisait "Vene Föderatsiooni riigiduuma". Juurdepääsurežiim: www.duma.gov.ru.
6. Vene Föderatsiooni Ülemkohtu veebisait. Juurdepääsurežiim: www.supcourt.ru.
7. Vene Föderatsiooni kõrgeima arbitraažikohtu veebisait. Juurdepääsurežiim: www.arbitr.ru.
Õiguse õpetamise metoodika on pedagoogikateadus õiguse õpetamise ülesannetest, sisust, meetoditest.
Õiguse õpetamise meetodite õppeaine on metoodiliste võtete kogum, õiguse õpetamise vahendid, oskuste ja käitumise kujundamine õigusvaldkonnas. See teadusdistsipliini mis valib õppeaine "Õigus" jaoks õigusmaterjali ja töötab üldise didaktika teooria alusel välja metodoloogilised vahendid õiguskultuuri kujundamiseks ühiskonnas.
Teaduse peamised ülesanded on:
1. Õppealase õigusmaterjali valik ja haridussüsteemi juriidiliste erikursuste kujundamine;
2. õigusalase koolituse eriprogrammide, õpikute ja õppevahendid,
3. õppevahendite valik, metoodiliste võtete süsteemi ja õiguse õpetamise korraldusvormide määramine, samuti õiguskursuse õpetamine;
4. õiguse õpetamise meetodite pidev täiustamine, arvestades olemasolevate rakendamise tulemuslikkust.
Teaduse peamised funktsioonid:
1. Praktiline ja korralduslik - võimaldab anda õpetajatele konkreetseid soovitusi pädeva õigushariduse ja -kasvatuse süsteemi ülesehitamiseks riigis.
2. Maailmavaade - võimaldab kujundada õpilastes teatud stabiilseid seisukohti õigusreaalsuse küsimustes, mõistes õiguse väärtust ja selle seadistusi ning sellest tulenevalt vajadust austada ja järgida riigi seadusi, üksikisiku õigusi.
3. Heuristiline – võimaldab tuvastada mõningaid lünki õigusküsimuste uurimisel ja vajadusel täita neid uute ideedega õiguselu edasikandmiseks ja mõistmiseks.
4. Prognostiline - võimaldab eelnevalt ennustada õppeprotsessi võimalikku tulemust õpimudelite näol ja kohandada nende saavutamise viise.
Haridus sõltub otseselt eesmärkide seadmisest, st eesmärkide määratlemisest, mis reeglina tulevad riigilt (või on fikseeritud selle jõuga) ja on kujundatud vajadustest kogukonna arendamine. Eesmärk on pedagoogilise tegevuse lõpptulemuse vaimne esitus ja seetõttu määrab see õpetaja vajalikud tegevused selle saavutamiseks. Õpetaja, kes korraldab õpilaste tunnetuslikku tegevust, moodustab konkreetse eesmärgi selle kolme komponendi ühtsuses: õppimine (teadmiste, oskuste valdamine); haridus (isikuomaduste, maailmavaate kujundamine); areng (võimete, vaimse jõu jne paranemine).
Teaduses eristatakse üldisi eesmärke ja konkreetseid. Seega on üldised eesmärgid kindlaks määratud avalik kord riiklikes regulatiivdokumentides (Tsiviilteaduse, sotsiaalteaduse ja õigushariduse mõisted, alus õppekava, ministeeriumi õpetlikud kirjad) määratleb kõrge õiguskultuuriga, oma õigustest, kohustustest hästi teadliku ja teiste inimeste õigusi austava, suhtlemisel salliva, õiguskonfliktide lahendamisel demokraatlikult ja inimlikult meelestatud isiku hariduse tähtsust.
Õigushariduse eesmärgid võivad hõlmata ka:
Ühiskonna õiguskultuuri taseme tõstmine;
Enda ja teiste õigustatud huve toetava ja kaitsva kodaniku harimine, kodanikuaktiivsuse kujundamine;
Õiguspärase käitumise oskuste kujundamine, riigi seaduste austamine ja rahvusvaheline õigus;
Vägivalla, sõdade, kuritegude suhtes sallimatuse kujunemine;
Rahvuslike ja demokraatlike traditsioonide ja väärtuste uurimine, mille alusel seadust täiustatakse või uusi hoiakuid kujundatakse jne.
Konkreetsed eesmärgid on need seotud üksikute ürituste, õppetundide korraldamisega.
Õiguse õpetamise metoodika lähtub järgmistest põhimõtetest:
1. - õigushariduse mudelite varieeruvus ja alternatiivsus. See tähendab, et õiguse õpetamise valdkonnas on palju erinevaid lähenemisviise ja need on ka praktikas olemas (selle põhjuseks on ühtse, rangelt kohustusliku õigushariduse süsteemi puudumine: erinevates piirkondades on välja kujunenud oma õigushariduse traditsioonid ja eripärad , mis põhinevad loomulikult Riigistandardi teadmiste nõuetel);
2. - isiksusekeskne lähenemine, mis tagab õiguse õpetamise individualiseerimise ja diferentseerumise (töö iga üliõpilasega, lähtudes tema võimete tasemest, õigusmaterjali tajumise oskusest, mis võimaldab areneda ja koolitada kõiki, kes on kaasatud haridusprotsess);
Vastavalt uurimisobjekti ja uurimisobjekti spetsiifikale eristatakse ülddidaktikat, mis õpetab "kõiki ja kõike", ja eradidaktikat, see tähendab üksikute ainete või teatud tüüpi õppeasutuste õpetamise teooriaid. Ülddidaktika määrab kontseptuaalselt eradidaktika arengu, mis pakub spetsiifilist materjali õppeprotsessi peamiste, oluliste tunnuste ja tunnuste tuvastamiseks.
Didaktika aineteks on seadused, õppeprotsessi põhimõtted, kasvatus- ja kasvatustehnoloogiad. Mõiste "didaktika" tuleb kreekakeelsest sõnast didaktikos – õpetlik. On üldtunnustatud, et selle termini võttis 1613. aastal kasutusele saksa keeleteadlane ja õpetaja Wolfgang Rathke. Esimene põhiteos didaktika teooria kohta oli Jan Amos Comeniuse "Suur didaktika", mis avaldati 1657. aastal.
Didaktika lahendab järgmisi ülesandeid:
1) uurib haridusseadusi ja -põhimõtteid;
2) töötab välja õppeprotsessi kontseptuaalsed sätted, paradigmad;
3) kujundused haridustehnoloogiad;
4) loob diagnoosimise, seire ja tulemuste hindamise süsteemi;
5) ennustab erinevate mõistete kasutamisest lähtuvalt õppeprotsessi tulemusi.
Näiteks: Majandusdistsipliinide õpetamise metoodika uurib omavahel seotud majandusainete õpetamise vahendite, meetodite ja vormide kogumit.
Mis eristab seda tehnikat? See on see, et õppimine on tihedalt seotud ühiskonna majanduseluga. Tõelised teadmised on teadmised majandusseadustest. Rakenduslik aspekt võimaldab teooriat üles ehitada, kontseptuaalset aparaati laiendada ning uusi põhimõtteid ja seaduspärasusi paljastada. Liigne keskendumine spetsiifikale võib aga viia pealiskaudsete, lihtsustatud teadmiste ja järeldusteni. Siin on oluline "kuldne keskmine", majandusarengu teooria ja praktika kombinatsioon.
Metoodika kõige olulisem omadus on statistiliste andmete laialdane kasutamine. Faktid ja arvud võimaldavad paljastada mitte ainult majandusprotsesside ja -nähtuste teatud tahke, vaid ka sotsiaalmajandust tervikuna. Siiski tuleb meeles pidada, et faktid ei tohiks kontaktist “välja murda”, neid esitada eraldatuna majanduselu nähtuste tervikust, ei tohiks olla juhuslikud. Vastasel juhul võivad nad õpilasi valesti informeerida, tekitada kahtlusi nende objektiivsuses. Statistikaandmeid tuleks kasutada süstemaatiliselt. Negatiivsed faktid nõuavad erilist tähelepanu ja suhtumist.
Kõik ülaltoodud omadused on omavahel seotud, kuna seda tehnikat iseloomustab argumentatsiooni ja tõendite eriline roll. Majandus kui inimtegevuse valdkond on loodud selleks, et tagada inimestele kõik eluks vajalik. Siin põrkuvad erinevate elanikkonna kihtide ja rühmade huvid. Nad otsivad vahendeid, argumente oma ideede, kontseptsioonide põhjendamiseks, et mõjutada ühiskondlikku aktiivsust. See mõjutab ühe või teise võimaluse ja ühiskonna edasise arengu mudeli valikut.
Metoodika kõige olulisem tunnus on haridustehnoloogiate seos teadmiste rolliga majandusarengus. Tehnoloogia õpetamise all mõeldakse meetodeid, vahendeid, millega õpetaja õpilasi mõjutab. Haridustehnoloogiad tekkisid ühiskonna majandusliku arengu teatud etapis ja arenesid koos sellega. Täpsemalt saab selle kohta lugeda artiklist “Õpetamismeetodite seos teadmiste rolliga majandusarengus”. Kui liigitada õppemeetodeid õpilase pedagoogilises protsessis osalemise astme järgi, siis XIX sajandil. koos akadeemilise meetodiga hakati kasutama aktiivmeetodit.
Akadeemiline meetod hõlmab teabe replitseerimist, edastades teadmisi õpetajalt õpilastele. Aktiivmeetod tähendab teadmiste omandamist õpilaste iseseisva töö kaudu.
