Artikli l kokkuvõte Võgotski pimeda lapsega. E-raamat: Lev Võgotski "Pime laps

muusikalised ja auditoorsed esitused, areneb emotsionaalne vastuvõtlikkus muusikale.

Muusikariistade mängimise ajal hakkavad lapsed tutvuma erinevate pillide kõlaga ja tunnevad need ära tämbrivärvi järgi. Loo kõlamise saatel rütmivalemi maha koputamine aktiveerib muusikakõrva ja metroorütmi tunnetuse teket ning rütm kujuneb palju aktiivsemalt.

Seega areneb aktiivselt folkansambli tundides kasutatav kunstiliste tegevuste kompleks

väänab lapsi. Laulmine, muusikaline liikumine ja elementaarsetel pillidel mängimine huvitab lapsi oma demokraatia ja helguse, värvikusega. Muusikaliste võimete kujunemine ei toimu ühtlaselt, iga tegevusliik aktiveerib otseselt ühe musikaalsuse tüübi ning iga tegevuse sooritamise käigus kujuneb vaid muusikaline mälu. Sealhulgas sisse pedagoogiline protsess tegevuste kompleksi, intensiivistame sihikindlalt nooremate õpilaste kõigi muusikaliste võimete kujundamist.

Märkmed (redigeeri)

1. Psühholoogiline sõnaraamat / toim. N.F. Dobrynin. S.E. Sovetov. - Magadan, 1965 .-- 293 lk.

2. Teplov, BM Muusikaliste võimete psühholoogia / BM. Teplov. - M .: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus. 1938 .-- 335 lk.

Efektoloogiline kontseptsioon a. Koos. Vygotsky kui lasteraamatukogu parandus- ja kasvatustegevuse teaduslik alus

E. O. Matveeva

Moskva Riiklik Kultuuri- ja Kunstiülikool

Artikkel on pühendatud L.S. defektoloogilise kontseptsiooni analüüsile. Vygotsky, mida peetakse teaduslikuks aluseks parandustööd lasteraamatukogu. Artiklis tutvustatakse noorte lugejate sotsiaal-kultuurilise rehabilitatsiooni põhisuundi, näidatakse L.S.i ideede asjakohasust. Vygotsky XXI sajandi alguses.

Märksõnad: teaduslik kontseptsioon L.S. Vygotsky, laste lugemine, lasteraamatukogu, puudega laps, sotsiaalne rehabilitatsioon.

See artikkel analüüsib kõnepatoloogia LS Vygotsky kontseptsiooni, mida peetakse lasteraamatukogu korrigeerimise teaduslikuks aluseks. Artiklis tutvustatakse noorte lugejate sotsiaal-kultuurilise rehabilitatsiooni põhisuundi, LS Vygotsky ideede kiireloomulisust. 21. sajandi algus. Märksõnad: LS Vygotsky teaduslik kontseptsioon, laste lugemine, lasteraamatukogu, puudega laps ja sotsiaalne rehabilitatsioon.

Silmapaistva psühholoogi Lev Semenovitš Võgotski (1896-1934) teaduslik pärand, mis määras suuresti arenguvektori humanitaarteadmised Möödunud sajandil ja tänapäeval avaldab see jätkuvalt märgatavat mõju teadusuuringutele mitte ainult psühholoogia enda, vaid ka pedagoogika, defektoloogia, esteetika, kunstiajaloo, noorema põlvkonna parandus- ja kasvatustöö teooria ja meetodite valdkonnas. Nagu M.G. Jaroševski: "Tänapäeval on Võgotski vene psühholoogia üldiselt tunnustatud klassik. Sellise näitaja nagu tsiteerindeks poolest ületas see kaugelt meie psühholooge nii kodu- kui välismaal. Tema ideedel on suur vastukaja paljudes teadmiste valdkondades – kulturoloogias, filosoofias, defektoloogias, kunstiajaloos, psühhiaatrias, semiootikas, pedagoogikas, etnograafias. Psühholoogias polnud huvide mitmekesisuse ja arendatud teemade poolest temaga võrdset teadlast” (2, lk 23). Etteruttavalt võib öelda, et kultuuriajalooline teooria L.S. Vygotsky, mis oli üks verstaposte teadusliku arusaama kujunemisel inimese psüühika arengust ja sotsialiseerumisest, teisisõnu inimese maailmast ja inimese maailmast, olles saanud kontseptuaalseks aluseks inimese psüühika uurimisel. lapse psühholoogia, oli lähtepunktiks sadadele interdistsiplinaarsetele uuringutele, mis integreerivad psühholoogilised teadmised noorema põlvkonna moraalse esteetilise kasvatuse praktikasse, lugemisjuhendamise praktikasse, samuti noorte sotsiaal-kultuurilise rehabilitatsiooni metoodikasse. lugejad koos puuetegaümbritseva reaalsuse psühhofüsioloogiline areng. L.S.-i teaduspärandi ajakohastamise viimane aspekt. Võgotski tundub meile eriti oluline, kuna uue sajandi algust iseloomustas ühiskonna terav huvi meie kaasmaalaste sotsiaalse heaolu probleemi vastu, elutee puudega koormatud. Täna avalik kord Vene Föderatsioon on keskendunud

rehabilitatsioonitöö erinevate suundade arendamine, sealhulgas lasteraamatukogu parandus- ja kasvatustegevuse korraldamine: ainuüksi pealinnas on enam kui nelikümmend raamatukogu ümber orienteeritud ühel või teisel viisil puuetega lugejate teenindamiseks, nad on saanud uue staatuse erinevate kurtide, luu- ja lihaskonna või intellektuaalse sfääri puudega inimeste sotsiaal-kultuurilise rehabilitatsiooni keskused). Vaatamata selgele sotsiaalsele tähtsusele ja tingimusteta nõudlusele raamatukoguteenuste selle aspekti järele, iseloomustavad erilugejatega töötamise praktika kujunemist aga ka märkimisväärsed raskused, millest peamiseks on raamatukoguhoidjate psühholoogiline valmismatus suhelda erirühmaga. kasutajate seas ja sageli liiga ettevaatlik suhtumine neisse. Erialaajakirjanduses, raamatukogude uuendustele pühendatud konverentsidel ja nõupidamistel tuuakse alatult välja vajadus parandada parandustööd raamatukogus, integreerida defektoloogide loodud tõhusad psühholoogilised meetodid lugemisjuhendisse. Eeltoodu on eriti oluline noorte rehabiliteerimiseks, sõnakunsti teostega noorema põlvkonna tutvustamiseks, loomingulise lugemise vajaduse ja oskuse edendamiseks. Meie arvates peaks Lev Semenovitš Võgotski defektoloogiline kontseptsioon saama lasteraamatukogu parandustööde teaduslikuks aluseks, kuna selle nurgakiviks on väide orgaanilise defekti sotsiaalse kompenseerimise vajadusest, mis saavutatakse peamiselt lapse parandamise protsessis. kultuuriline areng. Eelkõige 1929. aastal astus teadlane artiklis "Kaasaegse defektoloogia põhiprobleemid" teravasse vaidlusse oma kaasmaalaste ja välismaiste kolleegidega, kes arendasid välja "defektide idee kui arengu puhtalt kvantitatiivse piirangu". , kes pani võrdusmärgi

orgaanilise defekti ja indiviidi sotsiaalse arengu võimaluse vahel. Vastupidiselt L.S.-i vastastele. Võgotski väitis: “...laps, kelle arengut on komplitseerinud mõni defekt, ei ole lihtsalt vähem arenenud kui tema tavalised eakaaslased, laps, vaid arenenud on teistmoodi” (1, lk 24).

Erilise lapse kujunemise originaalsus viis teadlase mõttele vajadusest luua meetod defekti kompenseerimiseks: moodustised, mis esindavad oma ühtsuses indiviidi reaktsiooni defektile, kompensatsiooni arenguprotsessis. . Kui pime või kurt laps saavutab sama arengu kui tavaline laps, siis defektiga lapsed saavutavad selle teistmoodi, teist teed pidi. Originaalsuse võtme annab defekti miinuse kompensatsiooni plussiks muutmise seadus,” rõhutas Lev Semenovitš (1, lk 30).

Seega väitis teadlane, et defekt pole mitte ainult märkimisväärne puudus (nimelt nii tajuti lapsepõlve arengu defekte enne Võgotski kontseptuaalseid töid), vaid ka stiimul lahenduste otsimiseks. See Võgotski teadusliku pärandi pakkumine on kõige olulisem raamatukogus erilise lapse sotsiaalse ja kultuurilise rehabilitatsiooni olemuse mõistmiseks, selle tähtsuse mõistmiseks nii lugeja enda kui ka ühiskonna jaoks tervikuna.

Näiteks ei räägitud veel mõnikümmend aastat tagasi kaheksanda tüüpi parandusõppeasutuse (abikooli) spetsiifilistes tingimustes õppivate lugejate sotsiaal-kultuurilise rehabilitatsiooni võimalusest, kuna a priori arvati, et sellistel lastel on sõnakunstiteoste mõistmine äärmiselt madal ja soov kirjandusteksti loominguliselt tõlgendada praktiliselt puudub. Raamatukogu probleemi piisavalt sügava uurimise taustal

pimedate ja vaegnägijate teenistus, mis sai meie riigis alguse juba revolutsioonieelsel perioodil, saavutused vaimupuudega lapse lugemise juhendamise alal olid kuni eelmise sajandi 1990. aastateni väga tagasihoidlikud: artikleid, mis käsitlevad vaegnägijate kujunemist. erikooli õpilaste lugemiskultuur ilmus ajakirjas “Defektoloogia” vaid aeg-ajalt, massiraamatukogus lugemise juhtimise võimalusest praktiliselt ei räägitud. Korrigeeriva lugemise metoodika ja raamatukogu pedagoogilise süsteemi loomise eelduseks võib pidada sotsiaal-kultuurilise olukorra muutumist, avalikkuse suurenenud huvi eriliste laste elu vastu ja lõpuks ka defektoloogilise raamatukoguteaduse arengut. teenused piiratud intellektuaalsete võimetega lapsele ümbritseva reaalsuse valdamiseks.

Lõputöö L.S. Võgotski pedagoogilise otsingu vajadusest muude arendusviiside järele sai lähtepunktiks paljude traditsiooniliste lugemise juhendamise vormide muutmisel, mida kasutatakse ka kaheksanda tüüpi paranduskooli õpilastega töötamisel, et luua uusi spetsiifilisi tutvustamismeetodeid. selliseid lapsi lugemise ja raamatukultuuri juurde. Tänapäeval annab meie riigi lasteraamatukogude töö praktika tunnistust: psühholoogilised omadused lugejad, võttes arvesse nende sotsiaalseid huve, biblioteraapia meetodite pädevat muutmist, kodumaiste ja välismaiste defektoloogide loodud tehnikaid, on loometegevuse defekti sotsiaalne kompenseerimine täiesti võimalik, kui laps saavutab märkimisväärse edu mitte ainult kunstiteose mõistmisel. sõnast, aga ka sotsiaalses suhtluses teistega ...

L.S. defektoloogilise kontseptsiooni võtmehetk. Vygotsky on säte defekti sotsiaalsete tagajärgede kohta; sekkudes lapse kultuuri täielikku interjöörimisse: „... defekti toimimine osutub alati

laps ei tunne otseselt oma puudust. Ta tajub defektist tulenevaid raskusi. Defekti vahetu tagajärg on lapse sotsiaalse positsiooni vähenemine: defekt realiseerub sotsiaalse nihestusena. Kõik sidemed inimestega, kõik hetked, mis määravad inimese koha sotsiaalne keskkond, tema roll ja saatus elus osalejana, kõik ühiskondliku elu funktsioonid ehitatakse ümber, ”L.S. Võgotski (1, lk 32).

