FORMER AV PEDAGOGISK AKTIVITET

1. Problembaserat lärande

Problembaserat lärande, liksom programmerat lärande, hör till aktiva lärandeteknologier. Den är baserad på lösningen av något problem, problem (från gr. problema - "uppgift, uppgift"). I vid mening är ett problem en komplex teoretisk och praktisk fråga som kräver studier och lösning; inom vetenskap - en motsägelsefull situation som uppträder i form av motsatta positioner i förklaringen av alla fenomen, objekt, processer och kräver en adekvat teori för att lösa det. (Situation - fransk situation - "position, situation, uppsättning omständigheter").

I Psychological Dictionary finner vi följande definition: "Ett problem är subjektets medvetenhet om omöjligheten att lösa de svårigheter och motsättningar som har uppstått i en given situation med hjälp av befintlig kunskap och erfarenhet."

Problembaserat lärande är ”ett system för optimal hantering av kognitiva, kreativa, teoretiska och praktiska aktiviteter elever, utifrån en viss förståelse för tänkandets lagar och förutsättningarna för att tillägna sig kunskap, utveckling kognitiva förmågor" Det finns andra synpunkter. Således ansåg A.E. Steinmetz problembaserat lärande "snarare ett av de lovande sätten att implementera principen om vetenskaplig karaktär än en undervisningsprincip." E. G. Mingazov hävdade resolut att problematik är en didaktisk princip. V. Ya. Skvirsky avvisade åsikten från E. G. Mingazov och trodde att problembaserat lärande inte är en metod, inte en form, inte en princip, inte ett system, inte en typ av lärande, utan dess essens ligger i "de specifika detaljerna för interaktion mellan deltagare i utbildningsprocessen." Enligt Ilyina är problembaserat lärande inte ett system, inte en metod, utan ett förhållningssätt som inte kan absolutiseras, utan måste tillämpas tillräckligt brett för att utveckla elevernas mentala förmågor. Utöver dessa idéer betraktas problembaserat lärande i många verk inte direkt, utan i ett sammanhang och mer brett, som ett sätt att intensifiera lärandet, öka effektiviteten av att undervisa i en viss disciplin, etc. (Begreppet "aktiverat lärande" är bredare än begreppet "problembaserat lärande.")

Det rådde inte heller någon enighet i frågan om den problematiska situationen skulle ”skapas” eller naturligt ”följa” av själva materialets natur. Majoriteten var för att läraren skulle skapa en problematisk situation, oavsett om det är en återspegling av en motsägelse som faktiskt finns inom naturvetenskapen eller är av metodologisk karaktär (dvs. i detta skede inom naturvetenskap är frågan tydlig, men för att aktivera elevernas tänkande skapar läraren en problematisk situation). Det fanns dock författare som trodde att det inte fanns något behov av att på konstgjord väg skapa problematiska situationer, eftersom hela historien om utvecklingen av vetenskaplig kunskap är full av verkliga problem. De fick också stöd av den berömda författaren M. Shaginyan: "Naturen är full av problem, och det finns inget behov av att skapa dem."

Varför uppstod sådana meningsskiljaktigheter? Enligt min åsikt, eftersom det finns fenomen som är kända för mänskligheten, låt oss kalla dem objektivt existerande kunskap om dessa fenomen, vetenskaplig kunskap. Men det finns också fenomen som mänskligheten fortfarande inte vet något om (vårt "rum"). Dessutom är det viktigt att komma ihåg att det också finns subjektiv kunskap, det vill säga kunskapen om en individ, den kan vara komplett (en erudit person) och ofullständig. Därför kan man hävda att problemet uppstår i föreningspunkten mellan det kända (vetenskapliga kunskapen) och det okända, och inte på nivån av subjektiv och vetenskaplig kunskap.

Oenighet i tvister observerades just i blandningen av nivån av motsägelse som skapar problemet. Den ena nivån är vetenskaplig, motsättningen mellan känd vetenskaplig kunskap och det okända, den andra nivån är pedagogisk kognitiv aktivitet, det vill säga nivån av motsättning mellan subjektiv kunskap och en objektivt existerande, men fortfarande okänd sanning för eleven. Den andra nivån är inte ett problem med vetenskaplig poäng vision, även om eleven, att döma av definitionen av begreppet "problem" som ges i "Psykologisk ordbok", kan uppleva svårigheter som han uppfattar som motsägelser. Men detta är inget problem, det är bara en brist på kunskap. Men medvetenheten om att han saknar kunskap för att lösa ett problem är redan en positiv faktor, eftersom det är ett incitament att förbättra. Det är därför ärlig okunnighet måste respekteras.

Så vi har själva insett att ett verkligt problem alltid är kopplat till vetenskap, det innehåller en uppenbar motsägelse, har inte ett slutgiltigt svar på problemets huvudfråga, varför är detta så och inte annars, och kräver därför en sökning, forskningsarbete. Jag kommer att ge ett exempel från livet för den framstående sovjetiske fysikern, Nobelpristagaren, akademikern Igor Evgenievich Tamm. "Han var ofta tvungen att simma "mot strömmen." På 1930-talet lade han fram tanken att neutronen har ett magnetiskt moment. På olika språk kända fysiker (inklusive Niels Bohr) övertalade honom att överge denna löjliga idé: var kommer det magnetiska momentet hos en elektriskt neutral partikel ifrån? Igor Evgenievich stod på sitt. Och han visade sig ha rätt." Som vi ser stod han verkligen inför ett problem där vetenskaplig kunskap kolliderade med ett objektivt existerande, men okänt för mänskligheten, fenomen och han var tvungen att genomföra en seriös vetenskaplig sökning för att få bevis för att han hade rätt.

Är detta möjligt under inlärningsprocessen? Ja det är möjligt. Men du måste erkänna att detta sällan händer, eftersom inte bara studenten, utan också forskaren inte alltid lyckas se och lösa ett problem som innehåller en dold motsägelse och få ny kunskap.

Men hur är det med majoriteten av eleverna? Vägra problembaserat lärande? Inte i något fall! Använd det bara på en annan nivå, på nivån för elevernas kognitiva aktivitet. Och här kommer vi att skilja mellan: en problematisk fråga, en problematisk uppgift, en problematisk situation och ett problem. Vi har redan pratat om problemet. Låt oss titta på allt annat nu.

Den problematiska frågan är en "enakts"-åtgärd. Varför säger de till exempel: "En kall sydlig vind väntas i morgon?" (Du ser motsägelsen: sydligt, men kallt. Varför?) Svar: eftersom det är en cyklon. Kan det vara varm snö, stekt is, etc.? Sådana frågor stimulerar tanken, aktiverar tänkandet, får en person att tänka (kom ihåg Sokrates fråga-och-svar-metod!).

Den problematiska uppgiften involverar ett antal åtgärder; för att lösa det måste eleven självständigt genomföra en partiell sökning. Är det till exempel möjligt att koppla en given typ av struktur under givna förutsättningar, säg ett standardprojekt, till ett specifikt område? Detta är redan en ganska stor pedagogisk och kognitiv uppgift, vars lösning kräver en speciell sökning efter en handlingsmetod eller för att hitta några saknade data: utför spaning av området, gör en geodetisk undersökning, undersök jorden i laboratoriet, bestäm vindrosen osv.