Tootmisvahendite kiire areng nõudis professionaalset teadlast, kes oskas varem uuritud põhimõtteid või protsesse uude olukorda rakendada, üksikute probleemide lahendamisel kasutada teaduslikke üldistusi või ühendada osi, elemente uueks tervikuks.
Välimus 20. sajandil Interaktiivse meetodi tingib vajadus tõhusa meeskonnatöö järele, et kiiresti omandada uusi teadmisi ja luua koostööõhkkond. Interaktiivne meetod hõlmab õppeprotsessis osalejate ühist tööd.
Kasvatus-eesmärkide saavutamisel on oluline meetodite tasakaalustatud kasutamine. Ameerika teadlane Benjamin Bloom tuvastas 6 hariduseesmärgi taset
1) teadmised: oskus reprodutseerida eriteavet, sealhulgas fakte, mõisteid, põhimõtteid, seadusi;
2) mõistmine: võime saadud teavet adekvaatselt kajastada (teisele vormile ülekandmine, ideede ümberehitamine uueks konfiguratsiooniks, tulemuse ennustamine);
3) rakendamine: oskus kasutada varem õpitud põhimõtteid, meetodeid, protsesse uues olukorras;
4) analüüs: materjali jagamine eraldiseisvateks osadeks ja iga osa uurimine, nende seose ja korralduse kindlakstegemine;
5) süntees: üksikute, diskreetsete elementide, protsesside ühendamine uueks tervikuks;
6) hindamine: väärtushinnangute kujundamise protsess ideede, teooriate, meetodite kohta.
Hinnangud võivad olla kvantitatiivsed või kvalitatiivsed, mis põhinevad teatud kriteeriumide kasutamisel.
Haridusprotsessi optimeerimine hõlmab tehnoloogia kasutamist teatud erialade osas. Viimase valik ei sõltu ainult koolituskursuse hariduslikest eesmärkidest, vaid ka individuaalsest õpetamisstiilist, õpilase kogemusest. Majandusdistsipliinides eristatakse materjali erinevat keerukuse taset, mis võimaldab kasutada erinevaid õppe- ja kognitiivse tegevuse meetodeid.
2 küsimus 21. novembri 2011. aasta föderaalseaduse nr 324-FZ „Tasuta õigusabi kohta Vene Föderatsioonis” 4. peatükis viidatakse tasuta õigusabi mitteriiklikule süsteemile.
Selles abisüsteemis osalevad õiguskliinikud (üliõpilaste nõustamisbürood, üliõpilaste õigusbürood jt) ja valitsusvälised tasuta õigusabikeskused. Moodustatud vabatahtlikkuse alusel. Kliinik ei anna kriminaalasjades juriidilist nõu.
Kõrghariduse õppeorganisatsioonid saavad eesmärgi saavutamiseks luua õiguskliinikuid, elanike õigusharidust ja õigusabioskuste kujundamist õiguseriala üliõpilaste seas.
Õiguskliinik luuakse juriidilise isikuna sellise õiguse andmisel haridusorganisatsioon kõrgharidus selle asutaja või kõrghariduse õppeorganisatsiooni struktuuriüksuse poolt.
Nad saavad pakkuda tasuta õigusabi suulise ja kirjaliku õigusnõustamise, avalduste, kaebuste, petitsioonide ja muude dokumentide koostamise näol. juriidilist olemust.
Tasuta õigusabi osutamisel õiguskliinikute, kõrgkoolide õppeasutustes õiguserialal õppivatele isikutele, kes on juriidilise kõrgharidusega isikute juhendamisel ja vastutavad nende isikute väljaõppe ja õiguskliiniku tegevuse eest. kõrghariduse hariduskorraldus, osaleda.
Õigusakliinik on aga alati õpilastele praktiliste oskuste õpetamise vorm.
Õiguskliinikute koolituse eripäraks on interaktiivsete haridustehnoloogiate kasutamine, õpetamine spetsiaalsete kliiniliste kursuste kompetentse lähenemisviisi alusel (bürootöö alused erinevates õigustegevuse valdkondades, kutse-eetika, professionaalne suhtlus, juriidiline nõustamine, õigusanalüüsi alused, vahendus jm), samuti õpilaste suhtlemine ja õpetaja-kuraator võrdse koostöö ja partnerluse põhimõtetest.
Praegu on õiguskliinikud väga laialt levinud. Peaaegu kõik õigusteaduskonnad või õigusteaduskonnad üritavad luua õiguskliinikut. Õiguskliinikute eelised on ilmselged – neist saavad kasu nii konsultatsiooni andvad tudengid kui ka nende külastajad – kodanikud, kes sageli kuuluvad madala sissetulekuga inimeste kategooriasse.
Õiguskliinikute peamised töömudelid:
1. Personaalne konsultatsioon.
Külastaja saabub kokkulepitud ajal kindlal kellaajal või järjekorra alusel. Vastuvõtu käigus viib konsultant läbi külastaja küsitluse, tutvub dokumentidega, teeb vajadusel koopiaid. Konsultatsiooni käigus saab anda suulise/kirjaliku vastuse küsimusele, menetlusdokumendid (nõue, avaldus, kaebus jne)
2. Kaugnõustamine.
Kaugnõustamine tähendab kodanike pöördumistele vastamist e-posti või tavaposti teel.
3. Telefonikonsultatsioonid. Moodustatakse nn kuumaliinid, kus õpilased on valves ja vastavad telefoni teel kodanike küsimustele. Põhimõtteliselt antakse selliseid konsultatsioone mitte väga keerulistes juriidilistes küsimustes või antakse soovitus isiklikuks vastuvõtuks aeg kokku leppida.
4. Välikonsultatsioonid.
Õiguskliinikud saavad korraldada kohapealseid konsultatsioone sotsiaalasutustes (hooldekodud, lastekodud jne).
Pileti number 30
1 küsimus: Kaasaegsed vahendid koolitus õigushariduse süsteemis
2. Lihtsad personaalarvutid: Ajalooliste õigusdistsipliinide õpetamise tunnused: Venemaa riigi ja õiguse ajalugu, välisriikide riigi ja õiguse ajalugu, poliitiliste ja juriidiliste doktriinide ajalugu
3. Põhjalik PKZ: Kirjutamise arendamine ja avatud autoriõiguse läbiviimine treeningsessioon mis tahes teemal mis tahes õigusteaduse piires
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
postitatud http://allbest.ru
Vene Föderatsiooni transpordiministeerium
Föderaalne raudteetranspordiagentuur
Föderaalne riigieelarveline kõrgharidusasutus
"Kaug-Ida osariigi kommunikatsiooniülikool"
Integreeritud õppevormide instituut
Tsiviil-, äri- ja transpordiõiguse osakond
TEST
Distsipliin: Õpetaja metoodika. seaduslik keskkoolis
Teema: Õigushariduse korralduse metoodilised ja metoodilised probleemid
Lõpetanud: üliõpilane Anatsky K.Yu.
suund: Õigusteadus
Kontrollitud: osakonna õpetaja
Protsenko S.V.
Habarovsk
Plaan
Sissejuhatus
1. Õigushariduse korraldusprobleemide uurimise asjakohasus
2. Kompetentsipõhine lähenemine õigusteaduste õpetamisel
3. Õigushariduse probleemid
Järeldus
Bibliograafiline loetelu
Lisa
Sissejuhatus
Ühiskonna elu poliitilise, majandusliku ja sotsiaalse sfääri areng ajendas seadusandjat ja praktikuid pöörama tähelepanu kõrgharidusega spetsialistide ja eelkõige juristide koolitamise kvaliteedile. Seda vaatamata riigi olulistele sammudele haldusreformi läbiviimisel ning ülikoolide litsentsi-, atesteerimis- ja akrediteerimissüsteemide heal tasemel korraldamisel. Kõrghariduse kvaliteedi hindamisse on kaasatud ka õppejõud ja üliõpilased.
Siiski ületamatu majandusprobleemid rahastamisega teatav kaadripuudus vajaliku arvu kvalifitseeritud õppejõudude jaoks ning sellest tulenevalt ebapiisav tase ja kvaliteet (muutunud olukorra ja nõuete taseme tõusust tulenevalt - näiteks kasutasid paljud õiguskaitseorganid palgata bakalaureuse, kuid nüüd enam mitte) spetsialistide koolitamine sundis ühiskonda rääkima juriidiliste isikute koolitustaseme tõstmisest. Eeltoodu määrab huvi õigushariduse korraldamise metoodiliste ja metoodiliste probleemide vastu.
Referaadi eesmärk on uurida õigushariduse korralduse metodoloogilisi ja metodoloogilisi probleeme selle õigusliku regulatsiooni, aga ka teaduskirjanduse analüüsi põhjal.
Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded: uurida õigushariduse korraldamise probleemide asjakohasust; uurida pädevuspõhist lähenemist õigusteaduste õpetamisel; tuvastada õigushariduse probleeme.
1. Õigushariduse korraldusprobleemide uurimise asjakohasus
Avaliku-riikliku süsteemi olulisim element oli ja on haridus, mille tähtsust tunnustatakse paljudes arenenud riikides. Viimastel aastakümnetel on kõrgharidussüsteem nii Venemaal kui ka maailmas märkimisväärselt arenenud: ülikoolide arv on suurenenud, pakutavate erialade valik on muutunud ja laienenud ning kõrghariduse missioon on muutunud olulisemaks.
