Komponenter av kreativitet. Komponenter av kreativitet och deras egenskaper

1

Den teoretiska analysen av verk som ägnas åt problemet med strukturen för kreativa förmågor utförs. Det noteras att många forskare har identifierat motiverande, personliga och kognitiva komponenter i strukturen av kreativa förmågor. Vikten av att beakta den processuella sidan av kreativitet, vars natur påverkar effektiviteten kreativ aktivitet... I detta avseende identifieras de komponenter som är direkt relaterade till denna sida av kreativ aktivitet: den aktivitets-procedurmässiga komponenten, som inkluderar kreativt oberoende och förmågan att optimera sitt beteende (valet av en beteendestrategi som kommer att leda till en positiv resultat); reflekterande komponent (förmågan till djup reflektion, strävan efter estetisk berikning, självutbildning och självutveckling). Alltså kreativitetens struktur yngre skolbarn har följande komponenter: kognitiv-emotionell, personlighetskreativ, motivationsvärd, aktivitetsprocedur, reflexiv.

skapande

kreativitet

Kreativa färdigheter

kreativitetens struktur

komponenter av kreativitet

kreativiteten hos yngre elever

1. Barysheva T.A. Psykologisk struktur för kreativitet // Nyheter om den ryska staten pedagogiska högskolan dem. A.I. Herzen. - 2012. - Nr 145. - P.54-63.

2. Epiphany D.B. Psykologi för kreativa förmågor / D.B. Uppenbarelse. - M .: Akademin, 2002 .-- 320 sid.

3. Getmanskaya E.V. Personlighet: kreativa egenskaper // Bulletin från Moscow State University for the Humanities. M.A. Sholokhov. Pedagogik och psykologi. - 2010. - Nr 1. - Från 15-20.

4. Goncharova E.V. Utvecklingen av kreativitet hos äldre förskolebarn i processen att bekanta sig med naturen // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. - 2015. - Nr 2. - S. 6-12.

5. Druzhinin V.N. Psykologi för allmänna förmågor / V.N. Druzhinin. - SPb .: Peter, 2008 .-- 368 sid.

6. Ilyin E.P. Kreativitetspsykologi, kreativitet, begåvning / E.P. Ilyin. - SPb .: Peter, 2009 .-- 434 sid.

7.Karpova L.G. Utveckling av kreativa förmågor hos grundskolebarn utanför lärandeaktiviteter: dis. ... Cand. psykol. vetenskaper. - Omsk, 2002 .-- 215 sid.

8. Kondratyeva NV Kärnan i begreppet "kreativ förmåga" // Koncept. - 2015. - Nr 09 (september). - ART 15320. - URL: http://e-koncept.ru/2015/15320.htm. (tillträdesdatum: 11.09.2015)

9. Kudryavtsev V.T. stigar. Konceptuella grunder för utvecklingsprojektet Förskoleutbildning/ V.T. Kudryavtsev. - M .: Ventana-Graf, 2007 .-- 144 sid.

10. Luke A.N. Tänkande och kreativitet / A.N. Lök. - M .: Politizdat, 1976 .-- 144 sid.

11. Maksimova S.V. Kreativitet som ett fenomen av icke-adaptiv aktivitet // "Utveckling av elevernas kreativa potential i systemet för barn ytterligare utbildning". Serien "Ecology of Creativity" / red. N.V. Markina, O.V. Vereshchinskaya. - Chelyabinsk: Parity-Profit, 2002. - Nr 2. - S. 42-58.

12. Malakhova I.A. Utveckling av personlighetens kreativitet inom den sociokulturella sfären: pedagogisk aspekt: ​​monografi / I.A. Malakhov. - Minsk: BSU kultur och konst, 2006 .-- 327 sid.

13. Matyushkin A.M. Utveckling av skolbarns kreativa verksamhet / A.M. Matjusjkin. - M .: Pedagogika, 1991 .-- 160 sid.

14.Molyako V.A. Begreppet kreativ begåvning // Första internationella vetenskapliga Lomonosov-läsningar. - M., 1991. - S. 102-104.

15. Petrovsky V.A. Psychology of maladaptive activity / V.A. Petrovskij. - M .: LLP Gorbunok, 1992 .-- 224 sid.

16. Shulga E.P. Strukturen och utvecklingen av kreativa förmågor hos grundskolebarn: dis. ... Cand. psykol. vetenskaper. - M., 2010 .-- 233 sid.

17. Guilford J.P., Demos G.D., Torrance E.P. Faktorer som hjälper och hindrar kreativitet // Kreativitet dess pedagogiska konsekvenser. John Wiley and Sons, Inc. N.Y., 1967. - 336 sid.

18. Solso R.L. Kognitiv psykologi / R.L. Solso / per. från engelska - M .: Trivola, 1996 .-- 600 sid.

19.Kjell L., Ziegler D. Teorier om personlighet. Grunder, forskning och tillämpning / L. Hjell, D. Ziegler / övers. från engelska - SPb .: Förlaget "Peter Press", 1997. - 402 sid.

Fokus för modern pedagogisk vetenskap och praktik är problemet med att utbilda en fri, kritiskt tänkande, kreativ personlighet. Det är därför problemet med att utveckla kreativa förmågor har varit relevant under ganska lång tid. FGOS NOO av andra generationen ställer inför läraren uppgiften att utbilda en nyfiken, aktivt lärande och kreativt kreativ elev. Att förstå kreativitetens struktur är nödvändig kunskap för modern lärare försöker lösa problemet med att organisera arbetet med utvecklingen av kreativa förmågor i moderna utbildningsinstitutioner.

Med kreativa förmågor menar vi syntesen av individuella psykofysiologiska personlighetsdrag och nya kvalitativa tillstånd (förändringar i tänkande, uppfattning, livserfarenhet, motivationssfär) som uppstår i processen med en ny aktivitet för individen (i processen att lösa nya problem , uppgifter), vilket leder till framgångsrik implementering eller uppkomsten av en subjektivt / objektivt ny produkt (idé, objekt, konstverk, etc.). Kreativitet är inneboende i alla, de formas och utvecklas i aktivitet. Produkten som erhålls som ett resultat av kreativ aktivitet bär avtryck av individuella personlighetsdrag. Kvaliteten på produkten (dess utarbetande, fullständighet, uttrycksfullhet, grad av originalitet) beror på egenskaperna hos processerna för tänkande, uppfattning och den motiverande komponenten (intresse för verksamheten, behovet av kreativt självuttryck) hos individen. Men vad är strukturen för kreativitet?

Med strukturen av kreativa förmågor menar vi summan av komponenter (ett antal särskilda förmågor) som utgör enheten av psykologiska och personliga element, vilket leder till framgångsrikt utförande av en aktivitet eller uppkomsten av en subjektiv / objektiv ny.

För att lyfta fram de strukturella komponenterna i kreativitet för vår forskning vände vi oss till analysen av vetenskaplig litteratur, resultaten av forskning om detta ämne.

I utländska forskares verk finns det inget som heter "kreativitet". Det finns begreppet "kreativitet", som definieras på olika sätt, beroende på tillvägagångssätt: 1) som en komponent i allmän mental begåvning; 2) som en universell kognitiv förmåga; 3) som ett stabilt personlighetsdrag. Representanter för det kognitiva förhållningssättet (F. Galton, G. Eysenck, L. Termen, R. Sternberg, E. Torrance, L. Cropley, etc.) särskiljer inte kreativitet som en oberoende specifik form av mental aktivitet. Ur deras synvinkel är kreativitet ett sätt att använda intelligens, kännetecknat av flexibel och mångsidig informationsbehandling. Enligt R. Sternberg består kreativitetens struktur av ”tre speciella intellektuella förmågor: 1) syntetisk - att se problem i ett nytt ljus och undvika det vanliga sättet att tänka; 2) analytisk - att bedöma om idéerna är värda vidareutveckling; 3) praktiskt-kontextuellt - att övertyga andra om värdet av idén."

Andra forskare (L. Thurstone, J. Guilford och andra) ansluter sig till en annan synvinkel - kreativitet som en självständig process. J. Guilford definierade kreativitet som en "universell kognitiv kreativ förmåga", som bygger på divergent tänkande (fokuserat på sökandet efter flera alternativ för att lösa ett problem). De tilldelades följande intellektuella förmågor som är en del av kreativitetens struktur. Bland dem: tankeflytande (förmågan att generera ett stort antal idéer); tankeflexibilitet (förmågan att använda olika lösningsstrategier); originalitet (förmågan att undvika uppenbara, banala svar); nyfikenhet (känslighet för problem); elaboration (förmågan att detaljera idéer).

Ytterligare forskning inom området kreativitet utvecklades utifrån personligt förhållningssätt– kreativitet började förstås som ett personlighetsdrag. Här tilldelade forskarna de emotionella och motivationssfärerna en stor roll. De (S. Springer, G. Deutsch, J. Godefroy, L.S. Kyubi, F. Barron) identifierade följande personlighetsdrag, inneboende hos människor framgångsrik i kreativitet: icke-erkännande av sociala begränsningar, känslighet, uttalad estetisk princip, naturdualitet, arrogans, självförtroende, oberoende, excentricitet, aggressivitet, självbelåtenhet, oberoende av bedömning, sårbarhet, inkonsekvens, nyfikenhet, skarpt sinne, öppenhet för nya saker, preferens för komplexitet, hög hängivenhet för uppgiften, stor styrka, motståndskraft mot miljöstörningar, alla slags konflikter, humor. När det gäller motivationssfären finns det två synpunkter. Kreativa människor kännetecknas av: 1) en tendens att uttrycka sig själv, att uppnå "matchning av sina förmågor"; 2) en tendens att ta risker, en önskan att uppnå och testa sin ultimata förmåga. Andra motiv sticker också ut: till exempel lekfulla, instrumentala, uttrycksfulla, inre. Forskare (M. Vasadur, P. Hausdorff och andra) ägnar stor uppmärksamhet åt det senare. Resultatet av varje aktivitet, och ännu mer av kreativ aktivitet, beror på individens inre position, dess orientering, värdeorientering.

Problemet med kreativitet, strukturen för kreativa förmågor utvecklades ytterligare i vårt land. En ny riktning har dykt upp - kreativitetens psykologi. Kreativitet förstås som en specifik förmåga som inte bara är begränsad till intelligens. Men i många studier är strukturen för kreativa förmågor baserad på deras kognitiva sida - det så kallade kreativa tänkandet (tänkande som syftar till en i grunden ny lösning på en problemsituation, vilket leder till nya idéer och upptäckter). Så, A. N. Luk, baserat på forskningen från J. Guilford, utökade antalet indikatorer på kreativitet, inklusive, förutom den kognitiva komponenten, funktioner i perception, temperament och motivation.

S. Mednik betraktar kreativitet som en associativ process. Skapande förmåga i hans förståelse är en syntes av utvecklat konvergent tänkande och divergent tänkande. Det är därför författaren särskiljer följande enheter i strukturen för kreativa förmågor: förmågan att snabbt generera hypoteser; associativ flyt; hitta likheter mellan enskilda element (idéer); förmedling av vissa idéer av andra; intuitiv klokhet. Ya. A. Ponomarev betonar också vikten av intuition och markerar den som en av de viktiga komponenterna i kreativitet.

Ytterligare studier av kreativa förmågor ledde till reflektion och konsolidering i strukturen av kreativa förmågor av personliga och beteendemässiga aspekter (kognitiv-affektiv komponent).

E. Tunik identifierar följande strukturella komponenter i kreativa förmågor: nyfikenhet; fantasi; komplexitet och riskaptit.

AM Matyushkin, som studerade kreativ talang, underbyggde dess följande syntetiska struktur: en hög nivå av kognitiv motivation; en hög nivå av kreativ forskningsaktivitet; flexibilitet i tänkandet; flytande tänkande; förmåga att förutse och förutse; förmågan att skapa idealiska standarder som ger höga estetiska, moraliska, intellektuella bedömningar.

VA Molyako identifierade komponenterna i den kreativa potentialen, inklusive i dem: individens böjelser och böjelser; styrkan i manifestationen av intelligens; egenskaper av temperament; karaktärsdrag; intressen och motivation; intuitionism; funktioner i organisationen av deras verksamhet.

I studierna av D. B. Bogoyavlenskaya finner personlighetens kognitiva och affektiva delsystem sin väg ut i den så kallade "intellektuella aktiviteten" - ostimulerad produktiv aktivitet, kognitiv självaktivitet. Intellektuell aktivitet - "förmågan att själv utveckla aktiviteter på ämnets initiativ." Denna aktivitet är den kraft som driver den kreativa processen. Strukturen för kreativa förmågor ser ut som "som förhållandet mellan" hela "(intellektuell aktivitet) och" delen "(allmänna mentala förmågor, motiv)". Vi betonar det viktigaste i detta tillvägagångssätt - kreativitet ses som individens aktivitet, som består i möjligheten att gå bortom det givna.

VN Druzhinin ser strukturen för kreativa förmågor som följer: intellekt; lärbarhet; kreativitet (förvandling av kunskap). Han understryker vikten av individuella personlighetsdrag, som leder till dominansen av antingen översituationell (kreativ) eller adaptiv (icke-kreativ) aktivitet, vilket gör det möjligt att dela upp människor i mer och mindre kreativa.

Själva begreppet översituationsaktivitet introducerades av V.A.Petrovsky. Detta går utöver de givna, yttre förutsättningarna och deras egna behov; det är en strävan efter självförverkligande och skapande; det är valet av det okända; sätta redundanta mål ur det ursprungliga problemets synvinkel. Kreativitet är en form av översituationsaktivitet.

V. A. Petrovskys åsikter utvecklades i verk av S. V. Maksimova, som utvecklade konceptet om dualitet av icke-adaptiva och adaptiva manifestationer i kreativitet. Enligt detta koncept består den kreativa processen av icke-adaptiv aktivitet som genererar nya idéer, mål etc. och anpassningsbar aktivitet som krävs för deras genomförande.

Nuförtiden är tendensen att överväga strukturen hos kreativa förmågor i enheten av kognitiva och personlighetsvariabler fortfarande relevant.

IA Malakhova erbjuder följande struktur av kreativa förmågor: tänkande (konvergent, divergent); kvalitativa indikatorer på mental aktivitet (bredd av kategorisering, flyt, flexibilitet, originalitet); fantasi; kreativt välbefinnande; intellektuellt initiativ (kreativ aktivitet, känslighet för problemet).

VT Kudryavtsev, med tanke på strukturen för kreativ potential, pekade på fantasi och initiativ.

E.V. Getmanskaya särskiljer tre inbördes relaterade strukturella komponenter: kognitiv motivation; kreativt tänkande; kreativa personlighetsdrag.

T. A. Barysheva, tillsammans med motivation och divergens, inkluderar en estetisk komponent i strukturen av kreativa förmågor (formskapande, perfektionism).

E.V. Goncharova inkluderade fantasi och känslomässig utveckling i den kognitiva och kreativa komponenten, verbal intelligens, kreativt tänkande, kognitiv aktivitet i den kognitiva och intellektuella komponenten och kreativ perception och kreativ produkt i den kreativa.

Den yngre skolåldern anses av oss vara den mest framgångsrika perioden för utveckling av kreativa förmågor. För det är i den här åldern som, samtidigt som barnslig spontanitet, nyfikenhet, lättpåverkan och kunskapslust upprätthålls, utvecklas alla kognitiva processer, fantasi, motivationssfär och individualitet. Barnet letar efter sig själv i lärande aktiviteter, kommunikation, han är öppen för nya erfarenheter och tror på sig själv.

Det finns få arbeten om problemet med strukturen för de kreativa förmågorna hos grundskolebarn.

L. G. Karpova underbyggde förekomsten av kognitiva, känslomässiga och motivationskomponenter i strukturen av de kreativa förmågorna hos grundskolebarn.

EP Shulga har känslomässiga och aktivitetsmässiga komponenter. Motivation och personlighetsdrag kombineras av forskaren till en motiverande och personlig komponent. Kreativitet, kreativt tänkande och fantasi ingår i det kognitivt-kreativa. Här observerar vi i strukturen alla de komponenter som redan har påträffats i olika forskares verk som presenterats av oss ovan.

Ur G.V. Terekhovas synvinkel är utvecklingen av kreativa förmågor resultatet av att undervisa kreativ aktivitet till yngre skolbarn. Därför identifierar forskaren följande komponenter i strukturen för kreativa förmågor: kreativt tänkande, kreativ fantasi, tillämpning av metoder för att organisera kreativ aktivitet.

Så i den vetenskapliga litteraturen finns det ingen konsensus i frågan om kreativitetens struktur. Men motiverande, personliga och kognitiva komponenter återspeglas i många arbeten om denna fråga. Många forskare begränsar sig till dessa komponenter. Vi noterar forskarnas otillräckliga uppmärksamhet på den procedurmässiga sidan av kreativ verksamhet (analys av problemet, sökande efter motsägelser, utveckling av en lösning, motivering, etc.), och som en följd av frånvaron i strukturen av kreativa förmågor hos komponenterna som ansvarar för effektiviteten i den kreativa processen. Det är därför vi pekar ut den aktivitetsprocedurmässiga komponenten, som inkluderar kreativt oberoende och förmågan att optimera sitt beteende (valet av en beteendestrategi som kommer att leda till ett positivt resultat). Utvecklingen av kreativa förmågor är omöjlig utan djup reflektion, strävan efter estetisk berikning, självutbildning och självutveckling. Därför har vi identifierat en annan oberoende komponent - reflexiv.

Strukturen för de kreativa förmågorna hos grundskolebarn i vår förståelse är som följer:

1) kognitiv-emotionell komponent (divergent tänkande, temperamentsdrag, uttrycksfullhet, emotionell känslighet);

2) personlig och kreativ komponent (kreativitet, fantasi, kritik, oberoende, benägenhet att ta risker, intellektuell aktivitet);

3) motivationsvärdekomponent (behovet av kreativ aktivitet, socialt betydelsefulla aktivitetsmotiv, erkännande av värdet av kreativitet);

4) aktivitetsprocedurkomponent ( kreativt oberoende, förmågan att optimera sitt beteende);

5) en reflexiv komponent (självbedömning av kreativ aktivitet, individens önskan om självutbildning, självutveckling).

Komponenterna som lyfts fram av oss indikerar riktningarna för lärarens aktivitet för att diagnostisera och utveckla elevers kreativa förmågor och kan återspeglas i metodologisk utveckling.

Recensenter:

Kharitonov M.G., doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, dekanus för den psykologiska och pedagogiska fakulteten vid FSBEI HPE "ChGPU im. OCH JAG. Yakovleva ", Cheboksary;

Kuznetsova L.V., doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, chef för forskningsinstitutet för etnopedagogik uppkallad efter akademiker G.N. Volkova FSBEI HPE "ChGPU im. OCH JAG. Yakovleva ", Cheboksary.

Bibliografisk referens

Kondratyeva N.V., Kovalev V.P. STRUKTUR FÖR KREATIVA FÖRMÅGA I YNGRE SKOLOR // Moderna problem inom vetenskap och utbildning. - 2015. - Nr 5 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21736 (åtkomstdatum: 02/01/2020). Vi uppmärksammar dig på tidskrifterna publicerade av "Academy of Natural Sciences"

Kreativt aktiv aktivitet i inlärningsprocessen bildar ett antal egenskaper hos skolbarn, som i slutändan kommer att ha en positiv effekt på studentens karaktär. Övning övertygar att för bildandet av en rik inre frid studenter måste välja sådana tekniker och sätt att uppmuntra aktiv kreativ aktivitet som öppnar upp för honom en frestande möjlighet att övervinna svårigheter, utveckling av kreativt tänkande.

1. Ett av de första pedagogiska kraven är att inte undertrycka elevens individualitet på något sätt. Det finns ofta pedagogiska situationer när eleverna, efter att ha gjort en gissning eller ett antagande, inte kan motivera dem logiskt. Ändå måste de uppmuntras för att försöka använda intuition och skickas till ytterligare logisk analys av idén som lagts fram.

2. För att eleverna ska utveckla kreativa förmågor är det nödvändigt att bilda sitt förtroende för sina förmågor, tro på förmågan att lösa kreativa problem. De som inte tror på sig själva är redan dömda att misslyckas. Naturligtvis måste denna tro motiveras.

3. Det är också nödvändigt att på alla möjliga sätt stimulera elevernas vilja att självval mål, mål och medel för deras lösning. En person som inte är van att agera självständigt, ta ansvar för beslut, förlorar förmågan att vara kreativ.

4. Benägenhet till riskfylld problemlösning bör uppmuntras inom ganska vida gränser.

5. Utveckla fantasin och inte undertrycka benägenheten att fantisera, även om det ibland gränsar till att passera fiktion som sanning. Detta gäller särskilt de inledande stadierna av träningen.

6. Att i större utsträckning använda problemundervisningsmetoder som stimulerar tankesättet att självständigt eller med hjälp av en lärare upptäcka ny kunskap, stärka elevens tilltro till sin förmåga att göra sådana upptäckter.

