SHATSKY Stanislav Teofilovitš (1.6.1878, Smolensk - 30.10.1934, Moskva) - õpetaja; cand. loodusteadused(1903); prof.

1896. aastal astus ta Moskva keiserlikku ülikooli matemaatikateaduskonda, seejärel läks üle arstiteaduskonda, 1898. aastal siirdus füüsika ja matemaatika loodusteaduskonda. teaduskonna, mille lõpetas 1902. aastal. Ta õppis Petrovski Põllumajandus- ja Metsandusakadeemias ning Moskva Konservatooriumis vokaalklassis (1903–1905). 1905. aastal koos A.U. Zelenko asus tegema kultuuri- ja haridustööd töötavate perede noorukitega Maryina Roshchas ja Štšelkovos asuvas suvekoloonias, pöörates põhitähelepanu töö- ja sotsiaalharidusele. 1905. aastal lõi Sh koos oma mõttekaaslastega Asundusühingu, mille eesmärgiks oli edendada madala sissetulekuga elanikkonna kultuuriliste ja sotsiaalsete vajaduste arendamist ja rahuldamist. Sh avaldas koos töötajatega esimese töö "Asula" pealkirja all "Lapsed - tuleviku töötajad". 1908. aastaks kuulusid kultuuri- ja haridusseltsi: päevavarju, Lasteaed, kolledž, arstiabi kabinet, käsitöökursused, koloonia Schelkovos. Kursustel õpetati Moskva peamisi elukutseid, mis võimaldas lõpetajatel tööd leida. Klubides toimusid üldhariduslikud tunnid, õpetajad korraldasid ekskursioone, jalutuskäike, õues ja rahulikke mänge; peeti pidusid kirjandusõhtud ja etendused. Sh oli laste omavalitsuse pooldaja. 1908. aastal "asula" suleti, kuid 1909. aastal ilmus selts uue nime all "Lastetöö ja puhkus". Sh tegi ettepaneku korraldada ühiskonna töö lastetöö ümber, sealhulgas mängu ja laste loovuse elemendid. 1910. aastal viibis Sh Skandinaavias, et uurida tööõpetuse pedagoogilisi kogemusi. 1911. aastal võttis ta vastu M.K. Morozova laste suvekoloonia "Rõõmsameelne elu" korraldamisest oma valduste territooriumil. Sh leidis üllatavalt täpselt põhimõtte korraldada lapsed töö ümber. Sh järgi on töö arengu eelduseks avalikku elu. Koloonia õpilastele tutvustati ka muusika-, teatri- ja loomemaailma. 1912. aastal lõi ta lastekasvatuse katsejaama projekti, kass-I hõlmas kõike vanuserühmad lapsed ja nendega tehtavad peamised tööliigid lasteaiast koolini koos klubide, õpitubade, lasteraamatukogu ja laste töökoloonia tööga. Seda projekti korrati 1915. aastal ja kaasati ka eksperimentaalkursused. 1917. aastaks oli Sh.-l kogemusi edukast tööst lastega, tunnustust ja kuulsust õpetajana, trükiseid ja loomingulisi programme. Artiklis “Teel töökooli” (1918) esitas ta uue töökooli mudeli, mis peaks asendama olemasolevat “õppekooli”, soovitades lähtuda lapsest, lapsepõlve iseärasustest ja laste individuaalsusest. . Lähtudes ideest, et lastega töötamine on nende elu korraldamine, kirjeldas ta selle viit komponenti: töö, mäng, kunst, vaimutöö ja laste ühiskondlik elu. Ta pidas mängu lapsepõlve elutähtsaks laboriks. IN lastekunst Nägin vaimsete protsesside, kogemuste ja muljete välise väljendamise vajaduse avaldumist. Väikelastel liidetakse töö, mängu ja kunsti elemendid üheks. Laste seltsielu võib ulatuda ülimalt kõrgvormid hostelid. Vaimne elu saab areneda lapse kogemuse ja kultuuris kogunenud kogemuse ühendamisel. Aastal 1919 juhtis ta RSFSRi Hariduse Rahvakomissariaadi esimest katsejaama. rahvaharidus, kassi eesmärk oli edendada elanikkonna kultuurilist valgustatust. Esimene katsejaam koosnes kahest osakonnast: maaelu - Kaluga piirkonnas. "Rõõmsa elu" ja linna põhjal Moskvas. Nende hulka kuulusid lasteaiad ja lasteaiad, 15 algkoolid, 2 keskkooli, kool-koloonia "Rõõmsameelne Elu", klubi-lugemistuba, samuti pedagoogiline tehnikum ja kursused õpetajatele. Alates 1921. aastast osaleb teadus-ped. Hariduse Rahvakomissariaadi Riikliku Akadeemilise Nõukogu sektsioon, Sh. (1925–26). Töötas välja ja katsetas pedagoogilist kontseptsiooni "keskkonnapedagoogika". Saateartiklis "Elu uurimine ja selles osalemine" määratles ta uued pedagoogilised põhimõtted: kogu last ümbritsev keskkond on kasvatusliku mõju ruum; loodus, majandus, elu, ühiskondlik organisatsioon- hariduse peamised tegurid; tuleks uurida nii elu ennast kui ka lapse ettekujutust elust. Esseed ja küsimustike vastused on kaks peamist viisi, kuidas lapse kaudu keskkonnast ideid saada; on vaja uurida keskkonda "nagu see on" teaduslikult. andmete, faktide, statistika kogumine; keskkonna uurimine hõlmab selle muutmist. 1920. aastatel töötas prof. Moskva 2. Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskond. Ta pidas loenguid Moskvas, Kalugas ja Ugodski Zavodis vene ja välismaa õpetajate koloonias. Ta pidas väga tähtsaks õpilaste kollektiivse töö metoodikat “projektimeetodi” põhimõttel, arvates, et testid ja eksamid vormistavad õppimise. Ta tegi ettepaneku luua pedagoogilise töö keskused kolmes valdkonnas: uurimistöö, õppetöö ja praktika. Sh paljastas raamatus Aastad otsinguid (1924) gümnaasiumihariduse põhilised puudujäägid: depersonalisatsioon, õpilase alandamise oht, valdav mälu arendamine ja õpetajate ükskõiksus laste kogukonna elu suhtes. Sh.-i tegevus oli laialt tuntud nii Venemaal kui ka välismaal. N.K nimel. Krupskaja koostas 1929. aastal koolidele uued programmid. 9. mail 1932 saadeti esimene katsejaam laiali. Moskvas asuva Jaama baasil loodi Pedagoogiline Kesklabor (PKL), mis pidi üldistama riigi koolide ja õpetajate parimaid praktikaid. Sh määrati CPL juhatajaks ja osalise tööajaga dir. Moskva konservatoorium. Ta tutvustas konservatooriumis pedagoogika õpetamist, organiseeris konservatooriumis kooli andekatele lastele ja lõi ooperistuudio. 1933. aasta augustis esines ta Pariisis maailmakongressil "ühtsusest" pedagoogilises keskkonnas seoses fašismiohuga ja seejärel kongressil Reimsis. 30. oktoobril 1934 Moskva konservatooriumi ettevalmistamisel revolutsiooniliseks puhkuseks suri ootamatult Sh. Sh.-i ideed arenesid välja kultuuri eelpostide liikumises. S.T. Šatski. Üks neist eesotsas R.V. Ivanovs sai 35-aastaseks, teised - multidistsiplinaarne klubi "Rovesnik" - 16. Forpost neile. S.T. Shatsky oli 1970ndatel MPGI-s. IN JA. Lenin. Sh kehastas tõelise õpetaja kuvandit. Sh. välja töötatud laste elu korraldamise mudel ei ole tänapäeval oma aktuaalsust kaotanud. Sh teene oli ka kooli kui õppetöö järjepidevust ja terviklikkust tagava asutuste kompleksi toimimise arendamisel.

Alates umbes h.: Valitud pedagoogilised tööd: 2 köites T. 1. Aastaid otsimist. Minu pedagoogiline tee Rõõmsameelne elu. M., 1980; T. 2. Teel töökooli. Esimene rahvahariduse katsejaam RSFSR Hariduse Rahvakomissariaadis. Kool lastele või lapsed kooli; põletavad küsimused õpetajaharidus. M., 1980.

Mõiste "haridus" S.T. Shatsky kasutatakse laias ja kitsas mõttes. Ta nimetas kasvatust, mille laps kooliseinte vahel sai, väikeseks pedagoogiliseks protsessiks ning perekonna, eakaaslaste, täiskasvanute jne mõju. - suurepärane pedagoogiline protsess. Šatski väitis õigesti, et laste harimisel ja harimisel ainult kooliseinte vahel määrame õpetajate jõupingutused läbikukkumisele, kuna haridustegevused, mida elu ise ei toeta, lükkavad õpilased kohe tagasi või aitavad kaasa haridusele. kahepalgelistest jaanustest, kes nõustuvad suuliselt õpetajate installatsioonidega ja käituvad neile vastupidiselt. Seetõttu määratles ta kooli ülesande – uurida organiseeritud ja organiseerimata mõjusid lapsele, et positiivsetele mõjudele toetudes tegeleda keskkonna negatiivsete mõjudega. Selles töös tegutses kool nõukogude ühiskondlike organisatsioonide ja piirkonna elanikkonna pedagoogilist mõju koordineeriva ja suunava keskusena.

„Kooli keskkonnaga seotuse seisukohalt tõstis esile S.T.Shatsky kolm võimalikku koolitüüpi:

1 . Kool isoleeritud keskkond.

2 . Kool, kes tunneb huvi keskkonna mõjude vastu, kuid ei tee sellega koostööd.

3 . Kool lapsele keskkonnamõju korraldaja, kontrollija ja reguleerijana.

Esimest tüüpi koolid korraldavad õppeprotsessi raames haridusasutus, arvates, et sotsiaalne keskkond õpetab lastele enamasti ainult halba ning kooli ülesanne on neid mõjusid korrigeerida ning kujundada lapsi koolipedagoogika vanade ideede järgi.

Teist tüüpi koole iseloomustab teatav huvi keskkonna vastu, mis väljendub elutähtsa materjali kaasamises õppetöösse. Sellises illustreerivas koolis kasutatakse laialdaselt laboratoorseid meetodeid, see aktiveerib lapse mõtlemist, kuid sellel hetkel katkeb tema side keskkonnaga.

Kolmandat tüüpi kool, mille praktilise rakendamise üle S.T. Šatski töötas esimeses rahvahariduse katsejaamas, ümbritsevas sotsiaalses keskkonnas täitis ta laste elu korraldaja, reguleerija ja kontrollija ülesandeid.

Esiteks korraldas selline kool haridusprotsessi, võttes arvesse lapse, tema elukogemust vanuse tunnused. Lapsed said sügavad ja kindlad teadmised, mida kasutati laialdaselt ühiskondlikult kasulikes tegevustes. Teiseks, võttes endale lastega kasvatustöö keskuse ülesandeid, "ühendas" kool nende keskkonnapiirkondadega, kus toimus lapse kujunemise protsess (pere, tänav, küla jne), uuris hoolikalt kasvatusvahendeid. keskkonna mõju lapsele, nende efektiivsust ning neid rekonstrueerides püüdis tugevdada positiivseid mõjusid keskkonda ja neutraliseerida negatiivsed. Ja lõpuks, kool toimis keskkonnas kui partei poolproletaarsele ja mitteproletaarsele elanikkonnakihile mõju juht, aktiivne tegur elu ümberkorraldamisel sotsialistlikul liinil. Kool tegutses koos nõukogude ja parteiorganisatsioonidega kohaliku elanikkonna kultuuri tõstmise, elukorralduse parandamise ning sotsialistliku hariduse eesmärkide saavutamiseks soodsate tingimuste loomise nimel.

Sellise küsimuse sõnastusega seadis kool endale rasked ülesanded ning oleks vale väita, et kõik koolid tulid nende nõuetega toime. Seda suutsid teha ainult arenenud asutused, mis kuulusid peamiselt katseasutuste hulka. Neil oli hästi koolitatud personal, töökogemus, üle keskmise materjalivaru ja, mis kõige tähtsam, märkimisväärne arv erinevat tüüpi asutusi, mis asusid samal territooriumil.

S.T. vaadete areng. Šatski noorema põlvkonna harimise eesmärgil, kuigi tema töö nõukogude uurijad märkisid seda, kuid kuni viimase ajani tõlgendati seda lihtsustatult, õigeusklike parteiklassi hoiakute vaimus: kuni 1917. aasta oktoobrini ta "otsis ja tegi vead", siis lülitus ta "ideoloogiliselt püsivatele positsioonidele" . Tegelikult oli kõik palju keerulisem.

Võimalik, et sellise lihtsustatud tõlgenduse provotseeris mingil määral Stanislav Teofilovitš ise, kes oma teekonna algust meenutades kirjutas sellest kuidagi kergelt, kergemeelselt: "võtame lapsed kokku ja proovime laste elu korraldada ja siis saab selgeks, et lastel ei ole eelarvamusi, nad on tõelised loojad, täis tõelisi instinkte, tundeid ja mõtteid, nende liikuvus ja originaalsus on meie peamised abimehed.<. >Oleme laste seltsimehed. Peame tegema kõike, mida lapsed teevad, ega tohi klammerduda oma autoriteedi külge, et mitte lapsi alla suruda. Peame järgima kõiki reegleid, mida lapsed arendavad"

Pöörakem aga tähelepanu sellele, et need väited ei tähendanud hariduse kui selliste eesmärkide vajalikkuse eitamist, vaid olid ennekõike viis väljendada mõlemat domineerinud "pedagoogika" tagasilükkamist. perekonda ja gümnaasiumi ning väljendas autokraatliku mõisaklassi tsaarirežiimi olemust.