Arendades seda lõputööd, püüdes seda loominguliselt rakendada kaasaegse lugemisjuhtimise tegelikkuses, võime öelda: lasteraamatukogu lugejate sotsiaal-kultuurilise rehabilitatsiooni põhiülesanne on kasutada spetsiaalseid kompleksseid tehnikaid, mis ühendavad orgaaniliselt traditsioonilisi lähenemisviise kujundamisel. raamatukultuuri psühhoteraapiast ja defektoloogiast laenatud meetoditega, et saavutada laste positiivne sotsiaalne heaolu, õpetada neile optimistlikku ellusuhtumist ning sisendada neis enesejaatuse soovi sotsiaalselt vastuvõetavates tegevustes.

Järgmisena loetleme need raamatukogude parandus- ja kasvatustegevuse valdkonnad, mis meie arvates soodustavad kõige enam "sotsiaalse nihestuse" korrigeerimist, st defekti sotsiaalsete tagajärgede ületamist. Need sisaldavad:

Kunsti- ja muinasjututeraapia kasutamine lugemise juhendamise praktikas, mis aitab kõige suuremal määral kaasa psühholoogilisele detsentratsioonile ja kognitiivse egotsentrismi ületamisele, võimaldades lapsel mängida erinevaid rolle ja seeläbi tunda end osalejana. erinevaid olukordi omandades seeläbi väga vajalikku elukogemust;

Enesekindluse soodustamine kirjanduslik looming lugejad, võimaldades neil arendada kujutlusvõimet, mõtlemist, laste mälu, aidates ületada mõtlemise stereotüüpe;

Mänguliste juhendamisvormide aktiivne propageerimine lugemisel, kirjandusliku teksti mänguline tõlgendamine: dirigeerimine kirjanduslikud viktoriinid, süžeede oletamine, rütmi ja riimiga mängimine;

Raamatukoguhoidja koostöö psühholoogide, defektoloogide, sotsiaalpedagoogidega, sotsiaal-kultuurilise rehabilitatsiooni komplekssete programmide loomine, mis põhinevad psühholoogilisel, pedagoogilisel, kultuurilisel ja defektoloogilisel lähenemisviisil erilise lapse intellektuaalse ja sotsiaalse kujunemise uurimisel;

Koostöö lugejate lähima sotsiaalse keskkonnaga, ennekõike lapsevanematega, nende kaasamine raamatukogu massitöösse (vanemate osalemine viktoriinides, dramatiseeringutes, pere lugemisklubide korraldamine, võistlused "Ema, isa, ma olen kõige lugevam perekond");

Psühhoterapeutiliste võtete aktiivne kasutamine lugemise juhendamise praktikas, mis aitavad üle saada stressiseisundist, leevendavad liigset pinget ja agressiivsust, tekitavad lugejates usaldust maailma vastu ja soovi teha koostööd teistega;

Mänguraamatute kasutamine, mis hõlbustavad teatud maailmatajuprobleemidega (näiteks nägemispuudega, raske vaimupuudega) laste tutvustamist raamatukultuuriga;

Erilise lapse integreerimine eakaaslaste ühiskonda ühistundides, mis pakuvad huvi kõigile lugejatele.

Eriti oluline tundub meile lasteraamatukogu parandus- ja kasvatustegevuse viimane aspekt. Ligi sada aastat tagasi märkis Lev Semjonovitš Võgotski erilise lapse arengu ja sotsialiseerumise üle arutledes kibedusega: „Meie erikool selle asemel, et laps eraldatud maailmast välja viia, arendab selles lapses tavaliselt oskusi, mis viivad ta veelgi suuremat eraldatust ja tugevdada tema separatismi. Nende puuduste tõttu on halvatud mitte ainult lapse üldine kasvatus, vaid ka tema eriväljaõpe

kus see taandub peaaegu olematuks” (1, lk 82).

L.S. Antud juhul pidas Võgotski silmas kurttumma lapse sotsialiseerimise iseärasusi, kuid teadlase öeldu võib põhjusega seostada teiste laste sotsiaalpsühholoogilist kujunemist, kelle elu on koormatud vaimse või intellektuaalsega. defektid. Eelkõige näitavad Moskva Riikliku Kultuuri- ja Kunstiülikooli uuringud pealinna paranduskoolides, et enamik vaimse alaarengu ja intellektipuudega lastest ei suuda isegi metoodiliselt hästi korraldatud õppeprotsessi korral ühiskonda integreeruda. tervetest eakaaslastest ilma täiskasvanute abita. Kahjuks õpib lasteraamatukogudes, ringides, stuudiotes ja vabaajakeskustes vähe kaheksandat tüüpi paranduskoolide õpilasi (umbes 2%). See kurb tõsiasi ei tulene mitte ainult laste intellektuaalsest puudujäägist, vaid ka nende negatiivsest kogemusest ühiskonnaga suhtlemisel, mis kujunes välja koolieelses lapsepõlves. Sellest tulenevalt on raamatukogupedagoogika ülesandeks luua eeldused erineva intelligentsuse arengutaseme ja terviseseisundiga lugejate psühholoogiliselt produktiivseks suhtlemiseks. Laiendades puuetega lugejate sotsiaalse suhtluse ringi, rikastades nende elukogemust, aitab see suhtlus ka terveid lapsi, aitab üle saada isekusest, õpetab lahkust, halastust, altruismi, kaastunnet. L.S. väljendatud teaduslike ideede kontekstis. Võgotski, ei tundu üsna loogiline mitte ainult kaasava hariduse praktika, vaid ka kaasav lugemisjuhend, kui raamatukogu tohutu töö ühendab lugejaid erinev olek tervis, kes tajuvad ümbritsevat maailma erinevalt (näiteks vaegnägijad ja -nägijad, normaalse ja mahajäänud intellektuaalse arenguga). Eelkõige alates eelmise sajandi lõpust sarnaseid saateid

meid arendatakse Venemaa Riiklikus Lasteraamatukogus ja rakendatakse edukalt lugemisjuhendamise praktikas.

Arvestades koolituse ja hariduse protsesse, on L.S. Võgotski rõhutas, et õpetaja ja järelikult ka lasteraamatukoguhoidja pingutused peaksid olema suunatud tulevikule, lapse intellektuaalsele ja sotsiaalsele potentsiaalile, lähtuma tema positiivsest vaatenurgast, isegi kui selle võimalused on väikesed. Kuulsa revolutsioonieelse defektoloogi E.K. raamatu eessõnas. Gratševa, kes pühendas oma elu sügavalt vaimse alaarenguga laste kasvatamisele, rõhutas Lev Semenovitš pessimistlike stereotüüpide negatiivset mõju paranduskooli õpilaste tulevikule. õppeasutused: sügavalt mahajäänud laste pessimistliku käsitluse mõjul toimub tavaliselt nõuete vähenemine, tahtlik ahenemine, piiride ja piiride vähendamine, mida nende laste kasvatus endale seab. «Sellise vaate mõjul tekivad loomulikult minimalistlikud tendentsid, soov viia nende lastega seotud kasvatusülesanded võimalikult miinimumini, piirduda kõige vajalikuga. See seisukoht on teoreetiliselt ja praktiliselt vale ning E.K. raamatu keskne tähendus. Gracheva ... on see, et ta lükkab kõneka faktide keelega ümber selle pessimistliku minimalistliku teooria ja esitab pedagoogilise optimismi idee seoses sügavalt mahajäänud lastega ”(1, lk 312).

Tänapäeval, kui kõik spetsialistid ei suhtu üheselt positiivselt ideesse integreerida sügavalt vaimselt alaarenenud laps raamatukultuuri maailma, tuleks pöörduda E.G. kogemuse poole. Gracheva, millele viitas L.S. Võgotski. Teatavasti korraldati koolides raamatukogusid Jekaterina Konstantinovna juhtimisel, õpetajad ja raamatukoguhoidjad pidasid lugemispäevikuid, registreerisid lugeja arengu kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid näitajaid, lugesid lastele ette.

valjusti, vestlesid oma lemmikraamatutest. Päevast päeva, samm-sammult, läbimõeldult, psühholoogiliselt asjatundlikult kasvatasid nad oma õpilastes armastust raamatu vastu, huvi kunstilise sõna vastu. Muidugi nõuab selline töö märkimisväärseid pedagoogilisi jõupingutusi ja individuaalset lähenemist igale lugejale, kuid just see töö loob vajaliku aluse erilise lapse poolt maailmakultuuri saavutuste interioriseerimiseks ja sellest tulenevalt edukaks sotsiaal-kultuuriliseks kujunemiseks. taastusravi. Kõigis L.S. defektoloogilistes töödes. Võgotski "ühine joon" on idee pedagoogiliste jõupingutuste vajadusest defekti kompenseerimiseks. Nii rõhutas ta artiklis "Raske lapse areng ja tema uurimine": "Defektist põhjustatud hüvitamise protsessil võib olla erinev tulemus, mis sõltub defekti enda raskusastmest, kompensatsioonifondist. .. ja lõpuks, kasvatus, see tähendab... sellele protsessile antud teadlik suund. Kui kompenseerimine ebaõnnestub, siis on meil tavaliselt sügavalt valus, teravalt ebanormaalne laps. Kui kompenseerimine on edukas, võib see viia kompenseerivate funktsioonide väljakujunemiseni, võimete tuvastamiseni ”(1, lk 263). See on L.S. teadusliku kontseptsiooni seisukoht. Võgotskist on saanud maailma defektoloogia nurgakivi, mis täna määratleb ka kodumaiste lasteraamatukogude parandus- ja kasvatustöö strateegiat, mis pidevalt laiendab erilise lapse lugemise suunamise võimalusi. Näiteks on meie ajal raamatukogude rehabilitatsiooniülesannete hulgas spetsiaalsete väljaannete loomine, mis aitavad puuetega lugejatele võimalikult palju teavet edastada. See sotsiokultuurilise rehabilitatsiooni valdkond on eriti oluline pimedatele ja vaegnägijatele, aga ka keeruka defektse struktuuriga lastele, kui vaimupuue on kombineeritud nägemispuudega. Nende laste teabevajaduste rahuldamiseks omandavad raamatukogud tehnilist teavet

tähendab: arvutid, printerid, spetsiaalsed tehnilised seadmed "rääkivate" raamatute lugemiseks.

Tänapäeval täienevad raamatukogu fondid ainulaadsete väljaannetega – puutetundlike käsitsi valmistatud mänguasjade raamatutega, mis on lapse rehabilitatsiooni vahend. Mänguasjaraamatute valmistamisel on abiks tehnilised loovuskeskused, tehnikaringid, erinevad klubid ja tehnikaliidud.

Arengu ajalugu sotsiaalsed suhted näitab, et puuetega inimese elu hakkab paremaks muutuma mitte ainult pärast puuetega inimeste õigusliku seisundi erinevaid aspekte reguleerivate õigusaktide vastuvõtmist, vaid mitte ainult seoses defektoloogilise teooria ja sotsiaalkultuuriliste meetodite väljatöötamisega. taastusravi, kuid eelkõige psühholoogilise kliima muutumisega, mil ühiskonna täisväärtuslikuks enamuseks ja alaväärtuslikuks vähemuseks jaganud sotsiaalfilosoofia asendub ideega ühiskonnast kui kogukonnast, mis ühendab inimesi erinevate inimestega. iseloomuomadused ja probleemid, kuid samas väärivad võrdselt tähelepanu, austust, inimväärset elu, maailmakultuuri saavutustega ühinemise õiguse realiseerimist ja informatsiooni hankimist. Seetõttu pole see sari juhuslik kaasaegsed programmid raamatukogude tegevust mõjutav sotsiaal-kultuuriline rehabilitatsioon toimub moto "Vaata mind kui võrdset!"