7. Den viktigaste förutsättningen för utveckling av elevernas kreativitet är gemensam forskningsverksamhet med läraren. Det är möjligt först när ett problem är löst, svaret som varken eleven eller läraren vet.

Informationsteknologiska verktyg som syftar till att utveckla den kreativa potentialen hos elever i musiklektioner och i fritidsaktiviteter i ämnet

1. Pedagogiska datorprogram - som ett medel för undervisning, började användas i början av 70-talet under perioden då persondatorer uppträdde.

De viktigaste funktionerna som de utför i utbildningsprocessen:

individualisering och differentiering av inlärningsprocessen; övervakning med feldiagnostik och feedback; självkontroll och självkorrigering av utbildningsaktiviteter;

visualisering utbildningsinformation modellering och imitation av de studerade processerna eller fenomenen;

bildandet av förmågan att fatta det bästa beslutet i olika situationer; utveckling av en viss typ av tänkande (till exempel visuellt-figurativt, teoretiskt);

förstärkning av motivationen för lärande (till exempel på grund av programmets visuella hjälpmedel eller varvning av spelsituationer);

bildandet av en kultur av kognitiv aktivitet och andra.

2.Multimediauppslagsverk - referensmaterial på dator CD- och DVD-skivor är avsedd för barn i alla åldrar. Det låter dig snabbt hitta den önskade och användbar information, lyssna på musikaliska fragment, strukturerade efter teman, kompositörer, genrer, trender inom konst; titta på video- eller animationsfragment; bekanta dig med fotoarkivet om en mängd olika ämnen; arbeta med olika ordböcker och så vidare. Med hjälp av uppslagsverk kan du inte bara förbereda högkvalitativa och intressant presentation men även arbeta självständigt i klassen eller hemma. Attraktionskraften hos denna produkt för deltagare i utbildningsprocessen är att många års ytterligare utbildning inte krävs för deras effektiva utveckling.

3. Internetresurser. Ofta blir även de mest introverta barnen befriade när de arbetar vid datorn, blyga elever kommunicerar lätt på Internet, deras självkänsla och status bland sina kamrater ökar. Som praktiken visar behärskar eleverna entusiastiskt datorprogram.

4. Multimediapresentationer. Sådant arbete kan utföras i olika skeden av lektionen: som en form av kontroll av läxor; som ett sätt att skapa en problemsituation; som ett sätt att förklara nytt material; som en form av konsolidering av det som har lärts; som ett sätt att testa kunskaper under lektionen.

5. Lektioner med en datorpresentation är lektioner i att förklara nytt material i ett interaktivt läge, och en lektion-föreläsning, och en lektionsgeneralisering, och en lektionsvetenskaplig konferens, och en lektion-försvar av projekt, och en integrerad lektion, och en lektionspresentation och lektionsdiskussion i Internetkonferensens läge.

6. En lektion med datoriserade former av kontroll förutsätter förmågan att testa elevernas kunskaper (i olika skeden av lektionen, med olika mål) i form av testning med hjälp av ett datorprogram, vilket gör att du snabbt och effektivt kan fixa nivån på kunskap om ämnet, objektivt bedöma deras djup (märket sätts av datorn).

7.COR (digitala utbildningsresurser). Modern informationsteknik kräver skapandet av ett mediebibliotek. En stor mängd material om ämnet "Musik" i digitalt format - fono-chrestomatics, verk av klassisk rysk och utländsk musik; videoklipp från operor, baletter, filmer; samlingar av konstnärers reproduktioner, illustrationer - allt detta är en integrerad del av varje lektion och måste systematiseras. Enhetlig digital pedagogisk samling.

8. Program-redigerare - verktyg för att skapa multimediaapplikationer. Dessa är professionella ljudredigerare, verktyg för att skapa och redigera ljudinformation som gör det möjligt att göra nödvändiga ändringar i musikfiler: transponera i karaokelåtar, förbättra ljudkvaliteten på musik, konvertera video- och ljudfiler för senare användning i presentationer eller för inspelning på ljudskivor som kan användas i lektioner medan du lyssnar på ett vanligt musikcenter.

Teknik för att organisera klasslärarens arbete ... Klassläraren ingår i strukturen för skolledning, är arrangör av pedagogiskt arbete i grundskolekollektiv (klasser), interagerar med andra ämnen i skolledning och utbildning av elever.

Verksamhet för klasslärare i allmänna skolor olika typer i Republiken Vitryssland regleras det av ^ Regler om klasslärare (1999). Klassläraren utses på uppdrag av läroanstaltens föreståndare bland de heltidsanställda lärarna. I enlighet med ovanstående föreskrift fastställs klasslärarens rättigheter, uppgifter och skyldigheter.

Klasslärarens uppgifter och arbetsuppgifter.1 Bildande av personlighet; andlig, mental och fysisk utveckling av varje elev, hans bildning som medborgare 2 Bildande av universella normer för humanistisk moral i klassstudenter, en kultur av attityder gentemot sig själv och människorna omkring honom 3 Utbildning av nationell självmedvetenhet, patriotism; hjälp med att assimilera universella och nationella kulturella värden av studenter, bildandet av en aktiv medborgerlig position. 4 Utveckling av utbildningsinstitutionens traditioner; hjälp med att tillgodogöra sig interna regler, elevernas rättigheter och skyldigheter i klassrummet, utveckling av studentmyndigheter. 5 Främja självkännedom och självutbildning, kreativ självutveckling, yrkesvägledning av klasselever baserat på en omfattande studie av deras individuella egenskaper, behov, intressen, förmågor, värdeinriktningar, organisering av fritiden 6 Interaktion med familjen, socialt pedagog och pedagogisk psykolog för att uppnå enhet av krav och samordning av utbildningsinstitutionens och familjens handlingar i förhållande till studenter; skapa vänliga, vänliga relationer i klassen; främja respekt för människorna omkring dem 7 Att ta hand om skapandet av förutsättningar för framgångsrika inlärningsaktiviteter för elever, bevara klasskontingenten; att lägga fram förslag om organisationen av kompenserande utbildning.8 Att ta hand om ett säkert liv, moraliskt och socialt, skydd för elever; bildande av en hälsosam livsstil, förebyggande av dåliga vanor och AIDS, hjälp med att organisera måltider och medicinska tjänster för studenter; förebyggande av olagligt beteende hos studerande ungdomar. 9 Planera organisationen av utbildningsprocessen, socialt nyttiga aktiviteter, arbete, vila och hälsoförbättring för klasselever under fritids- och semestertid. 10 Upprätthålla klassdokumentationen som upprättats i utbildningsinstitutionen (journal, personlig arkiv över elever, klasslärarens dagbok, etc.) 11 Förbättring av deras professionella och metodiska nivå, avancerad utbildning i kurser, seminarier, workshops, konferenser, deltagande i arbetet i klasslärarnas metodsammanslutning, etc.

Nyckelord

KREATIVITET / KUNSKAP / KREATIVITET / ÖVERMedvetenhet / TEKNIK / BEHOV

anteckning vetenskaplig artikel om utbildningsvetenskap, författaren till det vetenskapliga arbetet - Dashchinskaya T.N., Dashchinskiy V.E.

Arbetet ägnas åt utveckling och testning av teknologier för utveckling av kreativa förmågor och behovet av självförbättring genom träning och kreativ aktivitet inom den intellektuella och konstnärliga sfären. För att underbygga de tekniska metoderna använde vi de kända uppgifterna och genomförde omfattande studier av beroendet av en persons kreativa aktivitet av sociokulturella och psykofysiska faktorer. Med hjälp av en originell metod för att studera den rumsliga synkroniseringen av biopotentialer identifierade vi funktionerna i neurofysiologin hos kreativa hjärntillstånd och de stimuli som bidrar till deras aktivering. För första gången fann man att korstillstånd är inblandade i den kreativa handlingen, där det finns synkronisering av aktiva foci som bildar två axlar - "kognitiv" (vänster frontotemporal, höger occipital foci) och "övermedvetenhet" (höger frontotemporal, vänster occipital foci). Dessutom konstaterades det effektivt sätt aktivering av dessa tillstånd är ett komplex av koordinerad och harmonisk verkan av triaden av andning, rörelse och ljud under direkt kontakt mellan elev och lärare. Användningen av teknik i utbildningsprocessen gjorde det möjligt att öka effektiviteten i att bemästra nytt material bland studenter vid teaterinstitutet och samtidigt utveckla förmågan till heuristiskt tänkande och självförbättring genom konstnärlig kreativitet. Med hänsyn till dessa resultat kan tekniken rekommenderas för användning i utbildningsinstitutioner och inte bara i konstprofilen.

Relaterade ämnen vetenskapliga arbeten om utbildningsvetenskap, författaren till det vetenskapliga arbetet - Dashchinskaya T.N., Dashchinsky V.E.

• Rumslig bild av fördelningen av elektroencefalogramrytmer hos högerhänta studenter under tentamen

  2014 / Trushina D.A., Vedyasova O.A., Paramonova M.A.
• 2018 / Turbasova Natalia Vyacheslavovna, Karpov Nikolay Vladimirovich, Elifanov Andrey Vasilievich

• Spatio-temporala EEG-markörer för igenkänning av hörselbilder inom hälsa och psykopatologi

  2016 / Belskaya Ksenia Alekseevna, Surovitskaya Yulia Vladimirovna, Lytaev Sergey Aleksandrovich

• Tillståndet för hjärnans intrahemisfäriska anslutningar hos barn med motorisk dysfasi enligt den koherenta analysen av elektroencefalografi

  2013 / Anisimov Grigory Vladimirovich, Savelyeva Natalia Aleksandrovna

• Patogenetiska baser för artikulatorisk dyspraxi hos förskolebarn

  2015 / Kalashnikova Tatyana Pavlovna, Anisimov Grigory Vladimirovich, Savelyeva Natalia Aleksandrovna, Dovganyuk Maria Vasilievna

• Funktioner av neuroanatomi av aktiv armrörelse hos patienter med allvarlig traumatisk hjärnskada (analys av funktionell magnetisk resonanstomografidata)

  2017 / Mukhina T.S., Sharova Elena Vasilievna, Boldyreva G.N., Zhavoronkova L.A., Smirnov A.S., Kulikov M.A., Alexandrova E.V., Chelyapina M.V., Masherov E.L., Pronin I.N.

• EEG-analys av åldersrelaterade egenskaper för inverkan av frivillig avslappning på kognitiv aktivitet hos barn 10-12 år gamla

  2015 / Gorev A.S.
• 2010 / Stepochkina S.P., Cherapkina L.P., Tristan V.G.

• Specificiteten av psykofysiologiskt stöd för visuell perception hos barn 7-8 år gamla med en annan hastighet av dess bildning

  2016 / Ludmila Morozova

• Dagdynamik för interhemisfärisk asymmetri i elektroencefalogrammet vid endogen depression

  2011 / Melnikova T.S., Krasnov V.N., Andrushkyavichus S.I.

Arbetet ägnas åt utveckling och godkännande av teknologi för utveckling av kreativa förmågor och behov av självförbättring genom utbildning och kreativ verksamhet inom intellektuella och konstsfärer. För motivering av tekniska metoder användes kända data och genomfördes komplex undersökning av beroende av kreativ aktivitet hos personen från sociokulturella och psykofysiska faktorer. Involverar en originell metod för att studera rumslig synkroniseringsbiopotential, avslöjade funktioner i neurofysiologi av kreativa tillstånd i en hjärna och incitamenten som främjar deras aktivering. För första gången avslöjas det att korsförhållanden där synkronisering av de aktiva fokuserna bildar två axlar "kognitiva" (vänster fronto-temporala, höger occipital fokus) och "övermedvetenhet" (höger fronto-temporala, vänster occipital fokus). Det är således fastställt att ett effektivt sätt att aktivera dessa tillstånd är komplexet av den koordinerade och harmoniska verkan av en triadandning, rörelse och ett ljud med direkt lärarstudentkontakt. Teknikapplikation i pedagogisk process gjorde det möjligt att öka effektiviteten i assimileringen av ett nytt material hos studenter vid teaterinstitutet och parallellt utveckla förmågan till heuristiskt tänkande och självförbättring genom konstkreativitet. Med hänsyn till dessa resultat kan tekniken rekommenderas för användning i utbildningsinstitutioner och inte bara en konstprofil.

Texten till det vetenskapliga arbetet på ämnet "Teknik för utveckling av kreativa förmågor"

UDC 316.3 + 612.82 TEKNOLOGI FÖR UTVECKLING AV KREATIV FÖRMÅGA

Dashchinskaya T.N., Dashchinsky V.E.

Arbetet ägnas åt utveckling och testning av teknologier för utveckling av kreativa förmågor och behovet av självförbättring genom träning och kreativ aktivitet inom den intellektuella och konstnärliga sfären. För att underbygga de tekniska metoderna använde vi de kända uppgifterna och genomförde omfattande studier av beroendet av en persons kreativa aktivitet av sociokulturella och psykofysiska faktorer. Med hjälp av en originell metod för att studera den rumsliga synkroniseringen av biopotentialer identifierade vi funktionerna i neurofysiologin hos kreativa hjärntillstånd och de stimuli som bidrar till deras aktivering. För första gången fann man att korstillstånd är inblandade i den kreativa handlingen, där det finns synkronisering av aktiva foci som bildar två axlar - "kognitiv" (vänster frontotemporal, höger occipital foci) och "övermedvetenhet" (höger frontotemporal, vänster occipital foci). Samtidigt fann man att ett effektivt sätt att aktivera dessa tillstånd är ett komplex av koordinerad och harmonisk verkan av triaden - andning, rörelse och ljud med direkt elev-lärarkontakt. Användningen av teknik i utbildningsprocessen gjorde det möjligt att öka effektiviteten i att bemästra nytt material bland studenter vid teaterinstitutet och samtidigt utveckla förmågan till heuristiskt tänkande och självförbättring genom konstnärlig kreativitet. Med hänsyn till dessa resultat kan tekniken rekommenderas för användning i utbildningsinstitutioner och inte bara i konstprofilen.

Nyckelord: kreativitet, kognition, kreativitet, övermedvetenhet, teknik, behov.

TEKNOLOGIUTVECKLING KREATIVA FÖRMÅGA

Dashchinskaya T.N., Dashchinskiy V.E.

Arbetet ägnas åt utveckling och godkännande av teknologi för utveckling av kreativa förmågor och behov av självförbättring genom utbildning och kreativ verksamhet inom intellektuella och konstsfärer. För motivering av tekniska metoder användes kända data och genomfördes komplex undersökning av beroende av kreativ aktivitet hos personen från sociokulturella och psykofysiska faktorer. Involverar en originell metod för att studera rumslig synkroniseringsbiopotential, avslöjade funktioner i neurofysiologi av kreativa tillstånd i en hjärna och incitamenten som främjar deras aktivering. För första gången avslöjas det att korsförhållanden där synkronisering av de aktiva fokuserna bildar två axlar - "kognitiv" (vänster fronto-temporal, höger occipital fokus) och "övermedvetenhet" (höger fronto-temporala, vänster occipital fokus). Det är således fastställt att ett effektivt sätt att aktivera dessa tillstånd är komplexet av en triads koordinerade och harmoniska verkan - andetag, rörelse och ett ljud med den direkta elev-lärarekontakten. Teknikapplikation i pedagogisk process gjorde det möjligt att öka effektiviteten i assimileringen av ett nytt material hos studenter vid teaterinstitutet och parallellt utveckla förmågan till heuristiskt tänkande och självförbättring genom konstkreativitet. Med hänsyn till dessa resultat kan tekniken rekommenderas för användning i utbildningsinstitutioner och inte bara en konstprofil.

Nyckelord: kreativitet, kunskap, kreativitet, övermedvetenhet, teknologi,

INTRODUKTION

Problemet med innovation har nu blivit aktuellt inom alla områden

Inom vetenskap och teknik, inom konst och utbildning, inom produktion och konsumtion. Dess lösning begränsas av nivån på en persons professionalism och hans förmåga att hitta icke-standardiserade ursprungliga idéer och lösningar som gör att han kan få ny kunskap och öppna möjligheter till utveckling inom alla livets områden. Det är uppenbart att lösningen av dessa problem kommer att underlättas genom studiet av neuro- och psykofysiologiska mönster för den kreativa processen och utvecklingen av teknologier (psykoteknik) baserade på dem, avsedda inte bara för avslöjande och full utveckling av den naturliga talangen av en kreativ person, men i större utsträckning - för bildandet av ett hållbart behov av all kreativitet, inklusive assimilering och skapande av ny kunskap. Dessa tekniker bör utformas för användning inte bara under ledning av en lärare, utan också av eleven själv. Garantin för effektiviteten och psykosomatisk ofarlighet av sådan psykoteknik kommer att vara berättigad användning av tillförlitliga vetenskapliga data om beroendet av mekanismen för den mentala och kreativa handlingen på genetiska, fysiologiska, psykofysiska och sociokulturella faktorer.

I detta arbete, för att utveckla och testa en integrerad teknik som utvecklar kreativitet och behovet av självförbättring genom lärande och kreativ aktivitet, analyserade vi kända data om neurofysiologi och psykofysik i hjärnans kreativa tillstånd, såväl som karakteristiska psykosomatiska egenskaper hos personer med en eller annan talang. Samtidigt togs hänsyn till beroendet av uppkomsten av en kreativ personlighet av sociokulturella och fysiska biogena faktorer.

1. MOTIVERING AV TEKNIK

Ett objektivt kännetecken på värdet av en kreativ intellektuell eller konstnärlig produkt i verbal eller icke-verbal form är graden av dess nyhet, med vilken måttet på användbarheten av kreativ verksamhet är direkt relaterad. Dessa kvantitativa, i själva verket, egenskaper är lika tillämpliga i två kvalitativt olika sfärer av mänsklig kreativ aktivitet relaterade till kunskap och omvandling av världen. De är förknippade med två typer av tänkande - verbalt-logiskt och icke-verbalintuitivt och följaktligen två kreativitetssfärer - intellektuellt och konstnärligt. På den fysiologiska nivån motsvarar denna fördelning av kreativa förmågor den morfofunktionella asymmetrin i hjärnhalvorna - höger hjärnhalva hos högerhänta anses vara dominerande i konstnärligt skapande, medan funktionerna i den vänstra hjärnhalvan (till exempel tal och analytisk) dominerar. i intellektuell och rationell kreativitet. Naturligtvis är en sådan differentiering av specialiseringen av hjärnhalvorna villkorad, och i själva verket är dominansen av en av typerna av tänkande och den motsvarande kreativa förmågan, som regel, förknippad med närvaron av extraordinära förmågor relaterade till specialisering av den kontralaterala hemisfären. Till exempel är begåvade fysiker och matematiker väl insatta i musik (A. Poincaré,

A. Einstein, R. Feynman, G. Perelman). Många framstående artister lyckades inom epistolärgenren (A. Dürer, Van Gogh, E. Delacroix, A. Benois,

V. Vasnetsov, V. Vereshchagin) och vice versa - de flesta poeter kunde rita ganska uttrycksfullt (A. Pushkin, M. Lermontov, V. Mayakovsky, F. Garcia Lorca).

Dessa exempel indikerar att kreativitetens neuro- och psykofysiologi har en uttalad asymmetri på nivån av hjärnhalvorna, dessutom är den höga aktiviteten hos den dominerande hemisfären en motiverande faktor i utvecklingen av kreativa förmågor som är inneboende i den kontralaterala hemisfären. I hjärtat av denna synergistiska effekt,

Uppenbarligen finns det en mekanism för neuroplasticitet i hjärnan, som säkerställer effektiviteten hos olika utvecklingspsykotekniker.

1.1. Superconsciousness koncept

För första gången användes termen "superconsciousness" av K.S. Stanislavsky i psykotekniken för att lära skådespelare att iscensätta färdigheter. Samtidigt betraktades förmågan att "tekniskt behärska ditt övermedvetande perfekt" som en nyckel och nödvändig komponent i kreativitet. Enligt P.V. Simonov inkluderar kreativitetens psykofysik medvetenhet, undermedvetenhet och övermedvetenhet. Medvetandet arbetar med kunskap som kan överföras till en annan, det undermedvetna inkluderar automatiserade färdigheter, inlärda normer och motivationskonflikter, de manifestationer av intuition som inte är förknippade med generering av ny information, utan bara involverar användning av tidigare ackumulerade erfarenheter. Supermedvetenhet tolkas som en mekanism för kreativ intuition som inte kontrolleras av en medveten viljeinsats, förknippad med mottagandet av fundamentalt ny information och en originalprodukt. Simonov betonar att kreativitet i sin högsta manifestation (talang och geni) kännetecknas av hög grad utveckling av kognitiva behov. P.M. Ershov kopplade "inspirationens" psykofysik med aktiveringen av övermedvetenhet, vilket antydde införandet av intuitionsmekanismen och uppnåendet av ett specifikt mentalt tillstånd - upplysning. Han understryker att ”utvecklingen av medvetandet i sig genomförs av övermedvetenhet (intuition, inspiration) och den dialektiska logiken i sig förbättras. Detta är det kreativa arbetet med att tänka i kognition, som inkluderar omedvetna mentala processer." Övermedvetandets neurofysiologi är baserad på processerna för transformation och rekombination av spår (engram) lagrade i ämnets minne. I rekombinationsprocesserna involverar övermedvetenheten medvetandets och undermedvetandets psykofysik, som lagrar inte bara omedvetna reflexer utan också sociokulturella arketyper och

mytologer.