Vene Föderatsiooni haridusseadus (1992) andis tõuke mitteriiklike ülikoolide arengule, mis korraldasid peamiselt juristide koolitust. Õigushariduse selline “prits” tuleneb ühelt poolt kvaliteetse juriidilise personali puudumisest. arenev Venemaa, teisalt aga õppimise näiline lihtsus, mis seostub peamiselt seaduste ja muude õigusaktide päheõppimisega.
Oluline on mõista, et põhiharidusdokumentides sisalduvad ideed ei taga iseenesest edu, kogedes sageli deformatsioone teel praktilise elluviimise poole. Üsna kõnekas on kodumaise hariduse “uuendamine” aastal viimased aastad Danilov S.Yu. Kaasaegsetest õigusteaduse probleemidest teadus- ja hariduskomponentide kontekstis // Ajalugu ja modernsus. Minsk: Business Offset, 2012, lk 94.
Venemaa ühiskonnas on praegu kasvanud kriitiline huvi kõrghariduse märgatavalt süvenenud probleemide vastu, mis ilmselt on seotud üsna oluliste muutustega üldises sotsiaalmajanduslikus olukorras meie riigis ja maailmas. Need kajastuvad eelkõige uutes föderaalsetes kutsealase kõrghariduse haridusstandardites, sealhulgas "õigusteaduse" suunas, ja uues föderaalseaduses "Vene Föderatsiooni hariduse kohta" 29. detsembri 2012. aasta föderaalseaduses nr. 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis" // SZ RF. 2012. nr 53 (I osa). Art. 7598. .
Üks peamisi ülesandeid on hariduse kvaliteedi parandamine.Õppekvaliteedi artikli 29 lõikes. Selle föderaalseaduse artikli 2 all mõistetakse "õpilase õppetegevuse ja koolituse kõikehõlmavat tunnust, mis väljendab nende vastavust föderaalosariigi haridusstandarditele, föderaalosariigi nõuetele ja (või) üksik- või juriidilise isiku vajadustele, viiakse läbi huvialaseid haridustegevusi, sealhulgas kavandatud tulemuste saavutamise astme haridusprogrammi”.
Õigushariduse kvaliteedi probleem muutub tänapäeval üha aktuaalsemaks järgmiste tegurite tõttu:
suured muutused sotsiaal-majanduslikus ja õigussfääris, mis nõuavad õigushariduse süsteemilt tõhusaid vastuseid tolleaegsetele väljakutsetele;
õigushariduse massilisus juristide erialase ettevalmistuse kvaliteedi arvelt;
sisseastujate madal üldharidustase, mis nõuab juriidilise kõrghariduse sisu ja meetodite olulist ümberkorraldamist;
advokaatide puudus, kes suudavad tõhusalt töötada kiiresti muutuvates turumajanduse tingimustes, kus on rohkem traditsioonilise ettevalmistusega spetsialiste, kes on koolitatud vanade „haridusmallide“ järgi;
õigushariduse mitmekesistamine (bakalaureuse-, magistri-, magistri-, doktoriõpe) ja sellest tulenev väljakutse kvaliteedi tagamisel kõigil neil tasemetel;
paljude õiguskõrgkoolide õppejõudude erialase ja pedagoogilise pädevuse ebapiisav tase;
haridusparadigma muutus ("haridus kogu eluks" asemel "haridus kogu eluks"), mis nõuab õiguskõrghariduse eesmärkide, sisu, tehnoloogilise toe ja selle tulemuslikkuse kriteeriumide kohandamist, sh keelelise isiksusega seonduvaid. lõpetaja kui suhtluse ja tegevuste subjekt, mis saab tõhusalt eksisteerida professionaalse diskursuse sotsiaal-kultuurilises ruumis;
õigusteaduste kõrgkoolide rahastamistingimuste halvenemine, mis muudab nende püsimajäämise probleemi äärmiselt teravaks ja muudab selle otseselt sõltuvaks hariduse kvaliteedist.
Hariduse kvaliteedi kontseptsioon kujunes välja ja pälvis rahvusvahelise tunnustuse 1998. aastal Pariisis toimunud kõrghariduse maailmakonverentsil, kus tõdeti, et kvaliteeditaseme tõstmine on pikas perspektiivis saamas ülikoolide üheks põhiülesandeks. Ei tohi unustada, et just kõrghariduse kvaliteet määrab määraval määral riikide arengutaseme, muutub strateegiliseks valdkonnaks, mis tagab nende riigi julgeoleku ning teadus- ja majanduspotentsiaali.
Kvaliteediprobleemi hakati aktiivselt uurima 1970.-1980. aastatel, peamiselt juhtimistöödes. See oli suuresti tingitud asjaolust, et toodetud toodete hulk ei taganud enam turul edu, mis lõpuks ei võimaldanud tagada riigi elukvaliteeti ja julgeolekut.
Spetsialistide erialase ettevalmistuse kvaliteedile hakati kehtestama kõrgemaid nõudeid, kuna nende tööülesannete ebakvaliteetne ja ebaaus täitmine võib kaasa tuua negatiivseid sotsiaalseid ja materiaalseid tagajärgi, nagu saamata jäänud kasum, korruptsioon, rahalised, poliitilised ja majanduslikud kahjud. destabiliseerimine, kahju või kahju konkreetsele kodanikule, inimrühmale või ühiskonnale tervikuna.
Kuna kvaliteet on alati defineeritud kui millelegi vastavus, siis on otstarbekam defektid ja vead kui süsteemi elementide ebakõlad kõrvaldada, mitte tegeleda nende tagajärgedega. Süsteemi igalt elemendilt on vaja nõuda kõrget kvaliteeti. Ainult kõigi elementide kvaliteetne töö võib tagada tõeliselt kvaliteetse toote. Kvaliteedijuhtimine põhineb sellel, et süsteemi kvaliteet koosneb selle elementide kvaliteedist. Igas haridussüsteemis on see eesmärk, sisu, selle ülekandmise ja assimilatsiooni protsess, tulemus. Nendelt seisukohtadelt püüame välja selgitada ja analüüsida kaasaegse õigushariduse didaktilisi probleeme.
Õigushariduse kvaliteet viitab sotsiaalse kvaliteedi kategooriatele ja selle all mõistame õigushariduse süsteemi adekvaatsust (vastavust) ühiskonna tegelikele vajadustele ja seda haridust omandava isiku vajadustele. Sellest tulenev kvaliteet terviklikul kujul kajastub juristi teatud kutsealase pädevuse tasemel, s.o. erialased teadmised, oskused, intellektuaalne, moraalne ja füüsiline areng, mille kõrgkooli lõpetajad saavutavad vastavalt hariduslikele eesmärkidele. Õppe kvaliteeti hinnatakse selliste näitajatega nagu õppija poolt õpitud õigushariduse sisu terviklikkus, järjepidevus, sügavus, tulemuslikkus, tugevus. Õigushariduse kõrge kvaliteedi indikaatoriteks on professionaalne kriitiline mõtlemine, ülikoolilõpetajate oskus ja valmisolek iseseisvalt sõnastada ja lahendada erialaselt olulisi ülesandeid, olla konkurentsivõimeline sise- ja rahvusvahelisel tööturul.
Advokaadi konkurentsivõime all mõistetakse inimese üld- ja kõnekultuuri taset, mis hõlmab mõtlemist, emotsionaalseid ja tahtlikke ilminguid, kutsetegevuse ja käitumise viise, väärtushinnanguid ja väärtusorientatsioonid, teadmised, kogemused, traditsioonid, normid ning ametialased ja isiklikud omadused. Kui õigushariduse kvaliteeti tõlgendada kui rahulolu astet õppetegevuse sisu ja tulemustega ühiskonna ja üksikisiku vajaduste rahuldamiseks, siis hariduse kvaliteedijuhtimist saab määratleda kui juhtimistegevuse liiki, mille eesmärk on saavutada ja säilitada. optimaalsed tulemusnäitajad üksikute elementide ja kogu õigushariduse süsteemi kui terviku toimimiseksLevitan KM Kaasaegse õigushariduse didaktilised probleemid // Vene õigusajakiri. 2013. N 6. S. 172. .
Samas tuleks alati silmas pidada ülikoolide traditsioonilist vaimset ja kultuurilist missiooni, mis seisneb nende toimimises teaduslike ja intellektuaalsete keskustena iga ühiskonna arenemiseks, kus kujuneb välja demokraatlik, tööalaselt ja sotsiaalselt küps isiksus. toimub jurist, mille eesmärk on välja juurida ühiskonnas õiguslik nihilism läbi õiguskultuuri heakskiitmise ja levitamise Levitan K.M., Yugova M.A. Juristi demokraatliku isiksuse kujunemine ülikoolis // Jurid. haridus ja teadus. 2004. N 3. S. 6 - 9. .
2. Kompetentsipõhine lähenemine õigusteaduste õpetamisel
Traditsiooniline (klassikaline) kutsehariduse mudel on pikka aega arenenud kooskõlas nn teadmiste paradigmaga, mis on keskendunud võimalikult suure õppeaine kohta teabe omastamisele. Traditsionalismi kontseptsiooni kohaselt on põhieesmärk põhiteadmiste, -oskuste ja -oskuste kujundamine, mis võimaldab teil liikuda kõrgema taseme väärtuste ja oskuste assimilatsiooni poole. Teatavasti vananevad aga tänapäeva tingimustes õigusalased teadmised iga 3-5 aasta tagant (mõnes õigusvaldkonnas veelgi sagedamini). Traditsioonilise lähenemise probleemid hariduses on ilmsed: peamiselt teoreetiliste teadmiste omandamine (oskuste ja vilumuste abirolliga); töömälule suunatud meetodite ülekaal loova mõtlemise arendamisele suunatud meetodite ees; kontrollimeetodite orienteerumine peamiselt teadmiste hindamisele.