Samas tuleb rõhutada, et ka siis S.T. Shatsky sõnul hakkavad kujunema ideed teatud ideaalsest haridussüsteemist, milles füüsiline ja vaimne töö harmooniliselt sulanduvad ning mis põhinevad tihedatel usalduslikel suhetel laste ja täiskasvanute vahel, amatöörtegevuse ja omavalitsuse põhimõtetel. Siiski jäi ta kindlaks, et kohustuslikke õpikuid ei tohiks olla. Viimane on lihtsalt imeline, kui tema positsiooni meenutada. Sellel teemal 1920. aastate lõpus Kõik kokku ja täna esitatakse seda kui midagi ebamäärast, ebamäärast.

Siiski on iseloomulik, et tema esimeses tõsises kogemuses - lastekompleksi korraldamises kultuurikeskus teismelistele Maryina Roshchast - paljud asjad saavad tõelised maised piirjooned: erinevad ringid, sektsioonid, töötoad töötavad koos, kontserti, on loodud koostöö täiskasvanute ja laste vahel, omavalitsus, demokraatia "ameerika stiilis" ja palju muud , aga ei mingit anarhiat ja kõikelubavust! "Asunduse" kogemust hinnates võib näidata, et see on pöördepunkt S.T. pedagoogilise maailmapildi kujunemisel. Šatski.

Kui algul unistas ta oma metafoori kasutades, kuidas lahustuda lastes nagu hea lavastaja, kes "sureb" näitlejasse, siis nüüd hakkab ta mõistma, et õpilaste erinevaid tegevusi peaks korraldama kasvataja lähtuvalt õppimine ning nende huvide ja püüdlustega arvestamine. Tuleb nõustuda ühe S.T. esimese uurija arvamusega. Shatsky D.S. Bershadskaja, kes kirjutas, et mõistab "kasvatusvabadust" kui hästi organiseeritud isetegevuslikku tegevust, kui igaühe eneseteostuseks ja lastekogukonna nõuete täitmiseks on ruumid avatud, on meeskond tagatud, kui "kõik teadsid, mida teha ja kuidas teha enda ja ühise hüvangu jaoks."

Öeldu valguses tundub ülimalt tähenduslikuna järgmine õpetaja väide: "Lapsed ei saa ennast ise aidata. Nende tahe on nõrk, võimalused on ebapiisavad. Laste individuaalsuse teadmine ja vabadus on reaalne ainult tingimustes. tasuta haridusest." See on põhimõtteliselt uus pilk hariduse eesmärkide määratlemise probleemile, kvalitatiivselt uus idee võtmemõiste "tasuta haridus" sisust. Mis on selle evolutsiooni liikumapanevad jõud? Näib, et laste päriseluks ettevalmistamise võimalikkuse ja otstarbekuse esialgset eitamist saab seletada järgmiselt. Nähes tööliste laste süngeid väljavaateid, nimelt nendega, alustas ta oma pedagoogilisi katseid, S.T. Šatski tahtis võimalikult palju, ehkki väikest, "õide puhkeda", lõigu nende elust. Loosung "Anna lastele tagasi nende lapsepõlv!" oli tegelikult sügavalt humanistliku sisuga ja ülddemokraatliku suunitlusega. Samal ajal väljendas see sotsiaalset vastasseisu valitseva autokraatliku režiimiga, demonstreerides selle tõrjuvat, vaenulikku suhtumist proletaarsetesse lastesse. See oli omamoodi demokraadist õpetaja väljakutse olemasolevale mõisaklassi haridussüsteemile.

S.T. Šatski uskus, et suudab "asunduse" muuta "apoliitiliseks ja erakonnavabaks selle korralduse sisuliselt". Riik ja kool, pedagoogika ja poliitika on autokraatlikul Venemaal aga omavahel tihedalt seotud ning "Asustus" keelati ootuspäraselt "sotsialismiideede propageerimise pärast laste seas".

See asjaolu mõjutas tugevalt S.T. Šatski kogu oma pedagoogilise tegevuse korraldamisele. Nüüd püüdis ta oma õpilasi isoleerida sotsiaalse keskkonna vaenulike mõjude eest, tuues neid loodusele lähemale. Selle probleemi organisatsioonilist ja pedagoogilist lahendust näeb ta internaatkooli (kinnise) tüüpi õppeasutuse loomises. Riigiasutustelt abi nõudmata ja heategijate-sponsorite toele lootmata unistab ta, et teda ei segataks, et tal lubataks olla, nagu praegu öeldakse, "autonoomses navigatsioonis". Seetõttu, kui kuulus Moskva filantroop A.N. Morozova pakkus talle Kaluga provintsi "karunurgas" tühermaad arendada, ta võttis selle pakkumise hea meelega vastu, kus lõi toona maailmakuulsa koolkonna-koloonia "Rõõmsameelne elu".

Põhimõtteliselt takistab selline kasvatustöö korraldamise tava lapse üldist arengut, kuna see kitsendab järsult tema suhtlussfääri. Nendel konkreetsetel ajaloolistel asjaoludel on aga S.T. Shatski, just selline laste elukorralduse vorm näib olevat pedagoogiliselt põhjendatud ja mis kõige tähtsam, ajalooliselt paljulubav. Ta lähtus eeldusest, et "õigesti korraldatud kool peab alati minema elust ette". Tema lööklause-metafoor "Lapsed on tuleviku töötajad" väljendas ajalooliselt täpselt eksperimentaalsete otsingute ülddemokraatlikku suunitlust ja sai tegelikult revolutsioonilise proletaarse strateegia motoks, mille eesmärk oli hävitada vana tsaariaegne koolkond ja ehitada sellele midagi põhimõtteliselt uut. selle varemed.

Selline on meie, võib-olla mõnevõrra vastuoluline hinnang S.T. Shatsky oma tegevuse algperioodil. Olles ühinenud ülddemokraatliku liikumisega "tasuta hariduse eest", tajus ta üldiselt väga omapärasel viisil, nagu oleme näidanud, aru saanud, kõige olulisemat, tõeliselt väärtuslikku: armastust laste vastu, teravat tähelepanu nende huvidele ja nõudmistele. , usku oma loomingulistesse jõududesse ja võimetesse. See määras pedagoogilise protsessi korralduse peamise suuna, mida väljendab metafoor "õppida elu lastelt".

Enda otsingute, välismaiste kogemustega põhjaliku tutvumise tulemusena sõnastab ta eesmärgi ja meetodid, ehitab üles töökooli kirjeldava mudeli mõneti paradoksaalsel moel: „Me peame minema köögist, mitte Kantist. "Kui ma külastan tundi ja näen vaimseid pingutusi, siis ma uinun ja langen masendusse. Kui nad keerlevad, planeerivad, sumisevad, siis ma tõusen uuesti. See on vundament ja ülejäänud intellekti ülesehitamine võib olla täiuslik. lõpetatud."

Peab ütlema, et S.T. Šatski kandis pikka aega. Esimeses lähenduses rakendati seda "asulas". Seltsis "Laste töö ja vaba aja veetmine", mille eesmärk on kinnitatud põhikirja kohaselt "pakkuda lastele igasugust mõistlikku tegevust ja meelelahutust, tugevdada nende tervist ja osutada neile meditsiinilist abi", on peamine eesmärk. jäi samaks: teadliku suhtumise kasvatamine ühiskondlikult kasulikku töösse, valmisolek tegutsemiseks sotsiaaltöö, kuni loominguline tegevus kunsti vallas.

Ühendades seega ühtses haridusprotsessis õpetamise, töö, kunsti, S.T. Shatsky oli juba revolutsioonieelsel perioodil teadlikult ja järjekindlalt orienteeritud kõikehõlmava, harmoonilise arengu ideele, mis on kõigi haridusmõjude domineeriv. Kuid realistlikult mõtleva inimesena näeb ta selle kehastuse kõige loomulikumat ja pedagoogiliselt tõhusamat varianti teatud viisil isoleeritud koloonia-kogukonna organiseerimises, kus lapsed koos mentorite-kaastöölistega puutuvad tihedalt kokku loodusega ja arendavad oma tugevused ja võimed, mis põhinevad "mõistlikul ja tõsisel tööl". "Uskusin," kirjutas ta, "et töökool on oma olemuselt hästi korraldatud laste elu, et kui me suudame seda teha, kui suudame lapsi igakülgselt teenindada - nii sotsiaalsest kui ka tööjõulisest küljest. vaimne ja emotsionaalne pool, siis oleks meil kõige täiuslikum näide töökooli korraldusest." Teisisõnu, S.T. Shatsky mõistis juba siis sügavalt, et igakülgse arengu probleemi kõige täielikum lahendus on võimalik ainult korralikult organiseeritud haridus- ja töökollektiivi tingimustes, kuna laste elu peamiste aspektide - füüsilise töö - vahel on teatav seos, mängus, kunstis, lapse vaimses ja sotsiaalses arengus, leitakse pidev suhtlemine ja lõppkokkuvõttes teatud muutused ühes suunas (see puudutab laste tegevusvorme ja nende korraldust) põhjustavad vastavaid muutusi ka teises suunas.

Sisuliselt väljendatakse siin integreeritud lähenemisviisi ideed selle kaasaegses täismahus arusaamas. Võttes kokku oma otsingute esialgsed tulemused aastani 1917, kirjutas ta: "Materiaalse, distsiplineeritud ja eksperimentaalse lõuendi annab füüsiline töö, mis teenib lapsi ja on neile jõukohane. Korraldab elu ja teeb selle lihtsamaks – äriline enesejuhtimine. Kordab ja kohaneb eluga, kordab inimkonna läbitud etappe on mäng, mis annab ühisele elule nii rõõmsa tooni Suunab ühist elu ja rahuldab uurimisvaimu - mõistuse töö Kõikide elementide kombinatsioon suurendab sotsiaalseid oskusi Ja luustik See organism on pidev harjutus, mis ilmub õigel ajal ja ei varja peamist eesmärki korraldada lasteaiaelu."

S.T. Ka revolutsioonieelsetel aastatel lähtus Šatski sellest, et inimese elu mõte seisneb kõigi tema "olemuslike jõudude" arendamises ning selle arengu tingimuseks on kasvatus ja haridus, mis muutuvad ainult eneseharimiseks. kui pedagoogilises protsessis rakendatakse enesearengu põhimõtet. Sellel printsiibil on kaks poolt: peamine, sisemine, mille määrab lapse olemus, ja väline, mis väljendab seda inimese sisemist reaalsust erinevates isetegevuse vormides selle kõige laiemas tähenduses. Juba "Settlement" sai tegelikult esimeseks lasteklubiks Venemaal, mis loodi ja toimis iseseisva "autonoomse" kogukonnana.

Laste elu korraldades toetus ta lapse "päris kogemusele", mis "peab õpetajal teatud viisil avaldama". Selle põhjal ehitatakse laborikoolis üles vastavad klassid, kus toimub "kokkupuude kogunenud inimkogemusega valmisteadmiste näol". Samas, kuigi mentori abiga, peab õpilane ilmtingimata kõik "iseendast läbi ajama". Selle tulemusena, nagu S.T. Shatsky, laps "kasvab hüppeliselt".

Pedagoogilise protsessi uuenduslik süsteem nõudis ka spetsiaalselt koolitatud mentorit. Šatski hakkas neid ette valmistama kolonistide seast, kes töötasid temaga suvel Štšelkovos. Hiljem saavad paljudest tema õpilastest energilised abilised Vigorous Life'i kolooniakoolis, seejärel esimeses rahvahariduse katsejaamas. Usume, et just selline õppejõudude koolitamise meetod on seletatav asjaoluga, et revolutsioonieelsel S.T. Šatski sõnul oli laste elukorraldus üsna suletud süsteem ja sai seetõttu eksisteerida ainult sisemiste inimressursside arvelt.

On teada, et S.T. Šatski ei nõustunud oktoobriputšiga. Paljud uurijad eelistasid sellesse teemasse mitte süveneda, piirdudes seletusega, mille ta kümme aastat hiljem andis: teda takistas "meie kultuur, apaatia, tollaste haritlaste tavapärane suhtumine bolševike kui hävitajatesse".

Tegelikkuses nägi kõik välja teisiti. Pärast Veebruarirevolutsioon temast sai kohe silmapaistev avaliku elu tegelane - Moskva linnaduuma kooliosakonna juhataja. Koos N.I. Popova - tema kaaslane ja üks Moskva õpetajate juhte - sai ta võimaluse vabalt ellu viia neid projekte, mille ta välja lõi. pikki aastaid. Ja järsku – oktoober. Tundub, et ta lihtsalt kartis eelseisvaid muutusi. Kuidas muidu seda mõistatust seletada S.T. Šatski? Miks ta, olles jõudnud ideeni lapse isiksuse igakülgsest arendamisest töökooli loomise kaudu, reageeris vaenulikult võimudele, kes kuulutasid selle ülesande elluviimise kõigi nende ümberkujundamiste eesmärgiks ja sisuks. haridusvaldkond?

Ühte aga teadis ta kindlalt: tööd "Rõõmsas elus" tuleb jätkata, mida ta ka tegi. R.K. mälestuste järgi. Schneider, S.T. Šatski muutis oma seisukohta pärast seda, kui ta tutvus "Ühtse töökooli deklaratsiooni" tekstiga - selle revolutsioonilise pedagoogika manifestiga.