Tidningen noterar att ontogenesen av övermedvetenhet i närvaro av genetiska böjelser utförs i processen för mänsklig socialisering, parallellt med uppkomsten av det freudianska överjaget, ansvarigt för moraliskt medvetande, självobservation och ideal. Den största skillnaden mellan övermedvetenheten och överjaget är dess kreativa dominant, som kombinerar de undermedvetna mekanismerna belysning, intuition och minne med mekanismen för medvetenhet om nyheten och användbarheten av en ny mening.

Studier i kreativa tillstånds neurofysiologi har visat att den kreativa processen i en komplex sekvens kombinerar den neurala aktiviteten i båda hjärnhalvorna med det obligatoriska deltagandet av korsaxlarna för rumslig synkronisering av biopotentialerna i de främre regionerna till höger och bakre delen av hjärnan. vänstra hjärnhalvan, såväl som de främre regionerna i vänster och bakre högra hjärnhalvan. Kreativa tillstånd som motsvarar dessa två axlar definierades konventionellt som axlarna för övermedvetenhet och kognitiv.

1.2. Faktorer för funktionell aktivitet i hjärnan

Inkluderandet av faktorer som selektivt aktiverar höger eller vänster hjärnhalva i psykoteknik ökar deras effektivitet avsevärt. Först och främst talar vi om motoriska och sensoriska asymmetrier. Den ledande bland motoriska asymmetrier anses vara manuella och taktila som är förknippade med den. Syn-, hörsel- och luktsensoriska asymmetrier är också viktiga. Kombinationen av hörselsystemets asymmetri och vokalapparaten gör det möjligt att inkludera fonetiska och musikaliska faktorer i psykoteknik. Det har fastställts att, beroende på yttre fysiska förhållanden i processen med nattsömn, kan en person generera en resurs av funktionell asymmetri, som manifesterar sig genom asymmetrin hos muskuloskeletala systemets biomekanik och kan aktiveras genom att "slå på" talfunktion hjärna.

Den dominerande rollen i utvecklingen av psykofysisk asymmetri spelas av dominansen av reflexförbindelser i höger hjärnhalva med visceral

organ, vars neurofysiologi ligger till grund för det omedvetna freudianska id. Det är också nödvändigt att ta hänsyn till asymmetrin hos den emotionella faktorn kreativitet. Många neuropsykologiska och psykofysiologiska studier har visat den dominerande kopplingen mellan den vänstra hjärnhalvan i den mänskliga hjärnan med positiva känslor och den högra hjärnhalvan med negativa. Man tror att fylogenetiskt positiva känslor är yngre än negativa, det vill säga nya, unga funktioner bildas initialt i den vänstra hjärnhalvan och överförs senare, i en eller annan grad, till höger. Eftersom fylogenesmönstren reproduceras i ontogenes, måste de beaktas när man utvecklar psykoteknik.

Den högra hjärnhalvan är involverad i tänkandet och ger förmågan att kommunicera på företalsnivå. Teckental av dövstumma människor är under jurisdiktionen av den högra hjärnhalvan, liksom alla former av kommunikation med hjälp av konceptuella tecken, inklusive piktogram och hieroglyfisk skrift. Dessa förmågor hos högerhänta försämras inte ens med lesioner i den vänstra hjärnhalvan, vilket framgår av teckningarna av konstnären som led av ett allvarligt trauma mot de frontala-temporala delarna av den vänstra hjärnhalvan. Arbetet i höger hjärnhalva utförs huvudsakligen av reflex, och vänstern styr godtyckligt mentala processer. Den vänstra hjärnhalvan tar över analysen och förståelsen av rationella teckensystem. På grund av dominansen av taktila receptorer på höger handleder hos seende och dessutom hos blinda människor, bearbetar och analyserar den de visuellt uppfattade meddelandena om tecken på fingeralfabetet för dövstumma och syntetiserar svarstal från samma kedjor av motoriska handlingar, som är bokstavstecken. Det är den vänstra hjärnhalvan hos dövblinda-stumma människor som analyserar taktila förnimmelser om tecken på teckenalfabetet eller vibrationstecken som uppstår i struphuvudet. talande person, och syntetiserar kedjor av motoriska handlingar av svarstal. Innan I. Sokolyansky utvecklade denna metod

kommunikation med barn som var dövblinda från födseln, de blev praktiskt taget inte människor, det vill säga deras intelligens förblev på djurnivå. Sokolyanskys metod gör det möjligt för dövblinda barn att uppnå hög intellektuell utveckling - de förvärvade högre utbildning, blev vetenskapsmän och försvarade sina doktorsexamen.

Det sista exemplet illustrerar tydligt vikten och nödvändigheten av att inkludera direkta sensoriska kontakter mellan studenten och läraren och samhället i utvecklingen av psykoteknik. Uppenbarligen, i det här fallet, fungerar en universell anpassningsmekanism, som är inneboende från födseln till alla levande system. Till exempel utvecklas förmågan att sjunga i en ung näktergal i processen att imitera mogna näktergalar, precis som en papegoja, efter långvarig ljudkommunikation med en person, kan återge ord och delar av mänskligt tal. Följaktligen måste psykoteknik, som utvecklar en persons behov av lärande och kreativitet, nödvändigtvis inkludera delar av psykofysik som är känsliga för handlingar av sociokulturella faktorer, av vilka den viktigaste utan tvekan är tal och kravet på kreativ aktivitet från samhällets sida. Utvecklingen av vokalapparaten och talet är en nyckelfaktor i tankeförmågans fylo- och ontogenes, och graden av skaparens medvetenhet om efterfrågan på frukterna av hans arbete bestäms av de motiverande och känslomässiga komponenterna i det kreativa. bearbeta.

Om sådana egenskaper hos kreativ potential som originalitet och geni huvudsakligen bestäms av genetik, bildas behovet av dess utveckling och fullständiga genomförande uteslutande i processen för social anpassning, under påverkan av exogena sociokulturella faktorer: "behoven hos mänskliga individer är inte genetiskt inneboende i honom. Endast nödvändigheten och möjligheten att skapa vissa behov kan betraktas som given a priori. Den första bestäms i slutändan av utvecklingens riktning

mänskligheten som en generisk gemenskap, den andra - genom ömsesidig korrespondens, "dockning" av människan och världen, deras potentiella komplementaritet "

1.3. Praktisk psykologi i kreativitet

När man utvecklar psykoteknik som utvecklar kreativa förmågor kan man använda välkända psykofysiska och fysiologiska övningar som används inom operasång, olika ceremonier och ritualer, andningsövningar och praktisk psykologi.

Dessa inkluderar i första hand rituella rörelser, ljud och sånger, som användes och användes i olika kultritualer. Sådana rörelser och akustiska influenser är ett av sätten att samtidigt aktivera det undermedvetna och övermedvetna, vilket ger en bra positiv effekt på den fysiska och mentala nivån. Effekten beror uppenbarligen på återställandet och aktiveringen av mekanismerna för den spatio-temporala organisationen av hjärnan, inklusive interhemisfärisk interaktion, kortiko-viscerala relationer och funktionerna hos subkortikala strukturer. Mekanismen för stimulering av ljud och sånger av samarbetsprocesser i olika delar av hjärnan kan vara baserad på exciteringen av resonanssvängningar i lokala homogena vätskecellsystem i hjärnan vid frekvenserna av övertonerna av svängningar av luftmedier i hörapparaten , i ansikts- och frontalbihålorna, och även i luftpelaren i luftstrupen. Genom att variera sättet att sjunga (struphuvud-näsa eller bröst) och följaktligen ljudets frekvensområde (vokalbokstäver - höga frekvenser, konsonanter bokstav - låga frekvenser), kan man godtyckligt ändra områdena för hjärnaktivering. I det första fallet kommer vibrationer av strukturer i de frontotemporala regionerna i hjärnan att stimuleras företrädesvis, och i det andra i occipital och cerebellar.

Således, genom att koordinera en viss rörelserytm och en speciell metod för sång, korrigering och

omformatering av hjärnans energiinformationstillstånd, som är fixerat på den undermedvetna nivån och bidrar till processen att aktivera det övermedvetna.

Andningsövningar, förutom den positiva somatiska effekten, utvecklar endogen andning och stärker hjärnans blodförsörjningssystem. Av särskild betydelse inom psykoteknik är övningar med granskning av grafiska och bildliga bilder, som innehåller antingen harmoniska ornament eller en särskilt utvald färgkombination. Psykologiska experiment visar att sådana övningar bidrar till "överföringen" av hjärnan till ett tillstånd av "tanklöshet", där hjärnaktiviteten växlar från vänster till höger hjärnhalva och den intuitiva komponenten av kreativitet stärks. Eftersom den högra hjärnhalvan huvudsakligen är ansvarig för målning, noterar arbetet att professionell och pedagogisk teckning, och särskilt i ett tillstånd av "tanklöshet", bidrar till utvecklingen av en persons kreativa förmågor.

2. TEKNIK FÖR ÖVERMedvetenhet

Med ledning av ovanstående data och förlitar oss på polyfunktionella metoder för att lära ut en skådespelares skicklighet, har vi utvecklat en teknik för bildande och aktivering av kreativ intuition (övermedvetenhet), som grunden för komplex psykoteknik, som utvecklar kreativa förmågor tillsammans med behovet för andlig och intellektuell självförbättring. Tekniken med det villkorade namnet "superconsciousness" har testats under lång tid och introducerats i utbildningsprocessen vid Institute of Theatre Arts uppkallad efter P.M. Ershova med syfte att utveckla studenter-skådespelare och personer som studerar inom ramen för ytterligare utbildning, förmågan till kreativa (innovativa) aktiviteter.

3. 1. Nyckelpraktiska tekniker för "övermedvetenhetsteknik".

Som fysiologiska parametrar som förbättrar aktiviteten hos områden i hjärnan som är involverade i bildandet av axlarna - kognitiva och

övermedvetenhet, såväl som de temporala zonerna i höger och vänster hemisfär valdes: andning; rytmisk rörelse; ljud och ord. Konsistensen och harmonin i triadens handling - andning, rörelse och ljud, övergång till ett ord och sedan till tal i det inledande skedet av träningen uppnåddes genom att upprätta en sensorisk-psykologisk (energi-information) kontakt mellan en elev och en lärare. Detta gäller särskilt för begåvade ungdomar, vars kreativa böjelser tyder på närvaron av ökad känslighet för de motiverande andliga och fysiska faktorerna i den sociokulturella miljön.

De viktigaste praktiska teknikerna för psykoteknik inkluderade följande komplex.

2.1.1. Andningsdynamiskt komplex.

Läraren sänker händerna fritt längs kroppen och instruerar eleven att andas enligt mönstret: en lugn inandning genom näsan och en lång hel utandning genom munnen (utandningen är 3-4 gånger längre än en lugn inandning). Läraren andas på samma sätt. Läraren ställer sig bakom eleven och lägger händerna på hans axlar och kontrollerar så elevens växelvisa rörelser - böjer sig fram och tillbaka, svänger vänster och höger. Tilt och vändningar görs i största möjliga vinkel och upprepas 3-4 gånger. Under kurvor och svängar ska elevens ben förbli orörliga med stängda fötter.

Därefter gör studenten i 3-5 minuter fria rörelser på plats med stängda öppna ögon, försöker arbeta mjukt, utan spänning, och når ett tillstånd som "tanklöshet". Sedan styr läraren, som trycker eleven med sin högra hand i området för den sjunde-åttonde bröstkotan, sin rörelse i en cirkel med en diameter på 3-7 m. Med utgångspunkt från den andra cirkeln bryter eleven sig loss " " från läraren och joggar i en cirkel 34 gånger. Efter avslutad jogging instruerar läraren elevens händer att improvisera rotationssvängande rörelser i takt med andningen, vilket

pågå i minst 5 minuter. Sedan, utan att stoppa handrörelserna, börjar eleven, under kontroll av lärarens händer liggande på ländryggen, göra sidolutningar av kroppen till höger och vänster i takt med armarnas rörelse och med en ökande amplitud uppåt till största möjliga vinkel. Med en ökning av lutningarnas amplitud ingår elevens ben gradvis och naturligt i improvisationsrörelsen, växelvis lyftande från golvet. Efter fyra eller fem böjningar lägger läraren sin högra hand på elevens baksida med handflatan och sätter med en lätt, mjuk rörelse huvudrörelserna i motfas till bålrörelsen. När elevens bål rör sig till vänster ska hans huvud röra sig åt höger och vice versa. Eleven fortsätter att improvisera med hela kroppen i ca 5 minuter.

För att identifiera de neurofysiologiska effekterna av tekniken för övermedvetenhet använde vi en datorteknik för att analysera den elektriska aktiviteten i hjärnan "Synkro-EEG", utvecklad av N.E.Sviderskaya. Studier har visat att ett komplex av dynamiska andningsövningar aktiverar arbetet i de temporala zonerna i båda hemisfärerna och ökar aktiviteten i den occipitala regionen i den högra hjärnhalvan i elevens hjärna.

2.1.2. Vokaldynamiskt komplex

Läraren ger kommandot att sakta ner improvisationsrörelserna, utan att minska deras amplitud, och blunda. Sedan ger läraren kommandot att börja sjunga bokstäverna "m" och / eller "n" med stängda läppar. Sången bör börja med en lägsta volym, utan spänning, med en lång fullständig utandning genom näsan. I det här fallet måste rytmerna för improvisationsrörelse, andning och sång sammanfalla. Med slutet av utandningen slutar inte rörelserna i elevens hela kropp. Med övergången från en improvisationsrörelse till en annan förändras tonaliteten i sången. Förändringen i tonalitet från hög till låg bestäms av storleken på amplituden av komplexa rörelser i praktikantens kropp. Att sjunga på lägsta volym bör vara minst 2 minuter. Sedan, på lärarens befallning, sjunger eleven, som håller dessa sångvillkor, godtyckliga ljud

och deras godtyckliga kombinationer i 2 minuter, varefter läraren ger kommandot att gradvis öka sångvolymen och amplituden för improvisationsrörelserna till det maximala. Under sångprocessen kan eleven öppna och blunda, styrd av sina egna känslor.

På lärarens befallning böjer eleven, efter att ha slutfört improvisationsrörelserna, händerna på ett lugnt andetag genom näsan så att deras öppna handflator är i nivå med bröstet och vänds uppåt. Sedan börjar eleven, på lärarens kommando, upprepa godtyckliga meningslösa fraser efter honom och kopierar hans rörelser. Exempel på fraser dikterade av läraren är till exempel följande: "matero fa", "moski miwa khan", "late farsto huva" etc. I det här fallet måste eleven accentuera betoningen i de uttalade godtyckliga fraserna. Gradvis reducerar läraren, och, efter hans exempel, eleven, rörelser till gester. Det gemensamma uttalandet av godtyckliga fraser av läraren och eleven med samtidig gestikulation bör pågå i 2 minuter, varefter läraren slutar prata och gestikulera, och eleven fortsätter att göra det självständigt i minst 5 minuter. Detta är nödvändigt för att eleven ska flytta rörelsens dominant till en subdominant och ersättas av talets dominant, som inte har något semantiskt innehåll. I processen för självständigt uttal av godtyckliga fraser av eleven, samtidigt med gestikulation, inträder ett tillstånd av synkronism av andning, rörelse och tal hos eleven.

Neurofysiologisk kontroll visade att komplexet 3.1.2. aktiverar det motoriska centret för tal (Brocas centrum) i den vänstra hjärnhalvan och ökar aktiviteten i den främre-temporala regionen av den högra hjärnhalvan och de occipitalområdena i båda hjärnhalvorna i elevens hjärna, vilket gör det möjligt för honom att korrelera sekvensen och kombination av artikulationer av ljud-talsyntagmer med kroppsrörelser, ansiktsuttryck och gester. Principen om korrelation av verbala och kroppsliga uttrycksmedel används aktivt i skådespeleri och oratorium. Observera att fronten

regionen av den högra hjärnhalvan och den occipitala regionen i den vänstra hjärnhalvan är fokus för den övermedvetna axeln.

2.1.3. Logiskt-semantiskt komplex

Läraren ger kommandot att upprepa programförfrågan efter honom högt, till exempel: "Jag vill veta vad den räta linjen är." Eleven blir medveten om ny information genom att kombinera den vänstra hjärnhalvans kognitiva aktivitet med aktiviteten i den högra hjärnhalvan och tolka den med handrörelser och/eller ljud och/eller tal. Formerna för tolkning av denna information kan vara olika: teckning, dikt, prosa, musikstudie,

plastisk rörelse, sång, tal, vetenskaplig och teknisk information etc., inklusive deras kombinationer. Den specifika formen av reproduktion tilldelas eleven av läraren. Under reproduktionen av ny information kan eleven öppna eller blunda, styrd av sina egna känslor.

I processen att förstå och återskapa information genom godtyckliga former, aktiveras frontotemporalloben på vänster hjärnhalva hos eleven och det synkroniserade tillståndet för andning, rörelse och tal som uppnåtts i punkt 3.1.2 bibehålls. En ökning av fokus i de främre regionerna av vänster hjärnhalva kan vara bevis på förutsättningar för en ökning av medvetandets kontrollerande funktion. Aktiviteten hos den vänstra hemisfärens temporallob indikerar inkluderingen i arbetet med det sensoriska talcentret (Wernickes centrum), som är ansvarig för att förstå innebörden av den mottagna informationen. Det ögonblick då studenten förstår innebörden av den mottagna informationen, vilket är svaret på programförfrågan, är ögonblicket för insiktens början. Aktiveringen av övermedvetenhetsaxeln och den kognitiva axeln för tillfället är en förutsättning för att uppnå ett tillstånd av kreativ insikt. I upplysningsakten bevaras medvetandets styrande funktion, försvagas och ger vika för andra lager av psyket – både det undermedvetna och det övermedvetna.

2.2. Resultat av godkännande av teknik för övermedvetenhet

Neurofysiologisk, psykologisk och medicinsk kontroll av det psykosomatiska tillståndet hos studenter som studerar med användning av övermedvetenhetsteknologi har visat inte bara dess säkerhet för hälsan, utan också gjort det möjligt att identifiera en påtaglig hälsoförbättrande effekt av tekniken hos personer som haft problem med intellektuell och mental utveckling. Kontinuerlig övervakning av elevers och studenters framsteg och bedömning av specialister på nivån av kreativa förmågor hos studenter inom de konstnärliga områdena (målning, litteratur, musik, dans, teater) indikerar att studenter som behärskar övermedvetenhetsteknologin har förvärvat och utvecklat följande förmågor och egenskaper:

Accelererat behärskning av professionella kunskaper, färdigheter och färdigheter och framgångsrikt tillämpa dem i praktiken;

De uppnår ett tillstånd av kreativ upplysning utan några speciella svårigheter, tack vare vilket de lätt behärskar ny kunskap, konstnärliga och tekniska sätt att lösa pedagogiska och kreativa problem;

De är entusiastiskt engagerade i kreativa, experimentella, forsknings- och innovationsaktiviteter;

Lär dig färdigheter i vetenskapligt och kombinatoriskt tänkande, konstnärlig uppfinningsrikedom och innovation;

När man skapar en konstnärlig produkt kombineras realism och konvention harmoniskt;

Författarnas verk vimlar av icke-standardiserade lösningar och är fyllda med filosofiskt innehåll, de använder olika uttrycksmedel för att förmedla betydelser, samtidigt som de skapar sitt eget "språk" för konstnärliga uttryck genom en symbol, tecken, metafor (fig. 1-4). ;

Behovet av kreativ aktivitet som ett medel för självförbättring blir individens andliga kärna, som bestämmer hans världsbild och sociala beteende;

Elever som fick träning i övermedvetenhetsteknologi kunde senare använda den på egen hand, samt spela rollen som en mentor som lärde ut teknik till andra elever.

Ris. 1. Teckningar av elever i olika åldrar: 1 - Andens flyg (Sasha, 8 år); 2 - Ödets vind (Nastya, 11 år gammal); 3 - Inspirationskälla (Svetlana, 22 år); 4 - Power of Mind

(Alexander 41 år)

Ris. 2. Verk av Alexandra, år 2, tillförordnad fakultet: 1 - Enhet mellan rum och tid; 2 - Tankens födelse; 3 - Karriärstege; 4 - Reflexions egenheter;

5 - Enhet och kamp mellan motsatser.