L.S. Võgotski. Eelkõige kirjutas ta artiklis "Pimedate, kurtide ja vaimse alaarenguga laste hariduse küsimused": "Kujutagem ette, et mõnes riigis oleks puuetega lapsed eritingimuste tõttu erakordse väärtusega, neil oleks erimissioon või sotsiaalne roll. Seda on raske ette kujutada, kuid see on täiesti võimalik: kord ju pime mees

ta sündis kohtunikuks, targaks, ennustajaks ... Selge see, et pimedus tähendaks siis inimesele hoopis teistsugust sotsiaalset saatust ja defektist saaks väärikus ”(1, lk 128). Kõik eelnev lubab väita: Venemaa raamatukogude rehabilitatsioonitöö peaks olema suunatud lugejate sotsiaalse heaolu optimeerimisele.

puudega, sest nad ei tule raamatukokku mitte ainult raamatu järele, vaid otsivad sealt sõbralikku tuge, loodavad soojust, püüavad leida mõttekaaslasi. See raamatukogutöö suund on ühiskonna jaoks märkimisväärne, kuna aitab kaasa sotsiaalsete meeleolude humaniseerimisele, kinnitab altruismi ideaale.

Märkmed (redigeeri)

1. Võgotski, L. S. Defektoloogia põhialused / L. S. Võgotski. Võgotski. - SPb., 2003 .-- 656 lk.

2. Jaroševski, M. G. L. Võgotski: uue psühholoogia otsinguil / M. G. Võgotski. Jaroševski. - SPb., 1993 .-- 300 lk.

Majandustegevus as

koolinoorte majanduskultuuri kujunemise tähtsaim tingimus

A. Sh. Dosbenbetova

nime saanud Lõuna-Kasahstani Riiklik Ülikool M. Auezova (Kasahstan)

Artikkel on pühendatud kaasaegse haridussüsteemi pakilisele probleemile - õpilaste majanduskultuuri kujunemisele. Majandustegevust ei vaadelda ainult kui olulist majanduskultuuri kujundamise vahendit, vaid ka kui tingimust, mis tagab hariduse, teaduse ja tootmise lõimumise. See artikkel toob näiteid Lõuna-Kasahstani piirkonna üldhariduskoolide kogemusest koolide miniettevõtte korraldamisel.

Märksõnad: majanduskultuur, majandusharidus, majandusharidus, hariduse sisu, etnoregionaalsed tunnused, majandustegevus. Ettekanne on pühendatud kaasaegse haridussüsteemi aktuaalsele probleemile – koolinoorte majanduskultuuri kujunemisele. Majanduslikku tegevust ei peeta mitte ainult majandusliku kultuuri kujunemise oluliseks vahendiks, vaid ka tingimuseks, mis tagab hariduse, teaduse ja hariduse integreerimise. Siin on toodud mõned näited üldhariduskoolide kogemustest minitootmise korraldamisel Lõuna-Kasahstani piirkonna koolis.

Märksõna: majanduskultuur, majandusharidus, säästlik kasvatus, hariduse sisu, etnoregionaalsed iseärasused, majandustegevus.

„Haridusreform on üks olulisemaid vahendeid Kasahstani reaalse konkurentsivõime tagamiseks. Me vajame kaasaegne süsteem haridus, asjakohane öko-

noomiline ja sotsiaalne moderniseerimine ", - öeldakse Kasahstani presidendi pöördumises" Kasahstan on oma arengus uue hüppe äärel "(3).

Sügav sotsiaalmajanduslik

Lev Võgotski

Pime laps

Neil (pimedad – LV) arenevad välja sellised tunnused, mida me nägijatel ei oska märgata ning tuleb eeldada, et pimedate ja pimedate erandliku suhtluse korral, ilma nägemisega suhtlemata, võiks eriline tõug inimesi. tekkida.

K. Burklen 1

Jättes üksikasjad kõrvale ja jättes tähelepanuta üksikasjad, võib ette kujutada pimedate psühholoogia teaduslike vaadete arengut ühe rea kujul, mis ulatub iidsetest aegadest tänapäevani, mõnikord eksides valede ideede pimedusse, siis ilmudes uuesti iga uue teaduse vallutusega. Kuna magnetnõel osutab põhja poole, osutab see joon tõele ja võimaldab meil hinnata mis tahes ajaloolist pettekujutlust selle kõrvalekaldumise astme järgi sellelt teelt põhijoone kõverusnurga järgi.

Sisuliselt taandub pimeda inimese teadus, kuna see läks tõele, ühe keskse idee juurutamisele, mida inimkond on tuhandeid aastaid püüdnud omandada, sest see pole ainult idee pimedat, aga ka inimese psühholoogilist olemust üldiselt. Pimedate psühholoogias, nagu kõigis teadmistes, võib eksida erinevalt, kuid tõeni jõudmiseks on ainult üks tee. See idee taandub tõsiasjale, et pimedus ei ole ainult nägemise puudumine (üksiku organi defekt); see põhjustab kõigi organismi ja isiksuse jõudude sügavaima ümberstruktureerimise.

Pimedus, uue, erilise isiksuse lao loomine, äratab ellu uusi jõude, muutusi tavalised suunad toimib, loob ja orgaaniliselt taasloob ja kujundab inimese psüühikat. Järelikult pole pimedus mitte ainult defekt, miinus, nõrkus, vaid teatud mõttes ka võimete paljastamise, plussi, tugevuse allikas (kummalisel kombel ja mitte nagu paradoks!).

See idee on läbinud kolm põhietappi, mille võrdlustest selgub selle arengu suund, tendents. Esimest ajastut võib nimetada müstiliseks, teist - naiivseks bioloogiliseks ja kolmandaks, kaasaegseks - teaduslikuks või sotsiaalpsühholoogiliseks.

2

Esimene ajastu hõlmab antiikaja, keskaega ja kaasaegse ajaloo kõige olulisemat osa. Seni on selle ajastu jäänused nähtavad populaarsetes pimedate vaadetes, legendides, muinasjuttudes ja vanasõnades. Pimeduses nähti eelkõige suurt õnnetust, millesse suhtuti ebauskliku hirmu ja austusega. Koos suhtumisega pimedasse kui abitusse, kaitsetusse ja mahajäetud olendisse valitseb üldine veendumus, et pimedatel arenevad hinge kõrgeimad müstilised jõud, et neil on kadunud füüsilise nägemise asemel juurdepääs vaimsetele teadmistele ja nägemusele. Seni räägivad paljud endiselt pimedate püüdlusest vaimse valguse poole: ilmselt sisaldab see tõetera, ehkki moonutatud hirmust ja religioosselt mõtleva meele vääritimõistmisest. Rahvatarkuse hoidjad, lauljad, tuleviku ennustajad olid legendi järgi sageli pimedad. Homeros oli pime. Demokritose kohta öeldakse, et ta pimestas end selleks, et täielikult filosoofiale pühenduda. Kui see pole tõsi, siis on see igal juhul suunav: juba sellise traditsiooni võimalikkus, mis ei tundunud naeruväärne, annab tunnistust sellisest pimedusevaatest, mille kohaselt filosoofiline anne võib nägemise kaotamisega suureneda. On kurioosne, et Talmud, mis võrdsustab pimedad, pidalitõbised ja lastetud surnutega, kasutab pimedatest rääkides eufemistlikku väljendit "inimene, kellel on külluslikult valgust". Saksa rahvaütlused ja traditsioonilise tarkuse ütlused hoiavad jälgi samast seisukohast: "Pime mees tahab kõike näha" või "Saalomon leidis pimedas tarkuse, sest nad ei astu sammugi, uurimata mulda, millel tallavad." O. Wanecek (O. Wanecek, 1919) näitas pimedast mehest saagas, muinasjutus ja legendis, et rahvakunst omane nägemusele pimedast kui ärganud sisenägemusega inimesest, kes on andekas vaimsete teadmistega, võõras teistele inimestele.

Kristlus, mis tõi endaga kaasa väärtuste ümberhindamise, muutis sisuliselt vaid selle idee moraalset sisu, kuid jättis muutmata olemuse. "Viimane siin", mille hulka kuulusid loomulikult ka pimedad, lubati olla "esimene seal". Keskajal oli see pimedusefilosoofia kõige olulisem dogma, milles nagu igas puuduses, kannatuses nähti vaimset väärtust; kiriku eeskoda anti jagamatuks pimedate valdusesse. See tähendas samal ajal kerjamist maises elus ja Jumala lähedust. Siis öeldi, et kõrge vaim elab nõrgas kehas. Jällegi, pimeduses, ilmnes mingi müstiline teine ​​pool, mingi vaimne väärtus, mingi positiivne tähendus. Seda pimedate psühholoogia arenguetappi tuleks nimetada müstiliseks, mitte ainult seetõttu, et seda värvisid religioossed ideed ja uskumused, mitte ainult seetõttu, et pimedaid toodi Jumalale igal võimalikul viisil lähemale: nähtavaks, kuid mittenägevaks. näevad, kuid nähtamatud, nagu nad ütlesid juudi targad.

Tegelikult peeti pimedatele omistatud võimeid ülemeelelisteks hingejõududeks, nende seos pimedusega tundus salapärane, imeline, arusaamatu. Need vaated ei tekkinud mitte kogemusest, mitte pimedate endi tunnistustest enda kohta, mitte pimedat ja tema sotsiaalset rolli käsitlevast teaduslikust uurimisest, vaid vaimu ja keha õpetusest ning usust kehatut vaimu. Ja ometi, kuigi ajalugu hävitas selle maatasa ja teadus paljastas täielikult selle filosoofia ebajärjekindluse, oli osake tõde peidus selle sügavaimas aluspõhjas.

3

Alles valgustusajastu (XVIII sajand) avas pimeduse mõistmises uue ajastu. Müstika asemele pandi teadus, eelarvamuste asemele kogemus ja uurimus. Suurim ajalooline tähendus See meie käsitletava probleemi ajastu seisneb selles, et uus arusaam psühholoogiast lõi (otse tagajärjena) pimedate kasvatamise ja hariduse, tutvustades neile ühiskonnaelu ja avades juurdepääsu kultuurile.