Nüüd väidab ta, et "kooli ei saa sulgeda, kool "iseenesest" pole meie kool, kool, mis uurib ainult ümbritsevat elu, ei ole ka meie oma", "töökool on see, mis korraldab eluõpet ja aktiivselt tegutseb". osaleb temas." Ta jõuab äratundmiseni objektiivse vajaduseni kooli laia ja tiheda suhtlemise järele keskkonnaga, mis saab olema tema uuendusliku pedagoogilise süsteemi üks üldisi ideid.

Artiklis "Lasteaiasüsteem" (1921), mida paljud üldhariduskooli probleemide uurijad millegipärast ei märka, küsimusele: "Millistest elementidest koosneb lapse elu?" - vastab ta nii: "Füüsiline areng, kunst, vaimne elu, seltsielu, mäng ja füüsiline töö." See näitab tema selget edu lapse igakülgse kasvatuse struktuuri ja põhisuundade mõistmisel. Samal ajal hakkab ta selgelt eristama "üldisi" ja "lähedasi" eesmärke. Esimese paneb elu ise, selle suund, mis on igaühele omane ajalooline ajastu. Hariduse üldeesmärk oleneb "ajastu ja antud riigi majanduse suunast, eluviisist, ideaalidest". Teine - "vahenditest, mis riigil on."

Selline eesmärkide eristamine on meie arvates märkimisväärne metodoloogiline edasiminek selle kõige olulisema teadusliku ja praktilise probleemi lahendamisel. Tegelikult ei ole praegu hariduse eesmärk abstraktne universaalne kategooria-absoluut, vaid konkreetne ajalooline nähtus, mis eksisteerib ajas ja ruumis. Pealegi on eesmärkide määramisel peamine ja ainus subjekt "elu ise". Kuid tekib küsimus: mida tegi S.T. Shatsky, kasutades seda metafoori? Võib-olla see, et see on jõustruktuuride eesõigus? Või äkki püüdis ta sel moel justkui varjata oma endist seisukohta: "kool on väljaspool erakondi"? Või tahtis ta rangemalt määratleda pedagoogika ametikohustuste ja õiguste ulatust, mis on loodud tagama "elu nõudmiste", omaaegsete nõuete elluviimist konkreetsete tehnoloogiliste protseduuride näol?

Kui hariduse eesmärke dikteerib "ajavaim", siis kuidas see Venemaal välja peaks nägema? - S.T. esitab endale küsimuse. Šatski. Revolutsiooniliste muutuste ajastul on tema arvates võimatu hariduse eesmärke selgelt määratleda. Siiski on determinante, vektoreid, "midagi vaieldamatut", mis võimaldab neist teatud ettekujutuse saada, nimelt: "Iga riik on nüüd seatud selgesse vajadust energiliselt osaleda maailmavahetuses, riikide piirides ja müürides. on tugevaimal määral raputatud, sellest ka vajadus laia silmaringi, silmaringi avardamise järele, st internatsionaal peaks olema elus kõige tähtsamal kohal Uue süsteemi probleemid sisalduvad hariduse positiivsete ideaalide hulka. domineerivaks saab kollektivism.Väärtuste ümberhindamine tõstab esile arvestuse, analüüsi, jõudude ökonoomsuse probleemid.Eriti oluline on reaalsus, kasvatuse elujõud, Esile tuleb keskkonnaprobleem isiksuse kujunemisel Kurnatus kõigist materiaalsetest ressurssidest paneb tulevas süsteemis massivajaduste kolossaalne areng eriti mõtlema jõudude aktiivsele avaldumisele, nende kulutamise otstarbekusele ja tootlikkusele. x teadmised - seega on modernsuse üldised eesmärgid selged; tulevikukodanik on internatsionaal, kollektivist, organisaator, realist, oma ala meister, kes pühendub oma tõelisele kutsumusele. Peame oma lapsed selleks ette valmistama."

Hämmastav sissevaade meie ajaloolise aja olemusse ja nägemus tulevikuprobleemidest globaalses mastaabis, nagu me täna ütleksime!

Sel ajal on S.T. Peagi bolševike parteisse kuuluv Šatski murrab lõplikult "vabahariduse" ideoloogia. Lapse huvid, tema individuaalsuse paljastamise viisid jäävad aga tema jaoks aluseks, millele on üles ehitatud kogu tema pedagoogiline süsteem. Ta on kaugel lapse olemuse ja võimaluste idealiseerimisest, soovist anda talle haridusprotsessis täielik vabadus. "Uus kool," teatab ta, "on väga tõsiselt organiseeritud kool. Uut kooli ei saa ehitada laste erinevate huvide kaootilisele voolule."

Ta rõhutas, et revolutsioon tegi revolutsiooni pedagoogikas. See revolutsioon kajastus ennekõike hariduse enda eesmärgi seadmises. Arvame, et eelkõige tuleb kasvatada nõukogude kodanikku – kodanikku, kes kutsus üles sotsialismi ehitamine meie riigis.See ülesanne on üks tähtsamaid ülesandeid, mille revolutsioon endale seab. Siin ilmneb juba bolševike parteikaaslase poliitiline "värv". "Ajavaim" nõudis võimukalt oma. Võime öelda, et see on lõpp, õigemini, S.T. Shatsky lahendada hariduse eesmärkide probleem üldiste demokraatlike, liberaalsete traditsioonide ja püüdluste vaimus. Proletaarse parteiklassi ideoloogia mõjul deformeerub tema uuenduslike otsingute trajektoor, mis lõpuks viis selle uuendaja tragöödiani, kes üritas ühest ajaloolisest ajastust teise astuda.

Väljund:

1919. aasta mais sai S.T. Seltsi "Laste töö ja meelelahutus" asutuste alusel korraldab Šatski RSFSR Hariduse Rahvakomissariaadi eksperimentaal- ja näidisasutusi, mis moodustasid esimese rahvahariduse katsejaama. Jaama maaharu Kaluga provintsis hõlmas 13 esimese astme kooli, teise astme kooli ja nelja lasteaeda. Osakonna metoodikakeskuse ülesandeid täitis koloonia "Rõõmsameelne elu". Moskva jaama linnaosakond ühendas lasteaia ning esimese ja teise etapi koolid. Jaamas olid laste ja täiskasvanute koolivälised asutused, samuti õpetajate koolituse ja professionaalse arengu kursused. Katsejaam töötas lastega, organiseeris ühine töö koolid ja elanikkond laste kasvatamiseks, tegeles teadustegevus. Esimese katsejaama eeskujul loodi teised Hariduse Rahvakomissariaadi katsejaamad, mis eksisteerisid 1936. aastani.

On teada, et S.T. Šatski üritas luua lastetootmist (tellisehast), kuid sellest keelduti. Edutult lõppes ka katse saada kohaliku volikogu saadikuks.

S.T. Šatski organiseeris teaduskooli, mida esindas A.A. Fortunatov, M.N. Skatkin, L.K. Shleger, V.N. Šatskaja ja teised. Tähelepanuväärne on, et M.N. Skatkinil, nagu ka Šatskil endal, polnud kõrghariduse diplomit. Šatski andis olulise panuse kooli hariduse sisu küsimuste arendamisse ja tunni kui põhivormi rolli suurendamisse. akadeemiline töö. S.T. juhtimisel. Shatsky sõnul töötati välja pedagoogilise uurimistöö meetodid - sotsiaal-pedagoogiline eksperiment, vaatlus ja küsitlus.

1932. aasta augustis Moskva konservatooriumis selle direktori S.T. Shatsky ja professor A.B. Goldenweiser, lasteosakond loodi selleks, et valmistada andekaid tudengeid ette astumiseks muusikaülikooli – tulevasse kesksesse muusikakooli.

Sotsiaalpedagoogika ideede loomisele ja levitamisele aitas palju kaasa Venemaa üks säravamaid pedagooge S T Šatski. Tema kõrge prestiiži õpetajate ja teadusõpetajate seas määras tema originaalne lähenemine probleemide püstitamisele ja lahendamisele. Tema loodud pedagoogilise töö näidised assimileeriti aktiivselt ja läksid töökooli omandisse. Tutvunud Shatsky haridussüsteemiga, teatas Dewey, et esimene katsejaam on maailmas ainulaadne asutus, mis suudab lahendada pedagoogikateaduse jaoks põhimõtteliselt uudseid ülesandeid.

mikrokeskkonna tingimused lapse sotsialiseerimiseks Ta on juht Venemaal selliste pedagoogika jaoks oluliste probleemide arendamisel nagu kooliõpilaste omavalitsus, haridus kui laste elukorraldus ja juhtimine laste kogukonnas. Tema kontseptsioonis koolist - sotsiaalse keskkonna hariduse keskusest - transformatiivne tegevus muutub lapse kognitiivse ja väärtus-emotsionaalse sfääri kujunemise peamiseks allikaks. Kooli põhiülesandeks nägi ta lapsele inimkonna kultuurisaavutuste tutvustamist. Teadlane väitis, et haridus peaks olema suunatud enesetäiendamiseks võimelise inimese kujunemisele, kes tegeleb ratsionaalselt töö-, vaimse- ja esteetilise tegevusega ning teeb eesmärgi saavutamiseks koostööd.

Tänapäeval tõmbavad Shatsky teooria ja praktika õpetajate tähelepanu sellisele fundamentaalsele eredale ja originaalsele lahendusele pedagoogilised probleemid, kui indiviidi sotsialiseerimine, keskkonna ja lapse pedagoogilise uurimise meetodid, kooli kui hariduse järjepidevust ja terviklikkust rakendavate institutsioonide kompleksi toimimine.

Biograafia

Stanislav Teofilovitš Šatski sündis 1878. aastal. Lapsepõlve veetis ta Moskvas sõjaväeametniku suures peres. Gümnaasiumi üks parimaid õpilasi Šatski lükkas tagasi eluvajadustest kaugel oleva hariduse, õpilaste ja õpetajate suhete võõrandumise, hariduse formaalse olemuse. Kümmekond aastat kestnud ametialase enesemääramise otsingud, mil Šatski õppis Moskva ülikoolis, Moskva konservatooriumis ja põllumajandusakadeemias, tõid kaasa rahulolematuse ja pettumuse. Kohtumine Ameerika koolide kogemusi väga hästi tundva elukutselt arhitekti Aleksandr Ustinovitš Zelenkoga ja tema ettepanek korraldada klubi, mille põhieesmärk oleks rahvastiku kultuurilise taseme tõstmine, köitis Šatskit. kiiresti areneva vajadused tööstuslik Venemaa, väitis Zelenko, vajati uut tüüpi töötajaid: loominguliselt orienteeritud, hea haridusega, koostöövõimeline. Selle probleemi lahendamiseks korraldavad Šatski ja Zelenko Moskvas asundusühingu. Suurettevõtete omanikelt - vennad Sabashnikovid, Kushnerevs, Morozova - kogutud vahenditega ehitatakse Venemaal Zelenko projekti järgi lasteklubihoone. Algab intensiivne loomingulise isiksuse arendamisele suunatud organisatsioonilise ja õppetegevuse vormide otsimine.

Töötajate meeskonna tuumiku moodustasid Moskva ülikooli lõpetanud E.A. Kazimirova, K. A. Fortunatov, A. A. Fortunatov, L. K. Schleger, N.O. Massalitinova. Nad olid säravad ja andekad inimesed, kes aitasid palju kaasa pedagoogiliste ideede arendamisele Venemaal.

Asunduse töö aga katkes 1907. aastal. Moskva linnapea otsusega suletakse asula "sotsialistlike ideede levitamiseks laste seas". Tänu Šatski ja tema sõprade visadusele loodi 1908. aastal uus selts "Lastetöö ja puhkus", mis tegelikult jätkas ja arendas "asumi" traditsioone. 1911. aastal avati seltsi raames laste suvekoloonia "Rõõmsameelne elu", kus ST Shatsky katsetab koos oma töötajatega eksperimentaalses töös ideid tööjõu, esteetilise ja vaimse tegevuse seostest, suhetest. pedagoogide ja õpilaste vahel, laste kogukonna arengu dünaamika. Monograafilise uurimuse vormis esitletud Bodraja Zhizni koloonias tehtud töö tulemused olid kõrgelt hinnatud ja rahvusvaheliselt tunnustatud. Sügavad teadmised koolidest Lääne-Euroopa aastatel 1912–1914 võimaldas Šatskil järeldada, et tema ja tema kolleegide Moskvas loodud koloonia ja klubi ei jää alla parimatele välismaistele õppeasutustele. Ta nägi Euroopa koolide üleolekut nende töötajate komplekteerimisel õppevahendid, hea materiaalne tugi. Kuid Moskva õpetajatel oli rohkem loomingulisi ideid ja kavandeid, originaalseid lahendusi. «Välismaal austan ainult stabiilsust ja praktikat, aga neil napib värskeid laiaulatuslikke ideid. Kas see pole see, mida nad siin igatsevad?" (Šatski S. T. Ped. op.: 4 köites. T. 4. S. 228).

Veebruarirevolutsioon inspireeris Shatskit, avas uusi väljavaateid tööle ja loovusele. oktoobril ta vastu ei võtnud. Šatski oli üks ülevenemaalise õpetajate liidu korraldatud ja enamlaste võimuhaaramise vastu suunatud õpetajate streigi korraldajaid.

Moskva linnavolikogu liige, haridusega seotud liige, ülevenemaalise õpetajate liidu üks juhte, Šatski lükkas nördinult tagasi pakkumise osaleda Hariduse Rahvakomissariaadi töös. «Täna sain AV Lunatšarskilt Üleliidulise Tööliste ja Sõjaväesaadikute Nõukogu Rahvakomissariaadi Rahvakomissariaadi kirjaplangil kirja ettepanekuga asuda «Riigikomisjoni ühe osakonna juhataja ametikohale. praegu loodavast rahvaharidusest lähtub lähipäevil vastu võtva seaduseelnõu kohaselt komisjon, kuhu lähevad üle rahvahariduse ministri, tema kaaslaste ja endise kohtuministeeriumi voliniku ülesanded.