Den problematiska situationen är psykologiskt tillstånd intellektuell svårighet som uppstår hos en person om han inte kan förklara ett nytt faktum med hjälp av befintlig kunskap eller utföra en känd handling på samma sätt som är bekant för honom och måste hitta en ny. Här finns ett behov av att tänka aktivt och, viktigast av allt, att svara på frågan "varför". Behov ger som vi vet upphov till ett motiv som uppmuntrar en person att tänka och handla. Detta är kärnan i problembaserat lärande.

Det finns fyra nivåer av inlärningsproblem:

1. Läraren ställer själv problemet (uppgiften) och löser den själv med aktivt lyssnande och diskussion av eleverna. Kom ihåg den allmändidaktiska metoden för problempresentation!

2. Läraren ställer ett problem, eleverna löser det självständigt eller under ledning av en lärare (delsökmetod). Här sker ett avbrott från mönstret, och utrymme för reflektion öppnar sig.

3. Eleven ställer ett problem, läraren hjälper till att lösa det.

4. Eleven ställer själv problemet och löser det själv. Den tredje och fjärde nivån är forskningsmetoden.

Välj vilken nivå som är lämplig för din inlärningsteknik baserat på dina elevers kompetensnivå.

Så problembaserat lärande på tredje, fjärde nivån, och ibland på andra nivån är förknippat med forskning, därför är problembaserat lärande att lära sig att lösa icke-standardiserade problem, under vilka eleverna förvärvar ny kunskap och förvärvar färdigheter och förmågor kreativ aktivitet, vilket är mycket viktigt för en ingenjör. Är det inte? Det var därför man på 80-talet ”mindes” problembaserat lärande och högre myndigheter skickade motsvarande ”cirkulär” till universitet och tekniska skolor om behovet av att använda problembaserat lärande i högre och gymnasiesärskild undervisning. läroanstalter.

Men trots instruktioner från ovan introducerades problembaserad inlärningsteknologi långsamt i utbildningsprocessen, eftersom den, som allt i livet, hade sina fördelar och nackdelar. (Kom ihåg skämtet: Gud skapade människan, och djävulen gav henne en blindtarm? Eller ett annat exempel, språkets antonymitet: bra - dåligt, tråkigt - roligt, etc.)

Fördelarna med problembaserat lärande är först och främst stora möjligheter att utveckla uppmärksamhet, observation, aktivering av tänkande och aktivering av kognitiv aktivitet hos elever; det utvecklar självständighet, ansvar, kritik och självkritik, initiativförmåga, innovativt tänkande, försiktighet och beslutsamhet, etc. Dessutom, vilket är mycket viktigt, säkerställer problembaserat lärande styrkan i den förvärvade kunskapen, eftersom den förvärvas i självständig verksamhet, detta är för det första, och för det andra, den intressanta "effekten av oavslutad handling", känd inom psykologi, upptäckt av B.V. Zeigarnik, fungerar här. Dess väsen är att handlingar som påbörjats men inte slutförts kommer ihåg bättre: ”det finns ett faktiskt samband mellan början av en åtgärd och det förväntade resultatet, och vi plågas av det oavslutade, vi minns det som inte fullbordades. Den är alltid levande i oss, alltid i nuet.” Ett exempel på detta är ett experiment utfört av lärare vid institutionen för pedagogik och pedagogisk psykologi Moscow State University: studenter fick en uppgift. I fallet när de löste det till slutet hade de nästa dag svårt att komma ihåg förutsättningarna för problemet, lösningens förlopp osv. Om de fick höra: "Det räcker, det räcker för idag", det vill säga problemet förblev olöst, nästa dag kom eleverna tydligt ihåg tillståndet och början av att lösa detta problem, även om de dagen innan de inte varnades om måste lösa det till slutet. Detta är effekten av en oavslutad handling. Betyder det att vi också behöver börja och inte avsluta med att lösa något problem? Självklart inte. Om ett problem kan lösas inom den tid som vi har tilldelats, måste det naturligtvis slutföras. Men problembaserat lärande är förknippat med forskning och innebär därför en tidskrävande lösning på problemet. En person befinner sig i en situation som en skådespelare som löser en kreativ uppgift eller ett problem. Han tänker hela tiden på det och lämnar inte detta tillstånd förrän han löst det. Det är på grund av denna ofullständighet som starka kunskaper, färdigheter och förmågor bildas.

Pedagogisk verksamhet genomförs genom ett system av åtgärder som är underordnat de mål och mål som läraren skapat. I enlighet med målen för pedagogiskt arbete N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin och A.I. Shcherbakov Följande inbördes relaterade funktioner särskiljs: pedagogisk verksamhet:

1. Diagnostisk, relaterad till studier av studenter, med bestämning av nivån mental utveckling enskilda elever och klassgrupper
2. Orientering-prognosticering uttrycks i förmågan att bestämma riktning, mål och mål utbildningsverksamhet och förutsäga dess resultat
3. Den konstruktiva och designande funktionen innebär adekvat konstruktion och utformning av innehållet i pedagogiskt arbete utifrån gjord prognos
4. Organisatorisk innebär att eleverna involveras i aktiva aktiviteter och känslomässig och moralisk stimulans
5. Informationsförklarande innebär att tillhandahålla information inom olika kunskapsområden med hänsyn tagen de senaste prestationerna Vetenskaper
6. Kommunikativ och stimulerande bygger på att skapa en atmosfär av pedagogiskt samarbete, humana relationer mellan lärare och barn
7. Analytiskt-utvärderande består av att analysera framstegen i utbildningsprocessen och förmågan att göra nödvändiga justeringar av den
8. Den forsknings- och kreativa funktionen består av förmågan att förstå och kreativt utveckla teoretiska principer, att använda resultaten av den egna forskningen och kollegornas prestationer i sitt arbete.

Traditionellt är de huvudsakliga typerna av pedagogisk verksamhet undervisning och pedagogiskt arbete.

Utbildningsarbete är en pedagogisk verksamhet som syftar till att organisera utbildning och hantera olika typer av aktiviteter för elever för att lösa problemen med harmonisk utveckling av individen.

Undervisning är en typ av pedagogisk verksamhet som syftar till att hantera i första hand skolbarns kognitiva aktivitet. Pedagogisk och pedagogisk verksamhet är i stort sett identiska begrepp. Denna förståelse av förhållandet mellan pedagogiskt arbete och undervisning avslöjar meningen med avhandlingen om enheten mellan undervisning och fostran.

Undervisning, utförd inom ramen för vilken organisationsform som helst, och inte bara en lektion, har vanligtvis en strikt tidsram, ett strikt definierat mål och alternativ för att uppnå det. Det viktigaste kriteriet för undervisningseffektivitet är att uppnå utbildningsmål. Utbildningsarbete, som också utförs inom ramen för någon organisationsform, strävar inte efter att nå ett mål direkt, eftersom det är ouppnåeligt inom den tidsram som organisationsformen begränsar. I pedagogiskt arbete är det möjligt att endast tillhandahålla konsekvent lösning av specifika målinriktade uppgifter. Det viktigaste kriteriet för att effektivt lösa utbildningsproblem är positiva förändringar i elevernas medvetande, manifesterade i känslomässiga reaktioner, beteende och aktiviteter.

Typer och typer av lektioner.

Pedagogisk formär en stabil, komplett organisation av den pedagogiska processen i enighet av alla dess komponenter.

I modern didaktik förstås den organisatoriska formen av träning som en speciell utformning av inlärningsprocessen, vars karaktär bestäms av dess innehåll, metoder, medel och typer av elevers aktiviteter.