Ühiskondlike ja tehnoloogiliste muutuste kiirenenud tempo, lõimumine Euroopa haridussüsteemiga on määranud vajaduse uuendusliku, nn kontekstuaalse õppimise järele (kontekst – tihe seos, sidusus, põimimine), mille kohaselt toimub dünaamiline üleminek õppetegevused haridus- ja kutsetegevusele ning tegelikult ka kutsetegevusele. Akadeemilised ained kontekstuaalses õppes ei esitata neid teaduslike dogmade kujul, mis esitatakse õpikute kujul, vaid hõlmavad (või peaksid hõlmama) erialaste probleemide lahendamist.
Kolmanda põlvkonna kutsealase kõrghariduse föderaalne haridusstandard (FGOS VPO-3) koolituse suunas "030900" (2010) tõi välja konkreetse suuna juriidilise eriala profiili moderniseerimiseks, määratledes peamise ülesande - ajakohastamise. hariduse sisu, tugevdades selle praktilist suunitlust, mida rakendatakse nn kompetentsikäsitluse raames.
Teadusuuringute analüüs võimaldab määratleda "pädevust" formaalse ja informaalse haridusliku mõju tulemusena, mis väljendub subjekti võimes ja valmisolekus kasutada tõhusalt sisemisi ja väliseid ressursse professionaalse eesmärgi saavutamiseks Timofeeva A.A. Pädevuskäsitlus õigusdistsipliinide õpetamisel: rakendamise kogemus ja probleemid // Õigusharidus ja -teadus. 2015. N 2. S. 12. .
Optimaalne viis üliõpilaste pädevuste kujundamiseks FSES-3 rakendamisel on ühendada rahvusliku kõrghariduse ajaloos välja töötatud traditsiooniline lähenemine ja uuenduslik lähenemine, mis põhineb juhtivate kodumaiste õppejõudude eksperimentaalsetel meetoditel ja kaasaegsel väliskogemusel. . Kaasaegsed haridustehnoloogiad peaksid põhinema selgelt sõnastatud õpitulemustel pädevuspõhises formaadis, praktikale orienteeritud lähenemisel ning aktiivsete ja interaktiivsete õppemeetodite kasutamisel Nosov S.I. Mõnedest õigushariduse ja kõrgelt kvalifitseeritud teadustöötajate sertifitseerimise probleemidest // Jurist. 2013. N 14. S. 37. .
Advokaadi koolitamise protsessi kaasajastamiseks on vaja pöörata rohkem tähelepanu üliõpilase iseseisvale õppetegevusele, viia läbi kõigi akadeemiliste erialade professionaalse suunitlusega õpetamist.
Koolituse kvaliteet ei ole abstraktsioon, vaid komponentide süsteem, mis sisaldab: üld- ja erialaste pädevuste aluseks olevate teaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste valdamist; töökogemuse kujundamine haridusprotsessis; spetsialisti isiksuse ja õpitava distsipliini vahendite kasvatamine ning õpetaja loominguline potentsiaal.
Õpetaja ja õpilase suhtlus algab juba loengus. Metoodika aktiivsus seisneb õpilaste huvi astmes, kaasatuses õppeprotsessi. Selles mõttes on sellisel distsipliinil nagu "Rahvusriigi ja õiguse ajalugu" tohutu potentsiaal. Kirjeldus ja analüüs riigiasutused, normid, suhted "serveeritud" taustal ajalooline materjal, luues orgaanilise sulandumise õigusteadusest ja ajaloost, olulisest ja väiksemast.
Õpetamise põhireegel on uurimisobjekti igakülgne uurimine, teaduslik ja elav esitusvorm - ilma kahemõttelisuse ja "uudiskõneta". Õpetus alati kaasaegse V.O. Kljutševski: "Õpetajatele anti sõna mitte oma mõtete vaigistamiseks, vaid kellegi teise omade äratamiseks." Selle ülesandega saab hakkama õpetaja, kes püüdleb enesetäiendamise poole: „Tegelikult õppimise protsess koosneb konkreetsete õpetajate loovusest "Nemytina M.V. Õiguse õpetamise tõhusad mudelid // Õiguse õpetamise kaasaegsed vormid ja meetodid: Ülevenemaalise teadusliku ja metoodilise konverentsi ettekanne. Saratov: teaduslik raamat, 2008. S. 19. .
Loengu eesmärk on luua alus edasiseks iseseisvaks tööks probleemi kallal; see on viis õpilase vaimse tegevuse aktiveerimiseks, vahend igat tüüpi mälu arendamiseks: kuulmis-, visuaalne, emotsionaalne ja isegi mehaaniline.
“Äratab” tudengite mõtte probleemse loengu, loeng-dialoogi, loeng-konverentsiga, mis sobivad hästi õigusdistsipliinide õpetamisse.
Probleemse loengu stsenaariumi koostamine on võimalik ühe või probleemikogumi määratlemise ja õpetaja pöördumise kaudu auditooriumi poole nende ületamiseks. Tuleb meeles pidada, et selline loeng peetakse edukalt ettevalmistatud ja mitte arvuka auditooriumiga.
Loeng - pressikonverents on reeglina pühendatud aktuaalsele ja vaieldavale probleemile (näiteks "Vene riikluse kujunemise ja arengu iseärasused"). Stimuleerib õpilaste aktiivsust mitte ainult huvi teema vastu, vaid ka õpilaste hindamist kõige edukamate küsimuste eest. Sheveleva NA, Lavrikova M.Yu. Mõned õigushariduse arengu uue etapi probleemid // Õigus. 2014. N 1. S. 42. .
Esitlus on saanud tuttavaks traditsioonilise loengu saateelemendiks, kuid kahjuks kasutatakse sellist vahendit sageli vaid lisatahvlina, millel on eelnevalt trükitud tekst, diagramm, tabel, mis kordab õppejõu sõnu. Selle tehnoloogia aktualiseerimise otsimise probleem on ilmne: elektroonikatehnoloogia palavikus ja mitte alati läbimõeldud kasutamises on vähe moderniseerimist.
Aktiivõpe kõige ilmekamal kujul viiakse ellu seminarides, mis võimaldab arendada: iseseisva kirjandusega töötamise oskusi (juristi eriala üliõpilastele on see töö õigusraamistikuga); analüüsioskus; oskus konkreetset realistlikult hinnata elusituatsioonid millega advokaat peab praktikas tegelema; õpetaja-õpilase tagasiside; loominguline, professionaalne mõtlemine; õpilaste kõne. Advokaat peab oma tegevuse olemusest tulenevalt lahendama küsimusi seaduste alusel, ta peab selgitama ja selgitama, tõestama ja veenma. Advokaadi põhirelv on keel, oskus suhelda juriidiliste mõistete, sätete, olukordade vormis. Soovitused A.F. Hobused säilitavad oma püsiva väärtuse ka tänapäeval: „Te peate teadma teemat, millest räägite, täpselt ja üksikasjalikult ... peate teadma oma emakeel ja oskama kasutada selle paindlikkust, rikkust ja omapäraseid pöördeid ... "Koni A.F. Kogutud teosed. T. 5. M.: Õiguskirjandus, 1967. S. 8. .
Üliõpilaste loomingulist potentsiaali kasutatakse maksimaalselt ära, tuginedes nende aktiivsele osalemisele suure teoreetilise ja praktilise tähtsusega probleemide iseseisva töö protsessis. Õigusteaduste iseseisvate tööde, ülesannete, harjutuste kompleks võimaldab modelleerida nende tulevase kutsetegevuse subjekti ja sotsiaalset sisu.
Seminarid on oma olemuselt mitmekesised: seminar-arutelu, probleemseminar, teoreetiline lõpuseminar, seminar-konverents, kollokvium.
Tunni vormi valik sõltub seminari teema spetsiifikast, õpilasrühma koosseisust ja tasemest, kuid igal juhul on vaja kujundada õpilastes kriitilist mõtlemist ehk oskust määrata kindlaks oma seisukoht arutatavas küsimuses ja seda argumenteerida, teha vahet mõistlike ja ebamõistlike järelduste ja hinnangute vahel, tuua esile põhjuslikud-uurimislikud seosed, "revideerida" olemasolevaid teadmisi vastavalt uuele teabele jne. Ivanova S.A., Petrovskaya O.V. Õiguskõrghariduse arendamise probleemid finants- ja majanduse moderniseerimise tingimustes // Õigusharidus ja -teadus. 2013. N 4. S. 23.
Loomingulised ülesanded ei nõua teabe taasesitamist, vaid ennekõike mõistmist. Sellised ülesanded võivad olla näiteks essee kirjutamine, õpilaste esitluste koostamine seminari teemal, võrdlev analüüsõigusmälestiste korrashoid jne.
Advokaadi kutse-tegevuse komponendi kujunemise peamiseks kriteeriumiks on tema võime iseseisvalt lahendada võimalikke õiguslikke olukordi. Peamine ülesanne on arendada oskusi õigusaktide sätete praktikas rakendamiseks. See eesmärk saavutatakse kõige tõhusamalt konkreetsete juriidiliste juhtumite (juriidiliste ülesannete) kasutamise kaudu.
Õpilased süvenevad normatiivsete õigusaktide sisusse palju aktiivsemalt, kui nad seisavad silmitsi vajadusega neid konkreetse juhtumi lahendamisel rakendada. Sel juhul assimileeritakse seaduse norm peaaegu igaveseks, kuna seda ei jäetud lihtsalt pähe, vaid "läks see iseenesest läbi". Praktilise intsidendi lahendamisel “loob tudeng ise seaduse”, luues probleemi õigusliku lahenduse mudeli.