Ris. 3. Verk av 1:a årsstudenter, tillförordnad fakultet. Vitaly: 1 - Komedi; 2 - Tragedi;

och Catherine: 4 - Antigones död

Ris. 4. Verk av Natalia, 3:e året, tillförordnad fakultet: 1 - Kamomill; 2 - Evighet, ömhet och tomhet; 3 - Skapare; 4 - Tillväxt

3. SLUTSATS

Baserat på de erhållna resultaten kan man dra slutsatsen att tekniken för övermedvetenhet, som bildar behovet av kunskap, ökar studentens kreativa och andligt-intellektuella potential och leder till en minskning av tiden för hans yrkesutbildning utan kvalitetsförlust. Av detta följer att för att utbilda kvalificerad personal som kan tänka heuristiskt, generera produktiva idéer och skapa en originell produkt, är det nödvändigt att använda pedagogiska tekniker och teknologier som bidrar till aktiveringen av alla tre nivåerna i psyket (medvetande). , undermedvetenhet och övermedvetenhet).

Bibliografi

1. Dashchinskaya T.N. Övermedvetenhet som en produkt av den sociokulturella miljön // Abstracts of the IV All-Russian vetenskaplig konferens"Sorokin Readings" - "Husk sociologi: Hitta framtiden genom det förflutna." M.: 2008; Metoden för "Valashvesh"-skolan // Patent nr 2157707, daterad 01.06.1999.

2. Dashchinskaya T.N., Dashchinsky V.E., Kholmansky A.S. Sociokulturella och psykofysiska grunder för konstnärlig kreativitet // Problems of Science and Education. Nr 3. 2012.

3. Ershov P.M. Den dolda logiken i passioner, känslor och handlingar. - Dubna: Phoenix +, 2009.

4. Zdenek M. Utveckling av höger hjärnhalva // http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Leontiev D.A. Den mänskliga livsvärlden och behovsproblemet // Psykol. zhurn., 1992, vol 13, nr 2, sid. 107-12.

6. Markina N.V. Gåtor och motsägelser i den kreativa hjärnan // Kemi och liv. nr 11, 2008. http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaya N.E., Antonov A.G. Inverkan av individuella psykologiska egenskaper på den rumsliga organisationen av EEG i icke-verbalt-divergent tänkande // Human Physiology. 2008.34 (5): 1-

8. Sviderskaya N.E., Dashchinskaya T.N., Taratynova G.V. Rumslig organisation av EEG under aktivering av kreativa processer // Zhurn. högre. nerv. aktiva 2001. Vol 51 (3). S. 393-404.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., Kozhedub R.G. EEG korrelerar med förändringar i i visuell fantasi // Zhurn. högre. nerv. aktiva 2005. T. 55 (5). S. 626-632.

10. Sergeev B.F. Sinnet är gott ... M .: "Young Guard", 1984.

11. Simonov P.V. Föreläsningar om hjärnans arbete. Behovsinformationsteorin om högre nervös aktivitet. - M .: Vetenskap, - 2001.

12. Simonov P.V. Den kreativa hjärnan. M., Science, 1993.

13. Simonov P.V. Om två varianter av det omedvetna mentala: under- och övermedvetet // Omedvetet. Mångfald av syn. Novocherkassk: 1994.

14. Stanislavsky K.S. Skådespelarens arbete med rollen. Moskva: 1957, 550 s.

15. Kholmansky A.S. Dashchinskaya T.N. Resurs för funktionell hjärnasymmetri // Proceedings of the conference "Faktiska frågor om funktionell interhemisfärisk asymmetri och neuroplasticitet." - M .: 2008.

16. Neyman K. Höger och vänster hjärnhalva och deras funktioner i kreativitet // http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuitiv ritning. Bilder av känslor // http://izotika.ru/intuit-ris/

1. Dashinskaya T.N. Tesis dokladov IV Vserossiiskoii nauchnoii konpherencii “Sorokinskie chteniya”. M.: 2008; Sposob schkoli "Valashvesh". Patent nr 2157707 från 1999-06-01

2. Dashinskaya T.N. Dashinskii V.E. Kholmanskii A.S Sociokulturnie I psihophisicheskie osonaniya hudozhestvennogo tvorchestva. Problem med nauki i obrazovaniya, nej. 3 (2012).

3. Erschov P.M. Skritaya logika strastei, cyuvstv och postupkov. Dubna: 2009.

4. Zdenek M. Razvitie pravogo polusharia. http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Leontiev D. A. Zhiznennii mir cheloveka i problem potrebnostei. Psihologicheskii zhurnal 13, nr. 2 (1992): 107-120.

motsägelser i en kreativ hjärna]. Khimiya i zhizn, nej. 11 (2008).

http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaya N.E. , Antonov A.G. Vliyanie individualno-psihologicheskih harakteristik na prostranstvennuyu organizaciyu EEG-korrelayati neverbalno-divergentnom myshlenii. Phiziologiya cheloveka 34, nr. 5 (2008): 1-11.

8. Sviderskaya N.E., Dashinskaya T.N., Taratynova G.V. Prostranstvennaya organizaciya EEG-korrelayati aktivizacii tvorcheskih processov. Zhurnal vysshaya nervnaya deyatelnost 51, nr. 3 (2001): 393-404.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., EEG-korrelayati izmenenuya strategii pererabotki informacii pri zritelnom voobragenii. Zhurnal vysshaya nervnaya

deyatelnost 55, nr. 5 (2005): 626-632.

10. Sergeev F.B. Hm horosho.... M .: Molodaya Gvardiya, 1984.

11. Simonov P.V. Lekcii o rabote golovnoga mozga. M .: Nauka, 2001.

12. Simonov P.V. Sozidayushii mozg. M., Nauka, 1993.

13. Simonov P.V. O dvuh raznovidnostyah neosoznovaemogo psihicheskogo: pod- i sverhsoznanii. Bessoznatelnoe. Mnogoorasie videniya. Novochekassk, 1994.

14. Stanislavskii K.S. Rabota aktera nad rolyu. M .: 1957.550 sid.

15. Kholmanskii A.S., Dashinskaya T.N. Resurs funkcionalnoi assimetrii mozga. Doklady ronferencii “Aktualnie voprosy funcionalnoi mezhpolusharnoi assimetrii i neiroplastichnosti”. M., 2008.

16. Neyman K. Pravoe i levoe polushariya i ih funkcii v vorchestve. http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuitivnoe resovanie. Obrazy chuvstv // http://izotika.ru/intuit-ris/

Dashchinskaya Tamara Nikolaevna, rektor för Institutet för teaterkonst uppkallad efter P.M. Ershova

Dashchinsky Vitaly Evgenievich, universitetslektor vid Institutionen för skådespelares behärskning

Institutet för teaterkonst uppkallat efter P.M. Ershova Ryssland, 111401, Moskva, Novogireevskaya st., 14-A [e-postskyddad] ru

DATA OM FÖRFATTARNA

Dashchinskaya Tamara Nikolaevna, rektor för Institutet för teaterkonst. P.M. Ershova

Dashchinskiy Vitaliy Evgen'evich, Senior lärare för Skådespelarens skicklighetsordförande

Institutet för teaterkonst. P.M. Ershova

Ryssland, 111401, Moskva, St. Novogireevskaya., 14-A

[e-postskyddad] ru

Recensent:

Taratynova Galina Vasilievna, kandidat psykologiska vetenskaper, docent, chef för laboratoriet "Kreativitetens psykologi" vid Institutet för teaterkonst uppkallad efter P.M. Ershova

Kreativitet är en blandning av många egenskaper. Och frågan om komponenterna i mänsklig kreativitet är fortfarande öppen, även om det för närvarande finns flera hypoteser om detta problem. Många psykologer associerar förmågan till kreativ aktivitet, först och främst med tänkandets egenheter. I synnerhet fann den berömda amerikanske psykologen Guilford, som var engagerad i problemen med mänsklig intelligens, att så kallat divergent tänkande är karakteristiskt för kreativa individer. Människor med den här typen av tänkande koncentrerar sig inte när de löser ett problem på att hitta den enda rätta lösningen, utan börjar leta efter lösningar i alla möjliga riktningar för att överväga så många alternativ som möjligt. Sådana människor tenderar att bilda nya kombinationer av element som de flesta känner till och använder bara på ett visst sätt, eller att bilda kopplingar mellan två element som vid första anblicken inte har något gemensamt. Det divergerande sättet att tänka är kärnan i kreativt tänkande, som kännetecknas av följande huvudegenskaper:

• 1. Hastighet - förmågan att uttrycka det maximala antalet idéer (i det här fallet är det inte deras kvalitet som är viktig, utan deras kvantitet).
• 2. Flexibilitet - förmågan att uttrycka en mängd olika idéer.
• 3. Originalitet - förmågan att generera nya icke-standardiserade idéer (detta kan visa sig i svar, beslut som inte sammanfaller med allmänt accepterade).
• 4. Fullständighet – förmågan att förbättra din "produkt" eller ge den ett färdigt utseende.

Berömda ryska forskare av problemet med kreativitet A.N. Luke, baserad på biografier om framstående vetenskapsmän, uppfinnare, konstnärer och musiker, särskiljer följande kreativa förmågor.

• 1. Förmågan att se problemet där andra inte ser det.
• 2. Förmågan att begränsa mentala operationer, ersätta flera begrepp med ett och använda symboler som är mer och mer informationsrika.
• 3. Förmåga att tillämpa de färdigheter som förvärvats för att lösa ett problem på att lösa ett annat.
• 4. Förmågan att uppfatta verkligheten som en helhet, utan att dela upp den i delar.
• 5. Förmåga att enkelt associera avlägsna begrepp.
• 6. Minnets förmåga att utfärda nödvändig information i rätt ögonblick.
• 7. Flexibilitet i tänkandet.
• 8. Möjlighet att välja ett av alternativen för att lösa ett problem innan du kontrollerar det.
• 9. Förmåga att införliva nyuppfattad information i befintliga kunskapssystem.
• 10. Förmågan att se saker som de är, att skilja det observerade från det som introduceras av tolkningen.
• 11. Lätt att generera idéer.
• 12. Kreativ fantasi.
• 13. Förmåga att förfina detaljer, att förbättra det ursprungliga konceptet.

Kandidater för psykologiska vetenskaper V.T. Kudryavtsev och V. Sinelnikov, baserat på ett brett historiskt och kulturellt material (filosofihistoria, samhällsvetenskap, konst, individuella praktiksfärer), identifierade följande universella kreativa förmågor som utvecklades i processen mänsklighetens historia.

• 1. Relism av fantasi är ett bildligt grepp om någon väsentlig, allmän tendens eller utvecklingsmönster för ett gemensamt föremål, innan en person har en klar uppfattning om det och kan passa in det i ett system av strikta logiska kategorier.
• 2. Förmåga att se helheten före delarna.
• 3. Den översituationella - transformativa karaktären hos kreativa lösningar förmågan att lösa ett problem inte bara genom att välja från de alternativ som påtvingas utifrån, utan att självständigt skapa ett alternativ.
• 4. Experimentering - förmågan att medvetet och målmedvetet skapa förhållanden där objekt mest levande avslöjar sin essens gömd i vanliga situationer, såväl som förmågan att spåra och analysera egenskaperna hos objektens "beteende" under dessa förhållanden.

Forskare och utbildare involverade i utvecklingen av program och metoder för kreativ utbildning baserade på TRIZ (teorin om uppfinningsrik problemlösning) och ARIZ (en algoritm för att lösa uppfinningsrika problem) tror att följande förmågor är en av komponenterna i en persons kreativa potential .

• 1. Förmåga att ta risker.
• 2. Divergent tänkande.
• 3. Flexibilitet i att tänka och handla.
• 4. Tänkets hastighet.
• 5. Förmåga att uttrycka originella idéer och uppfinna nya.
• 6. Rik fantasi.
• 7. Uppfattning om sakers och fenomens tvetydighet.
• 8. Höga estetiska värden.
• 9. Utvecklad intuition.

Genom att analysera ovanstående synpunkter på frågan om komponenterna i kreativa förmågor kan vi dra slutsatsen att trots skillnaden i tillvägagångssätt för deras definition, pekar forskare enhälligt ut kreativ fantasi och kvaliteten på kreativt tänkande som obligatoriska komponenter i kreativa förmågor.

När man talar om bildandet av förmågor är det nödvändigt att uppehålla sig vid frågan om när, från vilken ålder ska barns kreativa förmågor utvecklas. Psykologer kallar olika perioder från ett och ett halvt till fem år. Det finns också en hypotes om att det är nödvändigt att utveckla kreativitet från första början. tidig ålder... Denna hypotes bekräftas i fysiologi.

Faktum är att ett barns hjärna växer särskilt snabbt och "mognar" under de första levnadsåren. Detta mognar, d.v.s. en ökning av antalet hjärnceller och anatomiska kopplingar mellan dem beror både på mångfalden och intensiteten i arbetet med redan befintliga strukturer, och på hur mycket bildningen av nya stimuleras av miljön. Denna period av "mognad" är tiden för den högsta känsligheten och plasticiteten för yttre förhållanden, tiden för de högsta och bredaste utvecklingsmöjligheterna. Detta är den mest gynnsamma perioden för början av utvecklingen av hela mångfalden av mänskliga förmågor. Men barnet börjar utveckla endast de förmågor för utvecklingen av vilka det finns stimuli och förutsättningar för "ögonblicket" av denna mognad. Ju gynnsammare förhållandena är, desto närmare de optimala de är, desto mer framgångsrik börjar utvecklingen. Om mognad och början av fungerande (utveckling) sammanfaller i tiden, går synkront och förhållandena är gynnsamma, så fortskrider utvecklingen lätt - med högsta möjliga acceleration. Utvecklingen kan nå sin högsta höjd, och barnet kan bli kapabelt, begåvat och genialiskt.

Möjligheterna för utveckling av förmågor, efter att ha nått sitt maximum i "ögonblicket" av mognad, förblir dock inte oförändrade. Om dessa möjligheter inte används, det vill säga att motsvarande förmågor inte utvecklas, inte fungerar, om barnet inte engagerar sig i de nödvändiga aktiviteterna, börjar dessa möjligheter att gå förlorade, försämras, och ju snabbare, desto svagare fungerar . Denna försvagning av möjligheter till utveckling är en oåterkallelig process. Boris Pavlovich Nikitin, som har sysslat med problemet med utvecklingen av barns kreativa förmågor i många år, kallade detta fenomen NUVERS (Irreversible Fading of Opportunities for Effective Development of Abilities). Nikitin menar att NUVERS har en särskilt negativ effekt på utvecklingen av kreativa förmågor. Tidsgapet mellan mognadsögonblicket av de strukturer som är nödvändiga för bildandet av kreativa förmågor och början av den målmedvetna utvecklingen av dessa förmågor leder till allvarliga svårigheter i deras utveckling, saktar ner takten och leder till en minskning av den slutliga nivå av utveckling av kreativa förmågor. Enligt Nikitin var det oåterkalleligheten av processen med försämring av utvecklingsmöjligheter som gav upphov till åsikten om kreativa förmågors medfödda, eftersom vanligtvis ingen misstänker att möjligheter för effektiv utveckling av kreativa förmågor missades i förskoleåldern. Och det lilla antalet människor med hög kreativ potential i samhället förklaras av det faktum att endast mycket få i barndomen befann sig i förhållanden som främjar utvecklingen av deras kreativa förmågor.

Ur en psykologisk synvinkel är förskolebarndomen en gynnsam period för utveckling av kreativa förmågor eftersom barn i denna ålder är extremt nyfikna, de har en stor önskan att lära sig världen.

Och föräldrar genom att uppmuntra nyfikenhet, förmedla kunskap till barn, involvera dem i olika aktiviteter, bidrar till att utöka barns upplevelser. Och ackumulering av erfarenhet och kunskap är en nödvändig förutsättning för framtida kreativ verksamhet. Dessutom är förskolebarnens tänkande friare än äldre barns. Den har ännu inte krossats av dogmer och stereotyper, den är mer självständig. Och denna kvalitet måste utvecklas på alla möjliga sätt. Förskolebarndomen är också en känslig period för utvecklingen av kreativ fantasi.

Introduktion

Forskningens relevans. Utvecklingen av en persons kreativa förmågor är ett av samhällets viktigaste problem. Detta problem har blivit särskilt akut under de senaste decennierna i samband med de socioekonomiska omvandlingarna i landet. De förändringar som sker i samhällets liv, förknippade med en förändring i det ekonomiska systemet, nya marknadsrelationer, orienterar utbildningssystemet mot att utbilda den yngre generationen kapabla till självbestämmande i en snabbt föränderlig, dynamisk värld.

Utbildningssystemet förändras också som svar på förändringar i det sociala livet. Enligt det nya pedagogiska paradigmet stod skolan inför uppgiften att utveckla elevernas kreativa aktivitet, forma deras förmåga att självständigt förvärva och tillämpa kunskap. I detta avseende är för närvarande lärarnas uppmärksamhet fokuserad på sökandet och genomförandet av effektiva sätt att utveckla elevernas kreativa förmågor. V modern skola kreativ utveckling personlighet, utvecklingen av en kultur av tänkande och intelligens är en sidoprocess som beror på elevens egen aktivitet och inte på lärarens handlingar.

Att främja målet för personlig utveckling, övervägande av ämneskunskaper och färdigheter som ett sätt att uppnå dem, återspeglas i statliga dokument. "Konceptet för modernisering av rysk utbildning för perioden fram till 2010" fokuserar på utvecklingen av elevers kreativa förmågor, individualiseringen av deras utbildning, med hänsyn till intressen och böjelser för kreativ aktivitet. En av de grundläggande principerna för att uppdatera utbildningens innehåll är dess personliga inriktning, vilket förutsätter att man litar på elevernas ämneserfarenhet, varje elevs faktiska behov. I detta avseende, frågan om att organisera aktiv kognitiv och kreativ aktivitet hos elever, som bidrar till ackumuleringen av kreativ erfarenhet hos grundskolebarn, som en grund, utan vilken individens självförverkligande i de efterföljande stadierna av kontinuerlig utbildning blir ineffektiv, har blivit akut.

Idag är problemet med att hitta medel för utveckling av tankeförmåga i samband med grundskolebarns kreativa verksamhet, både i kollektiva och individuella utbildningsformer, akut.

Absolutiseringen av det tekniska innehållet i mänskligt liv har i stort sett undertryckt och fortsätter att undertrycka den mänskliga naturen, reducerat det sociala livet till rent tekniska processer, formaliserat det mänskliga samhället och fört dem till informationsutbyte och informationsteknologi, minskat utbildning, reducerat det till undervisning och lärande, tog bort mänskligt liv ur cirkulationen.kulturen, dess universal såsom tro, samvete, kärlek, tolerans, etc. Härifrån kommer eskaleringen av aggression och social alienation på alla nivåer i det sociala livet, inklusive skolan. Samtidigt är barnet, som ett fenomen, kapabelt till sin egen flerdimensionella kreativa avslöjande och kreativa självförverkligande. Det är trots allt det yngre skolbarnet som i mycket större utsträckning behållit egenskaperna av känslighet för utveckling av fantasi och kreativa förmågor. Läsläxan är av särskild betydelse i detta avseende. I centrum för en litterär läslektion står ett konstverk som en produkt av kreativitet.

Relevansen av ämnet för denna studie är därför på grund av samhällets akuta behov av kreativt utvecklade, "kreativa" människor och den faktiska svaga metodologiska försörjningen av modern grundskola med didaktiskt material för utveckling av kreativa förmågor hos grundskolebarn i läslektioner.

Sådana vetenskapsmän och lärare som G.N. Kudin, Z.N. Novolyanskaya, L.E. Streltsova, N.D. Tamarchenko, D.B. Elkonin, A.M. Matyushkina, A.V. Zaporozhets och andra. Detta problem har alltid oroat. Det är särskilt typiskt för vår stat, där långa år fritt tänkande, kreativa människor förtrycktes och kränktes deras rättigheter. Nu har landets politiska system stadigt förändrats, det finns alla möjligheter att utbilda talanger. För att implementera dessa idéer är en didaktisk förnyelse av utbildningsprocessen, skapandet av ett kvalitativt nytt system för utveckling av en kreativ personlighet nödvändigt. "Fördjupning i kreativitet" bör säkerställas genom en kompetent kombination och växling av former, metoder och tekniker för att organisera barns kreativa aktiviteter på varje utbildningsstadium, med hänsyn till deras ålder och individuella egenskaper, efterlevnad av principerna om tillgänglighet. Således dikteras relevansen av frågan om utvecklingen av kreativa teknologier för undervisning, utveckling och utbildning av den yngre generationen.

Men hur kan detta uppnås? Vilka problem kan uppstå på vägen mot målet? Vilka egenskaper har kreativ utbildning? Denna studie syftar till att ta itu med dessa frågor.

Forskningens problem är att hitta sätt att lösa motsättningen mellan samhällets krav och passiviteten hos majoriteten av skolbarn som existerar i praktiken i förhållande till denna fråga.

Syftet med forskningen är att utveckla en grundskoleelevs kreativa förmågor i en läslektion.

Ämnet för forskningen är effektiva metoder för att utveckla grundskolebarns kreativa förmågor i läslektioner.