Klassificering av formulär:

Enkla former- ett minsta antal metoder och medel, vanligtvis ägnade åt ett ämne, dessa inkluderar: samtal, föreläsning, utflykt, tentamen, instruktion

Sammansatta former-byggs på utvecklingen av enkla eller på deras olika kombinationer - lektion, tävlingslektion, konferenslektion. Sammansatta former sönderdelas till enkla. En lektion kan innehålla ett samtal, en föreläsning, en instruktion och en konferens kan innehålla rapporter, en debatt, en utställning, ett nyhetsbrev eller sammanfattningar.

Komplexa former- målmedvetet urval av enkla och sammansatta former. Dessa inkluderar temaföreläsningar och kombinerade lektioner i flera ämnen.

Det finns även former av utbildning, utanför akademiskt arbete och elevers självpedagogiska aktiviteter

Följande särskiljs: organisatoriska former av utbildning:

frontal(arbeta med hela flödet);

grupp(flödet är uppdelat i grupper);

enskild(arbeta med varje elev).;

Blanketter teoretisk utbildning

Föreläsning- Monologt sätt att presentera voluminöst material. Från andra verbala metoder presentationen av materialet har en mer strikt struktur; överflöd av tillhandahållen information; logik för presentation av materialet; kunskapstäckningens systematiska karaktär.

Seminarium lektion- detta är en samlad diskussion om ett specifikt ämne baserat på tidigare förberedda frågor. Typer av seminarier: meddelanden och rapporter, diskussioner, presskonferenser etc. Seminariestruktur: först tillkännager läraren ämnet, målen för lektionen, sedan diskuteras frågorna och i slutet summeras resultaten. upp.

Utflykt- innebär att besöka organisationer, företag, utbildnings- och produktionsplatser, museer etc. Huvudstadier: sätta upp mål, förbereda en plan, organisera och genomföra, summera.

Självständigt studiearbete– självständigt förvärv av studenter av nödvändiga kunskaper och färdigheter genom att läsa relevant litteratur, förbereda rapporter, meddelanden, göra anteckningar, etc.

Konferensär en samlad diskussion om ett specifikt vetenskapligt och praktiskt problem. Hon kräver stort förarbete: bestämma ämnet, skapa problem, deltagarkretsen, utveckla en plan för att genomföra, förbereda en samling av material (om du planerar att publicera dem), etc.

Samråd- en form av träningspass, under vilken eleven får svar från lärare på specifika frågor om teoretiska principer eller aspekter av dem praktisk applikation. Konsultationen kan vara individuell eller gruppvis.

Individuella sessioner genomförs med enskilda elever och elever i syfte att höja nivån på sin träning och utvecklas individuellt kreativitet. De är organiserade på ett separat schema eller ingår i schemat.

Former för praktisk utbildning

Laboratoriearbete- en form av utbildning som syftar till att utveckla nödvändiga yrkeskunskaper. Under laborationer uppträder eleverna, under ledning av lärare eller självständigt praktiskt arbete för att fördjupa och befästa teoretiska kunskaper, utveckla oberoende experimenterande färdigheter. Typer av laborationer: inledande, experimentell, problemsökning.

Praktiska lektioner genomförs i laboratorier, verkstäder, klassrum, datorklasser, utbildnings- och experiment- och produktionsområden. (Praktiska klasser kan t.ex. relateras till mätningar, montering av kretsar, delar, bekantskap med instrument och mekanismer, genomförande av experiment och observationer etc.).

Didaktiskt spel - Målmedveten organisation av utbildnings- och spelinteraktioner mellan elever i processen att modellera en holistisk yrkesverksamhet specialist Under spelet utförs spelmodellering under villkoren för att återskapa social och professionell erfarenhet.

Öva- studenter som skaffar sig professionella färdigheter och förmågor i en produktionsmiljö. Det utförs i processen för professionell verksamhet under organisatorisk och metodologisk ledning av en lärare och specialist på detta område. Det finns introduktions-, pedagogiska (pedagogiska), industriella och forskarpraktikplatser.

Kursdesignär processen att utveckla projekt ( kurser) för grundläggande utbildningar som sista steget didaktisk cykel av träning i ett visst ämne (eller grupp av ämnen). Syftet med denna träningsform är att fördjupa sig yrkesutbildning studenter i processen för självständig kreativ tillämpning av förvärvad kunskap för att lösa praktiska problem.

Graduate design– Processen att utveckla examensprojekt i slutskedet av utbildningen vid en yrkesinriktad utbildningsinstitution. Diplomprojekt fungerar som certifieringsarbeten under statlig certifiering av utexaminerade från högre och sekundära yrkesutbildningsinstitutioner. Avhandlingar genomförs inom ett specifikt ämne under ledning av en handledare. De granskas och försvaras vid ett möte i den statliga intygskommissionen.

Kontrollformer

Kontrollera pedagogisk process involverar implementering av kontrollfunktioner, det vill säga ett system för att identifiera effektiviteten i hur denna process fungerar. Följande typer av kontroll särskiljs:

Preliminär - identifiera den initiala nivån av kunskap och färdigheter;

Aktuell - utförs i processen med det dagliga pedagogiska arbetet;

Tematisk - utförs efter avslutad studie av ämnet;

Rubezhny - testa kunskaper och färdigheter i avsnitt av kurser;

Final - genomförs i slutet av att studera en disciplin eller hela studiegången vid en läroanstalt.

Kontrollformer, används i professionella läroanstalter, kan vara annorlunda.

Testa- en form av skriftlig kontroll. Tester är både frontala och individuella till sin karaktär, utförda enligt valmöjligheter, kontrollerade och granskade av läraren. Förbi tester en intervju kan genomföras och ett betyg kan ges. Denna form av kontroll är särskilt typisk för distansutbildning.

Kollokvium- muntlig individuell intervju mellan lärare och elever om de ställda frågorna; form av aktuell, tematisk eller milstolpekontroll. Utifrån resultaten av kollokviet kan frågan om antagning av studenter till tentamen avgöras.

Testa- form av slutlig kunskapskontroll baserad på studieresultat akademisk disciplin. Det kan genomföras med hjälp av förskrivna frågor eller som en intervju. Provet ingår i elevens betygsbok, betygsbok och i bilagan till examensbeviset.

Examen- en form av slutlig kunskapskontroll baserad på resultaten av att studera ett avsnitt eller hela kursen. Kan genomföras i skriftlig eller muntlig form (på biljetter). Utifrån tentamensresultaten sätts ett differentierat betyg (”utmärkt”, ”bra”, ”tillfredsställande”) som förs in i betygsbok, betygsbok och i bilaga till examensbeviset.

Testning- en form av aktuell tematisk och slutlig kunskapskontroll med hjälp av tester, som är ett system av uppgifter i lämplig form. Testuppgifter måste vara korta, vilket innebär minimal tid som läggs på genomförandet, giltiga och tillförlitliga. Giltigheten av ett test ligger i dess tillräcklighet för det angivna syftet; testa tillförlitlighet och konsistens av indikatorer som erhållits genom upprepade tester.

Betygssystem för att bedöma kunskap- detta är kvalitetskontroll av assimilering utbildningsmaterial enligt resultaten av olika former. Det tar hänsyn till alla aktiva aktiviteter för studenter (deltagande i vetenskapligt arbete, tävlingar; genomförande av kreativa projekt etc.) och bedöms i poäng i olika skalor.

Maskinstyrning- detta är kontroll av kunskap med hjälp av maskiner (datorer, persondatorer och andra styrande enheter). Fördelen med maskinstyrning är att maskinerna är opartiska. Samtidigt tillåter maskinstyrning inte att identifiera typiska fel och svårigheter hos elever.