Probleemide lahendamine võib toimuda nii klassiruumis, praktilise tunni ajal kui ka kodus. Mõlemal juhul toimib ülesande lahendamine iseseisva töö kontrollimise vormina, kuna see illustreerib õpilase võimet rakendada teoreetilisi teadmisi konkreetse elusituatsiooni lahendamiseks.
Probleemi lahenduse hindamisel arvestatakse: konkreetse dokumendi loogika mõistmist; võime selles navigeerida; normatiivmaterjali valdamise aste ja, mis kõige tähtsam, olukorra pädeva juriidilise kvalifikatsiooni läbiviimise oskus.
Õigushariduse olulisteks tunnusteks ei ole mitte ainult isiklik orientatsioon, vaid ka selle komplekssus, interdistsiplinaarne ja integreeritud olemus. Oluline on meeles pidada, et uusi vorme (meetodeid), mis on suunatud õpilase erialaselt oluliste omaduste kujundamisele, tuleks rakendada esiteks süsteemis ja teiseks kõigi uuritavate erialade kompleksis.
3. Õigushariduse probleemid
õigushariduse pädevus
Viimase kahe-kolme aasta jooksul on meedias üha sagedamini esinenud kõnesid, peamiselt juhtide, sealhulgas haridus- ja teadusministri poolt, milles püütakse ühiskonnale peale suruda mõningaid ideid, mis on seotud juristide koolitamisega Venemaa kõrgkoolides. :
1. Riigis on juristide ületootmine. Paljud diplomiga spetsialistid ei leia oma erialal tööd. Sellega seoses tuleks vähendada õigusteaduse üliõpilaste, eelkõige riigieelarveliste õppekohtade arvu.
2. Paljude õppeasutuste juristide väljaõppe tase on äärmiselt madal, mistõttu tuleb sellised õppeasutused sulgeda.
3. Eriti palju kurdetakse mittetuumikülikoolide – agraar-, meditsiini- jne ülikoolide kohta, kus väidetavalt ei koolita juriste mitte spetsialistid, vaid peamiselt praktiseerivad juristid kohalikest õiguskaitseorganitest.
4. Eriti palju kaebusi esitatakse filiaalide vastu, kus koolitust praktiliselt ei toimu ja lihtsalt väljastatakse diplomeid. See kehtib eriti kaugõppe kohta.
5. Kõik need puudujäägid süvenevad mitteriiklike ülikoolide koolituse kvaliteedi hindamisel.
Koos nende ideede elluviimisega hakati rakendama ka praktilisi meetmeid. Esiteks vähendasid nad paljude riigiülikoolide eelarvelist rahastamist ja seejärel lõpetasid mitmes mittepõhiülikoolis juristide koolituse eelarve rahastamise.
Paljudes õppeasutustes korraldas prokuratuur kontrolle advokaatide koolituse kvaliteedi hindamiseks.
Kõik see ei tekita muret mitte ainult juristides, eriti ülikoolides töötavates, vaid ka sellistes ülikoolides ja filiaalides õppivate üliõpilaste ja eriti nende vanemate seas, kes maksavad oma laste hariduse eest.
Näib, et võime öelda, et meil on juristide koolitamisel kaks põhiharu.
Esimene neist on õiguskaitseasutuste spetsialistide koolitamine spetsialiseeritud õppeasutustes. Ka seal on probleeme. Esiteks on see vajadus koolituse spetsialiseerumiseks, võttes arvesse osakonna poolt lahendatud ülesandeid. Endiselt on probleemiks noorte spetsialistide koondamine, kelle koolitamine on riigile kulukas, sageli kohe pärast diplomi saamist või esimese 1-2 aasta jooksul, kuna nende spetsialistide palk on oluliselt madalam kui teistel aladel.
Teine haru on juristide koolitamine tsiviilülikoolides (mis koolitavad ka õiguskaitseasutuste spetsialiste).
Juristide ületootmist ei saa põhimõtteliselt olla. Kahjuks on meil riigis endiselt 5-7 korda vähem juriste (rahvaarvu suhtes) kui Euroopa riikides Sokolskaya L.V. Õiguskõrghariduse probleemid ühiskonna sotsiaalkultuuriliste muutuste kontekstis // Õigusharidus ja -teadus. 2013. N 3. S. 16. . Saab rääkida ainult "perekonna" juristidest. Konverentsidel ja massimeedias on korduvalt räägitud ja kirjutatud, et kõigil siseministeeriumi uurijatel ei ole üldse juriidilist haridust.
Lisaks, mida rohkem meie riigi kodanikke seadust tunnevad, seda tõenäolisem on "õigusriigi" idee elluviimine.
Paljud õigusteaduse lõpetajad ei leia tööd, sealhulgas poliitikat muutnud riigi süül. Kuulutades, et bakalaureusekraad on kõrgharidus, keelas riik bakalaureuse kraadiõppesse vastuvõtmise.
Enamik riigistruktuurid direktiivid on selgelt ellu viidud: ärge võtke bakalaureusi tööle, eriti õiguskaitseasutustes. Nüüd korraldavad nad kiiremas korras mitmes õiguskaitseorganis täiendkoolituse, et bakalaureusekraadiga töötajad saaksid spetsialisti diplomi.
Kui mõni eriala- või magistrikraadi saanud õigusteaduskonna lõpetaja ei saa ebapiisava ettevalmistuse tõttu töötada, on neil võimalus iseseisva tööga seda taset tõsta. See on igasuguse koolituse aluseks.
Ei tohi unustada, et ülikoolidesse astusid valdavalt 16-17-aastased poisid ja tüdrukud, kes järgisid sageli selle hariduse moodi. Selles pole midagi halba, kui nad oma esialgses valikus pettununa seda muudavad ja teiselt positsioonilt 21-22-aastaseks saanud inimene teeb teistsuguse valiku, kuna selleks on piisavalt võimalusi. .
Tähelepanuta ei saa jätta veel üht aspekti – sotsiaalset. Õppides, ehkki "halbades" ülikoolides, on noored tänavalt hajunud, äri ajavad, tõstavad oma üldist taset ja küll ebapiisava tasemega, kuid neelavad juriidilisi ideid. Need poisid ja tüdrukud läbivad õpingute ajal sotsialiseerumisetapi ja isegi pärast sellise ülikooli lõpetamist ei pane nad läbi mõtlematuse kuritegu ja suudavad juba selgelt määratleda oma soovid.
Eraldi tasub mainida mitteriikliku hariduse rolli. Koos spetsialistide koolitamisega lahendab see ka teise, võib-olla olulisema probleemi - hajutab noorte tähelepanu tänavalt, soodustab nende sotsialiseerumist, küll erinevatel tasanditel, aga lahendab ka kasvatuslikku funktsiooni. Ja seda tehakse peamiselt lapsevanemate, mitte riigi arvelt, kes ikka ei suuda oma kodanikele inimväärset palka pakkuda.
Kui riik leiab, et mitmete ülikoolide haridustase on ebapiisav, tuleb kaasa aidata selle tõstmisele, mitte ülikooli sulgemisele.
Üks tegevuslubade äravõtmise ja ülikoolide tegevuse lõpetamise põhjusi on ebakvaliteetne raamatukogu. Õpikud maksavad praegu 400-600 rubla (palju väiksema kulu ja sellega, et kirjastamine on üks tulusamaid). Riik saab ja peaks korraldama odavate õpikute väljaandmise ning võib-olla andma raamatukogudele tasuta üks-kaks nimetust põhiõpikuid.
Mittepõhiülikoolide küsimus on üsna kaugel. Seadused ei suuda piisavalt tagada õigusliku regulatsiooni õiget taset. Iga seaduse kohta võetakse vastu kümneid põhimäärusi, mis tagavad seaduse kohaldamise ja rakendamise. Ja juristid, kes neid põhimäärusi välja töötavad, peaksid vähemalt mingil määral mõistma reguleeritavate küsimuste spetsiifikat.
Üks põhjusi kehvale arstiabile, puudujääkidele põllumajandusliku tootmise korralduses jne. on ka asjaolu, et osakondade eeskirjad töötavad välja "puhtad" juristid.
Küsimus väidetavalt ebakvaliteetsest haridusest neis ülikoolides on pehmelt öeldes liialdatud. Ja kraadide taseme ja spetsialistide kvaliteedi poolest ületavad need teaduskonnad paljusid pealinna spetsialiseeritud ülikoole. Lisaks on neil ülikoolidel riiklik akrediteering. Ja see koos kõigi nüanssidega tähendab, et neis on täidetud riikliku standardi põhinõuded hariduse tingimuste ja kvaliteedi kohta.
Sama võib öelda ka mitteriiklike ülikoolide kohta. Juhtivate spetsialistide palgad on enamikus neist kõrgemad kui riigiülikoolides ja nad saavad endale lubada riigilt tuntud professori meelitamist ja isegi korteri ostmist. See on ka üks sageli laiaulatusliku kriitika põhjusi.
Õigusharidust tuleks edasi arendada ja laiendada. Kui inimene, eelkõige omal kulul (või vanematel), soovib omandada õigusharidust, tuleb talle selline võimalus anda nii ühiskonna kui ka riigi huvides, sest selle seadusi peab teadma iga riigi kodanik.
Kahjuks süvendavad hariduse probleemi ühtse riigieksami kasutuselevõtt, puudujäägid selle korralduses ja ülikoolide ebaolulised võimalused olukorra parandamiseks sisseastujate vastuvõtul.