Teoreetilises plaanis väljendus uus arusaam meelte vikariaadi õpetuses. Selle vaate kohaselt kompenseeritakse ühe tajufunktsiooni kaotus, ühe organi puudumine teiste organite suurenenud funktsioneerimise ja arenguga. Nii nagu ühe paariselundi – näiteks neeru või kopsu – puudumisel või haigusel areneb mõni teine ​​terve organ kompenseerivalt, suureneb ja võtab patsiendi koha üle, võttes üle osa tema funktsioonidest, nii põhjustab nägemisviga kiirenenud arengut. kuulmisest, kompimismeeltest ja muudest allesjäänud meeltest... Pimedate üleloomulikust puuteteravusest loodi terveid legende; rääkis hea looduse tarkusest, mis ühe käega võtab ära, teisega annab tagasi võetud ja hoolitseb oma olendite eest; uskus, et iga pime inimene on ainuüksi tänu sellele faktile pime muusik, see tähendab kõrgendatud ja erakordse kuulmisvõimega inimene; nad avastasid uue, erilise, pimedate nägijale kättesaamatu kuuenda meele. Kõik need legendid põhinesid tõestel tähelepanekutel ja faktidel pimedate elust, kuid neid tõlgendati valesti ja moonutati seetõttu tundmatuseni. K. Burklen kogus kokku erinevate autorite (H. A. Fritsche, L. Bachko, Stuke, H. W. Rotermund, I. V. Klein jt) arvamusi, kes seda ideed erinevates vormides arendasid (K. Burklen, 1924) ... Uuringud paljastasid aga üsna pea sellise teooria vastuolulisuse. Nad tõid muutumatult väljakujunenud tõsiasjana välja, et pimedatel ei toimu puudutus- ja kuulmisfunktsioonide üleloomulikku arengut; et vastupidi, väga sageli on need funktsioonid pimedatel vähem arenenud kui nägijatel; lõpuks, kus puutume kokku tavalise funktsiooniga võrreldes suurenenud puutefunktsiooniks, osutub see nähtus sekundaarseks, sõltuvaks tuletiseks, pigem arengu tagajärjeks kui selle põhjuseks. See nähtus ei tulene visuaalse defekti (nagu laienenud neer) otsesest füsioloogilisest kompenseerimisest, vaid väga keerulisest ja kaudsest üldisest sotsiaal-psühholoogilisest kompensatsioonist, ilma kaotatud funktsiooni asendamata ja puuduvat elundit asendamata.

Seetõttu ei saa juttugi olla mingist meelte vikariaadist. Luzardi märkis õigesti, et sõrm ei õpeta kunagi pimedat tõeliselt nägema. E. Binder, järgides Appiat, näitas, et meeleorganite funktsioonid ei kandu ühelt organilt teisele ja väljendit "meelte vikaariaat", st meeleorganite asendamine, kasutatakse füsioloogias valesti. Selle dogma ümberlükkamisel olid määrava tähtsusega Fiesbachi uurimused, mis avaldati E. Pflugeri füsioloogilises arhiivis ja näitasid selle ebajärjekindlust. Eksperimentaalne psühholoogia lahendas vaidluse. Ta näitas teed selle teooria aluseks olevate faktide õigeks mõistmiseks.

E. Meiman vaidlustas Fiesbachi seisukoha, et ühes mõttes defektiga kannatavad kõik tunded. Ta väitis, et tegelikult toimub taju funktsioonide omamoodi asendus (E. Meumann, 1911). W. Wundt jõudis järeldusele, et asendamine füsioloogiliste funktsioonide vallas on harjutuse ja kohanemise erijuht. Järelikult tuleb asendust mõista mitte silma füsioloogiliste funktsioonide otsese vastuvõtmisena teiste organite poolt, vaid kogu vaimse tegevuse kompleksse ümberstruktureerimisena, mis on põhjustatud kõige olulisema funktsiooni rikkumisest ja mis on suunatud assotsiatsiooni, mälu, tähelepanu kaudu. häiritud tasakaalu asemel uut tüüpi organismi tasakaalu loomisele ja arendamisele.

Artikkel

Teemal:

« Vygotsky L.S. vaated. lapse kõrvalekalduva arengu kohta"

Koostanud GBDOU nr 83 õpetaja

Danogueva R.A.

"Inimkond võidab varem või hiljem pimeduse, kurtuse ja dementsuse, kuid palju varem võidab ta need sotsiaalselt ja pedagoogiliselt kui meditsiinilises ja bioloogilises mõttes."

L. S. Võgotski

L. S. Võgotski kontseptsiooni põhisätted

L.S. Võgotski sõnastas vaimse arengu üldised seadused. Lev Semenovitš väitis, et normaalne ja ebanormaalne laps arenevad samade seaduste järgi. Koos üldiste seadustega L.S. Võgotski märkis ka ebanormaalse lapse arengu originaalsust, mis seisneb bioloogiliste ja kultuuriliste arenguprotsesside lahknemises. L.S. Võgotski selles, et ta tõi välja tõsiasja, et normaalse ja ebanormaalse lapse areng allub samadele seadustele ja läbib samu etappe, kuid etapid on ajas pikenenud ja defekti olemasolu annab igale variandile spetsiifilisuse. ebanormaalne areng. Lisaks häiritud funktsioonidele on alati säilinud funktsioone. Parandustöö peaks põhinema ohututel funktsioonidel, jättes mõjutatud funktsioonidest mööda. L.S. Võgotski sõnastab parandustöö põhimõtte, ringtee põhimõtte.

Lastega töötamise harjutamiseks toimub Võgotski kontseptsioon "Kasvatuse arendavast olemusest". Õppimine peaks arengut juhtima ja see on võimalik, kui õpetaja teab, kuidas määrata "tegeliku arengu tsoon" ja "proksimaalse arengu tsoon".

L.S. Võgotski oli üks esimesi, kes juhtis tähelepanu nende koolituste valulikkusele. Teadlane pooldas sellist parandus- ja kasvatustöö põhimõtet, mille kohaselt ebanormaalsete laste kognitiivse tegevuse puuduste parandamine lahustatakse kogu õppe-, kasvatus- ja kasvatusprotsessis, mis viiakse läbi mängu-, õppe- ja töötegevuse käigus. . Arendades lastepsühholoogias õppimise ja arengu vahelise seose probleemi, L.S. Vygotsky jõudis järeldusele, et õppimine peaks eelnema, ette jooksma ja üles tõmbama, juhtima lapse arengut. Arengut peab juhtima õppimine. Selline arusaam nende protsesside vahelistest seostest viis ta vajaduseni arvestada nii lapse hetke arengutasemega kui ka tema potentsiaaliga. Võgotski määratles vaimse arengu tegeliku taseme teadmiste ja oskuste kogumina, mille laps oli uurimise ajaks juba küpsenud vaimsete funktsioonide põhjal moodustanud.

Suure panuse paranduspedagoogika arengusse andis teadlane-psühholoog L.S. Võgotski. L.S. Võgotski, et põhjendada ebanormaalse lapse isiksuse arengu üldist teooriat. Kõigis L.S. Vygotsky paranduspedagoogika valdkonnas - viidi ellu konkreetselt inimese kõrgemate vaimsete funktsioonide sotsiaalse konditsioneerimise idee.

Võgotski ideede mõju vene eripedagoogika teooria ja praktika arengule

Moodsa rajaja Vene psühholoogia ja defektoloogia L.S. Võgotski andis suure panuse ebanormaalse lapse isiksuse uurimisse, et põhjendada ebanormaalsete laste spetsiaalselt organiseeritud kasvatamise ja koolituse käigus tekkinud defektide kompenseerimise probleemi. Ta väitis, et pimedad ja kurdid tunnevad oma alaväärsust mitte bioloogiliselt, vaid sotsiaalselt. „Indiviidi saatuse üle ei otsusta viga iseeneses, vaid tema sotsiaalsed tagajärjed, selle sotsiaal-psühholoogiline organisatsioon ”. Sellepärast „rääkivad kurttummad, töötavad pimedad, osalejad ühine elu tervikuna ei tunne nad ise alaväärsust ega anna selleks teistele põhjust. Meie kätes on hoolitseda selle eest, et kurt, pime ja nõrganärviline laps ei oleks vigane. Siis kaob see sõna, kindel märk meie enda puudusest."

L.S. seisukoht. Võgotski, et "defektiga laps ei ole veel vigane laps", "et pimedus, kurtus jne, osalised vead ei muuda nende kandjat veel vigaseks", "et" asendamine ja hüvitamine "kui seadus, tuleneb seadusest. püüdluste vorm, kus on defekt ”on mänginud suurt rolli kaasaegse kurtide pedagoogika teooria ja praktika arengus. See on aluseks Venemaa defektoloogide ammendamatule humanismile ja optimismile. Sellest annab tunnistust tõsiasi, et tänapäevase reaalsuse tingimustes on kurtide laste piiramatu igakülgne areng võimalik.

Kurtide laste sotsiaalse kasvatuse kõrge eesmärk, selle saavutamine reaalses kasvatusprotsessis eeldab hariduse kõrget kvaliteeti. L.S. Võgotski kaitses tulihingeliselt ebanormaalsete laste sotsiaalse erihariduse vajadust, juhtis tähelepanu sellele, et ebanormaalsete laste erikasvatus nõuab "eripedagoogilisi tehnikaid, erimeetodeid ja -võtteid" ning ka seda, et "ainult kõrgeimad teaduslikud teadmised selle tehnika kohta võivad luua tõelise selle ala õpetaja”. Ta rõhutas, et „ei tohi unustada, et harida on vaja mitte pimedat, vaid eelkõige last. Pimedate ja kurtide harimine tähendab pimedate ja kurtide harimist ning laste puuduste pedagoogikast selle muutmist puudulikuks pedagoogikaks. Selles sügavaimas tähenduses on L.S. Vygotsky sisaldab kurtide laste spetsiaalselt organiseeritud hariduse olemust.

Kasvataja peab olema surdopedagoogilise kõrgharidusega defektoloog-kurtõpetaja. Üld- ja eripedagoogika ning psühholoogia sügavate teadmiste põhjal peaks ta, keskendudes kurtide reaalsetele võimalustele, vastavalt sotsiaalkasvatuse eesmärgile kavandama tööd. Kurtõpetaja peab tegutsema asjatundlikult, rakendades õigeid, tõhusaid kasvatustöö meetodeid. Ta peab kurtis õpilases nägema ennekõike inimest. Kurtide haridusega inimese isiksusest peaks saama spetsiaalselt korraldatud hariduse ja koolituse punktide geomeetriline koht. Pedagoog kui kasvatussubjekt seisab oma töös pidevalt silmitsi õpilaste ja nende enda tunnete, meeleolude, kogemuste kompleksiga. Kurtus kutsub loomulikult esile haletsus- ja kaastunnet.

Suur humanist L.S. Võgotski ei näinud humanismi kõrgeimat ilmingut selles, et kasvataja ja õpetaja näitasid üles kaastunnet ja järeleandmisi, keskendudes oma töö puudusele, vaid vastupidi selles, et nad tekitavad mõistlikes piirides kurtidele lastele raskusi. oma kasvatus- ja väljaõppeprotsessi, õpetas neid raskusi ületama ning arendas seeläbi isiksust ja selle terveid jõude. Eripedagoogikast rääkides rõhutas ta: „Siin on vaja karastavaid ja julgeid ideid. Meie ideaal on mitte katta haiget kohta vatiga ja kaitsta seda igati sinikate eest, vaid avada kõige laiem tee defektist ülesaamiseks, selle ülekompenseerimiseks. Selleks peame õppima nende protsesside sotsiaalset orientatsiooni.

Ideed L.S. Võgotski kurtide laste erihariduse ja koolituse arendamise viise arendati edasi riikliku kurtide pedagoogika teoorias ja praktikas. Õigete teede valimise küsimus, sobiv sisu tõhusad vormid ja kasvatustöö meetodid kurtide koolis on integreeritud hariduskäsituse üks keskseid probleeme. Ideed L.S. Võgotski lapse vaimse arengu iseärasustest, tegeliku ja proksimaalse arengu tsoonidest, hariduse ja kasvatuse juhtivast rollist, vajadusest dünaamilise ja süstemaatilise lähenemise järele parandusmeetmete rakendamisel, võttes arvesse isiksuse arengu terviklikkust, kajastati ja arendati kodumaiste teadlaste teoreetilistes ja eksperimentaalsetes uuringutes, aga ka praktikas erinevat tüüpi ebanormaalsete laste koolides. L.S. Vygotsky pühendus ebanormaalsete laste uurimise ja nende õige valiku eriasutustesse uurimise probleemile. Kaasaegsed laste valiku põhimõtted põhinevad L.S. Võgotski.