Certifiering- form av aktuell och slutlig kontroll av elever. Till exempel hålls certifieringsveckor, under vilka resultaten anges i uttalandena: "certifierad" eller "icke certifierad." Detta tar hänsyn till elevernas nuvarande prestationer och närvaro vid lektioner. Dessutom, i slutet av utbildningskursen, utförs statlig certifiering av speciellt skapade State Certification Commissions (SAC). Utexaminerade tar Statligt prov n skydda certifieringsarbete(examensarbeten). Utexaminerade som framgångsrikt klarar statlig certifiering utfärdas ett statligt diplom.

Lektion

Den huvudsakliga utbildningsformen i primära och sekundära institutioner yrkesutbildningär lektionen.

Lektion– detta är en organisatorisk träningsform där läraren, under en exakt angiven tid, hanterar den kognitiva aktiviteten hos elever i en grupp. Varje lektion har undervisnings-, utbildnings- och utvecklingsmål och innehåller olika komponenter som ifrågasättande, förklaring, förstärkning och läxor.

Funktioner: överensstämmelse mellan tilldelad tid och sammansättning av elever, fast schema och plats, användning av olika undervisningsmetoder.

Fördelar med lektionenär dess kostnadseffektivitet, tydliga tidsramar, flexibilitet, förmåga att ta till sig andra former av utbildningsorganisation (lektion-föreläsning, lektion-exkursion etc.). Samtidigt är lektionen ofullkomlig och har allvar brister: det är strikt reglerat i tid, har en konservativ struktur och komplicerar implementeringen individuellt förhållningssätt till studenter.

Krav på modern lektion :

1.Didaktik: tydlig definition utbildningsmål lektionen som helhet; bestämma det optimala lektionsinnehållet; att välja de mest rationella medlen och metoderna för undervisning, implementera principerna och förutsättningarna för framgångsrikt lärande i klassrummet.

2. Utbildning: sätta upp utbildningsmål; bildandet av de högsta moraliska egenskaperna och estetiska smakerna hos eleverna; bildande av elevers kognitiva intressen och positiva motiv för pedagogiska och kognitiva aktiviteter.

3.Organisatorisk: förekomsten av en genomtänkt typ av lektion; organisatorisk klarhet i lektionen; förberedelse och rationell användning av olika läromedel.

Under lektionen löses en hel rad undervisnings-, utbildnings- och utvecklingsuppgifter:

Bildande av kunskaper, färdigheter och förmågor som utgör innehållet i allmän och yrkesutbildning;

Bildande av attityder till de mest skilda aspekterna av livet (samhälle, arbete, yrke, specialitet, natur, etc.), som ett resultat av vilket elevernas personliga potential utvecklas;

Utveckling av egenskaper, böjelser, intressen, d.v.s. Psykologiska egenskaper hos studenter.

Typer av lektioner identifieras utifrån organisationens ledande didaktiska uppgifter kognitiv process studenter. Typer av lektioner bestäms utifrån skillnader i använda metoder och enkla former.

Typer av lektioner:

Lektion om att lära sig nytt material ( slag: föreläsning, seminarium, filmlektion, heuristiskt samtal, självständigt arbete);

Lektion om att förbättra kunskaper och färdigheter ( slag: muntliga och skriftliga övningar, självständigt och laboratoriepraktiskt arbete);

Lektion av generalisering och systematisering ( slag: affärsspel, konferens, tävling, problemdiskussion);

Kombinerad lektion (olika didaktiska uppgifter löses);

Lektionstestning av kunskaper och färdigheter (typer: testning, skriftlig enkät, muntlig enkät, lösning av problem och övningar, workshop);

Integrativ eller binär lektion (som kombinerar studier av utbildningsmaterial av två eller flera akademiska ämnen).

Inom industriutbildningen används huvudformen industriell träningslektion. Det finns följande typer av industriella träningslektioner: en introduktionslektion, en lektion om övningar i arbetsoperationer och tekniker, en lektion om att utföra komplext arbete, en testlektion. Icke-standardiserade lektioner blir allt vanligare: binära, rollspel, tävlingar, etc.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

FORMER AV PEDAGOGISK AKTIVITET

1. Problembaserat lärande

Problembaserat lärande är "ett system för optimal hantering av elevers kognitiva, kreativa, teoretiska och praktiska aktiviteter, baserat på en viss förståelse för tankeprocessens lagar och förutsättningarna för att tillägna sig kunskap och utveckla kognitiva förmågor." Det finns andra synpunkter. Således ansåg A.E. Steinmetz problembaserat lärande "snarare ett av de lovande sätten att implementera principen om vetenskaplig karaktär än en undervisningsprincip." E. G. Mingazov hävdade resolut att problematik är en didaktisk princip. V. Ya. Skvirsky avvisade åsikten från E. G. Mingazov och trodde att problembaserat lärande inte är en metod, inte en form, inte en princip, inte ett system, inte en typ av lärande, utan dess essens ligger i "de specifika detaljerna för interaktion mellan deltagare i utbildningsprocessen." Enligt Ilyina är problembaserat lärande inte ett system, inte en metod, utan ett förhållningssätt som inte kan absolutiseras, utan måste tillämpas ganska brett för att utveckla elevernas mentala förmågor. Utöver dessa idéer betraktas problembaserat lärande i många verk inte direkt, utan i ett sammanhang och mer brett, som ett sätt att intensifiera lärandet, öka effektiviteten av att undervisa i en viss disciplin, etc. (Begreppet "aktiverat lärande" är bredare än begreppet "problembaserat lärande.")

Det rådde inte heller någon enighet i frågan om den problematiska situationen skulle ”skapas” eller naturligt ”följa” av själva materialets natur. Majoriteten var för att läraren skulle skapa en problematisk situation, oavsett om det är en återspegling av en motsägelse som faktiskt finns inom naturvetenskapen eller är av metodologisk karaktär (d.v.s. i detta skede i naturvetenskapen är frågan tydlig, men att aktivera elevernas tänkande skapar läraren en problematisk situation). Det fanns dock författare som trodde att det inte fanns något behov av att på konstgjord väg skapa problematiska situationer, eftersom hela historien om utvecklingen av vetenskaplig kunskap är full av verkliga problem. De fick också stöd av den berömda författaren M. Shaginyan: "Naturen är full av problem, och det finns inget behov av att skapa dem."

Oenighet i tvister observerades just i blandningen av nivån av motsägelse som skapar problemet. Den ena nivån är vetenskaplig, motsättningen mellan känd vetenskaplig kunskap och det okända, den andra nivån är pedagogisk kognitiv aktivitet, det vill säga nivån av motsättning mellan subjektiv kunskap och en objektivt existerande, men fortfarande okänd sanning för eleven. Den andra nivån är inte ett problem ur vetenskaplig synvinkel, även om eleven, att döma av definitionen av begreppet "problem" som ges i "Psychological Dictionary", kan ha svårigheter som han uppfattar som motsägelser. Men detta är inget problem, det är bara en brist på kunskap. Men medvetenheten om att han inte har tillräckligt med kunskap för att lösa ett problem är redan en positiv faktor, eftersom det är ett incitament att förbättra. Det är därför ärlig okunnighet måste respekteras.