Tundub, et see on olemasolevate ja siiani ületamata sotsiaalmajanduslike probleemide üldine tagajärg. Nendega tuleb esmajoones tegeleda, unustamata muidugi tegelikke probleeme õigusteaduskonna spetsialistide ettevalmistamise korralduse ja kvaliteedi osas.
Järeldus
Õigushariduse korralduse metodoloogiliste ja metodoloogiliste probleemide uurimine võimaldab teha mitmeid järeldusi, millel on nii teoreetiline kui ka praktiline tähendus.
Õigushariduse kvaliteediprobleem muutub tänapäeval üha aktuaalsemaks järgmiste tegurite tõttu: suured muutused sotsiaal-majanduslikus ja õigussfääris, mis nõuavad õigushariduse süsteemilt tõhusat reageerimist omaaegsetele väljakutsetele; õigushariduse massilisus juristide erialase ettevalmistuse kvaliteedi arvelt; sisseastujate madal üldharidustase, mis nõuab juriidilise kõrghariduse sisu ja meetodite olulist ümberkorraldamist; advokaatide puudumine, kes suudaksid kiiresti muutuvas turumajanduses tõhusalt töötada traditsioonilise ettevalmistusega spetsialistide arvuga; õigushariduse mitmekesistamine (bakalaureuse-, magistri-, magistri-, doktoriõpe) ja sellest tulenev väljakutse kvaliteedi tagamisel kõigil neil tasemetel; paljude õiguskõrgkoolide õppejõudude erialase ja pedagoogilise pädevuse ebapiisav tase; haridusparadigma muutus ("hariduse kogu elu" asemel - "haridus kogu elu"); õigusteaduste kõrgkoolide rahastamistingimuste halvenemine, mis muudab nende püsimajäämise probleemi äärmiselt teravaks ja muudab selle otseselt sõltuvaks hariduse kvaliteedist.
Alati tuleb meeles pidada ülikoolide traditsioonilist vaimset ja kultuurilist missiooni, mis seisneb nende toimimises teaduslike ja intellektuaalsete keskustena iga ühiskonna arenguks, kus toimub demokraatliku, professionaalselt ja sotsiaalselt küpse juristi isiksuse kujunemine, mille eesmärk on välja juurida õiguslik nihilism ühiskonnas õiguskultuuri juurutamise ja levitamise kaudu.
Juristide ületootmist ei saa põhimõtteliselt olla. Meil on riigis endiselt 5-7 korda vähem juriste (rahvaarvu suhtes) kui Euroopa riikides. Puuduvad näiteks "perekonna" advokaadid.
Paljud õigusteaduse lõpetajad ei leia tööd, sealhulgas poliitikat muutnud riigi süül. Kuulutades, et bakalaureusekraad on kõrgharidus, keelas riik bakalaureuse kraadiõppesse vastuvõtmise. Enamikus riigistruktuurides on direktiivid selgelt ellu viidud: ärge võtke bakalaureusi tööle, eriti õiguskaitseasutustes.
Õigusharidust tuleks edasi arendada ja laiendada. Kui inimene, eelkõige omal kulul (või vanematel), soovib omandada õigusharidust, tuleb talle selline võimalus anda nii ühiskonna kui ka riigi huvides, sest selle seadusi peab teadma iga riigi kodanik. Kahjuks süvendavad hariduse probleemi ühtse riigieksami kasutuselevõtt, puudujäägid selle korralduses ja ülikoolide ebaolulised võimalused olukorra parandamiseks sisseastujate vastuvõtul.
Bibliograafiline loetelu
1. 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus nr 273-FZ "Hariduse kohta Vene Föderatsioonis" // SZ RF. 2012. nr 53 (I osa). Art. 7598
2. Danilov S.Yu. Kaasaegsetest õigusteaduse probleemidest teadus- ja hariduskomponentide kontekstis // Ajalugu ja modernsus. Minsk: Business Offset, 2012.
3. Ivanova S.A., Petrovskaja O.V. Õiguskõrghariduse arendamise probleemid finants- ja majanduse moderniseerimise tingimustes // Õigusharidus ja -teadus. 2013. N 4. S. 22-24.
4. Koni A.F. Teoste kogu T. 5. M.: Õiguskirjandus, 1967. S. 8.
5. Levitan K.M. Kaasaegse õigushariduse didaktilised probleemid // Vene õigusajakiri. 2013. N 6. S. 164–173.
6. Levitan K.M., Yugova M.A. Juristi demokraatliku isiksuse kujunemine ülikoolis // Jurid. haridus ja teadus. 2004. N 3. S. 6 - 9.
7. Nemytina M.V. Õiguse õpetamise tõhusad mudelid // Õiguse õpetamise kaasaegsed vormid ja meetodid: Ülevenemaalise teadusliku ja metoodilise konverentsi ettekanne. Saratov: Teadusraamat, 2008.
8. Nosov S.I. Mõnest juriidilisest probleemist. haridus ja teaduslik tunnistus. kõrgelt kvalifitseeritud personal // Advokaat. 2013. N 14. S. 37–41.
9. Sokolskaja L.V. Õiguskõrghariduse probleemid ühiskonna sotsiaalkultuuriliste muutuste kontekstis // Õigusharidus ja -teadus. 2013. N 3. S. 15-17.
10. Timofejeva A.A. Pädevuskäsitlus õigusdistsipliinide õpetamisel: rakendamise kogemus ja probleemid // Õigusharidus ja -teadus. 2015. N 2. S. 12-14.
11. Sheveleva N.A., Lavrikova M.Yu. Mõned õigushariduse arengu uue etapi probleemid // Õigus. 2014. N 1. S. 41–45.
Lisa
Õigushariduse asjakohasust mõjutavad tegurid
ь suured muutused sotsiaal-majanduslikus ja õigussfääris, mis nõuavad õigushariduse süsteemilt tõhusaid vastuseid omaaegsetele väljakutsetele;
ь õigushariduse massilisus juristide erialase ettevalmistuse kvaliteedi arvelt;
ь sisseastujate madal üldharidustase, mis nõuab juriidilise kõrghariduse sisu ja meetodite olulist ümberkorraldamist;
ь napib juriste, kes suudaksid tõhusalt töötada kiiresti muutuvas turumajanduses, kus on traditsiooniliselt koolitatud spetsialiste;
l õigushariduse mitmekesistamine (bakalaureuse-, magistri-, magistri-, doktoriõpe) ja sellest tulenev väljakutse kvaliteedi tagamisel kõigil nendel tasemetel;
ь paljude õiguskõrgkoolide õppejõudude erialase ja pedagoogilise kompetentsi ebapiisav tase;
ь haridusparadigma muutus ("haridus kogu eluks" asemel "haridus kogu eluks"), mis nõuab õiguskõrghariduse eesmärkide, sisu, tehnoloogilise toe ja selle tulemuslikkuse kriteeriumide kohandamist;
ü õigusteaduste kõrgkoolide rahastamise tingimuste halvenemine, mis muudab nende püsimajäämise probleemi äärmiselt teravaks ja muudab selle otseselt sõltuvaks hariduse kvaliteedist.
Majutatud saidil Allbest.ru
Sarnased dokumendid
Seminari kontseptsioon, funktsioonid, liigid ja vormid, tegurid selle vormide ja tüüpide valikul. Seminari väljatöötamise, korraldamise ja läbiviimise metoodilised iseärasused, struktuur ja hindamiskriteeriumid. Õpetaja ja õpilase ettevalmistamise protsess.
kursusetöö, lisatud 14.05.2009
Pädevuspõhise lähenemise rakendamise probleemid ja väljavaated hariduses. Vene keele õpetamine üldhariduse kaasajastamise kontekstis. Piloot-eksperimentaalne töö pädevuspõhise lähenemise rakendamisel klassiruumis. Klasside kokkuvõtted.
kursusetöö, lisatud 12.02.2014
Hariduse moderniseerimise ja kujunemise kontseptsioon põhipädevused mis määravad hariduse kvaliteedi. Pädevuspõhise lähenemise raames koolituse korraldamise põhimõtted ja nõuded. Majanduslike ja sotsiaalsete olukordade kasutamine õppetöös.
kursusetöö, lisatud 14.06.2010
Hariduse kompetentsimudelile üleminekut määravad tegurid, selle struktuur ja komponendid. Pädevuspõhise lähenemise kontseptsioon, selle vormid ja liigid: võtme- ja spetsiifiline. Pädevuse erinevused aineteadmiste, ainete ja oskuste süsteemist.
esitlus, lisatud 04.04.2016
Ülemaailmne kõrghariduse kriis. Inerts, klassikaliste hariduse vormide ja tüüpide järgimine. Hariduse taseme ja kvaliteedi probleemid. Venemaa praeguse kõrghariduse kriisi olemus. Vajadus minna üle uuele hariduse paradigmale.
abstraktne, lisatud 23.12.2015
Praegune seis eriharidus Venemaal, selle probleemid ja arenguväljavaated. Haridussüsteemi reformimise tunnused tärkava turumajanduse tingimustes. Üld- ja erihariduse lähenemise trendi olemus.
kursusetöö, lisatud 22.10.2012
Haridussotsioloogia: põhiparadigmad. Globaliseerumisprotsesside mõju kõrgharidussüsteemile. Sotsioloogiline lähenemine kui võimalus modelleerida KÕK kvaliteeti. Kõrghariduse kvaliteedijuhtimise peamised probleemid Venemaa Föderatsioonis.
lõputöö, lisatud 30.09.2017
USA kõrghariduse transformatsioon infomajanduse kujunemise kontekstis. Majandusarengu mõju XX viimase kolmandiku perioodil - XXI sajandi algus. Ameerika kõrgharidussüsteemi kohta. Kõrghariduse muutuste olemus.
lõputöö, lisatud 14.06.2017
Arenguprobleemid loovus ja loovust kaasava hariduse seisukohast. Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamise peamised vormid ja meetodid kaasava hariduse tingimustes.
lõputöö, lisatud 24.10.2017
Pädevuspõhise lähenemise põhiväärtus ja selle rakendamine õppetöös. Õpetaja töösüsteemi üldistatud kirjeldus (mudel). Tunni sisu rakendamise etapid. Pedagoogilise tegevuse põhimõtted, meetodid, võtted ja vormid.