Ideed L.S. Võgotski lapse vaimse arengu iseärasustest, tegeliku ja proksimaalse arengu tsoonidest, hariduse ja kasvatuse juhtivast rollist, vajadusest dünaamilise ja süstemaatilise lähenemise järele parandusmeetmete rakendamisel, võttes arvesse isiksuse arengu terviklikkust, ja mitmed teised on leidnud kajastamist ja väljatöötamist kodumaiste teadlaste teoreetilistes ja eksperimentaalsetes uuringutes ning ka erinevat tüüpi ebanormaalsete laste koolide praktikas.

30ndate alguses. L.S. Vygotsky töötas viljakalt patopsühholoogia alal. Tuntud ekspertide sõnul on selle teaduse üks juhtivaid sätteid, mis aitab kaasa vaimse tegevuse ebanormaalse arengu õigele mõistmisele, intellekti ja afekti ühtsuse säte. L.S. Võgotski nimetab seda terve intellektiga ja vaimselt alaarenenud lapse arengu nurgakiviks. Selle idee olulisus ulatub palju kaugemale probleemidest, millega seoses seda väljendati. Lev Semenovitš uskus, et "intellekti ja afekti ühtsus tagab meie käitumise reguleerimise ja vahendamise protsessi".

L.S. Võgotski võttis uue lähenemisviisi mõtlemise põhiprotsesside eksperimentaalsele uurimisele ja selle uurimisele, kuidas kõrgemad vaimsed funktsioonid moodustuvad ja kuidas need lagunevad aju patoloogilistes tingimustes. Tänu Võgotski ja tema kaastöötajate tehtud tööle said lagunemisprotsessid oma uue teaduslik seletus... L.S. välja töötatud teoreetiline ja metodoloogiline kontseptsioon. Võgotski, tagas defektoloogia ülemineku empiirilistest, kirjeldavatest positsioonidest tõeliselt teaduslikele alustele, aidates kaasa defektoloogia kui teaduse kujunemisele.

Sellised tuntud defektoloogid nagu E.S.Bein, T.A.Vlasova, R.E. Levin, N.G. Morozov, Ž.I. Schiff, kellel oli õnn töötada koos Lev Semjonovitšiga, hindab tema panust teooria ja praktika arendamisse järgmiselt: "Tema tööd olid teaduslikuks aluseks erikoolide ehitamisel ning teoreetiliseks aluseks õppepõhimõtetele ja -meetoditele. raskete laste diagnoosimine ja maailma psühholoogia, defektoloogia, psühhoneuroloogia ja muud sellega seotud teadused. Dirigeerib L.S. Võgotski uuringud kõigis defektoloogia valdkondades on ebanormaalsete laste arengu, hariduse ja kasvatamise probleemide väljatöötamisel endiselt fundamentaalsed. Väljapaistev Nõukogude psühholoog A.R. Luria sisse teaduslik elulugu avaldades austust oma mentorile ja sõbrale, kirjutas ta: "Poleks liialdus nimetada LS Võgotskit geeniuseks."

L.S. Vygotsky on kodumaine psühholoog, kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamise kultuurilise ja ajaloolise kontseptsiooni looja. Ta tegeles defektoloogia probleemidega tema loodud, kujundatud ebanormaalse lapsepõlve psühholoogia laboris. uus teooria ebanormaalse lapse areng. Oma töö viimases etapis uuris ta mõtlemise ja kõne vahekorda, tähenduste arengut ontogeneesis ja egotsentrilist kõnet. Ta tutvustas proksimaalse arengu tsooni kontseptsiooni. Tal oli oluline mõju nii kodumaisele kui ka maailma mõttele. Võgotski ja tema koolkonna ideed on tänaseni aluseks tuhandete tõeliste professionaalide teaduslikule maailmapildile, tema teadustöödest ammutavad inspiratsiooni mitte ainult Venemaal, vaid kogu maailmas uued psühholoogide põlvkonnad.

Arenguprobleemidega laste õpetamise ja kasvatamise olukorrad ja hetkeprobleemid Venemaal

Demokraatlikud muutused ühiskonnas ja eriharidussüsteemi evolutsiooniline areng aitasid kaasa arengupuudega laste integreeritud hariduse ja koolituse ideede esilekerkimisele ja elluviimisele koos normaalselt arenevate eakaaslastega. Praegu on Vene Föderatsioonis laste integreeritud kasvatus ja haridus märkimisväärselt laienenud. Sellele protsessile on aga vaja anda organiseeritud iseloom, pakkudes igale arengupuudega lapsele juba varasest east peale tema arengu jaoks kättesaadava ja kasuliku lõimumisvormi. Integreeritud hariduse ja koolituse juurutamine koolieelsetes lasteasutustes võimaldab laiendada laste hõlmatust vajaliku parandus-pedagoogilise ja meditsiinilis-sotsiaalse abiga, viia see võimalikult lähedale lapse elukohale, tagada vanemaid (seaduslikke esindajaid). ) nõuandva toega ning valmistada ühiskonda ette puuetega inimese vastuvõtmiseks.võimalused.

Integreeritud hariduse ja koolituse arendamine loob aluse kvalitatiivselt uue interaktsiooni ehitamiseks massi- ja. eriharidust, barjääride ületamist ja nendevaheliste piiride läbipaistvaks muutmist. Samas säilib igal arengupuudega lapsel spetsialiseeritud psühholoogiline ja pedagoogiline abi ja tugi, mida ta vajab. Erilist tähelepanu on oluline pöörata väikelaste integreerimisele, mis aitab kaasa lapse saavutustele, kellel on võrdse või sarnase taseme hälbed üld- ja kõne areng ja võimaldab tal oma arengu varasemas etapis ühineda normaalselt arenevate kaaslaste keskkonnaga.

Süsteemis koolieelne haridus Venemaal peaks see arengupuudega laste hariduse ja kasvatamise vorm arvestama Venemaa tänapäevaste sotsiaal-majanduslike tingimuste, kodumaise haridussüsteemi iseärasustega ja välistama täielikult välismaiste mudelite "mehaanilise kopeerimise". Lisaks ei tohiks integreerimine toimuda spontaanselt, see on võimalik ainult siis, kui koolieelsetel haridusasutustel on olemas vastav materiaalne ja tehniline, tarkvara, metoodiline ja personali tugi. Ainult nende tingimuste kombinatsioon annab täisväärtusliku ja hästi organiseeritud õppesüsteemi. arengupuudega laste integreeritud haridus ja koolitus. Sellega seoses on kombineeritud tüüpi koolieelses õppeasutuses loodud kõige sobivamad tingimused koolieelikute integreeritud hariduse ja koolituse sihipäraseks tööks.

Kombineeritud tüüpi koolieelne õppeasutus võib korraldada teatud kategooria õpilastele integreeritud õpet ja koolitust, näiteks normaalse kuulmis- ja kuulmispuudega, normaalse ja vaegnägemisega, normaalselt arenevate laste ja laste ühist koolitust. vaimne alaareng jne. Igas kombineeritud tüüpi koolieelses õppeasutuses on soovitatav luua tingimused parandusabi osutamiseks keerukate lekkehäiretega lastele. Seega saab ka väikeses asulas (eriti maapiirkondades), kus on vaid kolm kuni viis koolieelset õppeasutust, korraldada peaaegu kõigi koolieelikute kategooriate haridust ja koolitust, mis toob kaasa puudustkannatavate laste hõlmatuse suurenemise spetsialiseeritud parandus- ja koolieelsete lasteasutustega. pedagoogilist abi ja muudab alushariduse taskukohasemaks.

Kombineeritud tüüpi koolieelses õppeasutuses saab korraldada üldarendavaid, kompenseerivaid, tervist parandavaid rühmi ja erinevaid kombinatsioone. Kuid praegu, eripedagoogikasüsteemi arengu üleminekuperioodil, on ühiskonnas toimuvate sotsiaalmajanduslike muutuste, aga ka pidevalt suureneva arengupuudega laste arvu tõttu probleem uute, tõhusate õppevormide leidmisel. eriti kiireloomuliseks muutub paranduspsühholoogiline ja pedagoogiline abi abivajavatele lastele. Üks nendest vormidest on koolieelses õppeasutuses kombineeritud tüüpi segarühmade korraldamine, kus üheaegselt kasvatatakse ja koolitatakse normaalselt arenevaid ja teatud arengupuudega lapsi. Segagruppe rahastatakse kompenseerivate tüüpgruppide finantseerimisstandarditele vastavate standardite järgi.

Segarühma komplekteeritakse lapsevanemate soovil ja psühholoogilis-pedagoogilise ja ravipedagoogilise komisjoni järelduse alusel. Samal ajal väheneb rühma täitumus, kaks kolmandikku rühma koosseisust moodustavad vanusenormile vastava psühhofüüsilise arengutasemega õpilased ning kolmandiku õpilastest on ühe või teisega lapsed. hälbe või väikelapsed, kellel ei ole väljendunud esmaseid arenguhälbeid, kuid kes on vanusest maha jäänud.normid.

Segarühmad kõnepuudega lastele ei ole soovitatavad. See on tingitud asjaolust, et see lastekategooria on juba praktiliselt integratsiooni tingimustes. Lisaks näeb logopeedilise eriabi süsteem ette logopeediga tunnid lastekliinikus, õppeasutuse kõnekeskuses, samuti foneetilise ja foneemilise kõnehäirega laste lühiajalise koolitamise logopeedilistes rühmades. koolieelsest õppeasutusest 0,5-1 aastat.

Segarühma täituvus sõltub esmase arengupuude iseloomust ja lapse vanusest. Segarühma üldine täituvus väheneb.

Segarühma õppeprotsessi sisu määratakse alushariduse programmi ja eriprogrammidega, võttes arvesse õpilaste individuaalseid iseärasusi. Õppejõud on sõltumatud programmide valikul muutuvate üldarengu- ja parandusprogrammide hulgast. Igale rühma õpilasele koostatakse individuaalne arenguprogramm.

Segarühma töö korraldamiseks tutvustatakse koolieelse lasteasutuse personalile õpetaja-defektoloogi ametikohta. Iga õppeaasta lõpus annavad psühholoogilis-pedagoogilised ja meditsiinilis-pedagoogilised komisjonid rühma õpilaste läbivaatuse tulemuste põhjal soovitusi igale arengupuudega lapsele edasiste õppevormide kohta.

Sihipärane töö arengupuudega laste integreerimisel tervete eakaaslaste rühma ja kombineeritud võrgustiku võimalikuks laiendamiseks. eelkool ei tähenda varem loodud kompenseerivat tüüpi koolieelsete õppeasutuste kaotamist. Lisaks saavad sellised koolieelsed õppeasutused aktiivselt osaleda selle osa arengupuudega laste integreeritud õppes ja koolituses, mis on samuti täieliku integratsiooni tingimustes. Need lapsed saavad lühiajaliste rühmade kaudu kvalifitseeritud parandusabi.

Võgotski suutis tuvastada ebanormaalse lapsepõlve ennetamise ja ületamise juhtivad suundumused, tuvastada, süstematiseerida ja siduda need üksikisiku ja ühiskonna arengu üldiste seaduspärasustega. Ta sõnastas eripedagoogika ja erikoolide uued ülesanded, põhilised teoreetilised eeldused ümberstruktureerimistööks ebanormaalse lapsepõlve vallas. Nende olemus taandus puuduliku lapsepõlve pedagoogika (kurtide, tüüfloo, oligo jne pedagoogika) sidumisele üldised põhimõtted ja sotsiaalkasvatuse meetodid, leida süsteem, milles oleks võimalik eripedagoogika orgaaniliselt siduda normaalse lapsepõlve pedagoogikaga.