Kirjas öeldakse, et minu kandidatuuri "tunnustati soovitavaks nõukogude ümber koondunud kultuuri- ja haridustöötajate konverentsil". Aga tänan teid selle au eest. Mulle, Moskva linnavolikogu liikmele, kes saadeti laiali “valitsuse”, kuhu kuulub ka seltsimees Lunatšarski, dekreediga, tundub see ettepanek uskumatu ja absurdne. Arvan ainult, et see on ilmselt meie kõigist kinnipidamiskeskustest ilma jäetud "valitsuse" reetliku poliitika peegeldus. See nn valitsus viib läbi süstemaatilist kampaaniat vene intelligentsi vastu, keda ma hindan liiga kõrgelt, nagu Lunatšarski, tõsta nende vastu kätt. Lisaks lisan, et osalen ainult tõsistes asjades, kuid ma ei saa mingil juhul aidata seltsimees Lunatšarskit tema administratiivses entusiasmis ja pedagoogilises amatöörlikkuses. Õpetamine on mulle liiga kallis. Lõpuks ei saa ma töötada inimestega, keda ma ei austa, ja kahjuks pean pärast Lenini ja Trotskit nende hulka lisama ka Lunatšarski. Mida varem ta valgustusest lahkub, seda parem. Moskva linnavalitsuse liige S. T. Šatski ”(NA RAO. F. 1, op. 1, punkt 332, leht 103). Seda väidet kasutati hiljem kompromiteeriva materjalina, mille abil nad avaldasid teadlasele survet, ajendades teda kompromissile.

Ainult vastutus laste saatuse ees, soov tegeleda ühiskonna hüvanguks pedagoogilise tegevusega ajendas teda kaks aastat hiljem vastu võtma Hariduse Rahvakomissariaadi koostööettepaneku. 1919. aastal lõi ta esimese rahvahariduse katsejaama, mida juhtis kuni selle sulgemiseni 1932. aastal.

Esimene katsejaam, haridusajaloos ainulaadne asutus, hõivas terve piirkonna, hõlmates neliteist põhikooli, kahte keskkooli, kolooniakooli “Rõõmsa elu”, lasteaiad ja lugemissaalid. Jaama keskne ülesanne oli uurida keskkonna mõju lapse kasvule ja arengule, keskkonnakultuuris kõige väärtusliku ja positiivse kasutamist õppetegevuses ning vanemate aktiivset kaasamist õppeprotsessi. . Kõigi eelduste kohaselt oli jaam riigi parim katserajatis. Kahekümnendatel andis ta suur mõjuÜhtse Töökooli hariduskontseptsiooni väljatöötamiseks. Kooli ja pedagoogika hävitamine 1920. aastatel, mis järgnes keskkomitee otsusele kooli kohta 1931. aasta septembris, viis jaama tegevuse lõpetamiseni. 1932. aastal määrati Šatski Moskva konservatooriumi direktoriks. Kuid ka siin püüab ta oma pedagoogilisi ideid realiseerida. Tema ettepanekul luuakse andekate laste muusikainternaat. Tema tegevus määras suuresti nõukogude muusikute silmapaistvad saavutused maailmavõistlustel 1930. ja 1950. aastatel.

Rahulolematus tööga, süstemaatiline ahistamine, elu mõtte kaotamine viisid katastroofini. 30. oktoobril 1934 suri Šatski ootamatult konservatooriumi meeleavalduseks ettevalmistamise ajal. Pärast tema surma unustati tema nimi. Andeka õpetaja tööde esimene väljaanne ilmus veerand sajandit pärast matuseid. Alles 60ndate alguses ilmus tema teoste kogumik neljas köites. Praegu elavneb huvi Šatski loomingu vastu Euroopas ja Ameerikas, kus teadlase töid taasavaldatakse. Pärast pikka pausi sai Šatski tööd pedagoogilistes instituutides õppeaineks, õpetajad hakkasid tema teooria ja praktikaga tutvuma.

eelkäijad

Šatski rõhutas korduvalt Lev Tolstoi rolli oma pedagoogikutse kujunemisel. Tolstoi köitis teda austuse ja imetlusega lapse vastu, loomingulise suhtumisega pedagoogilisse tegevusse ning hariduse kui inimeste vaimsete jõudude arendamise olulise vahendi hinnanguga. Talle oli lähedane Tolstoi soov kasutada kasvatustöös talupoja eluviisi traditsioone ja kombeid.

"Ma ei saa muidugi märkimata jätta seda täiesti erakordset muljet, mille Jasnaja Poljana koolkond mulle Tolstoi kujutamisel jättis. Mu elav kujutlusvõime maalis mulle pilte minust enda elu peres, koolis ja väga tihti tulid pähe mõtted, kuidas lapsi päriselt õpetada ja harida ning mis kõige tähtsam – kuidas nendega käituda. Mäletan, et Tolstoi artikli (“Mida me peaksime tegema?”) mõjul otsustasin täielikult loobuda tundide andmisest, juhendamisest, õpilaste eksamiteks ettevalmistamisest, mis oli sel ajal õpilaste peamine sissetulekuallikas ”( Shatsky S. T. Valitud ped. op.. 2 köites. TIC 28).

Šatski kui õpetaja arengut mõjutas suuresti Põllumajandusakadeemia professor A.F. Fortunatov. Ta korraldas kodus kooli, kus kindla süsteemi järgi õpetas sõprade ja enda lapsi. Koolitus lähtus ideedest arendada lastes huvi, anda vabadus valida õppematerjali, toetuda elukogemusele, ärgitada küsimusi, millele tuli õpetaja abiga vastata. A.F. Fortunatov oli vastu eksamitele, gümnasistide ja üliõpilaste diplomile orienteerumisele. Tema jaoks oli peamine õpetada laps iseseisvalt töötama, et ta oskaks vastata ühiskonna püstitatud küsimustele.

D. Dewey mängis olulist rolli Shatsky pedagoogilise maailmapildi kujundamisel. Ameerika õpetaja töödes tõi Shatsky esile demokraatia, soovi tuua traditsioonilisse eluviisi uusi elemente. Eessõnas D. Dewey raamatule "Kool ja ühiskond" rõhutas Shatsky filosoofi ja õpetaja rolli pedagoogikateaduse metodoloogiliste aluste väljatöötamisel, sellesse aktiivse printsiibi sissetoomisel.

„Dewey teose väärtus seisneb selles, et ta asetab kasvatusprotsessi kindlasti ühiskonnaelu lahutamatuks osaks, mis lähtub sellest, ammutab selle praktikast materjali ja on suunatud eluvormide täiustamisele. Tundub, et Dewey iga väite taga on mägi õpitud fakte ja ainult see, kes on oma elus palju töötanud ja mõelnud, tunneb isiklike pingutustega saadud kogemuste üle järelemõtlemise rasket tööd, suudab hästi ära tunda. tema faktide õigsust. Dewey on täis soovi ehitada üles koolisüsteem, mis ei toeta sotsiaalseid vastuolusid. "Siiani," ütleb ta, "ei demokraatia kasv, teaduslike teadmiste laienemine ega raamatud, ajalehed, reisimine, tehnoloogia pole hävitanud kahte vaenulikku klassi - töölisi ja mittetöölisi. "Mõte ja tegevus tuleb ühendada ning haridus, mis ühendab need kaks põhimõtet, suudab üksi teha kõik, mis on vajalik, et ühendada kõik mõistlikus töös ühise hüvangu nimel" (Dewey D. Sissejuhatus haridusfilosoofiasse. - M., 1921. S. S 298 5).

Nende pedagoogilise mõttesuuna poolest oluliselt erinevate õpetajate ideid loovalt kasutades lõi Šatski uued lähenemisviisid noorema põlvkonna harimiseks, tööks ja eluks ettevalmistamiseks.

Metoodika

„Õpetaja identiteediga seotud subjektiivsete, empiiriliste, individuaalsete õnnestumiste ja ebaõnnestumiste pedagoogikast liigume eesmärgi pedagoogika poole, leides oma õnne ja ebaõnnestumised elunähtustes, keskkonnas, millega need on seotud ja mille kandjad nad on" (Shatsky CT Ped. cit.: 4 köites 1.1, lk 298). Šatski nägi pedagoogiliste uuringute piiratust ja madalat efektiivsust selles, et nende autorid uurivad ainult spetsiaalselt organiseeritud haridusprotsessi. Aga kuidas on lood nende mõjudega lapsele, mis määravad lapse kasvu ja arengu kooliastmest madalamale või võib-olla rohkemgi? Ta kutsus üles mitte vähendama tänavate ja perede mõju lapsele, vaid kasutama pedagoogilises töös tõeliselt väärtuslikku sellest, mis neil on.

Pedagoogika loomisel, mis võtab arvesse kõiki sotsialiseerivaid tegureid ja kasutab positiivseid haridusprotsessi kavandamisel ja korraldamisel, nägi Šatski oma töö kõige olulisemat ülesannet.

LAPSE ARENGU ALLIKAS EI OLE GENEETILISES KASVU, VAID SOTSIAAL- JA MAJANDUSKESKKONNAS, MILLES TEMA KUJUNDAMINE JA HARIDUS TOIMUB.

Selle väitekirja esitamine. Šatski võttis sõna omal ajal laialt levinud ideede vastu lapse arengu bioloogiliste allikate ülimuslikkuse kohta. Dewey, Halli, Thorndike'i jaoks on individuaalse arengu "mootoriks" looduse poolt paika pandud inimkäitumise bioloogilised mehhanismid. Šatski aga väitis, et käitumise peamiseks määravaks teguriks on "sotsiaalne pärilikkus", mille järgi ta mõistis põlvest põlve edasi antud norme, traditsioone, kombeid. "Me ei peaks käsitlema last iseeneses kui pedoloogilise aparaadina, vaid peaksime vaatlema teda kui nende mõjude kandjat, mis talle leiti, et need pärinevad keskkonnast" (Shatsky S. T. Ped. Op.: In 4 vols. TZS 284). Selline lähenemine oli 1920. aastatel uuenduslik ja määras paljuski teadlase läbimurde probleemi lahendamisel.

20. SAJANDI ALGUSES ON HULL KUULDADA KUTSEID "LAPSE LOODUSE MÄÄRITAMISEKS", SEDA "MURKIDA" JA ILUSA TULEVIKKU NIMEL UUE INIMESE "Sepistamiseks".

Šatski seisis vastu primitiivsetele, ebaprofessionaalsetele katsetele käsitleda last kui materjali, millest saab vastavalt loojate kavatsusele kujundada vajalikku tüüpi isiksust. Tõeline haridus nõuab sügavaid teadmisi lapse olemusest. Last on vaja kasvatada, lähtudes tema kogemustest, teadmistest, huvidest ja vajadustest. Õpilase anatoomilised, füsioloogilised, psühholoogilised ja sotsiaalsed teadmised on tõhusa haridussüsteemi loomise aluseks. Šatski rõhutas korduvalt, et loodust peab oskama vaadelda, selle nähtusi tuleb analüüsida. Tuleb mõista olukorda, milles lapsed elavad; Seda kõike ei mõistnud ega aktsepteerinud pedagoogika projektorid, kes taotlesid eesmärki kujundada lapsest lühikese ajaga kommunist.

KÕIK KATSED "JUHATADA" PEDAGOOGIKAT TEISTEST TEADUSTELT ILMA EKSPERIMENTAALSETELE JA EKSPERIMENTAALSETELE UURIMUSTELE TOETAMATA LÕPPUSID ALATI EBAÕNNEKUD.

Pedagoogika on rakenduslik normatiivteadus, mis pedoloogiale tuginedes arendab lastega tehtava kasvatustöö sisu, meetodeid ja vorme.

Pedagoogilised teadmised on adresseeritud õpetajale ning seetõttu peavad need olema selgelt ja arusaadavalt esitatud. Paljude pedagoogiliste teoste preestrikeel vaid varjab läbimõtlematust ja uudsust haridusprobleemide lahendamisel. Šatskile tekitasid vastikust igasugused katsed pedagoogikat elust isoleerida pseudoteaduslike arutluste ekraaniga. 1928. aastal pedagoogika teemat ja ülesandeid käsitleval arutelul esinedes heitis ta Šulginile, Pinkevitšile, Kalašnikovile ette, et nende teosed on lahutatud massikooli praktikast ja, tahavad nad seda või mitte, tutvustavad nad oma töö meetodeid. lauatöö haridusse (Shatsky S. T. Ped. op.: In 4 vols. T. 4 S. 199). Teadlane pidas seda suundumust väga ohtlikuks. Kui 1930. aastal algasid läbirääkimised tema kavandatud töö üle Moskva teises Riiklikus Ülikoolis, nimetas ta vestluses Krupskajaga kaks ülesannet, mis vajavad võimalikult kiiret lahendamist: "Instituuti lähendamine praktikale, lahendamisele. teoreetilised probleemid seostatakse "maailma ümbertegemisega" ja "puhastage teos preestri suhtumisest, kvaasiteadusliku suuresõnalisusest ja igasugusest leplikkusest" (Shatsky ST Ped. Op.: In 4 Vols. T. 4 Lk 259 ).