Så vi har själva insett att det verkliga problemet alltid är kopplat till vetenskap, det innehåller en uppenbar motsägelse, har inte ett slutgiltigt svar på problemets huvudfråga, varför det är så och inte annars, och kräver därför sök- och forskningsarbete. Jag kommer att ge ett exempel från livet för den framstående sovjetiske fysikern, Nobelpristagaren, akademikern Igor Evgenievich Tamm. "Han var ofta tvungen att simma "mot strömmen." På 1930-talet lade han fram tanken att neutronen har ett magnetiskt moment. På olika språk försökte kända fysiker (inklusive Niels Bohr) övertala honom att överge denna absurda idé: var kommer det magnetiska momentet hos en elektriskt neutral partikel ifrån? Igor Evgenievich stod på sitt. Och han visade sig ha rätt." Som vi ser stod han verkligen inför ett problem där vetenskaplig kunskap kolliderade med ett objektivt existerande, men okänt för mänskligheten, fenomen och han var tvungen att genomföra en seriös vetenskaplig sökning för att få bevis för att han hade rätt.

Men hur är det med majoriteten av eleverna? Överge problembaserat lärande? Inte i något fall! Använd det bara på en annan nivå, på nivån för elevernas kognitiva aktivitet. Och här kommer vi att skilja mellan: en problematisk fråga, en problematisk uppgift, en problematisk situation och ett problem. Vi har redan pratat om problemet. Låt oss titta på allt annat nu.

Den problematiska frågan är en "enakts"-åtgärd. Varför säger de till exempel: "En kall sydlig vind väntas i morgon?" (Du ser motsägelsen: sydligt, men kallt. Varför?) Svar: eftersom det är en cyklon. Kan det komma varm snö, stekt is osv? Sådana frågor stimulerar tanken, aktiverar tänkandet, får en person att tänka (kom ihåg Sokrates fråga-och-svar-metod!).

En problemsituation är ett psykologiskt tillstånd av intellektuell svårighet som uppstår hos en person om han inte kan förklara ett nytt faktum med hjälp av befintlig kunskap eller utföra en känd handling på samma välbekanta sätt och måste hitta en ny. Här finns ett behov av att tänka aktivt och, viktigast av allt, att svara på frågan "varför". Behov ger som vi vet upphov till ett motiv som uppmuntrar en person att tänka och handla. Detta är kärnan i problembaserat lärande.

Det finns fyra nivåer av inlärningsproblem:

1. Läraren ställer själv problemet (uppgiften) och löser den själv med aktivt lyssnande och diskussion av eleverna. Kom ihåg den allmändidaktiska metoden för problempresentation!

2. Läraren ställer ett problem, eleverna löser det självständigt eller under ledning av en lärare (delsökmetod). Här sker ett avbrott från mönstret, och utrymme för reflektion öppnar sig.

3. Eleven ställer ett problem, läraren hjälper till att lösa det.

4. Eleven ställer själv problemet och löser det själv. Den tredje och fjärde nivån är forskningsmetoden.

Välj vilken nivå som är lämplig för din inlärningsteknik baserat på dina elevers kompetensnivå.

Så problembaserat lärande på tredje, fjärde nivån, och ibland på andra nivån är förknippat med forskning, därför är problembaserat lärande att lära sig att lösa icke-standardiserade problem, under vilka eleverna förvärvar ny kunskap och förvärvar färdigheter och förmågor av kreativ aktivitet, vilket är mycket viktigt för ingenjörer. Är det inte? Det var därför man på 80-talet "mindes" problembaserat lärande, och högre myndigheter skickade motsvarande "cirkulär" till universitet och tekniska skolor om behovet av att använda problembaserat lärande i högre och sekundära specialiserade läroanstalter.

Fördelarna med problembaserat lärande är först och främst stora möjligheter att utveckla uppmärksamhet, observation, aktivering av tänkande och aktivering av kognitiv aktivitet hos elever; det utvecklar självständighet, ansvar, kritik och självkritik, initiativförmåga, innovativt tänkande, försiktighet och beslutsamhet, etc. Dessutom, vilket är mycket viktigt, säkerställer problembaserat lärande styrkan i den förvärvade kunskapen, eftersom den förvärvas i självständig aktivitet, detta är för det första, och för det andra, den intressanta "effekten av oavslutad handling", känd inom psykologi, upptäckt av B.V. Zeigarnik, arbetar här . Dess väsen är att handlingar som påbörjats men inte slutförts kommer ihåg bättre: ”det finns ett faktiskt samband mellan början av en åtgärd och det förväntade resultatet, och vi plågas av det oavslutade, vi minns det som inte fullbordades. Den är alltid levande i oss, alltid i nuet.” Ett exempel på detta är ett experiment som utförts av lärare vid institutionen för pedagogik och pedagogisk psykologi vid Moscow State University: eleverna fick en uppgift. I fallet när de löste det till slutet hade de nästa dag svårt att komma ihåg förutsättningarna för problemet, lösningens förlopp osv. Om de fick höra: "Det räcker, det räcker för idag", det vill säga problemet förblev olöst, nästa dag kom eleverna tydligt ihåg tillståndet och början av att lösa detta problem, även om de dagen innan de inte varnades om måste lösa det till slutet. Detta är effekten av en oavslutad handling. Betyder det att vi också behöver börja och inte avsluta med att lösa något problem? Självklart inte. Om ett problem kan lösas inom den tid som vi har tilldelats, måste det naturligtvis slutföras. Men problembaserat lärande är förknippat med forskning och innebär därför en tidskrävande lösning på problemet. En person befinner sig i en situation som en skådespelare som löser en kreativ uppgift eller ett problem. Han tänker hela tiden på det och lämnar inte detta tillstånd förrän han löst det. Det är på grund av denna ofullständighet som starka kunskaper, färdigheter och förmågor bildas.

Nackdelarna med problembaserat lärande är att det alltid medför svårigheter för eleven utbildningsprocess, därför tar det mycket mer tid att förstå det och söka efter lösningar än med traditionell utbildning. Dessutom, precis som med programmerat lärande, kräver utvecklingen av problembaserad lärandeteknik stor pedagogisk skicklighet och mycket tid av läraren. Tydligen är det just dessa omständigheter som inte tillåter en utbredd användning av problembaserat lärande. Men vi måste sträva efter det, och alla bra lärare det används eftersom problembaserat lärande är förknippat med forskning och därför skiljer sig från traditionellt lärande, "eftersom all forskning är en process för att erhålla ny kunskap, och undervisning är en process för att överföra redan känd kunskap." Det återstår att tillägga att problembaserat lärande uppfyller dagens krav: undervisa genom att utforska, utforska genom att undervisa. Detta är det enda sättet att bilda kreativ personlighet, det vill säga att fullgöra superuppgiften i vårt pedagogiska arbete.

2. Affärsspel

Den pedagogiska essensen av affärsspel är att aktivera tänkande, öka den framtida specialistens oberoende, introducera en anda av kreativitet i lärande, föra den närmare karriärvägledning, detta är vad som för affärsspel närmare tekniken för problembaserat lärande, men det viktigaste är att förbereda eleverna för praktiska yrkesaktiviteter. I problembaserat lärande är huvudfrågan "varför" och i affärsspel, "vad skulle hända om..."

Naturligtvis måste affärsspel förberedas, inte bara med tanke på själva materialet utan även eleverna. Det rekommenderas att börja med simuleringsövningar. De skiljer sig från ett affärsspel i den mindre volymen och det begränsade antalet uppgifter som ska lösas. Till exempel: vem kan bättre använda enhetliga standarder och priser? Vem kommer att betala mindre för användningen av produktionstillgångar?