Syftet med detta arbete: att studera essensen och mekanismerna för kreativa förmågor, på grundval av vilka man kan utveckla och testa en uppsättning metodologiska tekniker, uppgifter och övningar som syftar till att utveckla kreativa förmågor hos yngre skolbarn i litterära läslektioner

Forskningsmål:

Utifrån målet skisserades följande uppgifter:

Baserat på analysen av psykologisk och pedagogisk litteratur, överväga de grundläggande definitionerna av begreppen "kreativitet", "förmåga", identifiera essensen av kreativa förmågor, deras komponenter, åldersegenskaper hos yngre elever; att bestämma villkoren och huvudriktningarna för utvecklingen av kreativa förmågor i lektionerna i det ryska språket.

Bestäm den initiala utvecklingsnivån för kreativa förmågor bland elever i klassen.

Baserat på analysen av de erhållna resultaten, utveckla och experimentellt testa det sammanställda komplexet som bidrar till utvecklingen av kreativa förmågor i litterära läslektioner.

Experimentellt kontrollera effektiviteten av det utvecklade komplexet för utveckling av de kreativa förmågorna hos grundskolebarn.

Nyheten i arbetet: huvudriktningarna för utvecklingen av de kreativa förmågorna hos grundskolebarn bestäms på grundval av analysen av psykologisk och pedagogisk litteratur; en modell för steg-för-steg-utveckling av elevers kreativa förmågor skapades, diagnostiska tekniker används vid fastställandet av; utvecklat en uppsättning övningar och uppgifter som syftar till att utveckla elevernas kreativa förmågor

Hypotesen för forskningen ligger i antagandet att om effektiva metoder för att utveckla kreativa förmågor tillämpas i läsundervisningssystemet, är det möjligt att utbilda en kreativ personlighet, utveckla barns fantasi och uppfattning och ingjuta en kärlek till skönhet, vilket kommer att öka motivation i lärande, under vissa förhållanden:

Om teknikerna väljs i enlighet med barnens åldersegenskaper och förmågor;

Om en uppsättning klasser har utformats med hjälp av effektiva tekniker för att utveckla de kreativa förmågorna hos en yngre elev.

Metoder: observation, ifrågasättande, pedagogiskt experiment; intervju.

Den praktiska betydelsen ligger i möjligheten att använda detta arbete som ett metodiskt hjälpmedel.

Stadier av arbetet:

Studie och analys av litteratur, bildning av forskningsproblem och hypoteser;

Analys av problemet i verklig praktik, utveckling av praktiska åtgärder;

Implementering och analys;

Generalisering, registrering av arbete.

Arbetets struktur består av: inledning, två kapitel, bestående av tre avsnitt, avslutning, bibliografi och bilaga.

Kapitel 1. Utveckling av en grundskoleelevs kreativa förmågor som pedagogiskt problem

1 Kärnan i begreppet "kreativitet"

För att avslöja essensen av kreativa förmågor, deras struktur och karakteristiska egenskaper, med hänsyn till avsaknaden av ett enda allmänt accepterat tillvägagångssätt, kommer vi att överväga de grundläggande begreppen som är nödvändiga för detta. Centrala i vår forskning är begreppen "kreativitet" och "förmåga".

Idag i den filosofiska, psykologiska, pedagogiska litteraturen finns det olika synsätt på definitionen av kreativitet. Den största svårigheten är för det första kopplad till frånvaron av ett direkt, operativt, psykologiskt innehåll i detta koncept; detta kan förklara användningen hittills av definitionen av kreativitet endast genom dess produkt - skapandet av en ny. Filosofer definierar kreativitet som en nödvändig förutsättning för materiens utveckling, bildandet av dess nya former, tillsammans med uppkomsten av vars själva formerna för kreativitet förändras. The Philosophical Encyclopedia definierar kreativitet på detta sätt: "Kreativitet är en aktivitet som genererar något nytt, aldrig förr" (49 237).

Den psykologiska ordboken tolkar kreativitet som "en aktivitet, vars resultat är skapandet av nya materiella och andliga värden ... Det förutsätter att en person har förmågor, motiv, kunskaper och färdigheter, tack vare vilken en produkt skapas som kännetecknas av nyhet, originalitet och unikhet” (39 150).

Pedagogik definierar kreativitet som " högre form aktivitet och självständig mänsklig aktivitet. Kreativitet bedöms efter dess sociala betydelse och originalitet (nyhet) ”(45, 132).

Faktum är att kreativitet, enligt G.S. Batishcheva är "förmågan att skapa alla fundamentalt nya möjligheter" (5, 13).

Kreativitet kan ses i olika aspekter: produkten av kreativitet är det som skapas; kreativitetsprocessen - hur den skapades; processen att förbereda sig för kreativitet - hur man utvecklar kreativitet.

Kreativa produkter är inte bara materiella produkter, utan också nya tankar, idéer, lösningar. Kreativitet är skapandet av något nytt på olika nivåer och skalor. Kreativitet kännetecknar inte bara socialt betydelsefulla upptäckter, utan också de som en person gör för sig själv. Element av kreativitet manifesteras också hos barn i lek, arbete, pedagogisk aktivitet, där det finns en manifestation av aktivitet, tankesjälvständighet, initiativ, originalitet i bedömningar, kreativ fantasi.

Ur synvinkel av psykologi och pedagogik är själva processen för kreativt arbete, studiet av processen att förbereda sig för kreativitet, identifieringen av former, metoder och medel för att utveckla kreativitet särskilt värdefulla. Kreativitet är målmedvetet, ihärdigt, ansträngande arbete. Det kräver mental aktivitet, intellektuella förmågor, viljestarka, känslomässiga egenskaper och hög prestation.

Enligt utländska författare är kreativitet: "... en fusion av uppfattningar utförda på ett nytt sätt" (McCallar), "förmågan att hitta nya kopplingar" (Kyubi), "... uppkomsten av nya verk" ( Murray), "sinnets aktivitet, som leder till nya insikter "(Gerard)," omvandling av erfarenhet till en ny organisation "(Taylor) (58, 34).

Den amerikanske vetenskapsmannen P. Hill definierar kreativitet som "en framgångsrik tankeflykt bortom det okända" (28, 36). Av alla utländska begrepp och teorier är humanistisk psykologi närmast i sina positioner synpunkterna hos majoriteten av ryska psykologer som studerar kreativitet. Dess företrädare (A. Maslow, K. Rogers) menar att kreativitet är förmågan att på djupet förstå sin egen erfarenhet, det är självförverkligande, självuttryck, att stärka sig själv genom förverkligandet av sin inre potential (28).

Det är inte möjligt, inom ramen för denna studie, att överväga synpunkterna på ämnet att definiera begreppet kreativitet hos ens våra mest kända psykologer - de skiljer sig alla så mycket från varandra, så mycket att studieämnet är komplext och mångfasetterad. Låt oss notera de mest grundläggande positionerna.

PÅ. Berdyaev i sitt verk "The Meaning of Creativity" definierar kreativitet som individens frihet, och meningen med kreativitet - den känslomässiga upplevelsen av närvaron av en motsägelse och sökandet efter sätt att lösa den (58). IN OCH. Strakhov karakteriserar kreativitet genom enheten av arbete och talang, och lyfter fram två respektive aspekter: aktivitet och associerad med en persons kreativa förmågor (57). Den sovjetiske psykologen A. Mateiko menar att kärnan i den kreativa processen ligger i omorganiseringen av befintlig erfarenhet och bildandet av nya kombinationer på grundval av den (9). Enligt E.V. Ilyenkov, kreativitet är en dialog, även för att den, utan något bestämt resultat, är en ämnes-ämnessökning (52). Och vidare har många forskare förknippat kreativitet med dialog, med närvaron av en situation av osäkerhet, problematik, med lösningen av verkliga motsättningar. I tolkningen av Ya.A. Ponomarev, ses kreativitet som "samverkan som leder till utveckling" (37). Kreativitet manifesterar sig, utvecklas och förbättras i aktivitet under påverkan av motiverande och behovsbaserade attityder, som utgör personlighetens grundläggande egenskaper, grunden för den. livsställning(G.S. Altshuller, Sh.A. Amonashvili, L.S.Vygotsky) (1; 2; 13).

L. S. Vygotsky sa att det högsta uttrycket för kreativitet fortfarande är tillgängligt endast för ett fåtal utvalda genier av mänskligheten, men i vardagen runt omkring oss är kreativitet en nödvändig förutsättning för existens. Allt som går utöver rutinen och där åtminstone en bråkdel av det nya finns, har sitt ursprung till människans skapandeprocess (13).

Kreativitetens fenomenologi kan delas in i tre huvudtyper, som motsvarar typerna av kreativitet:

Incitament-produktiv - aktiviteten kan vara produktiv, men denna aktivitet bestäms varje gång av verkan av någon yttre stimulans.

Heuristisk - aktiviteten får en kreativ karaktär. Med ett ganska tillförlitligt sätt att lösa fortsätter en person att analysera sammansättningen, strukturen av hans aktiviteter, jämföra individuella uppgifter med varandra, vilket leder honom till upptäckten av nya ursprungliga, utåt mer geniala sätt att lösa. Varje hittad regelbundenhet upplevs som en upptäckt, ett kreativt fynd, ett nytt, "eget" sätt som gör att du kan lösa de uppsatta uppgifterna;

Kreativ - självständigt funnen empirisk regelbundenhet används inte som ett beslut, utan fungerar som nytt problem... De hittade mönstren är föremål för bevis genom att analysera deras ursprungliga genetiska grund. Här får individens agerande en generativ karaktär och förlorar alltmer formen av ett svar: dess resultat är bredare än det ursprungliga målet. Alltså börjar kreativitet i ordets snäva mening där den upphör att bara vara ett svar, bara en lösning på ett förutbestämt problem. Samtidigt förblir det både en lösning och ett svar, men samtidigt finns det något "bortom det" i det, och detta avgör dess kreativa status.

För närvarande särskiljer forskare två nivåer av förmåga:

reproduktiv (snabb assimilering av kunskap och behärskning av vissa aktiviteter enligt modellen),

kreativ (förmågan att skapa ett nytt original med hjälp av oberoende aktivitet).

Samma person kan ha olika förmågor, men en av dem kan vara mer betydelsefull än de andra. Å andra sidan har olika människor samma förmågor observeras, men skiljer sig från varandra när det gäller utvecklingsnivån.

Som ett resultat av experimentell forskning, bland personlighetens förmågor, identifierades en speciell typ av förmåga - att generera ovanliga idéer, avvika i tänkandet från traditionella scheman och snabbt lösa problemsituationer. Denna förmåga kallades kreativitet (kreativitet).

Kreativa förmågor är inte direkt relaterade till nivån på allmänna och speciella förmågor, som är ett verkligt sätt för framgångsrik genomförande av aktiviteter, men de bestämmer inte entydigt en persons kreativa potential. Deras bidrag realiseras endast genom brytning genom motivationsstrukturen hos personligheten, hennes värdeinriktningar, dvs. det finns inga kreativa förmågor som existerar parallellt med allmänna och speciella (uppdelning av IQ och kreativitet av Guilford) (28). Samtidigt är den kreativa potentialen hos en person inte resultatet av en rent kvantitativ tillväxt av förmågor. Ur D.B. Epiphany, det finns förmågan att utföra situationsmässigt icke-stimulerad produktiv aktivitet, d.v.s. förmåga till kognitiv aktivitet. Dess manifestation är inte begränsad till sfären av mentala arbetaryrken och kännetecknar den kreativa karaktären av alla typer av arbete (6).

Begreppet kreativitet (av latinets Creatio - skapande, skapande) används ofta som en synonym för kreativitet. Vi kommer att acceptera denna synpunkt i vårt arbete.

P. Torrens beskriver kreativitet i termer av tänkande som "processen att känna svårigheter, problem, luckor i information, saknade element, partiskhet i något; att konstruera gissningar och formulera hypoteser om dessa brister, utvärdera och testa dessa gissningar och hypoteser, möjligheten att revidera och testa dem, och slutligen generalisera resultaten”(15, 243).

K. Taylor, liksom J. Guildford, betraktar kreativitet inte som en enda faktor, utan som en uppsättning olika förmågor, som var och en kan representeras i olika grad (28).

J. Renzulla förstår också kreativitet som egenskaper hos personlighetsbeteende, uttryckt i originella sätt att få fram en produkt, uppnå en lösning på ett problem, nya förhållningssätt till ett problem ur olika synvinklar (58).

S. Mednik ser kreativitet som en process att omforma element i nya kombinationer som uppfyller kraven på användbarhet och vissa speciella krav. Enligt hans åsikt, ju mer avlägsna områden tas från elementen i problemet, desto mer kreativ är processen för dess lösning (16).

F. Barron förstår kreativitet som förmågan att tillföra något nytt till upplevelsen, och M. Wallach - förmågan att generera originella idéer i samband med att lösa eller ställa nya problem (58).

Baserat på det föregående kan åtminstone tre huvudansatser till essensen av kreativa (kreativa) förmågor särskiljas:

Som sådan finns det ingen kreativ förmåga. Intellektuell begåvning är ett nödvändigt men otillräckligt villkor för en persons kreativa aktivitet. Huvudrollen i aktiveringen av kreativt beteende spelas av motivationer, värderingar, personlighetsdrag (A. Tannenbaum, A. Olokh, A. Maslow, etc.). Bland huvuddragen hos en kreativ personlighet är dessa forskare bland annat kognitiv begåvning, känslighet för problem, självständighet i osäkra och svåra situationer.

Det processuella-aktivitetssynsätt som D.B. Uppenbarelse. Kreativitet ses av henne som individens aktivitet, som består i möjligheten att gå bortom det givna. Det förutsätter sammanträffandet av motiv och syfte, det vill säga entusiasm för själva objektet, absorption i aktivitet. I det här fallet avbryts inte aktiviteten även när den ursprungliga uppgiften är klar, det ursprungliga målet är realiserat. Vi kan säga att det skedde en utveckling av aktivitet på initiativ av personligheten själv, och detta är kreativitet.

Kreativitet är en oberoende faktor, oberoende av intellektet (J. Guildford, K. Taylor, G. Gruber, Ya.A. Ponomarev). I en mildare version hävdar denna teori att det finns ett litet samband mellan intelligens och kreativitet.

En hög nivå av intelligensutveckling innebär en hög nivå av kreativa förmågor och vice versa. Processen att lösa kreativa problem är samspelet mellan andra processer (minne, tänkande, etc.). En sådan lösning på problemet motsvarar ett av tillvägagångssätten som identifierats av V.N.Druzhinin: det finns ingen kreativ process som en specifik form av mental aktivitet, kreativa förmågor likställs med allmänna förmågor. Denna synpunkt delas av nästan alla specialister inom intelligensområdet (F. Galton, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Termen, R. Sternberg, etc.).

Begreppet "kreativitet" kan definieras på grundval av bestämmelserna från sådana forskare som V.N. Myasishchev, A.G. Kovalev, N.S.Leites, K.K.Shatonov, S.L. Rubinshtein, V.A. Krutetsky, ANLuk, TI Artemiev, VI Andreev och andra (3; 7; 17; 20; 22; 25; 28; 30; 37; 41).

Kreativitet är en uppsättning individuella personlighetsdrag som bestämmer möjligheten till framgångsrik implementering av en specifik typ av kreativ aktivitet och bestämmer nivån på dess effektivitet. De är inte begränsade till individens kunskaper, färdigheter och förmågor. Kreativa förmågor manifesteras i intresse, strävan och känslomässig inställning till kreativitet, som kunskap, utvecklingsnivån för logiskt och kreativt tänkande, fantasi, oberoende och uthållighet i kreativ sökning och ger skapandet av ett subjektivt nytt i ett visst område.

2 Komponenter av kreativitet

Kreativitet är en blandning av många egenskaper. Frågan om komponenterna i mänsklig kreativitet är fortfarande öppen, även om det för närvarande finns flera hypoteser om detta problem.

Kreativitet delas in i tre huvudgrupper:

) förmågor relaterade till motivation (intressen och böjelser);

) förmågor associerade med temperament (emotionalitet);

) mental kapacitet.

R. Sternberg (58) indikerar att kreativitetsprocessen är möjlig med tre speciella intellektuella förmågor:

en syntetisk förmåga att se problem i ett nytt ljus och undvika invanda sätt att tänka;

analytisk förmåga att bedöma om idéer är värda vidareutveckling;

en praktisk-kontextuell förmåga att övertyga andra om värdet av en idé.

Om en individ har för utvecklad analytisk förmåga till nackdel för de andra två, då är han en lysande kritiker, men ingen skapare. Syntetisk förmåga, som inte stöds av analytisk praktik, genererar många nya idéer, men inte underbyggd av forskning och värdelös. Praktisk förmåga utan de andra två kan leda till ljust presenterade, men "dåliga" idéer. För kreativitet krävs tänkandets oberoende från stereotyper och yttre påverkan.

Kreativitet, från Sternbergs synvinkel, förutsätter förmågan att ta rimliga risker, viljan att övervinna hinder, inre motivation, tolerans (tolerans) mot osäkerhet, viljan att stå emot andras åsikter.

Den välkända ryska forskaren av problemet med kreativitet A.N. Luke (25), baserad på biografier om framstående vetenskapsmän, uppfinnare, konstnärer och musiker, särskiljer följande kreativa förmågor:

) förmågan att se problemet där andra inte ser det;

) förmågan att begränsa mentala operationer, ersätta flera begrepp med en och använda symboler som är mer och mer informationsrika;

) förmågan att tillämpa de färdigheter som förvärvats för att lösa ett problem på att lösa ett annat;

) förmågan att uppfatta verkligheten som en helhet, utan att dela upp den i delar;

) förmågan att enkelt associera avlägsna begrepp;

) minnets förmåga att ge ut nödvändig information i rätt ögonblick;

) flexibilitet i tänkandet;

) möjligheten att välja ett av alternativen för att lösa problemet innan du kontrollerar det;

) förmågan att införliva nyuppfattad information i befintliga kunskapssystem;

) förmågan att se saker som de är, att skilja det observerade från det som introduceras av tolkningen;

) lätthet att generera idéer;

) kreativ fantasi;

) förmågan att förfina detaljer, för att förbättra det ursprungliga konceptet.

Kandidater för psykologiska vetenskaper V.T. Kudryavtsev och V. Sinelnikov (20), baserat på ett brett historiskt och kulturellt material (filosofihistoria, samhällsvetenskap, konst, individuella praktiksfärer), identifierade följande universella kreativa förmågor som utvecklades under mänsklighetens historia:

) fantasins realism - ett bildligt grepp om någon väsentlig, allmän tendens eller utvecklingsmönster för ett integrerat objekt, innan en person har en klar uppfattning om det och kan lägga in det i ett system av strikta logiska kategorier;

) förmågan att se helheten före delarna;

) kreativa lösningars översituationella-transformativa karaktär, förmågan att lösa ett problem inte bara genom att välja, utan att självständigt skapa ett alternativ;

) experimentering - förmågan att medvetet och målmedvetet skapa förhållanden där objekt mest levande avslöjar sin essens gömd i vanliga situationer, såväl som förmågan att spåra och analysera egenskaperna hos objektens "beteende" under dessa förhållanden.

Utbildningsvetare och praktiker G.S. Altshuller, V.M. Tsurikov, V.V. Mitrofanov, M.S. Gafitulin, M.S. Rubin, M.N. Shusterman (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), som utvecklar program och metoder för kreativ utbildning baserade på TRIZ (teori om uppfinningsrik problemlösning) och ARIZ (algoritm för att lösa uppfinningsrika problem), anser att en av komponenterna består den kreativa potentialen hos en person av följande förmågor:

) förmågan att ta risker;

) avvikande tänkande;

) flexibilitet i att tänka och handla;

) tankehastighet;

) förmågan att uttrycka originella idéer och uppfinna nya;

) rik fantasi;

) uppfattningen om sakers och fenomens tvetydighet;

) höga estetiska värden;

) utvecklat intuition.

IN OCH. Andreev (3) föreslog en strukturell modell som gör det möjligt att peka ut följande förstorade komponenter (block) av en persons kreativa förmågor:

Motiverande och kreativ aktivitet och personlighetsorientering;

Intellektuella och logiska förmågor hos en person;

Intellektuell-heuristiska, intuitiva förmågor hos en person;

Världsbild personlighetsdrag som bidrar till kreativ aktivitet;

Individens förmåga till självstyre i pedagogisk och skapande verksamhet;

Individens kommunikativa och kreativa förmåga;

Effektiviteten av kreativ aktivitet.

Enligt vår åsikt är dessa forskares metoder mer lämpade för barn i gymnasieåldern. Låt oss därför överväga vilka förmågor som har identifierats av andra forskare.

L.D. Stolyarenko (43) identifierade följande förmågor som kännetecknar kreativitet: plasticitet (förmågan att producera många lösningar), rörlighet (snabb övergång från en aspekt av problemet till en annan, inte begränsad till en enda synvinkel), originalitet (produkten av oväntade, icke-triviala, icke-triviala lösningar).