SHATSKII SUJUS VÄGA SKEPTILINE EKSPERIMENTAALSED PEDAGOOGIKA ESINDAJATE PATSETETE KOHTA LUUA JÄKADE JA TÄPSELTTE UURIMISMEETODITE ABIGA PÕHIMÕTEliselt UUS TEADUSDISTSIPLIIN.

Šatski kasutatud meetod on Tolstoi loomingule kõige lähedasem. Haridusprotsessi terviklik uuring, mis võimaldab saada objektiivse ettekujutuse laste omavahelistest suhetest, nende kogemustest, mõtetest ja tunnetest loomulikes kasvatus- ja kasvatustingimustes – just see iseloomustas laste uurimismeetodit. teadlane. Kool tundus talle laboratoorium, kus kasvatusprotsess on orgaaniliselt ühendatud toimuva uurimisega. Tähelepanekuid laste elust ja nende tegemistest täiendasid esseede, ankeetide ja vestluste kirjutamise tulemusena saadud materjalid. Shatsky kasutas küsimustikke ja vestlusi, kui soovis fikseerida laste kogukonna arengu teatud etapi, et määrata kindlaks laste suhtumine väärtustesse, mis on kooli kasvatustöö jaoks olulised. Õpetajad ja õpilased võtsid küsimustike koostamises aktiivselt osa. Vastusteks kõige soodsama keskkonna loomiseks jagasid ja kogusid lapsed küsimustikke. Sotsiaalpedagoogilise uurimistöö tulemusena saadud materjale kasutati aktiivselt jaama õppekasvatustöö planeerimisel ja korraldamisel.

PEDAGOOGILISE TÖÖ OLEMUS JA SUUND MIKROKESKKONNAS EI OLE MÄÄRATUD VÄLJAST TULEVAD IDEOLOOGILISED PAIGALDUSED, VÄLJAST POLE PROGRAMMEERITUD TEGEVUSED, VAID SOTSIAAL- JA PEDAGOOGIRKONNAKONTROLLIDE ÜMBER- JA SOTSIAAL- JA PEDAGOORVKESKKONNA REGULEERIMISE TULEMUSED. 1926. aasta õppetegevuse kava väljatöötamisele Esimese katsejaama Moskva filiaalis eelnes küsitlus 88 perekonna seas, kus elas 122 last vanuses 8–15 aastat. Tulemused olid järgmised:

1. Ei oma oma voodit - 82%.

2. Vanemad kasutavad füüsilist karistamist - 67%.

3. Ei ole majas raamatuid - 20%.

4. Neil puuduvad elementaarsed hügieenioskused – 67%.

5. Lapsed, kes tarbivad alkoholi: sageli - 7%. harva - 36%

6. Suitsetavad lapsed - 21%.

(NA RAO. F. 1, punkt 88, lk 55).

Kooliõpetajad teavitasid vanemaid uuringu tulemustest ja töötasid välja ühisprogrammi laste tervise kaitseks.

Kooliarst soovitas lapsevanematele optimaalset toitumist, und ja lapse elu peres. Loodusloo, loodusõpetuse tunnid olid pühendatud sanitaar- ja hügieeniliste elutingimuste ning haljastuse parandamiseks kasuliku ja vajaliku materjali uurimisele. Õuedesse rajati lilleaiad, mänguväljakud, mänguväljakud.

Teiseks kooli töösuunaks oli perede koostöö ühisteks kangaste, jalanõude, toidu, raamatute ostmiseks, õppevahendid lastele. Lapsevanemate seas pöörati palju tähelepanu kultuuri- ja haridustööle.

(NA RAO. F. 1, punkt 77, leht 96).

Eksperimentaalse ja eksperimentaalse töö tulemused andsid tunnistust Shatsky personali õppetöö tõhususest ja tulemuslikkusest.

Hariduse ja kasvatuse eesmärgid

HARIDUSE EESMÄRGID Peegeldavad ALATI ÜHISKONNA, RIIGI VAJADUSI, NEED MÄÄRAB RUUM JA AEG, MILLES ISIKUSE KUJUMINE TOIMUB, KUID ME EI TOHI UNUSTADA SEDA KESKKONNAPEALSEID KEHTIVUSTE JA KESKKONNADE KOHTA. . IGAS ARENGUETAPIS ON VAJALIK KASVATAJALE LOODA MAKSIMAALSED SOODSAD TINGIMUSED LAPSE VAIMSETE JA FÜÜSILISTE JÕUDEST JA VÕIMETEST LAHTI VÄLJA VÄLJAVÕTMISEKS.

Hariduse ja kasvatuse eesmärgid peaksid olema omavahel tihedalt seotud. Õpetaja peab jälgima, et lapse omandatud teadmised, oskused ja võimed ei oleks teise inimese alandamise või solvamise vahendiks, inimeste meeltega manipuleerimise vahendiks. Pole vaja ainult õpetada last lugema, ütles Šatski, oluline on õpetada teda mitte petma. Ainult moraalse ja vaimse, tahtejõulise ja emotsionaalse kasvatuse süntees võimaldab tulemuslikult lahendada elu püstitatud küsimusi.

KOOLI OLULINE EESMÄRK ON LASTE KOOSTÖÖVÕIME ÜHISE EESMÄRK SAAVUTAMISEKS.

Tolstoi mõte, et just klassivaim, õppe- ja kasvatusõhkkond on õpetaja eduka töö määravaks teguriks, köitis Šatskit. Ta püüdis alati luua loomingulise tegevuse õhkkonda, rõõmsat elu, mis ehitatakse üles õpetajate ja õpilaste ühiste jõupingutustega. Kool peaks Shatsky sõnul õpetama lapsi oma jõupingutusi ühise eesmärgi saavutamiseks koordineerima. Õppeprotsess hõlmas oskust sõnastada eesmärk, leida ja planeerida selle saavutamiseks vahendeid, mõtiskleda ülesannete täitmist takistanud raskuste üle ja neist edukalt üle saada. Šatski pööras erilist tähelepanu laste omavalitsuse probleemidele, mis oli oluline vahend eneseteostuse, laste elu iseregulatsiooni tingimuste loomisel. «Üldkoosolekutel analüüsiti laste käitumist, jagati tööd, ülesanded üldkasutatavate kohtade koristamisel ja puhkusel. Sageli tõid lapsed siia erinevaid külaüritusi (vargused, kaklused, sõimud), siin tehti teatud otsuseid ja kooskõlastusi. Sõnad "Ma räägin õpetajale" olid mõeldud sõnadega "Ma räägin teile koosolekul". Kõik küsimused toodi koosolekule. Lastele meeldisid koosolekud ja nad tundsid nende vastu huvi” (NA RAO. F. 1, lk 53, lk 99). Kui jõulise elu koloonias täheldati huvi vähenemist üldkoosolekute vastu, andsid õpetajad vanemkolonistidele ülesandeks välja selgitada olukorra põhjused. Põhjusteks osutusid järgmised: koosolekute ülekoormatus paljude teisejärguliste küsimustega, nende venivus, vastuvõetud otsuste liigne arv, millest märkimisväärne osa jääb ellu viimata. Shatsky nõudmisel töötati välja koosoleku nõuded. Selleks oli vaja eelnevalt ette valmistada küsimused, visandada kaks-kolm võimalikku lahendust, määrata vastutajad, koosoleku juhataja koosolekut juhtima, saavutades selge järjekorra. Täiskasvanute ja laste koostöö, usaldus üksteise vastu, kogukonna avatus uuendustele, kriitikale, kasvamisele, vältimatute raskuste ületamine lõi laste ja õpetajate kogukonnas soodsa moraalse ja psühholoogilise meeleolu.

UUS KOOL ON VAJALIK ÕPETAJAT, KES EI OLE AINULT ÕPETAMISVÕIME, VAID LAPSE JA KESKKONNA UURIMISE PROTSEDUURIDE JA -MEETODITE KOOLITUSEGA, KES SUUDAB LUUADA SOODSAT ARENGU- JA KASVUKESKKONNAT. Šatski pööras palju tähelepanu traditsioonilise õpetaja omadustest kvalitatiivselt erinevate omadustega õpetaja koolitamisele. Õpetaja õpetamise edukuse määrab ennekõike tema arusaamine õpilase tegevuse tähendustest ja tähendustest. Ta deklareeris, et õpetaja peab õppima "materjali endast läbi ajama". Selleks korraldati Esimeses Katsejaamas tunnid õpetajatega nii, et õpetajad saaksid läbi oma kogemuse tunda raskusi ja takistusi, millega laps mõistete ja tegevuste maailma valdamise teel kokku puutub.

Arusaam õpetajast kui teadmiste, oskuste ja võimete "edasikandjast" lastele on piiratud ja kahjulik. Kitsas on ka lähenemine õpetajakoolitusele, kus peamine on kasvatusprotsess, sellele peab lisanduma õpetajakoolitus teadustöös. Õpetaja peab suutma uurida lapse spetsiifilisi elutingimusi perekonnas, lastekogukonnas, uurida laste kogemust, nende motiive ja vajadusi. Sama oluline on õpetaja abistamine sellise sotsiaalpedagoogi funktsiooni valdamisel nagu mikrokeskkonnas töötamine ja koos mikrokeskkonnaga kasvatusprobleemide lahendamisega tegelemine. Ainult õpetaja, kes oskab läbi viia õppetegevust, uurida ja korraldada lapse elu sotsiaalses ja looduskeskkond, võiks edukalt töötada koolis - mikroühiskonna hariduskeskuses.

KOOLREFORM PEAB ALGAMA ÕPETAJATE KOOLITUSREFORMIGA.

1918. aastal Šanjavski Rahvaülikooli õppejõududega kõneldes rõhutas Šatski eriti teravalt refleksiooniõpetajate koolitusprogrammi väärtust ja vajalikkust, oma edusamme, mis põhines isikliku kogemuse saavutuste ja vigade analüüsil.

"Oleme passiivsed, oleme liiga heitunud, kritiseerime liiga palju, eitame palju ja loome vähe ... Me kuuleme kogu oma elust, kogu oma kirjandusest, kõigist ajalehtedest üleskutset vabadusele, kuid vabadust ei anta kunagi , kuid võetakse ja võetakse kohutava enda jõupingutusega... Kui loome parimad kooliprogrammid, anname neile uue sisu, tekib küsimus: kes seda elus ellu viib? Räägime isetegevusest, laste iseseisvusest. Kuid kas me ise teame, kuidas iseseisvalt teha, saavutada, mitte ainult rääkida ilusad sõnad? (Šatski S. T. Lapsed ja ühiskond // Vabaharidus. 1918. Nr. 8. Lk. 55-57).

HARIDUSE EESMÄRK SEADISTADA LAPSE MAKRO- JA MIKROSOTSIAALSE KESKKONNAGA ARVESSE.

Kooli kasvatusülesanne selle kõige laiemas tähenduses - klubi, raamatukogu, mänguväljak - on laste subkultuuri positiivse ja negatiivse alge sügav ja põhjalik uurimine. Me ei tohi unustada, kirjutas Šatski, et "tänav" kasvatas Gorki ja Edisoni, arendades neis soovi ületada takistusi, minna kangekaelselt seatud eesmärgi poole. Mitteformaalne rühm rahuldab õpilase vajadusi emotsionaalsete kogemuste järele, õpetab teda keskkonnas orienteeruma. Varaste subkultuuri tugev mõju, keskendumine madala kvaliteediga kirjandus- ja kunstiteostele, suhete julmus ja ebaviisakus nõuavad aga kasvatuslikku korrektsiooni. Kool ei alusta kunagi nullist, see püüab kasutada laste subkultuuris väärtuslikku kasvatamiseks pedagoogiline protsess uuele tasemele. Seega on hariduse eesmärk teadlase kontseptsiooni kohaselt alati korrelatsioonis selle sotsiaalse keskkonna eesmärkidega, milles pedagoogiline protsess toimub. Laste subkultuuris leiduvat positiivset kasutatakse õppe- ja kasvatustöös ehitusmaterjalina.

HARIDUS KUI LAPSE ELU KORRALDUS.

Ehtsa kooli eesmärk on Shatsky sõnul arendada last terviklikult ja igakülgselt, tõstes esile töö-, esteetilise, vaimse, füüsilise ja sotsiaalse tegevuse. Sünteesis, vastastikuses üksteisesse tungimises, aitab see tegevus kaasa indiviidi mitmepoolsele arengule. Hariduse kõige olulisemaks eesmärgiks pidas Shatsky õpilase isiksuse kujunemise protsessi kavandamist. Kooli esimeses rühmas tuleks lapsele tutvustada pereelu, et avada silmaringi ja rikastada neid uute teadmistega. Kooli teises rühmas tutvus ta rajooni, linna või küla majanduse, kultuuriga, kus ta elas. Kolmandas-neljandas rühmas paistis talle makrokeskkond kogu oma majanduslike, poliitiliste ja kultuuriliste sidemete täiuses ja keerukuses. Niisiis, samm-sammult sammudes arenes laps kultuuriruumi laiendades. Peamine, millele Šatski hariduse eesmärkidele mõeldes pidevalt tähelepanu pööras, oli õpilasele üha uute, keerukamate ülesannete esitamine, õpetades teda pidevalt neid sõnastama ja “ise kõigele jõudma”.

HARIDUSVAHENDID

AINULT KOOL, MIS KORRALDAB LASTE TEGEVUSID ELULINE PROBLEEMIDE LAHENDAMISE EESMÄRGIL, SAAB TÕHUSULT HARIDADA.

Klassikaline gümnaasium ei pööranud tähelepanu gümnasistide vajadustele ja huvidele, sotsiaalsetele elu- ja õppetingimustele. Sellises koolis üles kasvanud inimene oli teoreetiliselt hästi ette valmistatud, kuid ei suutnud lahendada praktilisi probleeme.