Simuleringsövningar är närmare pedagogiska än affärsspel. Deras mål är att ge eleverna möjlighet att konsolidera vissa färdigheter i en kreativ miljö och att fokusera uppmärksamheten på något viktigt koncept, kategori eller lag. Villkoret ska innehålla en obligatorisk motsägelse, d.v.s. Det finns redan ett problem i simuleringsövningen.

Efter simuleringsövningar kan du gå vidare till rollspel eller affärsspel. I utbildningsprocessen på ett universitet, rent konventionellt, kan denna typ av utbildning kallas ett affärsspel. Detta är snarare ett rollspel, eftersom eleven ännu inte helt behärskar sin specialitet. Ett affärsspel, enligt min mening, är att specialister spelar ut en viss situation. Deras syfte är att definiera en process eller dess resultat. Syftet med rollspel (eller villkorligt affärsspel) är att utveckla vissa färdigheter och förmågor hos elever i deras aktiva kreativa process. Social betydelse affärs- (rollspel) är att i processen att lösa vissa problem aktiveras inte bara kunskap, utan även kollektiva kommunikationsformer.

Vanligtvis används två typer av spelelement:

Allmänna situationsbetonade uppgifter inom psykologi och ledningsetik relaterade till lösning av vissa arbetskonflikter;

Mycket specialiserade uppgifter relaterade till innehållet i ett visst huvudämne.

Lärarens uppgifter:

Välj nödvändiga illustrationssituationer baserat på specifika material och problemsituationer;

Förbereda didaktiskt material: uppgiftskort för alla, eventuellt med en antydan om arten av deras aktiviteter;

Välj undergrupper av studenter (3-4 personer);

Ställ en uppgift (problem) som gruppen ska uttrycka sin syn på, till exempel: åsikten från en arbetsledare, arbetare, arbetsledare, platschef, etc. om en kontroversiell fråga, hur man vinner förtroende från teammedlemmarna;

Fundera över förväntade svar och anmärkningar;

Visa intresse för elever, ständig uppmärksamhet osv.

Här, liksom i problembaserat lärande, kan alla didaktiska metoder användas: förklarande-illustrerande, reproduktiv, problembaserad presentation, delsökning, forskning.

Positiva aspekter av att använda affärsspel:

Som regel upplever eleverna njutning, det finns hög motivation och känslomässig intensitet i inlärningsprocessen;

Förberedelse för yrkesverksamhet sker, kunskaper och färdigheter formas, d.v.s. eleverna lär sig att tillämpa sina kunskaper;

Diskussion efter spelet hjälper till att förstärka kunskapen;

Operativ kommunikation (extern och intern).

Negativa sidor:

Hög arbetsintensitet för att förbereda sig för en lektion (för läraren);

Läraren måste vara en uppmärksam och vänlig regissör under hela spelet, och det kan vara flera grupper samtidigt;

Stor stress för läraren, då han är fokuserad på kontinuerlig kreativ forskning. Dessutom måste läraren också vara en skådespelare (ha skådespelarkunskaper);

Studenternas oförberedelse att arbeta med ett affärsspel;

Alla lärare vet inte själva hur man genomför ett affärsspel;

Svårigheter med att ersätta läraren som bedrev affärsspel.

Allmänna principer för att organisera ett affärsspel:

1. Dela in eleverna i grupper om 3-8 personer.

2. Obegränsat antal deltagande grupper.

3. Varje gruppmedlem har en klar förståelse för sitt ansvar.

4. Ett affärsspel bör vara tidsbegränsat (klass, vecka, etc.).

5. Obligatorisk analys av spelet efter dess slutförande.

Affärsspelet innebär att uppnå hur. utbildnings- och utbildningsmål av kollektiv karaktär baserade på bekantskap med det verkliga; arbetsorganisation inom industri, ekonomi m.m.

Förväntad effektivitet:

1) kognitiv: i processen för ett affärsspel blir eleverna bekanta med dialektiska metoder för att undersöka en fråga (problem), organisera arbetet i ett team och funktionerna i deras "position" genom personligt exempel;

2) pedagogiskt: i processen med ett affärsspel bildas medvetandet om deltagarnas tillhörighet till laget; graden av deltagande för var och en av dem i arbetet bestäms gemensamt; deltagarnas koppling till att lösa vanliga problem känns; alla frågor diskuteras kollektivt, vilket skapar kritik, återhållsamhet, respekt för andras åsikter och uppmärksamhet för medspelare;

3) utveckla: i processen för ett affärsspel utvecklar de logiskt tänkande, förmågan att hitta svar på ställda frågor, tal, taletikett, förmågan att kommunicera under en diskussion.

Affärsspel bygger på principerna lagarbete, praktisk användbarhet, demokrati, öppenhet, konkurrens, maximal sysselsättning för alla och obegränsade möjligheter till kreativ aktivitet inom ramen för ett affärsspel.

Ett affärsspel kan pågå inte bara i en lektion, utan också under en längre tid. Till exempel ett affärsspel för att utveckla självstyre eller ett affärsspel "Duty Officer", som en lärare vid en av högskolorna i Novocherkassk undervisade under en termin, vilket gör en ointressant aktivitet för studenter till ett intressant affärsspel. Gruppen är indelad i undergrupper om 5-7 personer. Varje undergrupp är i tjänst under en vecka (första, andra, etc.). Varje undergrupp har sina egna ansvarsområden. Arbetsledaren ser till arbetets organisation och ansvarar för allt inför gruppledaren. Assisterande arbetsledaren bistår honom, ersätter honom och utför en del av arbetet. Brigadens fackliga organisatör är assistent till gruppens fackliga organisatör, samt förman vid organisering av arbetsdisciplin, brigadens fritid, brigadens fysiska organisatör är assistent till gruppens fysiska organisatör , säkerställer idrottstävlingar med varandra i brigaden och mellan brigader. En säkerhets- och sanitetsinstruktör säkerställer allt. Brigadens vaktmästare förser den med utrustning, övervakar lokalernas skick och gör nödvändiga mindre reparationer. Controllern - lagbokförare - säkerställer kvalitetskontroll av det arbete som utförs av teamet, hjälper arbetsledaren att redovisa arbetet för varje medlem i teamet. Som du kan se är ansvaret tydligt fördelat. Eftersom resultatet av affärsspelet diskuterades i slutet av varje vecka fylldes ett ”överlämnings- och mottagningsbevis” av lokaler och utrustning i. Eleverna vände sig vid ordning och reda och fick de färdigheter som de skulle behöva i sin framtida yrkesverksamhet som mästare i industriutbildning i en yrkesskola.

Affärsspel "kom på modet" också på 80-talet. Många verk tillägnade dem har dykt upp. Företagsspel kallades ofta för en undervisningsmetod, men detta är inte en metod, utan en undervisningsteknik som använder, som redan nämnts, alla allmändidaktiska undervisningsmetoder.

3. Modulär utbildning

I slutet av 80-talet - början av 90-talet av XX-talet. En annan term från det tekniska vetenskapsområdet "spränger" in i pedagogiken, nämligen "modul". De började prata och skriva om "principen för modulär utbildning", " modulärt system utbildning” osv. Låt oss ta reda på vad det är.

Ordet "modul" (från latinets modul - "mått") har tre betydelser:

1) inom de exakta vetenskaperna - namnet på någon särskilt viktig koefficient eller kvantitet;

2) i matematik används logaritmsystemets modul, dvs. konstant multiplikator för logaritmer för ett system;

3) en måttenhet, till exempel inom arkitektur, en del av en byggnad som fungerar som en måttenhet för att ge proportionalitet till byggnaden som helhet och dess delar; i klassisk arkitektur är modulen vanligtvis lika med radien eller diametern på kolonnen vid dess bas.