Den berömda amerikanske psykologen D. Guilford (28) identifierade 16 sådana intellektuella förmågor. Bland dem: tankeflyt (antalet idéer som uppstår i en tidsenhet), tankeflexibilitet (förmågan att byta från en idé till en annan), originalitet (förmågan att generera nya icke-standardiserade idéer), nyfikenhet ( känslighet för problem i världen), förmågan att utveckla en hypotes , fantastisk (fullständig isolering av svaret från verkligheten i närvaro av ett logiskt samband mellan stimulansen och reaktionen), fullständighet (förmågan att förbättra din "produkt" eller ge det ett färdigt utseende).

Problemet utvecklades ytterligare i verk av P. Torrens (58). Hans tillvägagångssätt är baserat på det faktum att de förmågor som bestämmer kreativitet inkluderar: lätthet, som bedöms som hastigheten på uppgiften, flexibilitet, bedöms som antalet byten från en klass av objekt till en annan, och originalitet, bedömd som minimum frekvens av förekomst av ett givet svar i en homogen grupp. ... I detta tillvägagångssätt är kriteriet för kreativitet inte kvaliteten på resultatet, utan de egenskaper och processer som aktiverar kreativ produktivitet: flyt, flexibilitet, originalitet och grundlighet i utvecklingen av uppgifter. Enligt Torrance är maxnivån kreativa prestationer möjligt med en kombination av en triad av faktorer: kreativitet, kreativa färdigheter och kreativ motivation.

Inom psykologin är det vanligt att associera förmågan till kreativ aktivitet, i första hand med tänkandets egenheter. Kreativt tänkande kännetecknas av associativitet, dialekticism och konsekvens.

Associativitet är förmågan att se samband och likheter i föremål och fenomen som vid en första anblick inte är jämförbara. Dialektiskt tänkande låter oss formulera motsägelser och hitta ett sätt att lösa dem. En annan egenskap som formar kreativt tänkande är konsekvens, d.v.s. förmågan att se ett objekt eller fenomen som ett integrerat system, att uppfatta vilket objekt som helst, vilket problem som helst på ett heltäckande sätt, i alla olika sammanhang; förmågan att se sammankopplingarnas enhet i utvecklingens fenomen och lagar. Utvecklingen av just dessa egenskaper gör tänkandet flexibelt, originellt och produktivt.

Ett antal forskare (15; 27; 37; 55; 57; 58) bygger på sambandet mellan kreativt tänkande och föreningar. S. Mednik konstaterar att tänkande anses vara mer kreativt, ju mer avlägsna idéerna är mellan vilka associationer uppstår, de måste i sin tur uppfylla uppgiftens krav och kännetecknas av användbarhet. Vägarna för kreativa beslut baserade på associationer är: intuitiv framförhållning, hitta likheter mellan enskilda element (idéer) och förmedling av vissa idéer av andra.

Kreativitet omfattar en viss uppsättning mentala och personlighetsdrag bestämma förmågan att vara kreativ. En av komponenterna i kreativitet är individens förmåga. Många av forskarna identifierar motivation, värderingar och personlighetsdrag hos en individ i kreativt beteende. Under påverkan av motivation ökar indikatorerna för kreativitet.

K.M. Gurevich, E.M. Borisova (1) noterar att det finns synpunkter på motivationen av kreativitet som en vilja att ta risker, att kontrollera gränsen för sina förmågor och hur man försöker förverkliga sig själv på bästa sätt, motsvara ens förmågor så mycket som möjligt , utföra nya, ovanliga typer av aktiviteter, tillämpa nya metoder för aktivitet.

A.M. Matyushkin (30) anser att prestationsmotivation är nödvändig för kreativitet. Enligt Ya.A. Ponomarev (36), kreativitet bygger på den globala irrationella motivationen för en persons alienation från världen. Egenskaperna hos motivationen hos en kreativ person ses av honom i tillfredsställelse, inte så mycket genom att uppnå resultatet av kreativitet, som i själva processen, önskan om kreativ aktivitet.

Det finns också ett speciellt förhållningssätt som kopplar ihop IQ och kreativitet på en helt annan grund. Enligt detta synsätt, framlagt av M.A. Vollakh och N.A. Kogan (28), personlighetsdragen hos en skolbarn beror på en annan kombination av intelligens och kreativitetsnivåer.

I vår studie var vi av åsikten att för den optimala manifestationen av kreativa förmågor bör en persons kognitiva och motivationssfärer interagera som en organisk helhet.

Det är omöjligt att inte ta hänsyn till den sociala miljön där personligheten bildas. Dessutom måste det formas aktivt. Därför beror utvecklingen av kreativa förmågor på vilka möjligheter omgivningen kommer att ge för att förverkliga den potential som varje person har i varierande grad. Allt miljö bör främja utvecklingen av kreativitet. V.N. Druzhinin noterar att "bildningen av kreativitet är endast möjlig i en speciellt organiserad miljö" (17 231). Till exempel talar M. Volakh och N. Kogan (28) mot strikta tidsgränser, en atmosfär av konkurrens och det enda kriteriet för rätt svar. Enligt deras åsikt, för manifestationen av kreativitet, behövs en avslappnad, fri miljö, vanliga livssituationer, när ämnet kan ha fri tillgång till ytterligare information om ämnet för uppgiften.

D.B. Epiphany (7.64) pekade ut en enhet för att mäta kreativa förmågor som kallas "intellektuellt initiativ". Hon ser det som en syntes av mentala förmågor och personlighetens motivationsstruktur, manifesterad i "fortsättningen av mental aktivitet bortom vad som krävs, bortom lösningen av problemet som ställs till personen."

Analysen av psykologisk och pedagogisk litteratur om problemet med utvecklingen av kreativa förmågor visade att ett enhetligt tillvägagångssätt för bedömning av kreativa förmågor ännu inte har utvecklats. Trots skillnaden i tillvägagångssätt för deras definition, pekar forskare enhälligt ut den kreativa fantasin och egenskaperna hos kreativt tänkande (flexibilitet i tanke, originalitet, nyfikenhet, etc.) som obligatoriska komponenter i kreativa förmågor. Kriteriet är skapandet av en ny produkt, såväl som en persons förverkligande av sin egen individualitet, medan det inte alls är nödvändigt att skapa någon form av produkt, etc. Nästan alla tillvägagångssätt betonar ett så viktigt utmärkande drag för kreativitet som förmågan att gå bortom en given situation, förmågan att formulera eget syfte.

Baserat på analysen av olika tillvägagångssätt för problemet med utveckling av kreativa förmågor lyfter vi fram huvudriktningarna i utvecklingen av de kreativa förmågorna hos grundskolebarn: användningen av metoder för att organisera och motivera kreativ aktivitet, utvecklingen av fantasi och utveckling av tänkandets egenskaper.

3 Grundläggande förutsättningar för utveckling av kreativa förmågor hos grundskolebarn

En framgångsrik utveckling av kreativa förmågor är möjlig endast när vissa förhållanden skapas som bidrar till deras bildande. I den psykologiska och pedagogiska litteraturen är sådana tillstånd:

Att förändra elevens roll. En grundläggande förändring av rollen som en grundskoleelev i lektionen, enligt vilken han ska bli en aktiv deltagare i kunskap, ha möjlighet att välja, tillfredsställa sina intressen och behov och förverkliga sin potential. I processen att utföra kreativa uppgifter är personlig aktivitetsinteraktion mellan elever och lärare nödvändig. Dess essens ligger i kontinuiteten av direkt och omvänd påverkan, medvetenheten om interaktion som samskapande.

Bekväm psykologisk miljö. Skapa en bekväm psykologisk miljö som främjar utvecklingen av förmågor: uppmuntra och stimulera barns önskan om kreativitet, tro på skolbarns styrka och förmågor, villkorslös acceptans av varje elev, respekt för hans behov, intressen, åsikter, uteslutning av kommentarer och domar. Negativa känslor (ångest, rädsla, självtvivel, etc.) påverkar negativt effektiviteten av kreativ aktivitet, särskilt hos barn i grundskoleåldern, eftersom de kännetecknas av ökad emotionalitet. Ett gynnsamt psykologiskt klimat är också viktigt i studentkollektivet, som råder i händelse av att en atmosfär av välvilja, omtanke om alla, tillit och krävande skapas.

Skapande av inneboende motivation för lärande. Behovet av intern motivation för lärande med fokus på kreativitet, hög självkänsla, självförtroende. Endast på grundval av dem är en framgångsrik utveckling av kreativa förmågor möjlig. Då kommer det kognitiva behovet, barnets önskan, hans intresse inte bara för kunskap, utan också i själva sökprocessen, känslomässigt uppsving att fungera som en pålitlig garanti för att en större spänning i sinnet inte kommer att leda till överansträngning, och kommer att gå till barnet till fördel.

Rätt pedagogisk hjälp till barnet. Diskret, intelligent, vänlig hjälp (inte uppmaning) från vuxna. Du kan inte göra något för ett barn om han kan göra det själv. Du kan inte tänka för honom när han själv kan tänka på det.

Kombination av olika arbetsformer. Den optimala kombinationen av frontal, grupp, individuella former arbeta i lektionen, beroende på målen för den kreativa uppgiften och dess komplexitetsnivå. Föredraget för kollektiv- och gruppformerna beror på det faktum att en gemensam sökning låter dig kombinera kunskaper, färdigheter, förmågor hos flera personer, bidrar till en ökning av reflektionsintensiteten, vilket spelar en viktig roll i processen för skapa en ny. I reflektionsprocessen är eleven medveten inte bara om kreativ aktivitet som sådan, utan också om sig själv i kreativitet (hans behov, motiv, möjligheter etc.), vilket gör att han kan anpassa sin utbildningsväg.

Interämne. I processen att lösa kreativa problem är det som regel nödvändigt att använda kunskap från olika områden. Och ju svårare uppgiften är, desto mer kunskap bör användas för att lösa den.

Skapande av en framgångssituation. Kreativa uppgifter ska ges till hela klassen. När de är klara bedöms bara framgången. Läraren måste se individualitet hos varje barn. Förbered inte kreativa uppgifter personligen för de smartaste eleverna och erbjud dem istället för de vanliga uppgifterna som ges till hela klassen.

Självförtroende på en kreativ uppgift. Barnets oberoende lösning av uppgifter som kräver maximal ansträngning, när barnet når "taket" av sina förmågor och gradvis höjer detta tak högre och högre. Komplexa, men genomförbara för barn, behövs kreativa uppgifter som stimulerar intresset för kreativ aktivitet och utvecklar motsvarande färdigheter.

En mängd olika kreativa uppgifter, både i innehåll och i form av deras presentation, och i graden av komplexitet. Den optimala kombinationen av kreativa och vanliga pedagogiska uppgifter innehåller rika utvecklingsmöjligheter, säkerställer lärarens arbete i zonen för proximal utveckling av var och en av eleverna.

Konsekvens och konsekvens i utvecklingen av kreativa förmågor hos grundskolebarn. Den episodiska karaktären av kreativa övningar och uppdrag som tillhandahålls av något grundutbildningsprogram bidrar inte till aktiveringen av elevers kreativa aktivitet, därför påverkar det inte effektivt utvecklingen av barns kreativa förmågor.

Baserat på den studerade litteraturen om ämnet försökte vi i detta arbete att bestämma huvudriktningarna och metoderna för utveckling av så viktiga komponenter i kreativa förmågor som motivation, kreativt tänkande och fantasi i grundskoleåldern. Vi har utvecklat ett system, d.v.s. en ordnad uppsättning olika kreativa uppgifter fokuserade på kognition, skapande, transformation och användning av objekt, situationer, fenomen i en ny kvalitet, som syftar till att utveckla skolbarns kreativa förmågor i utbildningsprocessen.

1.4 Utveckling av kreativitet i litterära läslektioner

Utvecklingen av yngre skolbarns kreativa förmågor i litterära läslektioner är ett problem som jag har arbetat med för andra året. Genom att sammanfatta den studerade litteraturen, för att lösa detta problem, anser jag att det är viktigt och nödvändigt - aktiviteten, initiativet, kreativt sökande av läraren själv. Kreativitet är ett komplext fenomen, komplext betingat av många socialpedagogiska och psykofysiologiska förutsättningar. Att lära ut kreativitet är först och främst att lära ut en kreativ inställning till arbetet. Arbetskraft är den viktigaste källan till bildandet av kognitiv aktivitet, utan vilken det inte finns någon kreativ personlighet. Stilen på undervisningslektioner bidrar också till utvecklingen av kreativa förmågor: ett kreativt, vänligt mikroklimat, en atmosfär av respekt och samarbete mellan läraren och eleverna, uppmärksamhet på varje barn, uppmuntran till även den minsta framgång. I lektionen ska barn inte bara få kunskap och färdigheter, utan också allmän utveckling. Läraren måste skapa förutsättningar för att manifestera elevernas kreativa förmågor, behärska taktik, teknik, d.v.s. med ett specifikt program för kreativa övningar, som skulle innefatta aktivering av huvudkomponenterna i kreativitet: känslor, fantasi, bildligt tänkande... För kreativa lektioner behöver du en känsla av förtroende för att dina icke-standardiserade fynd kommer att uppmärksammas, accepteras och utvärderas korrekt. Många elever känner sig generade när de visar sitt arbete. "Jag gjorde det dåligt" - ibland stämmer sådana bedömningar överens med verkligheten, den sanna situationen, men ofta döljer de ett annat innehåll: barnet är säker på att arbetet utförs bra, men han sänker sitt intryck av det i hopp om att läraren ska märk fortfarande och bli förvånad över hur framgångsrikt uppgiften slutfördes. Lärarens inställning till resultaten av barns kreativitet är ett mycket brett ämne. Det är nödvändigt att ta en noggrann inställning till det som skapas av barn, att överge kritik, att välja en position av acceptans, värdesätta attityd till elevers kreativitet. När förtroendeförhållandet och öppenheten mellan lärare och elever befästs är det möjligt och nödvändigt att jämföra det genomförda uppdraget med den uppställda kreativa uppgiften.

Kreativitet är skapande, det är en aktivitet, vars resultat är skapandet av nya materiella och andliga värden. Inom utbildning förknippas kreativitet vanligtvis med begreppen "förmåga", "intelligens", utveckling.

I synnerhet, för att lösa utvecklande lärandemål, organiserar jag en systematisk, målmedveten utveckling och aktivering av kreativ aktivitet i ett system som uppfyller följande krav:

kognitiva uppgifter bör byggas på en tvärvetenskaplig grund och bidra till utvecklingen av mentala egenskaper hos individen (minne, uppmärksamhet, tänkande, fantasi);

uppgifter bör uppgifter väljas med hänsyn till den rationella sekvensen av deras presentation: från reproduktiva sådana, som syftar till att uppdatera befintlig kunskap, till delvis sökorienterade, fokuserade på att bemästra generaliserade metoder för kognitiv aktivitet, och sedan till faktiskt kreativa, som tillåta att betrakta de studerade fenomenen från olika vinklar;

systemet med kognitiva och kreativa uppgifter bör leda till bildandet av flytande tänkande, flexibilitet i sinnet, nyfikenhet, förmågan att lägga fram och utveckla hypoteser.

I enlighet med dessa krav innehåller mina klasser fyra steg i följd:

) uppvärmning;

) utveckling av kreativt tänkande;

) att utföra delsökningsuppgifter för utveckling;

) lösa kreativa problem.

Dessa uppgifter ges till hela klassen. När de är klara bedöms bara framgången. Sådana uppgifter är inte utvärderande, utan pedagogiska och utvecklande till sin natur. Sådant arbete skapar en tävlingsanda, koncentrerar uppmärksamheten, utvecklar förmågan att snabbt byta från en typ till en annan.

Huvudvillkoret för kreativt arbete är organiseringen av interaktion mellan barn och vuxna i enlighet med principerna för humanistisk psykologi:

) Beundran för varje elevs idé liknar beundran för ett barns första steg, vilket tyder på:

a) positiv förstärkning av alla idéer och svar från studenten;

b) användningen av fel som en möjlighet för en ny, oväntad titt på något bekant;

c) maximal anpassning till alla barns uttalanden och handlingar.

) Skapande av ett klimat av ömsesidigt förtroende, värdelöshet, acceptans av andra, psykologisk säkerhet.

Säkerställa oberoende i val och beslutsfattande, med förmågan att självständigt kontrollera sina egna framsteg.

För att utrusta barn med medel för kreativt självuttryck använder detta program olika material: litterära verk, problemsituationer, drama av situationer uppfunna av barn, konfliktsituationer från livet och litteraturen, som innebär förmågan att känna igen och uttrycka sina egna känslotillstånd, reagera annorlunda än en och samma situation.

Kapitel 2. Experimentell forskning om effektiva metoder för utveckling av kreativa förmågor hos grundskolebarn

1 Kriterier och verktyg för att diagnostisera nivån på utvecklingen av kreativa förmågor hos grundskolebarn

För att processen att utveckla grundskolebarns kreativa förmågor ska bli framgångsrik, är kunskap om utvecklingsnivåerna för elevernas kreativa förmågor nödvändig, eftersom valet av typer av kreativitet bör bero på vilken nivå eleven befinner sig på. För detta ändamål används diagnostik, utförd med olika forskningsmetoder (mätinstrument). Forskningen genomförs enligt vissa kriterier. En av uppgifterna för denna studie var att fastställa kriterier, indikatorer och medel för att mäta utvecklingsnivån för de kreativa förmågorna hos grundskolebarn. Baserat på förståelsen av termen "kreativa förmågor", som innebär elevens önskan att tänka på ett originellt sätt, utanför ramarna, självständigt söka och fatta beslut, visa kognitivt intresse, upptäcka nytt, okänt för eleven, har vi identifierat följande kriterier för utvecklingsnivån av kreativa förmågor hos grundskolebarn:

1. Kognitivt kriterium, med hjälp av vilket kunskap, idéer från yngre elever om kreativitet och kreativa förmågor, förståelse för essensen av kreativa uppgifter identifieras.
2. Motiverande - behovsbaserat kriterium - kännetecknar studentens önskan att bevisa sig själv som en kreativ person, närvaron av intresse för kreativa typer av pedagogiska uppgifter.
3. Aktivitetskriterium - avslöjar förmågan att ursprungligen utföra uppgifter av kreativ karaktär, aktivera elevernas kreativa fantasi, genomföra processen att tänka utanför boxen, bildligt.

Vart och ett av kriterierna har ett system med indikatorer som kännetecknar manifestationen av de studerade egenskaperna enligt detta kriterium. Mätning av graden av manifestation av indikatorer för varje kriterium utförs med hjälp av mätinstrument och vissa forskningsmetoder. Kriterier, indikatorer och medel för att mäta utvecklingsnivån för elevernas kreativa förmågor, presenterade i tabell 1.

bord 1

Kriterier, indikatorer och metoder för att mäta nivån på utvecklingen av elevers kreativa förmågor

KriterierIndikatorer Åtgärder Kognitiv 1. Kunskap om begreppet "kreativitet" och att arbeta med det. 2. Närvaro av idéer om kreativitet och kreativa förmågor Testmetod "Typesetter" Motivational-need-1 .. Inställning till kreativa övningar. 2. Utveckling av kreativitet. 3. Strävan efter självuttryck, originalitet, observation. Metodik "Gör en berättelse om ett icke-existerande djur" Aktivitet 1. Förslag på nya lösningar i processen för pedagogisk verksamhet. 2. Manifestation av icke-standard, kreativitet, originalitet i tänkande. 3. Deltagande i kollektiv kreativ aktivitet Observation Metod för problemsituationer. Tre ord teknik

I enlighet med de utvalda kriterierna och indikatorerna karakteriserade vi utvecklingsnivåerna för grundskolebarns kreativa förmågor i Tabell 2.

kreativ förmåga litterär utveckling

Tabell 2

Nivåer av utveckling av kreativa förmågor hos grundskolebarn

Kriterier Hög nivå Medelnivå Låg nivå Kognitiv Har tillräcklig kunskapsnivå, god talutveckling Har otillräcklig kunskapsnivå, koncept, idéer; genomsnittlig talutveckling. har låg kunskapsnivå, fragmentariska, dåligt bemästrade begrepp, dåligt utvecklat tal. personlighet. Eleven är passiv, strävar inte efter att visa kreativitet. Aktiv. Visar originalitet, fantasi, självständighet när han utför uppgifter. Visar originalitet, icke-standard vid utförandet av uppgifter. Men lärarens hjälp krävs ofta, han kan inte skapa och fatta ovanliga bilder, beslut; vägrar att utföra kreativa uppgifter

Egenskaper för nivåerna av kreativa förmågor hos grundskolebarn

1.Hög nivå.

Eleverna visar initiativ och självständighet i sina beslut, de har utvecklat en vana att uttrycka sig fritt. Barnet visar observation, snabb intelligens, fantasi, hög tänkande. Eleverna skapar något eget, nytt, originellt, till skillnad från allt annat. Lärararbete med elever som har hög nivå består i tillämpningen av de tekniker som syftar till att utveckla just deras behov av kreativ aktivitet.

2. Mellannivå.

Det är typiskt för de elever som uppfattar uppgifter ganska medvetet, arbetar huvudsakligen självständigt, men erbjuder otillräckligt originella lösningar. Barnet är frågvis och frågvis, lägger fram idéer, men visar inte mycket kreativitet och intresse för den föreslagna aktiviteten. Analysen av arbetet och dess praktiska lösning går endast om ämnet är intressant och aktiviteten stöds av frivilliga och intellektuella ansträngningar.