Integratsiooni idee, üldiste ja eripsühholoogiliste ning pedagoogiliste probleemide seos läbib kogu teadlase tööd. Ta selgitas välja ja sõnastas lapse vaimse arengu põhiseadused: kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu seadus, lapse ebaühtlase arengu seadus, metamorfoosi seadus aastal. lapse areng ja teised. Ta esitas idee anomaalse lapse isiksuse arengu ainulaadsusest, mis moodustub nagu tavalisel lapsel bioloogiliste, sotsiaalsete ja pedagoogiliste tegurite koosmõjul.

L.S. Võgotski töötas välja ja põhjendas teaduslikult ebanormaalse lapse sotsiaalse rehabilitatsiooni alused. Vastupidiselt ravipedagoogikale, mis toetus seejärel psühholoogilisele ortopeediale ja sensoorsele haridusele, töötas ta välja sotsiaalpedagoogika, mis eemaldab negatiivsed sotsiaalsed kihid lapse isiksuse kujunemise protsessis mängus, kasvatuses, töös ja muudes tegevustes.

Ta pakkus välja dünaamilise lähenemise defektile. Ta uskus, et sümptom ei ole lapse ebanormaalse arengu märk, mitte algpõhjus, vaid tulemus, tema arengu originaalsuse tagajärg, mille taga on reeglina keerulised etioloogilise ja anatoomilise patoloogilised protsessid. -kliiniline olemus on peidetud.

Vygotsky töötas välja doktriini defekti esmasest ja teisesest olemusest, sekundaarse defekti sotsiaalsest olemusest, põhjendas ideed intellekti ja afekti ühtsusest; mõtlemisel, nagu ka tegevusel, on motiveeriv alus ja see ei saa areneda abstraktsetes tingimustes. Ta sõnastas lapse proksimaalse ja tegeliku arengu tsooni kontseptsiooni, määratledes seose vaimse arengu ja õppimise vahel, kus õppimine on arengu liikumapanev jõud.

Ta arendas aktiivselt ideed ebanormaalse lapse keha kompenseerivatest võimetest. Parandus- ja pedagoogilises töös ebanormaalsete lastega pidas ta lähtepunktiks lapse organismi seisundit, mis on anomaaliaga kõige vähem kokku puutunud või sellest mittemõjutatud. Tuginedes tervislikule, positiivsele ja lapsega töötamisele, väitis L.S. Võgotski.

Pereõpe puuetega ja arengupuudega lastega rehabilitatsioonitöö süsteemis

Perekonnakasvatus on laste kasvatamine vanemate või neid asendavate isikute (sugulased, eestkostjad) poolt.

Kuulmispuudega laste pereharidus. Täieliku või osalise kuulmiskaotuse kõige raskem tagajärg on kõne puudumine või alaarendamine. Seega, kui peres kasvab kurt või vaegkuulja laps, tuleks erilist tähelepanu pöörata tema verbaalse kõne kujundamisele - õpetada teda mõistma talle suunatud kõnet, väljendama oma soove, taotlusi jne. Töö verbaalse kõne moodustamisega peaks algama kohe pärast seda, kui on kindlaks tehtud, et kõne ei arene iseseisvalt. Selleks, et laps saaks aru, et kõigil esemetel on oma nimi, kirjutavad nad plaadile suurelt nime järgi trükitähtedega ja kinnita need vastavate esemete külge. Teiste kõne mõistmiseks õpetatakse last kõnelejale näkku vaatama "huultelt lugema". Laps jäljendab kõneleja huulte liigutusi – kordab peegeldavalt talle suunatud kõnet. Eripakkumiste abil. tehnikaid, vanemad saavad õpetada oma lapsi hääldama helisid, sõnu, fraase. Vajalike juhiste saamiseks tuleks pöörduda spetsialistide – kurtide ja logopeedide – poole. Kuulmisjääkide arendamiseks on vaja kasutada helisevaid ja muusikalisi mänguasju ning lapse poole pöördudes rääkida valjult talle kõrva. Kasulik on läbi viia lapsega tunde kõne arendamise, loendamise, kuulmisjääkide arendamise ja kasutamise kohta mitu korda päevas 10-15 minutit. Lapsed peaksid tegelema modelleerimise, joonistamise, konstrueerimise jms. lapsi on vaja õpetada ronima, hüppama, jooksma, mööda tõmmatud jooni kõndima, kuna kuulmispuudega lastel on sageli motoorikahäired. Kurdi lapse kasvatamise üheks tunnuseks on vaikimise õpetamine: võimalus sulgeda uks koputamata, panna toolid, vaikselt lauast lahkuda, kõndida ilma jalgu segamata jne. On väga oluline, et selline laps ei oleks isoleeritud kuulmiskaaslastest. Selleks tuleb aidata lapsel siseneda kuulmispuudega laste rühma, rääkida, kuidas kurtidega rääkida, ennetada võimalikke konflikte, mis on tingitud valest suhtumisest kuulmispuudega lapsesse.

Nägemispuudega laste perekasvatus. Niipea, kui pime laps õpib kõndima, ei tohiks teda kaitsta iseseisvate liigutuste eest. Peate õpetama teda mööda tuba kõndima ja jooksma, keskenduma inimese häälele ja kõristile. Et ennast mitte vigastada, tuleb mööbel eemaldada. Seejärel tutvub laps maja ruumide paigutusega, õueala paigutusega ning õpib iseseisvalt toas, hoovis ja lähimal tänaval liikuma. Kõigepealt kõnnib ta täiskasvanu käest kinni hoides, seejärel täiskasvanu kõrval või ees. Pime laps, nagu ka nägija laps, püüdleb pidevalt liikumise poole, sooritades mis tahes tegevust, kuid nägemise puudumine ei võimalda tal näha teiste inimeste liigutusi ning loomulik liikumisvajadus hakkab avalduma keha õõtsumises, kätega vehkimine, ühes kohas hüppamine jne. pimedate liigutuste aeglus sisendab temasse orienteerumis- ja eneseteenindusoskusi, arendab meeli ning avardab tema ettekujutusi teistest. Ümbritseva maailma tunnetamine toimub õige meelte harimisega. Pimedat saab õpetada mõistma kuulmise abil eristama heli järgi erinevaid transpordiliike, eristama lindude ja loomade hääli, oja kohinat jne. helid. Käed asendavad pimeda silmi. Seetõttu tuleb puudutuse arendamiseks õpetada pimedat esemeid puudutama, nimetades nende osi. Pimeda inimese kõne areneb normaalse suhtlemise käigus teistega, pimedale lapsele tuleb rääkida muinasjutte, ta peab kuulama raadiost lastesaateid; vaja on õpetada last küsimustele õigesti vastama, loetut valjusti ümber jutustama. Tekstis esinevaid uusi sõnu tuleks lapsele selgitada, puudutades samal ajal vastavat eset. Last õpetatakse rääkima tuttavatest ainetest, oma mängudest, sooritatud ülesannetest. Selle konkreetse vundamendiga muutub tema kõne rikkalikumaks, järjekindlamaks ja täpsemaks. Pimeda lapse silmaring ja teadmised avarduvad koos sihipärase tutvumisega hooajaliste muutustega looduses. Selle arendamisel ja reaalsuse tunnetamisel on erilise tähtsusega mänguasjad, mille valikul tuleks pöörata tähelepanu sellele, et need ei sisaldaks eseme kuju moonutavaid detaile ning paistaksid silma eseme tüüpilised omadused. Kasulik on kasutada helilisi mänguasju, nägemishäiretega lastele värvilisi mänguasju. Võrdlevates mängudes areneb lapse idee, mälu, tähelepanu. Modelleerimine, disain, aplikatsioon,need on vahendid käte arendamiseks, vormi ja proportsioonide puudutamise ja ideede selgitamiseks.

Perekasvatus W.O. lapsed, peaksid tuginema peamiselt tööõpetusele, mis algab kõige lihtsamate iseteeninduse probleemide lahendamisest, teiste pereliikmete abistamisest. Vähem oluline pole elementaarsete hügieenioskuste süsteemne arendamine, samuti viisakas, kultuurne käitumine perekonnas, tänaval, kodus. avalikes kohtades... Väga oluline on regulaarne treening koos lapsega, mis arendab tema kognitiivset tegevust: objektide ja nähtuste vaatlemist. ümbritsev loodus, joonistamine, modelleerimine, saadaolevate raamatute lugemine, harjutused kõne arendamiseks. Vanemad W.O. lapsed peavad pidevalt hoidma ühendust arstidega (neuropsühhiaatriga) tervist parandavate meetmete rakendamise osas. Alates hetkest, mil U.O. laps kooli, on vaja teha töid peres koolis omandatud teadmiste ja oskuste kinnistamiseks.

Ebanormaalse väikelapse kasvatamine toimub peamiselt tema eest hoolitsemise protsessis. Vanemad õpetavad teda olema iseseisev, suunavad tema liigutuste ja kõne arengut. Laste haridus koolieelne vanus- see on füüsiline, vaimne, moraalne, esteetiline kasvatus. Väga oluline on koolieeliku kooliks ettevalmistamine, vajalik on, et ta tunneks eneseteenindusoskusi, oskaks käituda meeskonnas, täita vanemate nõudmisi, omandada teatud hulk ideid. Kui laps käib eri. ds peavad vastama samadele nõuetele peres ja koolieelses õppeasutuses. Kooliealine pereõpetus toimub tihedas kontaktis kooliga.

Defektne struktuur. Primaarsed arenguhäired, sekundaarsed arenguhäired

Defekt on füüsiline või vaimne puue, mis toob kaasa kõrvalekaldeid normaalsest arengust.

Oma päritolu järgi jagunevad defektid kaasasündinud ja omandatud. Ebanormaalset arengut põhjustavate defektide põhjused on väga erinevad.

Primaarsete ja sekundaarsete defektide kontseptsiooni võttis kasutusele L.S. Võgotski.

Peamised defektid tekivad orgaanilise kahjustuse või mis tahes bioloogilise süsteemi (analüsaatorid, kõrgemad osakonnad aju jne) patogeensete tegurite mõju tõttu.

Sekundaarne - neil on vaimne alaareng ja sotsiaalse käitumise häired, mis ei tulene otseselt esmasest defektist, vaid on sellest põhjustatud (kurtide kõnepuue, pimedate taju- ja ruumiorientatsiooni halvenemine jne). Mida kaugemal on olemasolev rikkumine bioloogilisest alusest, seda edukamalt sobib see psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks korrektsiooniks.

Arengu käigus muutub primaarsete ja sekundaarsete, bioloogiliste ja sotsiaalselt määratud häirete hierarhia. Kui sees esialgsed etapid peamiseks takistuseks õppimisel ja kasvatusel on orgaaniline defekt, s.o. sekundaarse alaarengu suund "alt üles", siis enneaegselt alustatud parandus- ja pedagoogilise töö korral või selle puudumisel sekundaarsed vaimse alaarengu nähtused, samuti ebaadekvaatsed isiklikud hoiakud, mis on põhjustatud ebaõnnestumistest erinevat tüüpi tegevustes, hakkavad sageli hõivama juhtivat kohta negatiivse suhtumise kujunemisel endasse, sotsiaalsesse keskkonda ja peamistesse tegevusliikidesse. Üha laiemale psühholoogiliste probleemide ringile levides hakkab sekundaarne alaareng negatiivselt mõjuma elementaarsematele vaimsetele funktsioonidele, s.t. patogeense mõju suund hakkab minema "ülevalt alla".