ÕIGUSÕPETUSE METOODIKA PROBLEEMID
O.A. Pugin
Pugina O.A. Õigusõpetuse metoodika küsimused. Artiklis käsitletakse mõningaid õigushariduse aktuaalseid küsimusi ja pakutakse välja originaalne metoodika õiguse õpetamiseks õppeasutustes.
Õigusteaduse õpetamise probleem haridusasutustes tekkis arusaadavatel põhjustel üsna hiljuti, 90ndatel. Vene Föderatsiooni põhiseaduse vastuvõtmine 1993. aastal, Venemaa Föderatsiooni ühinemine Euroopa Inimõiguste Konventsiooniga 1998. aastal (1950. aastal) äratas avalikkuse suurt tähelepanu õigushariduse ja -kasvatuse küsimustele, eelkõige inimõiguste vallas. õigused. Tekkis küsimus: kes peaks olema õigusteaduste õppejõud – kas jurist või õpetaja. Advokaadid vastavad sellele küsimusele ühemõtteliselt - ainult advokaadina, üldse mitte mõeldes sellele, et nad viivad seeläbi õigushariduse alaväärsusesse. Samas on õigusdistsipliinide õpetamismeetodite hooletussejätmisel kurb tagajärg: õigusteaduskonna lõpetajad ei valda hästi kirjanduse oskusi, muid õigustehnika suulisi ja kirjalikke vorme, kuid mis kõige tähtsam - taset. õiguslik mõtlemine on endiselt madal. Kuigi klassid on õigusinfost üleküllastatud, on need igavad ega loo tingimusi selle tõhusaks assimilatsiooniks. Probleemide lahendamise, visualiseerimise ja muude õppemeetodite sagedane puudumine klassiruumis ei kasvata mõttejulgust, ei tee õpilase mõistust lahti ega mõjuta piisavalt emotsionaalset tajumist juriidilistest mõistetest ja kategooriatest. Tuleb meeles pidada, et kui anname teadmisi, aga ei õpeta tegutsema, on kodanikud passiivsed ja abitud. Kui õpetame tegutsema, aga ei juuruta õiguskultuuri, kasvatame enesekindlaid ja saamatuid karjeriste.
Õiguse õpetamise metoodika on väga eriline teadusharu, mis asub pedagoogika ja õiguse ristumiskohas. Ja on võimatu kindlaks teha, kumba komponenti sellel on rohkem: pedagoogilist või juriidilist. Kuid on ilmne, et selle teaduse uurimisobjektiks on õigus ja õigushariduse meetod
niya - pedagoogilised tehnoloogiad. Õigushariduse subjektideks on ühelt poolt õiguskõrgkoolide üliõpilased, teiselt poolt duaalse (pedagoogilise ja juriidilise) haridusega õppejõud. Juristiõpetaja, kes ei tunne õigusteaduse õpetamise metoodikat, ei suuda ette valmistada kvalifitseeritud spetsialisti, kes on nõutud kaasaegne ühiskond. Ja õpetaja, kes ei tunneta juriidilise asja peent struktuuri, ei õpeta kunagi õiguslikku mõtlemist ega kasvata õigusteadvust.
Õigust ei saa õpetada samamoodi nagu teisi seotud erialasid, see nõuab täiesti teistsuguseid lähenemisi. Esiteks seetõttu, et õigusõpetus domineeriva süsteemi raames, kus õpetaja peab alguses teadma õigeid vastuseid ja üliõpilane peab õppima otsima täpselt neid vastuseid, mida õpetaja pakub, on vastuolus õigusteaduse põhialustega. õiguskursus, mis keskendub inimesele. Püüdes õpilasele oma arvamust peale suruda on tema õiguste rikkumine. Seetõttu ei ole õigusteaduse õppeklassis õpetaja seisukoht ülim tõde ning õpilase arvamust tuleb austada ka ilmsete väärarusaamade korral. Selliste tundide peamine põhimõte peaks olema õpetaja ja õpilase koostöö põhimõte.
Viimane ei tähenda, et kõik pedagoogikas väljatöötatud õpetamise vormid ja meetodid tõrjutakse. Vastupidi, nende mitmekesisus rikastab õppetunde. Ma ei tahaks solvata neid õigusõpetajaid, kes on juba suutnud oma tundides luua koostöö õhkkonna, haridusprobleemidele ühise lahenduse otsimise. Rõhutan, et just õigusdistsipliinides kaasneb koostööpõhimõttest kõrvalekaldumisega pedagoogilise tulemuse saavutamine, mis on vastupidine kavandatule. Aga lubage mul
Pange tähele, et need, kes on selliseid saavutusi saavutanud, said pedagoogikateadusest iseseisvalt aru. Ja ilmselt kahetses korduvalt pedagoogiliste teadmiste puudumist.
Normaalseks ei saa pidada tsiviliseeritusele pretendeeriva ühiskonna puhul nii kõrgemate riigiametnike kui ka ainult juriidilise haridusega õpetajate tõrjuvat suhtumist õiguse õpetamise metoodikasse. Pealegi nad sageli ei mõtle ja mõnikord isegi ei mõista, mis juhtub siis, kui rikutakse ajalooliselt väljakujunenud pedagoogilisi tehnoloogiaid õigusteaduste õpetamisel.
Ülikool ei saa koolitada praktikuid, kuid ülikool ei tohiks koolitada ainult teoreetikuid. Ülikooli ülesanne on õpetada neid teadmisi ja tehnikaid, mille abil õpilasest saab hiljem teadlane, kohtunik, jurist, administraator jne ning arendada oma vaimset jõudu, st viia õppetööd läbi sellises keskkonnas. nii, et õpilane ei kardaks iseseisvalt mõistusega tööd teha, mõttejulgust kasvatada .
Eeltoodust tulenevad järgmised nõuded õigusteaduse õpetamisele õppeasutustes:
Teatage vajalik teave, see tähendab süsteemis olevad faktid. Üliõpilase jaoks on ainult faktid usaldusväärsed, mitte vastuolulised. Vaidlustest saab teatada ainult siis, kui need on esitatud tõenditega, mis illustreerivad teadusliku uurimistöö meetodeid;
Arendage vaimset jõudu, vabastage õpilase mõistus. Iga kool peaks inspireerima õpilasi mõttejulgust ehk sihikindlust seada uusi ülesandeid, otsida uusi meetodeid.
Ilma selleta kujunevad ülikoolidest käsitöölised rutiinistid, kes saavad korrata ainult seda, mida nad tegid enne neid. Ei praktika ega teadus ei võida sellistest spetsialistidest midagi.
Loengud. Pole vaja keelata õpilastele elavat juhendamist; kuid see juhendamine peaks olema neile tegelikult hädavajalik ja vajalik, ilma milleta nad üksi, üksi ei saa teadmisi ega oskusi omandada. Õpetaja loengud või paremad tunnid koos õpetajaga on õpilastele huvitavad, kui
kui viimane ei saa enam kuskilt nii mugavalt infot hankida kui õpetaja käest. Mida täpselt peaks õpilane õpetajalt otsima ja mida saab teha? See sõltub õpetatava teaduse omadustest, seega ei saa anda ühte vastust. Kuid kuna enamik õigusteadused pidades silmas positiivset õigust, siis üldiselt võib öelda, et õpilane peaks õpetajalt juhendama järgmistes küsimustes:
1. Õiguse allikate ja selle ajaloo töötlemise oskus. Seetõttu on ennekõike vaja juuratudengitele õpetada allikatega ümberkäimist, nad peavad suutma leida sobivad seaduseartiklid, kohaldada neile kõiki teaduse poolt välja töötatud tõlgendamisreegleid; kui uuritakse õigusajalugu, siis tuleb neile tutvustada selle põhiallikaid, õpetada neid allikaid kritiseerima. Kui õpilane lõpetab selle esimese töö õpetaja juhendamisel, saate liikuda peenemate töötlemisvõtete juurde.
2. Oskus süstematiseerida saadud materjali, õiguslikke konstruktsioone ja kui uuritakse mõne õiguse ajalugu, siis õpetada püstitama ajaloolisi hüpoteese, püstitama ajalooline perspektiiv saadud teabes, perioodideks jaotuses jne. Kogu kursust koos õpilastega ülaltoodud järjekorras ei ole vaja läbi töödelda. Seda tuleb jätkata seni, kuni keskmine üliõpilane on omandanud kõik põhilised õiguse menetlemise meetodid. Ülejäänud materjali saavad õpilased õpikus õppida.