Inom pedagogik anses en modul vara en viktig del av hela systemet, utan kunskap om vilken det didaktiska systemet inte "fungerar". Innehållsmässigt är detta ett komplett, logiskt avslutat block. Det sammanfaller ofta med temat för disciplinen. Men till skillnad från ämnet i modulen är allt mätt, allt bedöms: uppgifter, arbete, studentnärvaro på lektioner, start-, mellan- och slutnivåer för elever. Modulen definierar tydligt inlärningsmålen, uppgifterna och studienivåerna för denna modul, och namnger färdigheter och förmågor. Liksom i programmerad träning, i modulär träning är allt också förprogrammerat: inte bara sekvensen för att studera utbildningsmaterial, utan också nivån på dess assimilering och kvalitetskontroll av assimilering.

En utvald lista med grundläggande begrepp, färdigheter och förmågor för varje modul måste uppmärksammas på studenterna. De måste känna till sin synonymordbok (d.v.s. utbudet av kunskaper, förmågor och färdigheter), med det tilldelade betyget eller antalet poäng i enlighet med det kvantitativa måttet för att bedöma kvaliteten på inlärningen av det utbildningsmaterial som anges i modulen.

Baserat på synonymordboken sammanställs frågor och uppgifter som täcker alla typer av arbete på modulen och lämnas in för kontroll (vanligtvis ett prov) efter att ha studerat modulen.

Hela kursen kan innehålla minst tre moduler. Ett kursprojekt, arbete eller inlämningsuppgift är en fristående modul som genomförs under hela terminen. Cykeln kan också betraktas som en fristående modul laboratoriearbete, om deras genomförande inte sammanfaller i tid med studiet av modulmaterialet.

Vid utveckling av teknik för modulär utbildning i speciella discipliner I tekniska högre och sekundära specialiserade utbildningsinstitutioner är det viktigt att varje modul ger en helt specifik oberoende del av ingenjörskunskapen, bildar de färdigheter som krävs för en ingenjör och därigenom utvecklar elevernas ingenjörsförmågor. Efter att ha studerat varje modul, baserat på testresultaten, ger läraren eleverna de nödvändiga rekommendationerna. Baserat på antalet möjliga poäng som en elev får kan han själv bedöma graden av hans framsteg.

Modulärt lärande är därför nödvändigtvis förknippat med en bedömning av elevernas kognitiva aktivitet, vilket bidrar till att förbättra kvaliteten på lärandet. Men inte alla klassificeringssystem tillåter detta. Vald godtyckligt, utan bevis på dess effektivitet och till och med ändamålsenlighet, kan det leda till formalism i organisationen av utbildningsprocessen.

För att utöka lärarens förmåga att differentiera bedömningen av elevernas kunskaper och färdigheter rekommenderas att med hjälp av resultaten från modulkontroll bestämma kvalitetsindikatorn för elevernas träning på en skala från 0 - 5 med ett steg på kl. minst 0,10. En sådan indikator kommer att tillåta oss att utvärdera även den svaga kunskapen hos de studenter som ännu inte har nått den erforderliga nivån, men som studerar med flit. Övergången från kvalitetsindikator till bedömning utförs enligt följande:

Modulära utbildningsprogram bildas som en uppsättning moduler. Vid fastställande av det totala betyget för kursen ingår betygsresultaten i den med motsvarande viktningskoefficienter fastställda av institutionen. Summan av viktningskoefficienterna, inklusive examenskoefficienten, måste vara lika med en:

Mi + ? e = 1.

Efter terminsslut bestäms, utifrån delkursbetygen, det samlade terminsbetyget, vilket beaktas vid fastställande av resultatet av slutkontrollen i ämnet. Terminsbetyget bestäms som ett vägt medelvärde:

S c = ?? mi S mi

?? mi

där S c , S mi är terminsbetyg respektive modulbetyg;

? mi -- viktningskoefficienter;

n -- antal moduler under en termin.

Studenter kan höja sina modulbetyg endast under terminen, de kan inte höjas under tentamen. Studenter kan höja sitt totalbetyg endast genom prov, som inkluderar kvaliteten på svaren på ytterligare frågor.

Totalbetyg på kursen S g = ?? mi S mi + ?S e, där S E, ? e -- examinationsbetyg och dess viktningskoefficient. När den slutliga kontrollen av tentamen genomförs bör frågorna vara generella till sin karaktär, återspegla kursens grundläggande begrepp och inte upprepa modulkontrollens frågor, och studenterna bör sätta sig in i tentamensfrågorna i förväg.

Som vi ser är modulär utbildning en tydlig undervisningsteknik, baserad på vetenskapligt bevisade data, som inte tillåter improvisation, vilket är möjligt i traditionell utbildning, och betygsbedömningen av en elevs lärande tillåter i större utsträckning självförtroende att karakterisera kvaliteten på hans ingenjörsutbildning.

På uppdrag av RSFSR:s ministerium för högre och sekundär specialiserad utbildning, försökte tre ryska universitet: Moskvas energiinstitut, Ivanovo Textile Institute och Taganrog Radio Engineering Institute, som tog modulär utbildning som grund, att utveckla en ny undervisningsteknik - RYTHM, d.v.s. utvecklingen av individen kreativt tänkande studenter. Efter att ha delat upp det 36 veckor långa läsåret i 6 cykler befriades eleverna här var sjätte vecka från alla typer av aktuella klasser och ägnade det helt åt sin intensiva självständigt arbete och mellanliggande kunskapskontroll enligt kursens modulära uppbyggnad. En tydligt utvecklad betygsbedömning av kunskap genomfördes på följande nivåer: start, teknisk, kreativ, teoretisk och syntes. Naturligtvis genomfördes sådan utbildning inom alla discipliner vid universitetet av alla lärare. Och detta gav positiva resultat, även om inte alla gillade modulär utbildning och betygsbedömning av kunskap, sedan ny teknologiär lika arbetskrävande för läraren som programmerat och problembaserat lärande samt affärsspel och kräver stor professionalism av honom. Det krävs mycket förarbete för att förbereda bankerna kreativa uppgifter, testbatterier, kunskapsbedömning, tester m.m. baserat på ett betygssystem. Generellt sett behöver vi ett tydligt program för träning och kontroll, ett förkastande av det auktoritära och en övergång till en samarbetspedagogik, som bygger på relationer mellan ämne och ämne.

Men för studenter ger RITM positiva resultat. Anpassningen av förstaårsstudenter för att studera vid ett universitet tack vare denna undervisningsteknik är mer framgångsrik än med traditionell träning, tack vare funktionerna i RHYTHM-systemet, som inkluderar en modulär struktur av kursen, cyklisk organisation av utbildningsprocessen, nivåutbildning, och ett betygssystem för att utvärdera resultat. utbildningsverksamhet och studentinlärning, utförd med testmetoden, frånvaron av traditionella prov- och examinationstillfällen.