Keskmine rühm

Palliviskemäng
"Kelle maja? "

või "Kes kus elab? »Kes on koopas, kes on augus? Helista mulle varsti! "

Eesmärk: kinnistada laste teadmisi loomade ja putukate eluruumide kohta. Eessõna käände grammatilise vormi kasutamise konsolideerimine laste kõnes eessõnaga "v".

Mängu käik. Visates palli kordamööda igale lapsele, esitab logopeed küsimuse ja laps, kes palli logopeedile tagastab, vastab.

Variant 1. Logopeed: Lapsed: kes elab lohus? Orav. Kes elab linnumajas? Starlings. Kes elab pesas? Linnud: pääsukesed, kägu pasknäärid jne Kes seal putkas elab? Koer Kes elab tarus? Mesilased Kes elab urus? Rebane. Kes elab koopas? Hunt Kes elab koopas? Karu

Variant 2. Logopeed: kus karu elab? Kus hunt elab? Lapsed: Koopas. Koopas.

Variant 3. Töö õige lauseehituse kallal. Lapsi kutsutakse üles andma täielikku vastust: "Karu elab koopas."

Pallimäng
"Ütle lahkelt"

Püüa kinni väike pall ja hellita seda ühe sõnaga.

Eesmärk: nimisõnade moodustamise võime tugevdamine deminutiivsete - kiinduvate järelliidete abil, osavuse arendamine, reaktsioonikiirus.

Mängu käik. Logopeed, visates lapsele palli, nimetab esimest sõna (näiteks pall ja palli tagastav laps logopeed; kutsub teist sõna (pall). Sõnu saab rühmitada sarnasuse järgi). lõpud. Laud - laud, võti - võti. Müts - suss, orav - orav . Raamat - väike raamat, lusikas - lusikas. Pea - pea, pilt - pilt. Seep - seep, peegel - peegel. Nukk - nukk, peet - peet.Puimu - pats,vesi -vesi.Mardikas -lutikas,tamm -tamm.Kirs -kirss,torn -torn.Kleit -kleit,tugitool -tugitool.Sulg -sulg,klaas -klaas Kell -kell.

Pallimäng
"Loomad ja nende imikud"

Inimlapsed tunnevad kõiki loomi maailmas.

Eesmärk: noorte loomade nimede kinnistamine laste kõnes, sõnamoodustusoskuste kinnistamine, osavuse, tähelepanu, mälu arendamine.

Mängu käik. Lapsele palli viskamisel nimetab täiskasvanu looma ja laps, kes palli logopeedile tagastab, kutsub selle looma beebi. Põhiliigutused: palli viskamine löögiga põrandale, palli viskamine; palli veeretamine vaibal istudes. Sõnad on paigutatud kolme rühma vastavalt nende moodustamisviisile. Kolmas rühm nõuab poegade nimede päheõppimist.

rühm 1.tiigriga - lõviga - elevandiga - hirvega - põdraga - rebasega -

Rühm 2. karu - karupoeg kaameli juures - kaamelipoeg hundi juures - jänesepoeg - jänes jänes - jänku oravas - orav lehmas - vasikas hobusevarsas sea - siga lambas - lammas kanas - kana koeras kutsikas

Rühm 3. - tiigrikutsikas - lõvikutsikas - elevandivasikas - kollane vasikas - rebane

Vanem rühm

"Rõõmsameelne keel"

Sihtmärk: arendada artikulatsiooniorganite liikuvust, kujundada vajalik artikulatsioonistruktuur susisevate helide hääldamiseks.

Insult: last kutsutakse mängima rõõmsa keelega ja tegema artikulatsiooniharjutusi, mis on vajalikud susisevate helide tekitamiseks

"Kuidas Pinocchio seeni otsis"

Sihtmärk: valmistada artikulatsiooniseade ette susisevate helide tekitamiseks.

Insult: õpetaja seletab lapsele, et Buratino läks metsa sarviklastele. Metsa pääsemiseks peab laps aitama tal ületada erinevaid takistusi (näiteks ehitada üle jõe "silda", sõita "hobusega", koguda "seeneid" jne). laps teeb täpseid artikulatsiooniliigutusi.

3. "Jalgpall"

Sihtmärk:

Insult: lapsed istuvad üksteise vastas laua taga. Õpetaja paneb "kraed" lauale. Laste ülesandeks on visata tennisepall õhuvooluga vastase väravasse, jälgida, et lapsed põski välja ei paisuks.

4. "Suurim seebimull"

Sihtmärk: arendada sujuvat, pikka ja suunatud väljahingamist, mis on vajalik susisevate helide hääldamiseks.

Insult: lastele jagatakse seebimulle. Iga lapse jaoks on väljakutseks puhuda suurim seebimull. Järgige pikka ja sujuvat väljahingamist.

5. "Valgusfoor"

Sihtmärk: hääliku esiletõstmiseks teiste häälikute reas, sõna taustal.

Insult: lastele antakse rohelised ja punased signaalkaardid. Kui õpetaja hääldatavate helide seerias kuulevad lapsed etteantud susisevat heli, siis tõstavad nad rohelise signaali, kui on muid helisid, siis punase signaali. Mäng sõnadega viiakse läbi sarnaselt.

Ettevalmistav rühm

Loe 5 mänguni

Ülesanne: nimisõna kooskõlastamine arv- ja omadussõnaga:

Näide: 1 väike lumikelluke, 2 väikest lumikellukest, 5 väikest lumikellukest jne.

Väike lumikelluke, kollane võilill, punane roos, helepunane roos, hapu sidrun, kuri ämblik, kaunis vanaema, kaunis kimp.

2) - rebi kroonleht ära!

Harjutus:

Tegevussõnade valik ja definitsioonid sõnadele "lill", "lilled".

Mida saab lilledega teha?

Nuusuta, rebi, vaata, kasta, anna, istuta.

Mis lill?

Lõhnav, aromaatne, ilus, karvane, väike, suur, särav, pikkade kroonlehtedega.

Mäng "Kamushkoga"

- “Vastuse saab see, kellele ma kivikese pihku panen. Pärast tema vastamist tuleb kivike teisele üle anda.

Kui laps vastust ei tea, peab ta kivikese lauale lööma ja teisele edasi andma.

Mis vihma?

Vihm sadas, tibutas, lasi minna, koputas, niitis, kallas paduvihma, seisis kui müür, trummeldas, purustas muru.

- “Poisid, kui vihm on väike ja alles algab, kuidas saab sellise vihma kohta öelda? (Tilkuma, tibutama, kõndima, minema.)

- "Ja kui sajab tugevat vihma, siis kuidas saate selle kohta öelda? (Vala alla, koputab, trummeldab, kallab nagu ämbritest.)

3) Mäng "Ütle vastupidist"

Pallimäng, lapsed nimetavad sõna antonüümiks:

Kurb, rõõmsameelne;

Vana - noor;

Märg - kuiv;

Tugev nõrk;

Kõrge madal;

Kuum külm;

Lai kitsas;

Patsient on terve;

Päev öö;

Hele tume;

Palju, vähe;

Naera - nuta;

Sule – avatud;

Hommikune õhtu;

Kiire aeglane;

Tooma - ära viima;

4) Mäng "Miks palju"

Ülesanne: Laste joonistamine keerulised laused, kasutades sidesõna "sest".

Koolitaja:

Poisid, kas teile meeldib küsida täiskasvanutelt küsimusi? Ja nüüd ma esitan teile küsimusi ja teie vastate sõnaga "sest".

Miks arst tuli?

Miks inimesed vihmavarju võtavad?

Miks Mašale nukk kingiti?

Miks poisid ujuma läksid?

Miks linnud lendavad?

Miks me tule sisse lülitasime?

Miks lapsed panamasid kannavad?

5) Tee ettepanek

Ülesanne: hajutatud laused tuleb koostada:

a) kasvas, lagendik, edasi, rukkilill;

b) ujumine, jõgi, c, lapsed;

c) külas liblikas, lill;

d) kuldne, mesilane, lehvib, üle, lill;

e) mardikas, all, peidus, seen;

f) poolt, daam, lepatriinu, roomamine, vars;

6) Nimetage see sõbralikult.

Harjutus:

Katya - Katenka - Katjuša - Katjunja.

Julia - Yulenka - Yulechka.

Roma – Romushka – Romik.

Borja - Borenka - Borechka.

Sasha - Sasha - Sashulya.

Denis - Deniska - Denisochka.

Koolitaja: Nii et meie mäng on läbi. Aitäh teile kõigile, kõik head kaaslased!

	"Jättes kõrvale üksikasjad ja jättes tähelepanuta detailid, võib ette kujutada pimedate psühholoogia teaduslike vaadete arengut ühe rea kujul, mis ulatub iidsetest aegadest tänapäevani, mõnikord eksides valede ideede pimedusse. , ilmudes seejärel uuesti iga uue teaduse vallutusega. Kuna magnetnõel osutab põhja poole, osutab see joon tõele ja võimaldab meil hinnata mis tahes ajaloolist pettekujutlust selle teelt kõrvalekaldumise astme järgi põhijoone kõverusnurga järgi ... " Kirjastaja: "Avalik domeen" (1934) elektrooniline raamat
Sünnikoht:
Surmakuupäev:
Surmakoht:
Teadusvaldkond:
Töökoht:
Alma mater:
Kuulsad õpilased:
Tuntud kui:

Biograafia

L. S. Võgotski tütar - Gita Lvovna Võgotskaja- kuulus Nõukogude psühholoog ja defektoloog.

Elu olulisemate sündmuste kronoloogia

• 1924 – raport neuropsühhiaatrite kongressil, kolimine Gomelist Moskvasse
• 1925 - lõputöö kaitsmine Kunsti psühholoogia(5. novembril 1925 omistati Võgotskile haiguse tõttu ilma kaitseta vanemteaduri tiitel, mis on võrdväärne kaasaegse teaduste kandidaadi kraadiga, avaldamisleping Kunsti psühholoogia allkirjastati 9. novembril 1925, kuid raamat ei ilmunud Võgotski eluajal kunagi)
• 1925 - esimene ja ainus välisreis: saadeti Londonisse defektoloogiakonverentsile; teel Inglismaale möödus Saksamaalt, Prantsusmaalt, kus kohtus kohalike psühholoogidega
• 21. november 1925 kuni 22. mai 1926 - tuberkuloos, hospitaliseerimine sanatooriumi tüüpi haiglas "Zakharyino", kirjutab haiglas märkmeid, hiljem avaldati pealkirja all "Psühholoogilise kriisi ajalooline tähendus".
• 1927 - Moskva Psühholoogia Instituudi töötaja, töötab selliste silmapaistvate teadlastega nagu Luria, Bernstein, Artemov, Dobrynin, Leontiev
• 1929 – Yale’i ülikooli rahvusvaheline psühholoogiakongress; Luria esitas kaks aruannet, millest üks oli Võgotskiga kaasautor; Võgotski ise kongressil ei käinud
• 1929, kevad - Võgotski loengud Taškendis
• 1930 – L. S. Võgotski ettekanne kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide uurimisest psühhotehnilistes uuringutes VI rahvusvahelisel psühhotehnika konverentsil Barcelonas (23.-27.04.1930)
• 1930, oktoober – Psühholoogiliste süsteemide aruanne: uue uurimisprogrammi algus
• 1931 - astus Harkovi Ukraina Psühhoneuroloogia Akadeemia arstiteaduskonda, kus õppis tagaselja Luria juures
• 1932, detsember - aruanne teadvusest, ametlikust erimeelsusest Leontjevi rühmaga Harkovis
• 1933, veebruar-mai - Kurt Levin peatub teel USA-st (läbi Jaapani) Moskvas, kohtub Võgotskiga
• 1934, 9. mai – Võgotski viidi üle voodirežiimile
• 1934, 11. juuni – surm

Teaduslik panus

Võgotski areng teadlasena langes kokku perestroika perioodiga, lähtudes metoodikast, milles ta aktiivselt osales. Otsides meetodeid vaimse tegevuse ja isiksuse käitumise keeruliste vormide objektiivseks uurimiseks, uuris Vygotsky kriitiline ülevaade hulk filosoofilisi ja kõige kaasaegsemaid psühholoogilisi mõisteid ("Psühholoogilise kriisi tähendus", käsikiri), mis näitavad inimkäitumise seletamise katsete mõttetust, vähendades kõrgemad vormid käitumine madalamate elementide suhtes.