3.Låg nivå.

Studenter på denna nivå behärskar färdigheterna att tillgodogöra sig kunskap, behärska vissa aktiviteter. De är passiva. De har svårt att engagera sig i kreativt arbete, förväntar sig orsakstryck från läraren. Dessa elever behöver längre tid för att reflektera och ska inte bli avbrutna eller ställa oväntade frågor. Alla barns svar är stereotypa, det finns ingen individualitet, originalitet, oberoende. Barnet visar inte initiativ och försöker till otraditionella lösningar.

Efter att ha bestämt utvecklingsnivåerna för kreativa förmågor, genomfördes det första konstaterande experimentet.

Forskningen genomfördes under 2010-2011. och gick igenom 3 stadier i sin utveckling:

Det konstaterande experimentet.

Formativt experiment (experimentell grupp).

Kontrollexperiment.

I det första skedet (oktober 2010) genomfördes en teoretisk analys av forskningsproblemet, dess uppgifter, mål, hypotes fastställdes och ett fastställande experiment genomfördes.

I det andra steget (november - december 2010-2011) genomfördes ett formativt experiment i experimentgruppen.

I det tredje steget (april 2011) genomfördes ett kontrollexperiment och studiens resultat systematiserades.

Experimentellt arbete för att studera utvecklingen av kreativa förmågor hos grundskolebarn utfördes i 3:e klass i Gladchikhinsky primära allmänna utbildningsskola (experimentell grupp) och i fjärde klass i Gladchikhinsky grundskola (kontrollgrupp).

En av uppgifterna för det experimentella arbetet var att fastställa den initiala utvecklingsnivån för de kreativa förmågorna hos elever i årskurs 3-4 som deltog i experimentet.

2 Avslöja nivån på utvecklingen av kreativa förmågor hos grundskolebarn (konstaterande experiment)

Syftet med det fastställande experimentet: att avslöja nivån på utvecklingen av kreativa förmågor hos barn i kontroll- och experimentgruppen.

Det konstaterande experimentet utfördes i enlighet med de kriterier, indikatorer och mätinstrument som presenteras i Tabell 1.

"Typesetter"-teknik

Ord måste vara vanliga substantiv i singular, nominativ kasus. Ordet är nonsens.

De diagnostiska data som erhölls under det första fastställandet av experimentet presenteras i tabellerna 3, 4, 5, i fig. 1, 2, 3.

Tabell 3

Fördelning av elever i experiment- och kontrollklasserna enligt det kognitiva kriteriet (det första konstaterande experimentet)

Nivåer Betyg Hög Medel Låg Experimentell 20% 40% 40% Kontroll 20% 40% 40%

Metodik "Gör en berättelse om ett obefintligt djur"

Barnet får ett papper och ombeds komma på en berättelse om ett ovanligt fantastiskt djur, det vill säga om ett som aldrig har funnits och aldrig existerar någonstans (man kan inte använda hjältar i sagor och tecknade serier). Uppgiften ges 10 minuter. Berättelsens kvalitet bedöms enligt kriterierna och en slutsats görs om den allmänna utvecklingsnivån för kreativa förmågor.

Tabell 4

Fördelning av elever i experiment- och kontrollklasserna enligt motivationsbehovskriteriet (det första konstaterande experimentet)

Nivåer Betyg Hög Medel Låg Experimentell 20% 60% 20% Kontroll 40% 60%

Tre ord teknik

Ord för arbete: björk, björn, jägare.

Utvärdering av resultat:

poäng - en kvick, originell fras (exempel: en björn från en björk tittade på en jägare);

poäng - den korrekta logiska kombinationen av ord, men alla tre orden används i varje fras (jägaren gömde sig bakom en björk, väntade på en björn);

poäng - en banal fras (en jägare sköt en björn, slog en björk);

poäng - bara två ord har en logisk koppling (björkträd växte i skogen, en jägare dödade en björn i skogen);

poäng - meningslös kombination av ord (vit björk, glad jägare, klumpfotsbjörn).

Slutsats om utvecklingsnivån: 5-4 poäng - hög; 3 - medium; 2-1 - lågt

Tabell 5

Fördelning av elever i försöks- och kontrollklasserna enligt aktivitetskriteriet (det första konstaterande experimentet)

Nivåer Betyg Hög Medel Låg Experimentell 80 % 20 % Referens 20 % 60 % 20 %

Nivån på utvecklingen av mentala operationer hos elever i kontrollgruppen vid experimentets inledande skede.

Nej.F.I. elever Kognitivt kriterium Motivationsbehovskriterium Prestationskriterium 1Anya G. låg-medel-låg 2 Artem A. medel-hög-hög 3 Andrey I. låg-medel-medel 4 Zhenya K. medel-medel-medel 5 Misha I. hög- hög hög

Tabell 9

Nivån på utvecklingen av kreativa förmågor bland studenter i experimentgruppen i experimentets inledande skede.

Nej.F.I. elever Kognitivt kriterium Motivationsbehovskriterium Aktivitetskriterium 1 Katya B. låg låg låg 2 Irina B. hög hög medel 3 Nastya O. mitten mellan mitten 4 Kirill Z. mitten mitten mitten 5 Sergei G. låg mitten mitten

Resultaten av det första konstaterande experimentet visar att eleverna i både kontroll- och experimentklassen har de högsta indikatorerna enligt motivationsbehovskriteriet, vilket indikerar att eleverna är intresserade av att utföra kreativa uppgifter, viljan att bevisa att de är kreativa. person.

Data från det första konstaterande experimentet indikerar en otillräcklig utvecklingsnivå av elevernas kreativa förmågor, vilket kräver ett formativt experiment.

3 Ett system av övningar som bidrar till utvecklingen av kreativa förmågor hos grundskolebarn i litterära läslektioner

Med systemet menar jag sekventiell inkludering av kreativa uppgifter: från enkla till komplexa. För det första är det utbildning av elever av egenskaper som fungerar som förutsättningar för kreativ aktivitet: observation, sällskaplighet, tal och allmän aktivitet, vältränat minne och snabbhet att återkalla, intelligens, vanan att analysera och förstå fakta. För kreativitet behöver du vilja, förmågan att övervinna din lättja och objektiva svårigheter, aktivitet i alla frågor och först och främst i kunskap. Samtidigt är förutsättningarna för kreativitet känslornas värld, förmågan att ryckas med, utvecklade kognitiva intressen, fantasi. För det andra, självuttrycket av individualiteten, studentens personlighet genom kreativitet. En mängd olika typer av essäer tjänar till att uttrycka sig själv: recensioner av böcker som lästs och setts på föreställningar, ritning av ramar av en imaginär film eller filmremsa som lästs. För det tredje, dessa är elementen forskningsverksamhet studenter.

Det optimala villkoret för intensiv utveckling av skolbarns kreativa förmågor är den planerade, målmedvetna presentationen av dem i ett system som uppfyller följande krav:

kognitiva uppgifter bör bidra till utvecklingen av mentala egenskaper hos individen - minne, uppmärksamhet, tänkande, fantasi;

uppgifter bör väljas med hänsyn till den rationella sekvensen av deras presentation: från reproduktiva sådana, som syftar till att uppdatera befintlig kunskap, till partiella sökningar, fokuserade på att bemästra generaliserade metoder för kognitiv aktivitet, och sedan till kreativa;

systemet med kognitiva uppgifter bör leda till bildandet av flytande tänkande, flexibilitet i sinnet, nyfikenhet, förmågan att lägga fram och utveckla hypoteser.

Enligt Vygotsky: "Det finns ett grundläggande faktum som mycket övertygande visar att ett barn måste växa upp till litterär kreativitet. Först på en mycket hög nivå av behärskning av tal, endast på en mycket hög nivå av utveckling av barnets personliga inre värld, blir litterär kreativitet tillgänglig. Detta faktum ligger i eftersläpningen i utvecklingen av skriftspråket för barn från muntligt tal". Det är lektionerna i litterär läsning, från och med de första dagarna av ett barns vistelse i skolan, som bidrar till utvecklingen av muntligt och skriftligt tal, såväl som utvecklingen av skolbarns kreativa förmågor, sedan studenten i utbildningsprocessen av lärande försöker ta positionen som en forskare, en skapare. Lärarens mål är att föra in varje elevs personlighet i utvecklingsläget, för att väcka kognitionsinstinkten.

Utvecklingen av kreativitet genom litterär verksamhet kommer att vara framgångsrik om följande villkor är uppfyllda:

använda en uppsättning metodiska tekniker som syftar till att utveckla kreativ potential;

utländskt litterärt material bör baseras på barns kunskap inom inhemsk litteratur, sedan kommer vi att lära dem att respektera sin kultur och berika sina horisonter;

att utföra kontinuiteten mellan den initiala och högre steg inlärning.

Kursen för litterär läsning involverar alla skolbarns engagemang i kreativ verksamhet, och inte bara läsning. Beroende på böjelser och böjelser kan varje barn uttrycka sig i kreativitet på olika sätt: som författare, kritiker, illustratör, läsare, skådespelare.

Eftersom kreativ aktivitet förutsätter närvaron av litterära och kreativa färdigheter hos barn, behövs ett speciellt system av övningar och uppgifter, som gjorde det möjligt att forma förmågan att utföra kreativa uppgifter steg för steg.

Beroende på typen av kreativ aktivitet kan 3 grupper av metoder och tekniker urskiljas, som syftar till att stimulera den kreativa aktiviteten hos yngre elever och utvecklingen av kreativa förmågor i litterära läslektioner:

Verbal distribution av bilder av arbetet.

Teaterskapande verksamhet.

Bra kreativ aktivitet.

Verbal spridning av bilder av ett verk i litterära läslektioner

När man arbetar med litterära texter kommer huvudmetoden att vara kreativ läsning, vars riktning framför allt uttrycks i önskan att göra läsningen till en samskapande handling med textens skapare. En annan sida av denna metod är utvecklingen av förmågan till kreativt självuttryck i processen att tolka det lästa samtidigt som man utför olika verk av kreativ karaktär med text. Syftet med denna metod är att aktivera konstnärlig perception både i början av studien av verket och efter analys. Bilderna som skapas av fantasi under läsning är resultatet av läsarens kreativa aktivitet och stimulerar verbal kreativitet. Det kan representeras genom att uttrycka intryck av det du läser, minnas en liknande händelse från ditt liv, uppfinna en fortsättning, verbal ritning av bilder, kreativ återberättande. Kreativ läsning är grunden för bildandet av en hög konstnärlig smak och drivs av nyfikenhet. Metodiska tekniker som säkerställer implementeringen av den kreativa läsmetoden: uttrycksfull läsning, kommenterad läsning, kreativa uppgifter, att ställa ett pedagogiskt problem i klassrummet.

Stor vikt läggs vid utvecklingen av uttrycksfull läsning, eftersom uttrycksfullhet, baserad på en genomtänkt analys av texten, bidrar till en djup förståelse av verket, avsnittet, frasen och bidrar också till utvecklingen av kreativ läsning.

Vad behöver du veta och kunna för att lära dig att läsa uttrycksfullt?

Det är nödvändigt att behärska tekniken för uttrycksfullt tal, d.v.s. röst, andetag, diktion.

Att själv kunna definiera uppgiften att läsa, d.v.s. förstå exakt vilka känslor och tankar vi vill förmedla till publiken.

Att kunna använda intonationsmedel för uttrycksfullhet i strikt överensstämmelse med läsuppgiften.

Observera genrens lagar - verk av olika genrer läses på olika sätt, du kan inte använda samma sätt att uttrycka tal när du läser en fabel, en humoristisk berättelse, etc.

För att eleverna ska kunna läsa uttrycksfullt behöver de hjälp med att välja och använda konstnärliga uttrycksmedel (metaforer, epitet, personifiering, jämförelse) och medel för ljudexpressivitet (röst, intonation, tempo, pauser, melodi, logisk betoning).

Så när jag studerar ämnet "Tungvridare", erbjuder jag eleverna övningar för att utveckla röststyrka (vi läser högt, ännu högre, tystare, ännu tystare), valet av intonation, logisk stress.

Det huvudsakliga sättet att uttrycka tal är intonation. När man läser ett skönlitterärt verk uppstår intonation efter att man förstår texten, förstår författarens avsikt och avsikt, en medveten inställning till karaktärerna, deras handlingar och händelser. Här är några uppgifter:

förmedla i texten glädje, indignation, stolthet, sorg;

läs en mening med olika intonationer.

Killarna jobbar med nöje, provar olika intonationsfärger och väljer själva den som ligger närmare dem i betydelse eller som är lättare att förmedla. Således läser varje elev samma verk med en annan känsla som är inneboende endast i hans nuvarande humör eller önskan att bekanta sina kamrater med hans innationella fynd.

Du kan hålla en tävling "Vem med ett stort antal nyanser av intonation kan läsa samma ord (fras)" eller spelet "Jag kommer inte att ge det!" Jag ber barnen att drömma om och säga: "Ge mig en leksak", som regn, åska, en fågel kunde säga. Svara sedan: "Jag kommer inte att ge det!", Använd samma karaktärers röster.

Det måste finnas en uttrycksfull läsning av en vuxen - det här är en slags teater för en skådespelare, som med sitt spel (intonation, pauser, placering av accenter) underlättar skolläsarnas arbete, hjälper dem att upptäcka nya djup och nyanser i texten . Expressiv läsning kan utföras både av läraren själv och av en professionell läsare (skriftligt); det är också möjligt att lyssna på inspelningar av framträdanden.

Uttrycksfull läsning av barnen själva (utantill eller från en bok) är en slags rapport till läraren, klassen och sig själv om deras förståelse av texten, dess tolkning, praktiskt utförd av barnet, inte bara för sig själv, utan också för andra. Detta arbete kan göras i form av en lästävling.

Ett litterärt verk är ordens konst, så från första klass använder jag en sådan kreativ uppgift som att arbeta med ett konstnärligt ord, dess betydelse och form. Ordet låter barn inse världen av sina känslor och lär dem att "märka" med denna betydelse av ordet, därför är det nödvändigt att utveckla "ordets känsla" hos barn - grunden för litteratur som en konstform. För att identifiera ordets uttrycksmöjligheter utför barn speciella kreativa uppgifter. De måste svara muntligt och skriftligt på till synes konstiga frågor: "Vilka stämningar uppstår i mig när jag hör" buller "," prasslande "," babbel "? Vad jag känner, föreställ mig när ordet "våg" låter osv. Således berör barnet en av litterär kreativitets djupaste hemligheter: det fantastiska fenomenet när ett verk "växer" från "kornet" av ett enda ord, vilket är ovanligt, individuellt lät och framkallade en hel rad känslor.

När jag arbetar med barn använder jag tekniken "Literära experiment". Syftet med denna teknik är att ge barn material för jämförelse, för att uppmärksamma författarens val av ord. Vi observerar hur texten låter utan författarens ord, hur har den förändrats? Vidare hittar barn det eller det uttrycket i andra texter, kommer med sina egna exempel och använder sedan dessa uttrycksmedel i sitt eget tal.

Effektiv för att förstå och hitta konstnärliga medel är en sådan teknik när vi inte ersätter ordet, utan "sätter på" fantasin: "Regnet trummade på taket" - som du föreställer dig.

För att uppmärksamma ordet föreslår jag att barnen skriver ett korsord baserat på det arbete de har läst, eller så använder jag färdiga korsord.

I systemet med kreativa uppgifter upptar spelet "Förvirring" en speciell plats. Det här är ett kreativt ordspel, ett ordspel, som M. Gorky sa. Kärnan i spelet är som följer. På svarta tavlan eller på separata lappar skrivs ut varvat, åtskilda av kommatecken, orden från flera aforistiska ordspråk. Barn måste noggrant läsa orden, tänka och försöka isolera de som kommer att utgöra välbekanta aforismer från alla ord. Du kan locka inte bara ordspråk, utan också ordspråk, gåtor, olika exempel på barns folklore.

Det är möjligt att använda följande uppgifter i arbetet med ordet:

Uppgiften "Anslutningar" lär dig att komponera så många frågor som möjligt genom att koppla ihop två ämnen. Till exempel är en linjal en bok, en hatt är en bro, en tidning är en kamel, halm är en TV, ett strykjärn är en spårvagn. Frågor ska vara ovanliga eller roliga.

Uppgift "Definition"

Kort delas ut med orden: buss, äpple, sjö, kamomill, maskros, etc. Det föreslås att prata om ditt objekt inom en minut så att alla förstår vad talaren menar. Du kan inte kalla ditt ord och gestikulera med händerna.

Uppdrag "Parad of Home Creative Achievements"

Givna ord: telefon, cirkus, Dagis, tårta osv.

En grupp bör ge en paradoxal tolkning av varje ord, medan den andra bestämmer den bästa tolkningen av orden.

Mottagning "Mosaic"

Klassen är indelad i grupper och varje grupp får ställa frågor om ett visst textstycke.

Mottagning "Associativa gåtor"

Mycket uppmärksamhet i lektionerna ägnas åt folklore, särskilt att arbeta med ordspråk, gåtor, ryska folksagor, såväl som med epos och legender. Att arbeta med gåtor är en övning i självutveckling tänkande, kvickhet, fantasi. De lär barnen att tala ljust, bildligt, enkelt. Lektioner med gåtor är intressanta och tröttar inte ut eleverna, utan ger dem användbara övningar för sinnet. När man skriver en gåta får barnen möjlighet att koncentrera sin uppmärksamhet på ett specifikt, realistiskt uppfattat eller föreställt föremål. Ett annat kännetecken för denna genre: en gåta är en form av poetisk kreativitet, det är alltid ett kort arbete, vilket är viktigt för yngre elever när en liten text är tillgänglig för dem att skriva. Arbetet i lektionen utförs i flera steg: gissa gåtor, observation, faktiskt komponera gåtor, först kollektivt, sedan självständigt. Målet med det sista steget är att lära ut hur man använder algoritmen för att komponera associativa gåtor. Arbetet utförs enligt tabellen, som fylls i under gåtans sammansättning.

Vad ser det ut som? -… Vad är skillnaden? - ...

Ordspråk och gåtor används i kreativa verk för att befästa begreppet "konsonans" eller "rim". Barn klär villigt och framgångsrikt sina gåtor i rimform.

Du kan erbjuda killarna att förvandlas till forskare-folklorister och ge ett uppdrag för forskning: gissa vilken gåta som är äldre?

Ett av de mest givande sätten att uppmuntra eleverna att vara kreativa är att arbeta med ett ordspråk.

Typer av kreativa verk med ett ordspråk:

Kollektiv sammanställning av en lärorik muntlig berättelse enligt ett ordspråk.

Välj en saga som ordspråket passar till.

Bestäm vilket ordspråk som uttrycker berättelsens huvudidé.

Tävlingar: "Expert på ryska ordspråk", "Expert på små genrer av rysk folklore".

Från de första lektionerna av läskunnighet och lyssnande i första klass, inkluderas gradvis uppgifter av kreativ karaktär, som kräver självständig aktivitet av elever: lyfta fram och läsa enskilda episoder, karakterisera hjältar, jämföra hjältar, deras tal, handlingar. Sådana typer av litterära och kreativa aktiviteter, där studenten kan introducera ett element av kreativitet, återspegla deras framväxande individuella smak, hjälper till att bättre förstå bilden av hjälten, hans tankar och handlingar. Strukturen för arbetet med verket är följande: författaren - den litterära texten - läsaren. Jag lär ut att uttrycka författarens, hjältarnas och läsarens "synpunkt". Genom att arbeta med texten bestämmer barn "med vems" ögon ett eller annat fenomen i livet ses. Olika tolkningar är möjliga, ibland till och med oväntade, eftersom de är kreativa. Svarens variation är en indikator på kreativt läsarbete, födelsen av individuella sätt att läsa.

Kreativt återberättande är förvandlingen av en text i syfte att tänka om den. Det finns två typer av kreativ återberättande: återberättande enligt en ändrad plan och att förändra berättarens ansikte. Imaginärt berättande och berättande för läsarens räkning kräver att textens form förändras, att elevernas ordförråd aktiveras och att ord från verkets text används. Kreativa uppgifter inkluderar en kortfattad och detaljerad återberättelse.