Tegeliku elu vajadustest ja vajadustest olid kaugel "uued koolid", mis levisid Venemaal sajandi alguses laialt. Kasvuhoonetingimustes üles kasvanud lapsed osutusid hiljem eluraskustele täiesti võimetuks. Shatsky väitis, et laste harimine ja harimine nende hüvanguks on võimalik ainult isiklikult oluliste probleemide püstitamise ja lahendamise protsessis, millega nad igapäevaselt ja tunnis kokku puutuvad. Hariduse eesmärk ei ole isoleerida lapsi meie aja teravatest probleemidest, vaid õpetada neid lahendama probleeme kooskõlas universaalsete väärtuste ja ideaalidega.

Ühtne töökool oma teoreetilises ja pedagoogilises suunitluses pöörati ellu. Märkimisväärses osas massikoolidest asendus aga laste tõeline osalemine kiireloomuliste eluprobleemide lahendamisel illustreeriva materjaliga. Šatski jutustas irooniliselt, kuidas tundides õpetati lastele liimi, kääride ja papi abil, kuidas külaonni palkide vahele õigesti sammalt laduda või kuidas ekskursioon metsa asendus plastiliinist puude voolimisega.

SHATSKY LÕI PÕHIMÕTTELT UUE KOOLIMUDELI, TEENINDAMISEKS MIKROKESKKONNA HARIDUSKESKUST, HARIDUSTE MÕJUDE KOORDINAATORIT.

See põhines ideel, mille teadlane ühe oma artikli pealkirjas lakooniliselt sõnastas: "Elu uurimine ja selles osalemine". Spetsiaalselt loodud teadlaste rühm uuris hoolikalt lapse elu kultuurilisi iseärasusi, tema sotsiaalseid, majanduslikke, majanduslikud omadused, sotsialiseerumisprotsessis kasutatavad haridusvahendid. Erilist tähelepanu pöörati lapse elukogemuse uurimisele. Omandatud teadmisi analüüsiti, süstematiseeriti ja need olid aluseks kooli kasvatustöö strateegia ja taktika väljatöötamisel. Kui avastati, et talurahvamajanduses kasutati ebaefektiivseid töötegemise viise, siis kool korraldas laste koostööd ning selle abil võeti kasutusele uued kartuli-, peedi-, sojauba- ja muude põllukultuuride sordid. Laste sanitaar-hügieeniliste elutingimuste parandamine, igapäevaelu estetiseerimine, laste koostöö õpetamine kogukonnale oluliste probleemide lahendamisel olid Šatski väljatöötatud haridussüsteemi aluseks. Teadlase loodud koolkond erines põhimõtteliselt välismaal eksisteerivatest, oli disainilt ja teostuselt originaalne. Seda mõistsid hästi nii looja ise kui ka tema kaasaegsed. “Me mõistame töökooli ideed oluliselt erinevalt kõigist tänaseni välismaal levinud ideedest. Me räägime töökoolist mitte ainult kui vaimse töö koolist, mitte ainult kui füüsilist tööd õppemeetodina kasutavast koolist, mis tutvustab erineva füüsilise töö töötubasid, vaid kui töökoolist, mis peaks uurima inimeste töötegevust. inimesed "( Shatsky S. T. Ped. op.: 4 köites T.Z. S. 11-12).

KOOL, MIS ON SOTSIAALSE KESKKONNA HARIDUSKESKUSEKS, PEAKS KASUTAMA KOHALIKKU KOHALIKKU MATERJALI DIDAKTILISE VAHENDINA.

Kõigi Esimese Katsejaama õpetajate käsutuses oli ja kasutati oma töös piirkonna kaarti, kuhu olid kantud külad, koolid, ühistud, mis sisaldas põhilist teatmeinfot volostkonna elu eri tahkude kohta.

Kogu materjal esitati lastele mugavate tabelite, kaartide, diagrammide, diagrammide kujul. Näiteks majandusõppematerjalide põhjal koostatud juhenditest said lapsed teada, et volostis on 17 000 kana, iga kana toodab aastas 1-2 rubla kahjumit ning suudab ratsionaalse tehnoloogia abil saada sellist ja sellist tulu. . Toodi välja raamat, millest sai lugeda spetsiaalselt ettevalmistatud materjalide põhjal, kuidas kanade eest hoolitseda. Õpetaja koostas hulga aritmeetilisi ülesandeid, mille lahendamisel said lapsed paremini tuttavaks küla ja linna majanduse juhtimise ökonoomikaga.

Kesklinna kooli ja äärelinna kooli töö peaks Šatski sõnul erinema, sest need on oluliselt erinevates tingimustes ja töötavad erinevate ühiskonnagruppidega. Kooli ebaõnnestumised lastega töötamisel on suuresti määratud sellega, et ei arvestata laste elu mikrosotsiaalseid tingimusi ja vastavaid huvisid.

LOOVUS KÕIGIS LAPSE VAJADUSTEGA SEOTUD TEGEVUSES ON HARIDUSE TÕHUSUSE VAJALIK TINGIMUS.

Shatsky loodud kool keskendus laste loovusele, äratades neis huvi iseseisvalt probleemile lahenduse otsimisel. Šatski lemmiklause oli "Tule ise selle juurde". Tema leppimatu suhtumise hariduse asutamisse ametlikus gümnaasiumis määras eelkõige see, et seal puudus õpilasel võimalus oma vajadusi ja huvisid vabalt realiseerida. Ainult esimese katsejaama koolide loomingulises õhkkonnas sai areneda lapse suhtumine oma tegevusse, mida kirjeldas õpetaja G.A. Stepin. “Eile klassis otsustas üks tüdrukutest teha kassile küna (kassi toitmiseks). Ta tõi palgi, saagis sellest lati ära, ma aitasin tal visandada tulevase süvendi kontuurid ja ta hakkas urgitsema. Pärast kooli jookseb Nyusha kooli: “Ema kiitis mind. Ta ütleb Valyale (vanem õde): siin sa oled suur, aga sa ei saa kodus midagi teha. (NA RAO. F. 1 tk 226, l. 37). Loomingulise tegevuse valikuvabadus, keskendumine teiste elu jaoks kasuliku ja olulise rakendusprobleemi lahendamisele, laste tegevust stimuleeriva õhkkonna loomine - kõik need on Šatski tööstiili olulised omadused.

PÕHIVÄÄRTUS EI OLE ÕPILASE TEADMISES, VAID TEMA MÕTLEMISE ARENDAMISES.

See teadlase mõte, mida ta korduvalt kordas, põhjustas õiglast kriitikat. Kas lapse mõistust on võimalik arendada ilma teadmiste aluseta? Miks peaks mõistuse ja teadmiste arengule vastanduma? P.P. Blonsky, kes Shatskit hästi tundis ja temaga sõber oli, väljendas oma mittenõustumist teadlase seisukohaga järgmiselt. «Minu arvates läks S. T. Šatski liiale, kui väitis, et kool peaks andma oskusi, mitte teadmisi. Mulle tundus väga sümpaatne, kui ta rääkis vaimsete oskuste omandamise suurest tähtsusest, mille järgi ta mõistagi mõistagi mitte grammatikat ja aritmeetikat, vaid seda, mida ma nimetaksin mõistuse harimiseks. Kuid ma olin jahmunud, kui nad ütlesid: "ja mitte teadmine"; Tahtsin alati näha, et rahva lapsed teavad palju ”(Blonsky P.P. Minu mälestused. M., 1971. Lk 169). Blonskyl oli õigus, kui juhtis tähelepanu Shatsky rõhuasetusele lapse arengu ideele. See oli Šatski avatud seisukoht, mis oli suunatud laialt levinud kalduvusele "toppida" erinevaid teadmisi õpilase intellektuaalse arengu kahjuks.

KÜSIMUSE KÕIGE VÕIMALUS, ET LASTE TOOTMISTÖÖ TULEMUSED VÕIVAD ASENDADA HARIDUSKULUD, ON SÜGAVALT ELILINE JA OHTLIK.

Lapstööjõul on eelkõige hariv väärtus. Koolilapsed peavad valdama erinevaid töötegevuse vorme, sest see kõik aitab neil elus produktiivselt lahendada tootmist ja majandusprobleemid. “Rõõmsa elu” koloonia õpilased said palju teha: vilja kasvatada, kooli koristada, süüa teha, riideid kududa ja õmmelda. Aga kui üks inspektoritest tõstatas sotsialistide juhtide seas nii populaarse küsimuse laste isemajandamisest, sai ta terava vastulöögi. Jaama õpetajaid ei veennud väited, et Bolševskaja kommuuni või Dzeržinski kommuuni toetati õpilaste teenitud vahenditest. "Khoruzhy põhiline viga on see, et lapsed ei suuda oma elu sisustada oma vahenditega (toit, riided

jne.). Taluperes ei teeni ka laps ise elatist. Kui me räägime laste kasvatamisest, siis on võimatu panna lapsi ületöötamise tingimustesse, siis ei teki vaimset ilmingut ja see kahjustab laste füüsilist kasvu ”(NA RAO. F. 1, punkt 32) , leht 165). Isegi oma metsikumates unistustes ei osanud nad ette kujutada massilist lapstööjõu kasutamist puuvillaistandustes, kartulite ja muude põllukultuuride koristamisel, mis mitte ainult ei aidanud kaasa laste arengule, hariduse sidumisele tööjõuga, vaid oli vorm. laste ärakasutamisest.

Šatski kontseptsioon sotsialiseerivate tegurite kasutamisest haridusprotsessis oli uus ja originaalne mitte ainult Venemaa jaoks. Šatski loominguga tutvunud välisõpetajad märkisid uuenduslikkust, eesmärkide ja eesmärkide põhimõttelist uudsust. Uus oli pedagoogilise tegevuse keskendumine mikrosotsiaalse keskkonna ümberstruktureerimisele laste jõupingutustega. Tähelepanu juhiti õpetajate ja uurijate sügavatele teadmistele sotsialiseerumise majanduslikest, sotsiaalsetest ja kultuurilistest teguritest, nende kasutamisest koolinoorte õpetamis- ja kasvatusprotsessis. Mind rabas jaama mastaapsus. Läänes polnud neil aastatel midagi sellist. Kõrge tase meeskonna pedagoogilise tehnoloogia meisterlikkust, mis avaldus laste elu korraldamise kõigi vormide hoolikas silumises, märkisid eranditult kõik jaama väliskülalised. Külalisteraamatus on säilinud saksa õpetajate delegatsiooni märge jaama töö kohta, milles öeldi, et nii jaama tegevuse ulatuse kui ka töömeetodi iseärasuste poolest see on tohutu tähtsusega pedagoogiline uurimisinstituut; instituudis töötab hulk silmapaistvaid õppejõude, eesotsas Saksamaal kurikuulsa S. T. Šatskiga; katsejaama külastavad algajad ja vanad õpetajad mitte ainult Moskvas ja seda ümbritsevates piirkondades, vaid ka Nõukogude Venemaa kõige kaugemates paikades.

Kuid tingimused ja keskkond, milles Šatski pidi oma ideid ellu viima, segasid teda suuresti. Jaama ähvardas pidevalt laialisaatmine. Shatskit kiusati lõputult poliitiline tagakiusamine kas "Moskva õpetajate parempoolse tiiva esindajana" või tolstojana. Teadlane langes oma hariduse ja mastaabiga välja üldisest sotsialistide tööliste massist. Vana intelligentsi hävitamisele suunatud kampaania, mis sai alguse 1920. aastate lõpus, mil Šatski sõpru ja tuttavaid represseeriti, tekitas Šatskis sügavaid tundeid. Ta kirjutas Krupskajale järgmiselt: “Kallis Nadežda Konstantinovna! Pärast pikka mõtlemist pöördun teie poole palvega lasta mul minna. Minu jaoks muutus GUS-is töötamine raskeks ja ma ei looda, et minu töö selles oli viljakas. Ma tean, et ma ärritan teid, kuid seepärast jõuan sellistele mõtetele. Alustasime seda tööd koos. Kutsusite mind ja ma ei kõhelnud teie kõnet järgimas. Ma mõtlesin tööle palju ja pidasin seda enda omaks. Arutasime tõsiselt ja pikalt umbes

selle kulg ja suund. Üldiselt taandus see Narkomprose õhkkonna muutmisele soojaks, kättesaadavaks, vajalikuks ja massidele arusaadavaks, hingata keskuses elavat pedagoogilist vaimu, tõsta pedagoogilistes töötajates animatsiooni ja huvi asja vastu, anda konkreetne ülevaade. suund noorele vene koolile. Kõik see haaras mind väga ja tekitas minu jaoks suure tõmbe. Kuid te muidugi mäletate, et ma ei tundnud end alati vabalt. Tundsin enda suhtes pidevalt umbusalduse külmavärinat nagu hariduse rahvakomissariaadis "võõra" inimese vastu ja juhtisin seda teile kohusetundlikult ja pidasin tänu teie sõbralikule toetusele suurele kibestumisele vastu (vähemalt Raphaeliga loos). . Kuid mida edasi, seda vastutustundlikumat tööd ma ette võtan... Kuid ma näen, et see pole kaugeltki lihtne ja selle töö jaoks peab teil olema see töö, mille olen enda jaoks välja toonud – nii tingimusteta autoriteeti kui ka tingimusteta usaldust. Ja ma ei tunne ka. Õhkkond on väga tihe ja täis üllatusi. Mind tabas kõige väärtuslikuma töötaja – A.N. – kummaline ja sunnitud lahkumine. Volkovski sotsvosest, kes oli minu abiline. Kuidas nad tal lahti lasid, ma ei saa aru. Taas tõstatati küsimus, et ainult kommunistid peaksid olema vastutavatel ametikohtadel. Midagi on valmimas: mingi pööre poliitikas. Ja ma tunnen end eriti halvasti. Ja ma ei talu seda ega looda ning otsustan lahkuda, kuni mulle seda delikaatselt pakuti” (RCHDNI. F. 12, op. 1, punkt 1084, lk 130–131). Kõige raskemad vägivallatingimused ja õiguste puudumine mõjutasid teadlase eksperimentaalset tööd hävitavalt. Seetõttu on raske rääkida Shatsky tehtud töö terviklikkusest, selle täielikkusest ja formaalsusest. Laialt tunnustatud teooria ja praktika, mis tänapäeval sotsialiseerivaid tegureid silmas pidades last kasvatab ja harib, tõmbab aga kahtlemata erinevate valdkondade teadlaste tähelepanu.