3. Õigusnormide kohaldamise oskus õiguse üksikjuhtumitele on vajalik mitte esteetilistel eesmärkidel, vaid praktilistel eesmärkidel, elus rakendamiseks. Seetõttu ei saa pidada täiuslikuks juristiks, kes piirdus õigussüsteemi teoreetilise uurimisega. Õpilasele tuleb näidata läbitud teed, rutiini. Kuid mõnikord ei pea te teadma tavakasutust, vaid peate teadma, kuidas seadustest mööda hiilida. Õpetaja ülesanne on õpetada õpilastele võimalikult õiglast õigust kohaldama. Selleks peab muidugi õpetajal endal olema nii teoreetiline kui ka praktiline ettevalmistus, mida praegu meie riigis kohustuslikuks ei peeta. Kui öeldu vastab tõele, siis tuleb tunnistada, et teine, ebapiisav
loll aine eneseharimiseks ülikoolis, saab olema õiguse praktiline rakendamine.
4. Võimalus luua uus õigus. See probleem on õpetamiseks väga vähe arenenud. Õigusallikate õpetuses on tavaliselt näidatud, kuidas seadus antakse, kuidas kujuneb välja õiguskombe; kuid seda tehakse lühidalt või näidatakse ainult formaalset järjekorda. Samal ajal peavad kohtu- ja haldustegevusele pühendunud inimesed mõnikord osalema seaduste loomises või vastavalt vähemalt, seaduste koostamine. Keegi ei eita reeglite kasulikkust, mis näitavad, kuidas selle olulise ettevõttega edasi minna:
Uurige seotud suhteid;
Määrake kindlaks kehtiva seaduse järgimise kriteeriumid (mil määral on laenud vastuvõetavad);
Õpetada seaduste sõnastamist;
Selgitage moraalse, era-majandusliku valdkonna ja palju muu pealetungi piire.
Selliste reeglite tähtsust ei saa vaielda. Saate anda õpilastele ülesandeid seaduse koostamiseks täpselt määratletud tingimustel, st näidata, kust saab lahendamiseks materjali, või soovitada kontrollida äsja välja antud seaduse põhiseaduspärasust jne.
Leidke autori peamised ja kõrvalmõtted;
Õpetage teda tõendeid kontrollima. Üliõpilane kaldub reeglina usklikult aktsepteerima mis tahes õppinud autori seisukohta või seda alusetult tagasi lükkama;
Pöörake tähelepanu linkidele, mida tavaliselt ignoreeritakse. Õpilasel ei tule mõnikord pähegi kontrollida, kas autori arutluskäik on loogilisest küljest õige. Lisaks avaneb õppejõul võimalus teaduslike tööde näitel õpilasele selgitada samu õiguse menetlemise meetodeid ning dogmaatilist ja ajaloolist poolt, mida ta näitas talle vahetult allikatega tutvudes.
Just selle juhendamisega muutub õpetaja sõna elavaks, sest
seda põhjustab õpetaja ja õpilase vaheline mõttevahetus; õpetaja hakkab rääkima, kui näeb, et õpilane vajab selgitust, ja pealegi räägib juba tuttavate inimestega, mitte näotu massiga. Seejärel võib loengut vaja minna juhtudel, kui õpetaja peab pärast õpilastega ühist detailide väljatöötamist kasulikuks taandada need ühtsusele, üldistada. Ja siin on paljudel juhtudel parem anda see kombinatsioon kirjalikult, et õpilane saaks selle paremini läbi mõelda ja kontrollida. Loengute ajal peab õpetaja alati meeles pidama, et ta on osakonnas, mitte laval: tema esitluse ilu tuleks arvutada mõistuse, mitte tunde järgi; see ei peaks olema eesmärk, vaid vahend teabe võimalikult selgeks edastamiseks ja õpilaste mõtte loovusele ärgitamiseks.
Õpikud. Pole vaja seletada, et õpik tuleks koostada keskmise õpilase võimetest ja treenitusest lähtuvalt, seega lihtsalt, seda teadusterminite ja mõistetega risustamata, vaid võtmetsitaadid allikaid või linke neile. Õpik peaks esitama võimalikult usaldusväärset teavet.
Eksamid. Õigusdistsipliinide eksamitel on kaks eesmärki: pedagoogiline (saada teada, kas üliõpilane on eelnevast piisavalt õppinud, et saaks edasi jõuda) ja poliitiline (saada teada, kas teatud õigusi saab anda). Meie jaoks on oluline kaaluda esimest tüüpi uuringuid. Eksamitel ei ole praegu selget eesmärki. Iga eksamineerija defineerib selle ise nii hästi kui oskab: kuid üldiselt piirdub eksamineerija nõudega, et õpilased peavad sisuliselt teadma teadaolevad faktid, teooriad, hüpoteesid.
Mida eksamil küsida? See on ülimalt oluline küsimus, millega seoses tuleb otsustada ka kõik muud enne eksamit tekkivad küsimused. Ja kõigi nõuete etteotsa tuleks panna see, et eksam vastaks ülikooli õppetöö nõuetele, sest pedagoogiline eksam ei midagi muud kui üliõpilase ülikoolikursuste läbimisel tehtud edusammude test. See nõue ei ole mitte ainult eksami kontseptsiooni vajalik tagajärg, vaid selle põhjuseks on ka praktiline kaalutlus. Kui eksamil on vaja seda, mida selle ajal õpetatakse
aastatel hindab üliõpilane õpetaja juhendamist, otsib teda isegi üles ja käib regulaarselt ülikoolis. Siit tuleb ka teine nõue. Kuna õpetamisel on kaks eesmärki - edastada juba teadaolevaid teaduslikke tõdesid ja õpetada meetodeid uute tõdede saamiseks, siis tuleks eksamile esitada kahesugused nõuded. Ei saa nimetada teaduslikult haritud inimeseks, kes mäletab suurt hulka fakte ilma neid mõistmata ja oskab kirjeldada tehnikaid. teaduslik töö kuid ei tea, kuidas neid kasutada. Sellele vaatamata tuleb see üldise arengu nõue resoluutselt esitada. Praegu on eksamineerijad sageli teadmatuses, kuidas hinnata teadmisi ilma piisava vaimse arenguta. Keegi muidugi ei vaidle vastu, et teadmised ilma täieliku mõistmiseta muudavad inimese harituks; kuid võib öelda, et eksamineerija, andes rahuldava hinde, hindab hoolsust, mis on mõnikord olulisem kui teadmised. Viimane kaalutlus kehtib iseenesest; aga kõrgem diplom haridusasutus, eriti ülikooli, tuleks anda tõendiks teadusliku hariduse, mitte hoolsuse kohta. Õigusteaduste eduka õppimise diplom annab õiguse seda tüüpi õpinguteks sotsiaalsed tegevused milles ainuüksi töökus ei loe. Üldine vaimne areng tähendab antud juhul oskust fakte õigesti jälgida ja analüüsida, nendega kriitiliselt suhestuda teaduslikud teooriad ja rakendada väljatöötatud meetodeid uutele nähtustele. Eespool nimetatud eksami pedagoogilisi eesmärke silmas pidades on vaja piirduda ainult oluliste küsimustega. Kui eksami eesmärk on tuvastada üliõpilase teaduslik valmisolek õigusteaduste valdkonnas, siis ei ole vaja temalt nõuda teise- ja kolmandajärguliste faktide tundmist, sest need ei anna tunnistust mitte teaduse arengust, vaid heast mälust. Lisaks teavad kõik, et detailid kaovad alati kergesti mälust ka siis, kui need on kindlalt meelde jäänud.
Kui õppetöö on korraldatud ülaltoodud põhimõtete järgi ja eksamil küsitakse vaid hädavajalikke küsimusi, siis ei ole üliõpilastel vaja ettevalmistuseks erilist aega määrata. Kui õpilane töötab juhendamisel
õpetaja kogu kursuse õigesti, siis on see töö parim ettevalmistus eksamiks. Õigeks tööks nimetame seda, mis annab töökale õpilasele võimaluse omandada teatud teadmisi ja oskusi pikaks ajaks, vahel isegi kogu eluks.
See uuring ei hõlma kõiki õigusteaduse õpetamise probleeme. Minu arvates oleneb paljuski sellest, et õigusteaduse õpetamise metoodikaid pole süstematiseeritud1. Ja seda, kuigi pikas perspektiivis, saab parandada asjakohaste haridusprogrammide väljatöötamisega. On lihtne aru saada, et need peaksid olema suunatud eelkõige noortele, neile, kes lähiajal määravad riigi õigusstrateegia.
Noorte Inimõiguste ja Õiguskultuuri Keskuse õppejõudude peamine panus inimõiguste õpetamise metoodikasse seisnes minu arvates selles, et kursuse metoodika kujunemise etapis defineerisid nad selgelt: õiguse õpetamine on võimalik ainult koostööpedagoogika raames. õpetajad Permi kool inimõigused, UNESCO Tambovi õigusinstituudi õppetool riigiülikool nime saanud G.R. Deržavin koostas sel teemal ka õppevahendeid ning hariduslikke ja metoodilisi soovitusi.
1. Bogolepova E.A. Nikolai Pavlovitš Bogolepov. M., 1912. S. 36.
2. Tomsinov V.A. // Poliitika. 1997. nr 2. S. 105.
1 Õigusõpetuse meetod ei ole uudne lääne demokraatiatele, millel on selle aine õpetamisel kogunenud palju kogemusi. Vene keelde tõlgitud väljaannetest juhin tähelepanu inimõigusorganisatsiooni Amnesty International välja antud raamatule First Steps. Meie riigis on inimõiguste õpetamise valdkonnaks Moskvas asuv inimõiguste ja õiguskultuuri noortekeskus (juhatajaks VV Lukhovitsky).
- Kokkupuutel 0
- Google Plus 0
- Okei 0
- Facebook 0