Verbaalset mõtlemist uurides lahendab Vygotsky uuel viisil kõrgemate vaimsete funktsioonide kui tegevusstruktuuriüksuste lokaliseerimise probleemi. Uurides laste materjali põhjal kõrgemate vaimsete funktsioonide arengut ja lagunemist, jõuab Vygotsky järeldusele, et struktuur on ühtses afektiivsete tahte- ja intellektuaalsete protsesside dünaamiline semantiline süsteem.

Kultuuriajalooline teooria

Raamat "Kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu ajalugu" (publ.) annab üksikasjaliku ülevaate psüühika arengu kultuuriloolisest teooriast: Võgotski järgi on vaja eristada madalamaid ja kõrgemaid vaimseid funktsioone ning , vastavalt kaks käitumisplaani - loomulik, loomulik (loomamaailma bioloogilise evolutsiooni tulemus) ja kultuuriline, sotsiaal-ajalooline (tulemus ajalooline arengühiskond), ühinesid psüühika arengus.

Võgotski püstitatud hüpotees pakkus uudse lahenduse madalamate (elementaarsete) ja kõrgemate vaimsete funktsioonide vahelise seose probleemile. Peamine erinevus nende vahel seisneb meelevaldsuse tasemes, see tähendab, et loomulikud vaimsed protsessid ei allu inimeste poolt reguleerimisele, kuid inimesed saavad neid teadlikult kontrollida. Võgotski jõudis järeldusele, et teadlik reguleerimine on seotud kõrgemate vaimsete funktsioonide vahendatud olemusega. Mõjutusstiimuli ja inimese reaktsiooni (nii käitumusliku kui ka vaimse) vahel tekib täiendav seos vahendava lüli - stiimul-vahend või.

Kõige veenvam vahendatud tegevuse mudel, mis iseloomustab kõrgemate vaimsete funktsioonide avaldumist ja realiseerimist, on “olukord”. See klassikaline määramatuse olukord ehk probleemsituatsioon (valik kahe võrdse võimaluse vahel) huvitab Võgotskit eelkõige nende vahendite vaatenurgast, mis võimaldavad tekkinud olukorda ümber kujundada (lahendada). Liisu heites "toob inimene olukorda kunstlikult uusi, sellega mitteseotud abistiimuleid, muutes seda". Seega muutub liisuheit Võgotski sõnul olukorra ümberkujundamise ja lahendamise vahendiks.

Mõtlemine ja rääkimine

V viimased aastad Võgotski elu keskendus mõtte ja sõna suhte uurimisele struktuuris. Tema teos "Mõtlemine ja kõne" (1934), mis on pühendatud selle probleemi uurimisele, on rahvusliku jaoks põhiline.

Mõtlemise ja kõne geneetilised juured

Võgotski sõnul on mõtlemise ja kõne geneetilised juured erinevad.

Näiteks katsed, mis on näidanud šimpanside võimet lahendada keerulisi probleeme, on näidanud, et inimesele sarnane intelligentsus ja väljendusrikas kõne (mis ahvidel puuduvad) toimivad iseseisvalt.

Mõtlemise ja kõne suhe nii sees kui ka sees on muutuv suurus. Intellekti arengus on kõneeelne etapp ja kõne arengus eelintellektuaalne etapp. Alles siis mõtlemine ja kõne ristuvad ja ühinevad.

Sellise ühinemise tulemusena tekkiv verbaalne mõtlemine ei ole loomulik, vaid sotsiaalajalooline käitumisvorm. Sellel on spetsiifilised (võrreldes loomulike mõtlemis- ja kõnevormidega) omadused. Verbaalse mõtlemise tekkega bioloogiline tüüp areng asendub sotsiaalajaloolisega.

Uurimismeetod

Võgotski sõnul peaks adekvaatne meetod mõtte ja sõna vaheliste suhete uurimiseks olema analüüs, mis jagab uuritava objekti – verbaalse mõtlemise – mitte elementideks, vaid üksusteks. Üksus on minimaalne osa tervikust, millel on kõik selle põhiomadused. Sõnad on selline verbaalse mõtlemise üksus.

Mõtte kujunemise tasemed sõnas

Mõtte suhe sõnaga ei ole püsiv; seda protsessi, liikumine mõttest sõnale ja tagasi, mõtte kujunemine sõnas:

1. Mõtte motiveerimine.
2. arvasin.
3. Sisekõne.
4. Väline kõne.

Egotsentriline kõne: Piaget' vastu

Võgotski jõudis järeldusele, et egotsentriline kõne ei ole intellektuaalse egotsentrismi väljendus, nagu ta väitis, vaid üleminekuetapp välisest kõnest sisemisele. Egotsentriline kõne käib esialgu kaasas praktilise tegevusega.

Võgotski – Sahharovi uurimus

Klassikas pilootuuring Võgotski ja tema kaastöötaja L. S. Sahharov kehtestasid modifikatsiooni abil mõistete tüübid (need on ka vanuselised arenguetapid).

Igapäevased ja teaduslikud mõisted

Lapsepõlves mõistete arengu uurimisest kirjutas L.S.Võgotski iga päev (spontaanne) ja teaduslik mõisted ("Mõtlemine ja kõne", ptk. 6).

Argimõisteid omandatakse ja kasutatakse igapäevaelus, igapäevasuhtluses sõnad nagu "laud", "kass", "maja". Teadusmõisted on sõnad, mida laps õpib koolis ja mis on ehitatud teiste terminitega seotud teadmiste süsteemi.

Spontaansete mõistete kasutamisel on laps pikka aega (kuni 11-12-aastane) teadlik ainult objektist, millele nad viitavad, kuid mitte mõisteid endid, mitte nende oma. See väljendub võime puudumises "mõistet sõnaliselt määratleda, anda selle verbaalne sõnastus teisisõnu, kasutada seda mõistet suvaliselt mõistete vahel keerukate loogiliste suhete loomisel".

Võgotski väitis, et spontaansete ja teaduslike mõistete areng kulgeb vastandlikes suundades: spontaanne - nende tähenduse järkjärgulise realiseerimise suunas, teaduslik - vastupidises suunas, kasutamine, selle rakendamine lugematul hulgal konkreetsetes olukordades, selle empiirilise sisu rikkus. ja ühendus isiklik kogemus, näitab koolilapse teaduslik kontseptsioon selle nõrkust. Lapse spontaanse kontseptsiooni analüüs veenab meid, et laps on objektist palju teadlikum kui mõiste ise. Teadusliku kontseptsiooni analüüs veenab meid, et laps on algusest peale palju paremini teadlik kontseptsioonist endast kui selles esitatud objektist.

Vanusega kaasnev tähenduste teadvustamine on sügavalt seotud tekkivate mõistetega ehk nende ilmnemisega, nendevaheliste loogiliste suhete tekkimisega. Spontaanset mõistet seostatakse ainult objektiga, millele see osutab. Vastupidi, küps mõiste sukeldub hierarhilisse süsteemi, kus loogilised suhted seovad selle (juba tähenduse kandjana) paljude teiste erineva - antud - antud - üldistustasemega mõistetega. See muudab täielikult sõna kui kognitiivse vahendi võimalused. Võgotski kirjutab, et väljaspool süsteemi saab mõistetes (lausetes) väljendada ainult empiirilisi seoseid, see tähendab objektide vahelisi suhteid. “Koos süsteemiga tekivad mõistete seosed mõistetega, mõistete vahendatud suhe objektidega nende suhte kaudu teiste mõistetega, tekib hoopis teistsugune mõistete suhe objektiga: mõistetes saavad võimalikuks supraempiirilised seosed”. See väljendub eelkõige selles, et mõistet ei määratleta enam defineeritava objekti seose kaudu teiste objektidega ("koer valvab maja"), vaid määratletud mõiste seose kaudu teiste mõistetega ( "koer on loom").

Noh, kuna teaduslikud mõisted, mida laps õpib õppeprotsessis, erinevad põhimõtteliselt igapäevastest mõistetest just selle poolest, et need peavad oma olemuselt olema organiseeritud süsteemiks, siis Võgotski arvates tunnustatakse kõigepealt nende tähendusi. Teadlikkus teadusmõistete tähendustest on tasapisi levimas ka igapäevastele.

Arengu- ja hariduspsühholoogia

Võgotski lähtus inimese elutsükli periodiseerimisel stabiilsete arenguperioodide ja kriiside vaheldumisest. Kriise iseloomustavad revolutsioonilised muutused, mille kriteeriumiks on tekkimine neoplasmid... Seega algab iga eluetapp kriisiga (millega kaasneb teatud uute moodustiste tekkimine), millele järgneb stabiilse arengu periood, mil toimub uute moodustiste areng.

• Vastsündinu kriis (0-2 kuud).

• Imikueas (2 kuud - 1 aasta).

• Aasta kriis.

• Varane lapsepõlv (1-3 aastat).

• Kriis on kolm aastat vana.

• Koolieelne vanus (3-7 aastat).

• Kriis on seitse aastat vana.

• Kooliea (8-12 aastased).

• Kolmeteistkümneaastane kriis.

• Noorukieas (puberteet) (14-17 aastat).

• Kriis on seitseteist aastat vana.

• Noorteperiood (17-21 aastased).

Võgotski teooria aastatel hakkasid nad äratama huvi psühholoogia vastu. Järgmisel kümnendil tõlgiti ja moodustati kõik Võgotski peamised teosed koos kaasaegse hariduspsühholoogia alustega. Euroopa psühholoogias arendab ta ka sotsiaalpsühholoogia probleeme ( sotsiaalne identiteet) ja majanduspsühholoogia ( teine ​​moderniseerimine) Võgotski teooria raames.

"Jättes kõrvale üksikasjad ja jättes tähelepanuta detailid, võib ette kujutada pimedate psühholoogia teaduslike vaadete arengut ühe rea kujul, mis ulatub iidsetest aegadest tänapäevani, mõnikord eksides valede ideede pimedusse. , ilmudes seejärel uuesti iga uue teaduse vallutusega. Kuna magnetnõel osutab põhja poole, osutab see joon tõele ja võimaldab meil hinnata mis tahes ajaloolist pettekujutlust selle teelt kõrvalekaldumise astme järgi põhijoone kõverusnurga järgi ... "

Teos kuulub žanrisse Publicism: muu. Selle avaldas 1934. aastal Public Domain. Meie saidilt saate alla laadida raamatu "Pime laps" epub-, fb2-vormingus või lugeda veebis. Raamatu hinnang on 2 punktist 5. Siin saab viidata ka raamatuga juba tuttavate lugejate arvustustele ja enne lugemist nende arvamusi uurida. Meie partneri veebipoest saate osta ja lugeda paberkandjal raamatut.