1. Mis ajendas Šatskit valima elukutseks õpetajaameti?

2. Loetlege Šatski töö peamised etapid.

3. Kuidas hindab Šatski kasvatuslike ja sotsialiseerivate tegurite suhet?

4. Kuidas suhtub Šatski dilemmasse "lapse olemuse murdmine" või tema teadmistele toetumine kasvatus- ja kasvatusprotsessis?

5. Miks on Šatski järgi võimatu, et pedagoogika eksisteeriks üksnes teoreetilise teadusena?

6. Millised tegurid mõjutavad Šatski sõnul hariduse eesmärkide määratlemist?

7. Millega on teadlane panustanud õpetajate ettevalmistusse?

8. Millised on Šatski väljatöötatud kooliidee peamised omadused, mis eristavad seda teistest mudelitest?

9. Miks oli Šatski vastu ideele kasutada lapstööjõu tooteid kooli isemajandamise vahendina?

10. Šatski esitas endale järgmised küsimused: „Kuidas lapse kogemus kujunes? Kust ta sai orienteerumise keskkonnas, mis oli teatud määral piisav elamiseks? Miks andis laps juba palju enne kooli jõudmist hinnangu erinevatele elunähtustele kogu nende tohutus arvus "" (Shatsky ST Ped op. V 2 t T 2 M, 1980 P 53)

Kas kaasaegne kool tõstatab neid küsimusi? Kas need on teie jaoks tähendusrikkad?

11 Esimese katsejaama töötaja LN Skatkin, kes töötas aastaid Shatskyga koos, kirjeldas õpetajate meeskonna programmipositsioone järgmiselt:

„Seni kasutusel olnud rahvahariduse küsimuste arendamise meetodeid on iseloomustanud teadusliku töö eraldatus tegelikust elust, praktilise ja praktilise seose puudumine. uurimistöö, töö sisu määramisel ei arvestatud reaalseid keskkonnatingimusi, meetodite väljatöötamine oli suunatud õppevõtete arendamisele, mitte õppeprotsessi analüüsile, avalikkuse teema eksperimentaalset uurimist ei toimunud. haridus nendes elutingimustes üldiselt "(Skatkin LN Esimene rahvahariduse eksperimentaaljaam // etapid uus kool M, 1923 C 7)

Kas olete nõus teadlase pedagoogilise töö nõuetega? Kas arvate, et need nõuded on tänaseks ellu viidud? Millise nõude sa neile lisaksid?

12 Analüüsige õpilase rekordit ja vastake küsimusele, millised Šatski seatud hariduse eesmärgid sisaldusid õpilase motiivides, hoiakutes ja käitumises.

"Kui ma kolooniast lilli tõin, hakkasin neid istutusaeda istutama ja mõtlen - mis ma olen, Ameerikast või mis ma tulin? Hekk oli igast küljest inimeste ümber kinni, kõik tüübid vaatasid. ja järgmisel aastal võtan kindlasti lilli ”(Shatsky S. T. Ped. op. In 4 Vols. T. 2, S. 272)

13 Tänapäeval on testid muutunud "moes" isiksusekasvatuse uurimise vahenditeks. Kuid juba 1920. aastatel märkis Šatski nende kasutamise raskusi. Mis on tema märkuse sisu? Kuidas vältida vigu, mille eest see hoiatab?

“Pedoloogiat õppides võtad last sellisena, nagu ta on, last sellisena, aga sa ei uuri teda ümbritsevat elu, millel on talle ülimalt tugev mõju ehk siis ei uurita juuri ennast. , näiteks testimine Kui annan lapsele kuulus teos, katsetan selle igasuguseid omadusi, siis vaatan, et need on väga muutlikud.. Nii et nt kui last kodus karmilt karistatakse, siis see ei möödu tema tööst koolis jäljetult või ta läheb tulge rahulikult tundi, siis on tema reaktsioonid hoopis teised.laps ei maganud öösel hästi, kui oli nälg või tal olid muud kogemused - seda kõike õige hinnangu korral oleks pidanud arvestama ja siis me suudame selle lapsega seotud jämedamad vead parandada” (Shatsky ST Ped op. In 4 Vols. T. 3, C 427)

14. Kas nõustute S. T. Šatski järgmise väitega?

“Ma arvan, et meil, õpetajatel oleks väga hea kujundada endas selline suhtumine lastesse, et laste seas poleks kurjategijaid, kurjategijaid, kelme, laiskuid, vallatuid ja seda kõike kokku võttes. on toode, tagajärg keskkond, milles laps elab, areneb, kasvab” (Shatsky S. T. Ped. Op. In 4 vols. T.Z. S. 178).

Bibliograafia

Shatsky S. T. Pedagoogilised tööd: 4 kd M., 1962-1964.

Kõige täielikum teadlase tööde kogu. Sisaldab sissejuhatavat artiklit, mille on kirjutanud Šatski kaastöötaja Lev Nikolajevitš Skatkin. Materjalid on järjestatud kronoloogilises järjekorras, mis teeb nende kasutamise lihtsamaks. Väljaanne on tehtud sügavalt, armastusega. Selle töös osales sel ajal RSFSRi pedagoogikateaduste akadeemia akadeemik, kunstihariduse instituudi direktor Valentina Nikolaevna Šatskaja.

Shatsky S. T. Valitud pedagoogilised tööd: 2 kd M., 1980.

Väljaanne on "pigis" neljaköitelisest väljaandest. Selles väljaandes pole Šatski kohta uusi dokumente, varem tundmatuid artikleid. Eessõna kirjutas Šatski kolleeg N. P. Kuzin. F. A. Fradkini järelsõnas "S. T. Shatsky teaduslik koolkond" kirjeldab Šatskiga koos töötanud teadlaste panust teoreetilised alused pedagoogiline kontseptsioon Esimene katsejaam.

Shatsky S. T. Töö tuleviku nimel. Dokumentaalne jutuvestmine. Raamat õpetajale. / Koost: V.I.Malinin, F.A.Fradkin. M., 1989.

Raamat tutvustab uusi, seni tundmatuid dokumente Šatski tegevuse kohta: artikleid, memuaare, mis annavad tunnistust õpetaja, akadeemiku raskest teest, kes püüdis ellu viia oma ideid õnneliku inimese kasvatamise kohta. Eessõnas N.N. Skatkin, Šatski õpilane ja järgija, analüüsitakse Šatski panust pedagoogikasse.

Bershadskaja L. S. S. T. Šatski pedagoogilised vaated ja tegevus. M., 1960.

Monograafia annab aimu Shatsky eluteest ja peamistest loomingulistest ideedest. See on kirjutatud ajal, mil Shatski sõbrad ja vastased olid elus. Uurijal õnnestus arhiivimaterjalidele, vestlustele ja intervjuudele toetudes avada õpetaja loometee. Monograafia ilmumisest möödunud kolmekümnes aastapäev on teadlase-õpetaja pedagoogilises pärandis palju esile toonud ja loomulikult on osa materjale juba osaliselt vananenud. Teiste seda tüüpi uuringute puudumine muudab selle kursusetööde ja lõputööde koostamisel hädavajalikuks.

Fradkin F.A., Malinin G.A. S. T. Shatsky haridussüsteem. M., 1993.

Stanislav Teofilovitš Šatski on Venemaa sotsiaalpedagoogika üks eredamaid esindajaid. Shatsky eelis seisneb selles, et ta muutis uurimisobjektiks teda ümbritseva mikrokeskkonna tingimuste mõjutamise lapse sotsialiseerumisele. Šatski arendas esimesena pedagoogikas selliseid olulisi teemasid nagu üliõpilaste omavalitsus, haridus kui koolinoorte elukorraldus, juhtimine laste meeskond. Kooli põhiülesanne on Shatsky sõnul tutvustada lastele inimkonna kultuuriväärtusi. Praegu köidavad Šatski teoreetilised vaated ja tema praktilised kogemused õpetajate tähelepanu originaalse lahendusega pedagoogika võtmeprobleemidele - isiksuse sotsialiseerumise probleemidele, pedagoogiliste uurimismeetodite uurimisele lapse interaktsiooni ja kooli toimimise kohta. hariduse terviklikkust ja järjepidevust tagavate institutsioonide kompleks.

Shatsky elulugu - noorus, varajane karjäär

Šatski sündis 1878. aastal Moskvas sõjaväeametniku suures peres. Kümme aastat püüdis ta leida end erinevatelt ametitelt, õppis Moskva konservatooriumis, Moskva ülikoolis, põllumajandusakadeemias, kuid kõik need otsingud valmistasid vaid pettumuse. noor mees ja ei toonud rahuldust.

Siis kohtus Šatski Aleksander Zelenkoga ja see kohtumine muutis radikaalselt meie artikli kangelase elu. Zelenko oli hästi kursis Ameerika koolide kogemustega ja kutsus Shatskyt korraldama klubi, et tõsta elanikkonna kultuuritaset. Nii tekkis Moskvas asunduskogukond. Tema tegevus aga katkes 1907. aastal pealinna linnapea otsusega. Põhjuseks nimetati "sotsialistlike ideede levikut noorte seas klubi poolt". Kuid 1908. aastal lõi Shatsky ja tema sõbrad uue kogukonna "Laste töö ja puhkus", jätkates "asula" tööd.

Ja 1911. aastal korraldati seltsi raames laste suvekoloonia "Rõõmsameelne elu". Eksperimentaaltöös kontrolliti pedagoogide vaimse, esteetilise ja, suhte seost lastega, uuriti arengu dünaamikat. Koloonia töö tulemusi tutvustati monograafilises uuringus, mis pälvis kõrgelt hinnatud ja rahvusvaheliselt tunnustatud. Shatsky jõudis järeldusele, et tema ja tema kaaslaste loodud klubi ja koloonia ei jää alla Euroopa parimatele õppeasutustele.

Veebruarirevolutsioon inspireeris Šatskit, oktoobrirevolutsiooni ta vastu ei võtnud. Ta oli üks bolševike võimuletuleku vastu suunatud Ülevenemaalise Õpetajate Liidu õpetajate streigi organiseerijaid. Nördinult lükkas andekas õpetaja pakkumise osaleda Hariduse Rahvakomissariaadi töös ning ainult vastutus laste saatuse eest ja armastus pedagoogilise tegevuse vastu pani ta kaks aastat hiljem siiski nõustuma Hariduse Rahvakomissariaadiga koostööd tegema.

"Esimene rahvahariduse katsejaam"

1919. aastal lõi S.T.Šatski esimese rahvahariduse katsejaama, mille alaline juht oli kuni 1932. aastani kuni jaama sulgemiseni. See oli hariduse ajaloos ainulaadne asutus. Jaam hõivas kogu ala, hõlmates 14 põhikooli ja kahte keskkooli, lasteaedu ja kolooniat “Rõõmsameelne elu”. Jaama põhiülesanne oli uurida keskkonna mõju lapse arengule, selle keskkonna kultuuris kõige positiivse ja väärtusliku kasutamist laste kasvatamisel, samuti vanemate aktiivset kaasamist lapse arengusse. kasvatusprotsess.

1931. aastal peatati jaama töö keskkomitee otsuse ja pedagoogika üldise lüüasaamise tõttu. Šatski võeti vastu Moskva konservatooriumi direktori ametikohale, kus ta püüdis ellu viia ka oma pedagoogilisi ideid, lõi muusikalise internaatkooli andekatele õpilastele, mille tegevus määras 30-50ndate nõukogude muusikute võtmesaavutused. Regulaarne tagakiusamine, rahulolematus tööga ja elu mõtte kaotamine viisid aga selleni, et 30. oktoobril 1934 suri silmapaistev õpetaja. Šatski nimi unustati pärast tema surma. Ja alles nüüd hakkas USA-s ja Euroopas huvi tema töö vastu elavnema. Tema töid avaldatakse uuesti, teadlase tööd uuritakse põhjalikult pedagoogilistes ülikoolides, õpetajad pöörduvad tema teooria ja praktika poole.

Šatski metoodika

Šatski kutsus alati üles võtma arvesse tänava ja perekonna mõju lapse arengule ning kasutama pedagoogilises töös seda tõeliselt väärtuslikku, mis neil on. Ainult spetsiaalselt kunstlikult korraldatud haridusprotsessi uurimist pidas Shatsky põhimõtteliselt ekslikuks, ebatõhusaks ja piiratud. On ju mõjud, mis määravad laste arengut suuremal määral kui kool. Lapse arengu allikaks ei ole Šatski sõnul geneetilised kalduvused, vaid pigem majanduslik ja sotsiaalne keskkond, milles laps on kasvanud ja kujunenud inimeseks. Teadlane oli ülimuslikkuse ideede vastu bioloogilised eeldused laste arengut, mis oli neil aastatel laialt levinud, aga ka vastu primitiivsetele katsetele käsitleda last materjalina, millest saab konstrueerida teatud tüüpi isiksust. Tõeline haridus, nagu Šatski väitis, nõuab sügavat arusaamist lapse olemusest, tema teadmistest, kogemustest, vajadustest ja huvidest. Seda lähenemist ei jaganud nende aastate pedagoogikast pärit projektorid, kes nägid enda ees vaid üht eesmärki – teha lastest kommuniste.