4. Waldorfpedagogik

Waldorfpedagogik är en unik utbildningsform som utvecklats i Tyskland. 1919 föreslog arbetare vid tobaksfabriken Waldorf Astoria (därav namnet) i Stuttgart tillsammans med fabriksdirektören den tyske vetenskapsmannen Rudolf Steiner (1861-1925) att skapa en skola för sina barn. R. Steiner, en anhängare av Goethes naturfilosofi, skrev och publicerade 300 volymer verk inom många grenar av vetenskap och konst: medicin, kosmologi, religionshistoria, arkitektur, skulptur, varav 25 volymer ägnas åt pedagogik och utbildning: “ Den allmänna läran om människan som pedagogikens grund”. Han var en lärd man, en framstående vetenskapsman, Andrei Bely, Mikhail Chekhov och andra samarbetade med honom. Det var han som skapade den första skolan, som i enlighet med principerna för alternativ pedagogik kan klassificeras som en typ av so- kallas friskolor. I dess kärna ligger människan som andlig varelse. Kärnan i Waldorf-utbildningsteknologi är utvecklingen av en persons förmåga att känna, det vill säga utbildning av känslor, bildandet av konstnärlig smak, förmågan att skapa kreativt baserat på kunskap om naturen. (Inte illa, eller hur?) Det var ett djärvt steg i den dekadenta stämningen efter första världskriget. Huvudsaken är att det inte var produktionens behov eller den sociopolitiska situationen som bestämde utbildningens mål och innehåll, utan personen, hennes förmåga och behov är de ledande principerna för utbildningens innehåll /98, sid. 40/. (Vad modernt detta låter!) sovjetisk tid skollärare och universitets- och tekniska skollärare var statens tjänare, för vilka statsordningen framför allt var viktig, och waldorflärarna var "barnets tjänare" och inte "samhällets tjänare". Det är därför de säger att "Waldorfskolan är inte en världsbildsskola."

Waldorfskolan skiljer sig också organisatoriskt från traditionella skolor. Den verkar på grundval av självstyre, det finns ingen direktör, skolan leds av lärarkåren och föräldrar deltar i skolans liv. Skolan är fri från centraliserad statlig reglering.

För närvarande i Tyskland studerar 1 % av eleverna i Waldorfskolor. Utbildning där är betald och differentierad (för lågavlönade föräldrar är avgiften lägre). En lärarlön är också differentierad. Skolor är fristående, men staten stödjer dem och tar på sig cirka 70-80 % av de totala kostnaderna utan att blanda sig i inlärningsprocessen. "I "klassiska" waldorfskolor varar utbildningen 12 år. De som vill komma in på universitetet tar examen från den 13:e klassen "deltagare". Andelen sökande till universitet är lägre, och ibland till och med något högre, än för utexaminerade från vanliga offentliga skolor.”

Funktioner i en Waldorfskola: från 1:a till 8:e klass, alla klasser undervisas av en lärare, det finns ingen stel läroplan, inga betyg ges, meningsfulla utvärderingsegenskaper används. Efter 8:an undervisas klasserna av ämneslärare. Organisationen av klasser är också annorlunda. De första två timmarna på morgonen studeras en allmänbildningsämne(matematik eller zoologi, etc.). Inget annat ämne lärs ut denna dag, men detta ämne kommer att undervisas dagligen i 3-6 veckor, vilket skapar vad som kallas en "era". (Låter det som modulär inlärning?) F akademiskt år det kan till exempel finnas 1 ”epok” i kemi, 2 i litteratur osv. Efter två timmar av "eran" hålls klasser i områden av den konstnärliga cykeln (teckning, musik, eurytmi), samt utländska språk(det finns två av dem). Dessa aktiviteter innebär inte att man sitter i ett klassrum.

R. Steiner satte som sitt pedagogiska mål "avslöjandet av människans "hemliga" krafter genom ett system av speciella övningar (eurytmik, musik, mysterier, meditation, etc.”). Stor betydelse ges till eurhythmics (från gr. eurhythmia - ”harmoni, takt, eufoni”), d.v.s. Likheten i rytmen i musik, dans och tal studeras. Estetisk utbildning genomsyrar alla ämnen, även "undervisningen av ämnen i det naturliga och matematiska kretsloppet bedrivs av klassrumsläraren inte traditionellt, utan på en bildlig-estetisk grund (goetheanism)."

Arbetarutbildningen intar en stor plats i Waldorfskolan: bokbindning; snickeri; träsnideri; stickning; modellering; sy dockor, kostymer osv. Pojkar lär sig att arbeta i en smedja, odla marken, mala spannmål, bygga spisar och baka bröd.

Därmed skiljer sig Waldorfskolan från de traditionella. Hon hittade sina anhängare inte bara i Tyskland, utan också i Holland, Schweiz, Skandinavien, England, Österrike, USA, Sydamerika, liksom i Ryssland, till exempel i St. Petersburg. Det finns skola nr 22 i Novocherkassk, som undervisar barn med hjälp av Waldorfpedagogik.

Vad kan vi låna från Waldorfskolan, som har blivit en internationell kultur- och utbildningsrörelse? Först och främst personlighetsorienterad pedagogik, humanisering och humanisering av undervisningen, utveckling av elevernas förmåga att känna omvärlden.

Liknande dokument

Drag av dogmatisk, förklarande-illustrerande, problembaserad, programmerad, utvecklande och modulär träning, deras fördelar, nackdelar, prioriteringar och effektiva användningsområden. Lärarens huvudsakliga uppgifter vid tillämpning av undervisningsmetoden.

abstrakt, tillagt 2011-12-09

Kärnan och egenskaperna hos problembaserat lärande. Plats för problembaserat lärande i pedagogiska begrepp. Konceptuella grunder för problembaserat lärande. Metodik för att organisera problembaserat lärande. Lärarens roll i problembaserat lärande.

abstrakt, tillagt 2003-07-06

Kärnan i problembaserat lärande i utbildningsprocessen. Organisation av problembaserat lärande i grundskola. Former för problembaserat lärande och sätt att organisera det. Studera pedagogisk erfarenhet av att använda problembaserat lärande i en litterär läslektion.

kursarbete, tillagd 2017-10-23

examensarbete, tillagd 2012-02-26

Teoretisk grund problembaserat lärande; dess fördelar och förslag för inkludering i grundskolans utbildningsprocess. Hänsyn till organisation träningspass, vilket innebär kreativt förvärvande av kunskap och utveckling av tankeförmåga.

kursarbete, tillagd 2014-01-30

Lektionen som den huvudsakliga organisatoriska formen för att studera discipliner av allmänna yrkes- och yrkescykler. Moderna krav att genomföra lektionen. Funktioner av problembaserat lärande. De främsta fördelarna och nackdelarna med problembaserat lärande.

kursarbete, tillagd 2014-03-24

Didaktisk motivering för problembaserade inlärningsmetoder. En problemsituation är huvudelementet i problembaserat lärande. Metoder och tekniker för att organisera problembaserat lärande i grundskolan. Klassificering av problemsituationer, sätt och sätt att skapa dem.

avhandling, tillagd 2008-11-05

Organisationsformer, komponenter och principer för organisation distansutbildning, dess effektivitet. Diagram över distansutbildningsmodellen, dess egenskaper ur psykologi och pedagogik. Jämförande egenskaper traditionellt och distansundervisning.

abstrakt, tillagt 2014-05-20

Kärnan och innehållet i moderna intensiva undervisningsmetoder, positiva och negativa sidor deras ansökningar. En metod för att aktivera individens och teamets förmågor. Express-metod utvecklad av I. Davydova. Fördelar med det kommunikativa förhållningssättet.

kursarbete, tillagd 2014-11-23

Konceptet och principerna för att organisera ett affärsspel, dess allmän beskrivning och kraven, utvecklingen hittills, förhållandet till traditionella utbildningsformer. Metodik för att utveckla ett affärsspel, befintliga svårigheter att genomföra och övervinna dem.

Total:0
I kontakt med 0
Google+ 0
OK 0
Facebook 0

Begreppet pedagogisk form. Klassificering av pedagogiska former