Shatsky metoodikat iseloomustas haridusprotsessi terviklik uurimine, mis võimaldab saada objektiivse ettekujutuse laste mõtetest, tunnetest, kogemustest, nendevahelistest suhetest hariduse loomulikes tingimustes. Meetod seisnes laste tegevuse ja elu jälgimises, mida täiendasid ankeetmaterjalid, aga ka vestlused ja esseed. Õpilased ise osalesid aktiivselt küsimustike koostamises. Soodsama keskkonna loomiseks jagasid ja kogusid lapsed iseseisvalt küsimustikke. Sotsiaalpedagoogilise uurimistöö materjale kasutati jaama õppe-kasvatustöö planeerimisel ja korraldamisel.

Meeskonna eksperiment elanikkonna igapäevakultuuri parandamiseks

1926. aastal viis Esimese katsejaama Moskva filiaal läbi uuringu 88 perekonna kohta, kus kasvatati 122 last vanuses 8–15 aastat. Tulemused näitasid, et 82% lastest ei ole oma voodit, 20% ei oma kodus raamatuid, 67% on vanemate poolt füüsiliselt karistatud, 67% puuduvad elementaarsed hügieenioskused, 7% lastest joob sageli alkoholi, 36%. aeg-ajalt suitsetab lapsi 21%.

Küsitluse tulemustest teavitati vanemaid. Koos nendega töötati välja laste terviseprogramm. Kooliarst andis lapsevanematele nõu optimaalse toitumise ja une osas. Loodusõpetuse ja loodusloo tundides õpiti kasulikku ja vajalikku materjali laste sanitaar- ja hügieeniliste elutingimuste parandamiseks. Õuedesse rajati lillepeenrad, rajati mänguväljakud ja nurgad. Šatski meeskonna juhitud pered tegid koostööd raamatute, toiduainete, kangaste, kingade, õppevahendite ostmiseks. Viinud lastevanemate seas läbi kultuuri- ja haridustööd. Selle tulemusena on oluliselt tõusnud elanikkonna igapäevakultuuri tase. Seda katset alustati 1922. aastal ja see lõpetati 1926. aastal. Jaoskonna olmetingimused on oluliselt paremaks muutunud, mis viitab jaama kasvatustöö tulemuslikkusele.

Hariduse ja kasvatuse eesmärgid Šatski järgi

Haridusvahendid

Õpetab tõhusalt ainult seda kooli, mis korraldab õpilaste tegevust nende jaoks eluliste küsimuste lahendamiseks. Klassikalised gümnaasiumid ei pööranud tähelepanu laste huvidele ja vajadustele, nende elutingimustele. Selle tulemusena olid teoreetiliselt taiplikud, kuid praktiliste probleemide lahendamiseks võimetud noored selle lõpetamas. Shatsky väitis, et koolitusest ja haridusest on sel juhul kasu, kui see tõstatab isiklikult olulisi probleeme ja aitab neid lahendada. Lapsi ei ole vaja ägedast isoleerida kaasaegsed küsimused, kuid peate õpetama neid nendega toime tulema, lähtudes universaalsetest ideaalidest ja väärtustest.

Kool kui hariduskeskus sotsiaalses keskkonnas kasutas didaktilise vahendina koduloolisi materjale, mis esitati mugavate kaartide, diagrammide ja tabelitena. Kõik Esimese Katsejaama õpetajad kasutasid oma töös piirkonna kaarti, millel olid külad, koolid, ühistud, aga ka viiteteave koguduse elu erinevatest tahkudest. Näiteks kohaliku majanduse materjalidel põhinevaid käsiraamatuid õppides said lapsed teada, et volostis on 17 000 kana, igaüks neist toob aastas nii ja naa tulu ja nii ja naa kahju ning selline ja selline ratsionaalne tehnoloogia on. kasutatud. Toodi välja raamatud, millest sai lugeda kanade eest hoolitsemisest. Koostati aritmeetilisi ülesandeid, mida lahendades õppisid lapsed paremini tundma põllumajanduse ja linnamajanduse ökonoomika nüansse.

Samuti pidas Šatski loovust tõhusa hariduse vajalikuks tingimuseks. Tema kool äratas lastes huvi probleemidele iseseisvalt lahendusi leida."Selleni tulete ise," oli teadlase lemmikütlus. Gümnaasiumides puudus õpilastel võimalus oma huve ja vajadusi vabalt realiseerida, mis oli Šatski leppimatu suhtumise põhjuseks. peamine väärtus teadlane nägi laste mõtlemise arengus. Mis puudutab laste tootlikku tööjõudu, siis nimetas Šatski ohtlikuks juba küsimuse sõnastust, et see tööjõud võib hariduse kulud tagasi maksta. , omab tema arvates eelkõige hariduslik väärtus. Õpilased valdavad erinevaid töötegevuse vorme, kuna see aitab tulevikus lahendada majandus- ja tootmisküsimusi. Šatski kooli õpilased oskasid ise süüa teha, saaki kasvatada, riideid õmmelda ja kududa ning kooli koristada. Kuid neil aastatel väga populaarne küsimus laste isemajandamisest leidis siin teravalt eitavat vastukaja. Isegi kõige hullemas õudusunenäos ei osanud Šatski meeskond ette kujutada, et näiteks kartulivõtus võib massiliselt kasutada lapstööjõudu. See mitte ainult ei aita kaasa laste arengule, vaid on ka ärakasutamise vorm, väitis Shatsky.

Õpetaja tegevuse hindamine

Venemaa ja mitte ainult tema jaoks kõlas Šatski kontseptsioon haridusprotsessi sotsialiseerivatest teguritest uue ja originaalsena. teadlase töödega tutvudes märkasid nad põhimõtteliselt uuenduslikku lähenemist tema ülesannetele ja eesmärkidele. Esimese katsejaama töö ulatus oli hämmastav. Sel ajal ei eksisteerinud läänes midagi sellist. Meeskond oli suurepärane pedagoogilised tehnoloogiad, siluti hoolikalt kõiki õpilaste elu korraldamise vorme ja seda märkasid eranditult kõik jaama külastajad. Rekorditeraamatus on säilinud saksa õpetajate delegatsiooni ülevaade, mis rääkis selle pedagoogilise uurimisinstituudi tohutust tähtsusest. Siin töötasid nende aastate silmapaistvad õpetajad. Šatskit takistas aga olukord riigis. Jaam tegutses pideva laialisaatmise ohus. Seadusetuse ja vägivalla olukord mõjutas teda negatiivselt. Seetõttu on raske rääkida sellest, kui terviklik, raamitud ja terviklik on Šatski tehtud töö. Tema teooria ja praktika said aga laialdast tunnustust mitte juhuslikult ning tänapäeval köidab see taas teadlaste tähelepanu.

Stanislav Teofilovitš Šatski

Stanislav Teofilovitš Šatski(1878–1934) on 20. sajandi vene pedagoogika suurkuju. Teoreetik ja praktik, ta aitas kaasa sotsiaalkasvatuse ideede arendamisele, eksperimentaalsete õppeasutuste loomisele: Asula, Rõõmsameelne elu, Esimene katsejaam. Nendes asutustes testiti ideid õpilaste omavalitsusest, haridusest kui laste elukorraldusest, kooliõpilaste kogukonnas juhtimisest jne. ST Shatsky tundis sügavat huvi lapse sfääri sisenemise probleemi vastu. inimtsivilisatsiooni kultuurisaavutused. Selleks saamisel teaduslikud vaated mõjutatud kodu- ja välismaise pedagoogika esindajate, eriti L. N. Tolstoi, A. F. Fortunatovi, D. Dewey ideedest.

S. T. Šatski oli aastatel 1917–1918 bolševike hävitamisele vastu seisnud Ülevenemaalise Õpetajate Liidu streigi üks organiseerijaid. koolisüsteem. Tulevikus nõustus Shatsky, püüdes teenida laste ja hariduse hüvanguks, tegema koostööd Hariduse Rahvakomissariaadiga.

Šatski nägi pedagoogikateaduse arengu allikat organiseeritud haridusprotsessi ja sellest väljaspool olevate asjaolude (tänava, perekonna jne mõju) analüüsis. Ta arvas, et peamine mõjutaja lapse arengule ei ole geneetilised kalduvused, vaid sotsiaal-majanduslik keskkond: "Me ei peaks arvestama lapsega iseenesega ... vaid peaksime vaatama teda kui nende mõjude kandjat, mis on leitud. temas kui keskkonnast pärit”. Selline lähenemine vastandus teravalt pedoloogia bioloogiale. Ta väljendas kahtlust pedoloogia kui uue teadmisteharu loomise legitiimsuses matemaatiliste meetodite abil. Samal ajal nõustus Šatski, et katsed loobuda eksperimentaalsest pedagoogilisest uurimistööst on määratud läbikukkumisele. Šatski lükkas tagasi lihtsustatud sotsiaalse lähenemise lapsele, pidades lapse loomuse "murdmist" ja uue inimese "sepistamist" ilusa homse nimel hullumeelsuseks.

Šatski sõnastas koolituse ja kasvatuse olulised eesmärgid: ühiskonnakorralduse järgimine ja samaaegne indiviidi individuaalsete omaduste arvestamine; lastes kujundada võime ühendada jõupingutused ühise eesmärgi saavutamiseks (näiteks omavalitsuse kaudu); koolitada õpetajat, kes on võimeline õpetama, soodustama sotsiaalselt kasulikku mõju lapsele, kes omab laste uurimise meetodeid; võttes arvesse lapse makro- ja mikrosotsiaalset keskkonda.

Jättes põhirolli lastega tehtavas kasvatustöös koolile, rõhutas Šatski, et õppeasutus peaks olema eluga tihedalt seotud, olema keskkonna haridusliku mõju keskpunkt ja koordinaator. Shatsky nimetas loovust ja iseseisvust lapse aktiivsuse peamisteks teguriteks kasvatus- ja kasvatusprotsessis. Hariduse põhieesmärk ei ole teadmiste omandamine, vaid mõtlemise arendamine, mõistuse harimine. Arvestades küsimust tootliku töö kohast hariduses, rõhutas Šatski, et ei tohiks püüda muuta sellise tööjõu hariduskulude hüvitamiseks.

Anton Semenovitš Makarenko

Anton Semenovitš Makarenko(1888-1939) - silmapaistev kodune õpetaja, kes mõtles loovalt ümber klassikalist pedagoogilist pärandit, võttis aktiivselt osa 1920.-1930. aastate pedagoogilistest otsingutest, tuvastas ja arendas välja mitmeid uusi kasvatusprobleeme. Makarenko teaduslike huvide spekter laienes pedagoogika metoodika, kasvatusteooria ja hariduskorralduse küsimustele. Kõige üksikasjalikumalt õnnestus tal esitada oma seisukohti seoses õppeprotsessi metoodikaga.

A. S. Makarenko tuli pedagoogikateadusesse särava praktikuna: 1917.–1919. ta juhtis Krjukovi kooli; 1920. aastal asus ta juhtima Poltava lähedal asuvat lastekolooniat (hiljem – Gorki nimeline koloonia); aastatel 1928–1935 töötas lastekommuunis. Dzeržinski Harkovis. Alates 1930. aastate teisest poolest. Makarenko eemaldati tegelikult õpetajapraktikast ning ta tegeles oma elu viimastel aastatel teadusliku ja kirjaliku tööga. Tema sulest tulid välja klassikaks saanud pedagoogilised teosed: "Pedagoogiline luuletus" "Lipud tornides", "Raamat vanematele", "Kolmekümnenda aasta märts" ja jne.

A. S. Makarenko töötas välja ühtse pedagoogilise süsteemi, mille metoodiline alus on pedagoogiline loogika, tõlgendades pedagoogikat "eeskätt praktiliselt otstarbeka teadusena". Selline lähenemine tähendab vajadust tuvastada korrapärane vastavus hariduse eesmärkide, vahendite ja tulemuste vahel. Makarenko teooria võtmepunkt on väitekiri paralleelne tegevus, need. hariduse ja ühiskonnaelu, kollektiivi ja isiksuse orgaaniline ühtsus. Paralleelse tegevusega on tagatud "õpilase vabadus ja heaolu", mis toimib loojana, mitte pedagoogilise mõju objektina. Kasvatussüsteemi metoodika kvintessents on Makarenko sõnul idee haridusmeeskond. Selle idee olemus seisneb vajaduses moodustada ühtne õpetajate ja õpilaste töökollektiivi, mille elutähtis tegevus on isiksuse ja individuaalsuse arengu toitainekeskkond.

Makarenko loovus sattus vastuollu poolametliku pedagoogikaga, mis propageeris ideed inimese hammasratta kasvatamisest hiiglaslikus sotsiaalses masinas. Makarenko tunnistas ideed kasvatada iseseisvat ja aktiivset ühiskonnaliiget, võttes arvesse lapsepõlve eripära ja lapse olemust: "Laps on elav inimene. See pole üldse meie elu kaunistus, vaid on omaette täisvereline ja rikas elu.ja tahteliste pingete ilu, laste elu on võrreldamatult rikkam kui täiskasvanute elu.