Du kan utföra:

en tävling av talare, samtidigt som man lär sig att sätta sig själv i en annans plats, att se världen genom andras ögon, att förstå den. Det är nödvändigt att föreställa dig själv i stället för hjälten i arbetet och berätta om dig själv;

spelet "Journalister"

De som vill spela rollen som hjältarna i arbetet, vi inbjuder dig att sitta under visdomens träd. Resten av barnen är journalister. Deras uppgift är att ställa en intressant, ovanlig fråga till hjältarna. Verkets "hjältar" har till uppgift att ge ett komplett, bra svar.

spelet "Filosofiskt bord"

Presentera dig själv som filosofer och prata om verket och uttryck dina tankar. (Du kan bevisa och försvara din åsikt vid ett runt bord)

Från de första läslektionerna använder jag mycket poetiskt material: gåtor, dikter om bokstäver, ramsor, samlingar av poetiska dialoger, olika svårighetsgrader, fraser. I grundskoleåldern visar barn stort intresse för versifiering. Men innan du börjar rimma själv måste du kunna läsa poesi, observera deras konstruktion, konstnärliga drag, lära dig se bildmässiga medel (jämförelser, epitet, metaforer, personifieringar) som hjälper till att förstå känslor och upplevelser. Med hjälp av specialövningar lär sig eleverna att rimma ord, lägga till rimmade rader. Det här är övningar som denna:

lägga till stavelser till ord (mu-, pro);

avsluta frasen;

komma på ett rim för ordet (stråle - ...);

koppla ihop rimmade ord;

fånga ett rim (kom på ett ord som rimmar på ett givet);

spelet "Syllabic auction" - vinnaren är den som kallar ordet sist (lamell, rock, båge);

kom på en rolig fras, där varje ord börjar med samma bokstav, med samma ord: till exempel, Pyotr Petrovich Petukhov fångade en vaktelfågel, gick för att sälja, bad om en halv, fick hälften;

spelet "Den fjärde extra" (sked, gröt, midge, korg);

spelet "Burime" - för att avsluta skrivandet av en dikt med rimord;

återställa den spridda dikten;

lägg till en dikt i början: "Änderna lämnar dammen,

Flyg långt söderut...

spelet "Vem kommer att plocka upp fler ramsor"

Mes - vatten - fåglar

spelet "Tillägg"

Var åt sparven?

På djurparken nära...

"En rad tävling" Med tanke på den första raden i dikten kommer vi på ett slut och bestämmer det mest framgångsrika alternativet.

För att utveckla barns kreativa förmågor använder jag den metodologiska teknik som T.D. Zinkevich-Evstigneeva, - en tolkning av en saga.

Genom att tolka arbetet har varje elev möjlighet att uttrycka sig kreativt och agera i en ny roll.

Här är exempel på några av uppdragen.

). Beskriv huvudpersonens karaktär före möte ... och efter.

). Berätta handlingen i en berömd saga på uppdrag av karaktärerna eller föremålen - "deltagare i händelserna".

). Berätta en saga så att hjältarna blir antihjältar (ondska - snäll, girig - generös, etc.)

Komponera en saga om givna 1-2 ämnen som vanligtvis inte är typiska för karaktärer i sagor (till exempel en regndroppe, en entrédörr, ett korn från en spikelet etc.).

). Plot prognos. En pausförhandling föreslås.

I ett visst skede av handlingens utveckling avbryter jag läsningen och ställer frågan om hur hjälten ska agera i en svår situation.

Läspaus. Med hänvisning till klassen:

Kom på en berättelse om hur en igelkott överlistade en hare. (Lyssna på två eller tre personer).

Lyssna på sagan till slutet och jämför fortsättningen av sagan med din berättelse.

). Berätta bekanta sagor med olika talesätt.

). Omarrangering av karaktärer i en saga.

). Inkludering av ytterligare karaktärer i handlingen i berättelsen.

). Ordna om tecken.

). Jämförelse av flera verk är ett kreativt arbete som har en forskningskaraktär. Till exempel att jämföra början av sagor. Barn från första klass gör en forskningssökning och kommer till slutsatsen att sagor börjar på olika sätt: "Det var en gång ...", "I ett visst rike ...", "Han levde i världen .. .", etc.

Att skriva sagor är en av effektiva tekniker för utveckling av barns kreativa förmågor, bidrar till den yngre studentens självuttryck. Arbete med kreativ bearbetning bedrivs under hela studiet av sagor. "Det viktigaste är att inte skrämma bort en saga," sa N. Dobronravov. Barnet dras till en saga, eftersom detta är hans fantasivärld, det här är hans första idéer om livet. Förmågan att tro på ett mirakel, i en dröm, bildas i barndomen. Hon hjälper till att se utanför ramarna på livssituationer, att vara kreativ i att lösa problem. Genom att lyssna på och läsa sagor samlar en person en "bank av livssituationer". Det kreativa arbetet är förklaringen av de viktigaste handlingslinjerna, hjältarnas handlingar, jämförelse med en liknande saga. Sukhomlinsky skrev: "Genom en saga, fantasi, spel, genom en unik barns kreativitet- den säkra vägen till ett barns hjärta”. Barn är väldigt förtjusta i att lyssna på sagor, men som regel vet de inte hur man komponerar dem. Därför, innan du låter barn skriva sin egen saga, i början av träningen, är det lämpligt att använda tekniker som hjälper till att gradvis introducera barn till rollen som "berättare".

Markera nyckelord från en saga

För att besvika en saga måste du använda dessa ord för att komma ihåg vad den heter, vem den är

Kollektiv extraktion av nyckelord ur en saga.

Självval av nyckelord.

Att komponera en saga utifrån nyckelord.

Lös "sagoproblem" utan att ändra eller minimalt ändra handlingen i sagan:

Vad ska göras så att Ivanushka blir full, men inte blir ett barn?

Hur ser man till att Ryabas hönsägg inte går sönder?

Vad behöver Rödluvans mormor göra för att vargen inte ska äta upp henne?

Att göra om en välbekant saga, d.v.s. "Twist the fairy tale", introducera en ny hjälte och utveckla en ny handling:

Enligt stödorden, kom ihåg sagan, hitta extra ord. Baserat på de extra orden, kom på nya intressanta handlingar i en berömd saga.

Pepparkaksgubbe, hare, varg, björn, räv, skata.

Masha, farfar, mormor, räv med en kavel.

Emelya, gädda, kamin, hinkar, Askungen.

... "Vända ut och in på en saga"

Denna uppgift hjälper barn inte bara att göra en parodi på ett välbekant verk, utan ger dem också möjlighet att utveckla det i vilken riktning som helst.

Komponera en saga med hjälp av sagans ord och uttryck i denna saga, där:

) Snövit träffade sju jättar i skogen.

) Vargen ville äta ungarna, men de fångade honom.

Att komponera en saga i början eller slutet.

En mer självständig typ av arbete. Barn har redan hjältarna i en saga, början eller slutet av någon berättelse, de behöver bara komma på en uppföljare. Till exempel, en saga i analogi, en saga och musik, en saga baserad på en initial fras, lägga till sagor. Till exempel HK Andersen "Prinsessan och ärtan" för att komma på en av ärternas livshistoria, M. Prishvin "Hur en katt och en hund grälade" för att komma på en fortsättning på berättelsen om vänskapen mellan en katt och en hund (andra klass i utbildningskomplexet "2000-talets skola"). När man komponerar är det möjligt att använda humor. Det stimulerar intresset och är ett effektivt botemedel för att lindra spänningar och ångest.

Skapa din egen saga.

Den svåraste sortens arbete. Alla barn måste komma på sig själva: namnet, karaktärerna och handlingen. Du kan använda den här tekniken:

Du måste ta det viktigaste ordet från berättelsens namn, skriva det uppifrån och ned, en bokstav ovanför bokstaven och bredvid varje bokstav skriv valfritt ord som börjar med den här bokstaven, till exempel:

K - kikimora

A - amulett

Med dessa ord kan du skriva en saga, och ord som inte behövs kan utelämnas.

Det hjälper mycket när man komponerar sagor, sammanställer en "sagoordbok" där barn skriver ner början, slut, sagouttryck, fordon, magiska föremål.

Jag använder aktivt metoden att fantisera, som innehåller teknikerna för fantastiska hypoteser, uppfinna fantastiska föremål.

Mottagning "Fritt yttrande"

Föreställ dig att karaktärerna i dina favoritsagor har samlats för en sagokonferens om sagohjältarnas rättigheter. Var och en av dem går till talarstolen och säger ... (Det är nödvändigt att tala på uppdrag av sagohjälte favorit saga).

Yngre skolbarn får erfarenhet av kreativ verksamhet, inte bara i processen att läsa och analysera ett konstverk, utan också när de skapar sina egna texter. Dessa kan inte bara vara sagor, utan också berättelser. Från och med årskurs 1 lär sig barn att komponera berättelser i analogi med ett läst konstverk.

Tekniker för att skapa egna texter:

Mottagning "Skriv ett brev"

Elever måste skriva ett brev till någon på uppdrag av hjälten i arbetet, detta gör att de kan sätta sig själva i en annans plats, för att korrelera hans tankar och känslor med sina egna.

Mottagning "Att skriva en saga på ett nytt sätt"

Barnen får lappar på vilka karaktärerna i deras favoritsagor anges, men samtidigt finns ord från vår moderna vokabulär med.

Pepparkaksgubbe, mormor, farfar, varg, räv, björn, cykel, tävling.

Killarna borde skriva en saga med de föreslagna orden på ett modernt sätt. Tiden för att skriva en saga är 7 minuter. Gruppen spelar sagan i roller.

Metoden "Skapa ett telegram, instruktioner, memo" kommer att lära dig hur du väljer den viktigaste informationen från det du läser och presenterar den i en kortfattad, koncis form.

Mottagning "Att skriva i cirkel" erbjuder en grupparbetsform. Barn behöver inte bara reflektera över ett givet ämne, utan också samordna sin åsikt med medlemmarna i gruppen. Varje medlem i gruppen har en anteckningsbok och en penna, var och en skriver ner flera meningar om ett visst ämne och lämnar sedan över anteckningsboken till en granne som måste fortsätta sina tankar. Anteckningsböckerna lämnas vidare tills varje anteckningsbok återlämnas till sin ägare. (Bilaga 3)

Tekniken "Essay Writing" är en skriftlig reflektion över ett givet ämne, en prosaessä av liten volym och fri komposition. Det uttrycker individuella intryck och tankar om ett specifikt ämne, problem (reflektioner, reflektioner över livet, om händelser).

Sådan typ av arbete som att skriva en recension hjälper till att uttrycka din åsikt om en bok, en pjäs, en målning, etc. Jag använder frågor med hjälp av vilka barnen slutför denna uppgift:

Gillade du historien? Varför?

Har berättelsen intressanta beskrivningar av karaktärerna? Och deras karaktärer?

Kan historien kallas original, intressant, ovanlig?

Förklara titeln på berättelsen.

Du kan erbjuda eleverna ett kalkylblad som kan användas i valfri lektion när de skriver recensioner.

Pedagogiska (kreativa) workshops

Kreativa workshops skapar förutsättningar för utveckling av skolbarns litterära och kreativa förmågor, bildar en aktiv, självsäker person, kreativt relaterad till saken.

Workshop är en speciell form för att organisera kreativ verksamhet

studenter. Det hjälper till att utveckla en forskare, en skapare i ett barn. I workshopen finns inga färdiga recept på beteende, i workshopen finns frihet, valmöjligheter, aktivitet och ett unikt firande av varje deltagares kreativitet. I workshopen får varje elev möjlighet att röra sig mot sanningen på sitt eget sätt. Huvudförutsättningen för workshopen är fritt självuttryck, inre självständighet hos individen, förmågan att reagera på sitt eget sätt på det som händer. Huvudmålet med workshopen i litterära läslektioner är att organisera arbetet med utveckling av sammanhängande tal, att visa och förmedla hur forskning och analys av arbetet fungerar. Kreativ aktivitet organiseras enligt reglerna:

dialog i samskapande;

valfrihet, handlingsfrihet;

alla deltagares jämlikhet;

"Förbättring" av utrymmet;

brist på utvärdering;

rätten att göra misstag.

Varje deltagare i workshopen känner ökningen av andlig styrka, kreativ spänning, till och med inspiration. Viktigast av allt är att varje elev på workshops känner sitt intellektuella värde, ett kommunikativt behov och utvecklas som person.

Resultatet av en litterär läsverkstadslektion är presentationen av din vision av problemet, din bild i en uppsats, i färger i en bild, i kreativt arbete.

Teaterskapande verksamhet vid lektionerna i litterär läsning

Speldramatisering.

För att maximera elevernas kreativa potential, för att utveckla intresset för det konstnärliga ordet använder jag tekniken dramatisering. Under dramatisering visar varje elev, som skapar en unik bild av den här eller den hjälten, kreativitet, eftersom uttrycker författarens avsikt på sitt eget sätt. Beroende på uppgifterna, graden av aktivitet och självständighet hos eleverna kan flera typer av dramatisering urskiljas:

analys av illustrationer från synvinkeln av uttrycksfullhet hos ansiktsuttryck och pantomimik av hjältarna som avbildas på dem;

läsa ett verk efter roller endast med hänvisning till intonation;

läsning efter roller med en preliminär muntlig beskrivning av porträtt, kläder, poser, gester och intonation, ansiktsuttryck av karaktärerna;

iscensätter "levande bilder" till verket;

utarbetande av manus till föreställningen, muntlig beskrivning av sceneriet, kostymer, mise-en-scenes;

dramatiska improvisationer;

detaljerade dramatiska föreställningar.

Arbetar med illustration

Illustrativt arbete i primära betyg man bör börja med en analys av bokillustrationer och målningar. Redan i läskunnighetslektioner börjar jag arbeta med illustrationer, jag uppmärksammar barnen på ansiktsuttryck, ställningar av karaktärerna som avbildas i ritningarna. För att eleverna ska känna hjältens känslomässiga tillstånd skarpare föreslår jag uppgiften: ”Försök att göra samma sak som på bilden. Hur känner du för det? Berätta för oss. " Analysen av illustrationer är ett förberedande stadium för en mer komplex form av dramatisering. Att introducera barn för läsverk baserade på böckers illustrativa material bidrar till utbildning, utvecklar sinnet, fantasin och den estetiska smaken. Detta arbete är baserat på följande algoritm:

Vi tar reda på vilken del av arbetet som illustrationen ges.

Vilken del av texten är inte illustrerad?

Vad kan vi rita?

Så arbetet med illustrationen kan smidigt förvandlas till verbal teckning, när barnet ritar bilder med ord till arbetet. Det är bättre att börja lära ut verbal teckning genom att skapa genre (plot)bilder. Man bör komma ihåg att den verbala bilden är statisk, karaktärerna på den rör sig inte, talar inte, de verkar "frysa", som på ett fotografi och inte på skärmen. Den verbala teckningen av avsnittet sker i följande ordning:

en episod för verbal illustration markeras;

Platsen där händelsen inträffar är "ritad";

karaktärerna är avbildade;

nödvändiga detaljer läggs till;

Konturritningen är "målad".

Vi spelar ofta spelet "Revived Picture". Barn får i uppgift att så exakt som möjligt förmedla ställningarna och ansiktsuttrycken hos karaktärerna som avbildas på bilden. Flera "bilder" presenteras, den mest framgångsrika utses.

Jag försöker fängsla barn med dramatisering från de första lektionerna, jag avslöjar dess hemligheter på exempel av ryssar folksägner"Kolobok", "Teremok". Jag använder ofta Theater-Impromptu när jag arbetar med förstaklassare. Detta är en arbetsform som inte kräver särskild utbildning för barn. Vanligtvis börjar jag det här arbetet med berättelsen "Rova", eftersom dess karaktärer inte har några repliker. Barn får masker av sagans hjältar, så rollerna är fördelade. Voice-over läser sagan, och barnskådespelarna framför allt som rapporteras av "voice-over". Denna form av arbete hjälper barn att psykologiskt befria sig själva, att känna sig trygga i sina förmågor.

Du kan också iscensätta en saga med dockor. Sådant arbete hjälper förstaklassaren att korrigera sina rörelser och göra dockans beteende så uttrycksfullt som möjligt, låter honom förbättra och visa känslor. "Dockateater är konsten att skapa föremål som kommer till liv genom att de sätts i rörelse av en skådespelare och väcker associationer till människors liv", konstaterade MM. Korolyov.

I sin egen lek återupplivar barnet, liksom skaparen, dockan.

Kreativ lek-dramatisering hjälper barn att förvärva färdigheter för aktiv och kreativ kollektiv interaktion. Till skillnad från traditionella dramatiseringsspel, där roller lärs in och scener spelas ut enligt ett specifikt scenario, ger kreativa dramatiseringsspel utrymme åt barns kreativitet och yttrandefrihet. Det gör att barnet kan följa sin egen väg genom att tolka handlingen på det sätt som hans erfarenhet och fantasi säger honom, och på det sätt som han skulle vilja agera i den situation han skildrar. Stadierna för att bemästra en kreativ pjäsdramatisering inkluderar: skisser, traditionell pjäsdramatisering, kreativ pjäsdramatisering. I det preliminära skedet använder jag skisser för att utveckla uttrycksförmågan hos rörelser, ansiktsuttryck och pantomimer ("Train Engine", "Monkey in a Mirror Store", "Humpty Dumpty", "Enchanted Child"), såväl som för igenkännande och uttryck för olika känslomässiga tillstånd ("Läckra godis "," Kung Borovik är ur särklass "," Ett mycket smalt barn "," Ett ögonblick av förtvivlan ").

). Föreställ en tjej som har förlorat sin docka. Hon letar överallt, men hittar inte på något sätt och frågar barnen: "Har någon sett min båge?"

). Föreställ en kanin som blir glad när en pojke ger honom en morot och säger "tack".

). Föreställ en katt och en hund som är arga på varandra.

). Föreställ en liten mus skrämd av en katt. Hon hörde ett fruktansvärt "mjau!" och kan inte hitta en avskild plats att gömma sig. Du har blivit hjälten i en saga: skildra hans röst, sätt.

På kreativitetslektionerna spelar barn scener från utvalda sagor.

Det finns alltså inte bara en analys av verket, utan också processen för samskapande med författaren, medvetenhet om författarens position och uttryck för ens inställning till hjältarnas handlingar. Barn lär sig att lösa motsägelser i en saga, förutsäga utvecklingen av en handling, observera motsatta hjältar under nya förhållanden och fatta beslut för en hjälte i valfria förhållanden.

Scenframträdande

Vid iscensättning gestaltar barn hjältar med hjälp av intonation, ansiktsuttryck, hållning, gest. Jag tillämpar det allmänna arbetsschemat för iscensättning:

Uppfattning om materialet som ska iscensättas.

Analys av arbetet (inställningen, bilden av karaktärerna och deras handlingar).

Att sätta utförande uppgifter: Vad ska förmedlas genom att utspela scenen?

Valet av uttrycksfulla medel (hur man gör det).

Prover (skisser), analys.

Sammanfattningsvis dess analys.

Sista showen, dess analys.

En mer komplex form av dramatisering är läsning efter roller, åtföljd av en analys av det känslomässiga tillståndet och egenskaperna hos karaktärernas karaktär, intonation.

Att läsa efter roller är möjligt när man arbetar med alla arbeten där det finns dialoger. Ett utdrag ur verket kan också läsas. Jag börjar introducera läsning efter roller även i läskunnighetsklasser. Jag använder ofta denna teknik när jag är i en skådespelare läsas på en gång av två elever som sitter vid samma skrivbord eller till och med en hel rad. Detta gör att det största antalet elever kan inkluderas i arbetet i lektionen, tar bort rädslan för att läsa och befriar barn. Innehållet i läroböckerna "Litterär läsning" av LF Klimanova med flera gör att du systematiskt kan bedriva arbete med att utveckla läsroller. I läroböckerna i årskurserna 2 - 4 används regelbundet olika uppgifter för att främja utvecklingen av denna färdighet. Från och med årskurs 3 är det möjligt att komplicera läsmetoden efter roller, be eleverna att inte bara uttala varje karaktärs ord med önskad intonation, utan också visa ansiktsuttrycken och, om möjligt, gesterna från karaktärerna. . Du kan använda kort: regissör, ​​prompt, skådespelare. Således lär jag barn att spegla sina intryck av karaktärerna i ansiktsuttryck, gester och uttalanden.

Ett av de viktiga stadierna i arbetet i en litterär läslektion är utvecklingen av ansiktsuttryck, gester, rörelser. Den använda pantomimen hjälper till att nå framgång här, där barnet avslöjar sina känslor och förståelse för bilden, samtidigt som det bara upplever positiva känslor. Pantomim är en form av teater.

Visuell kreativ aktivitet på lektionerna i litterär läsning

Visuell kreativ aktivitet involverar följande tekniker: - rita avsnittet som du gillade mest;

rita en given episod, karaktär, serie teckningar;

skildrar stämningen i ett avsnitt, ett verk eller en karaktär;

rita upp en handritad filmremsa;

applicera, modellera, göra en layout för en bok, titta på och diskutera illustrationer av konstnärer;

göra upp en bildplan.

I arbetet med verket använder jag teckning utifrån de böcker jag har läst. Fria associationer förekommer i ritningen. Genom färg är det lättare för ett barn att förmedla sin inställning till karaktärerna, till händelsen som äger rum. Så här sätts en hemmagjord bok ihop. Ett av avsnitten illustrerar barnens känslomässiga respons, som återspeglar deras förståelse av innehållet i texten och deras personliga inställning till det de läser.

Kreativ aktivitet kan utvecklas när man arbetar med att rita upp en handritad filmremsa. Att rita en storyboard används för olika syften, för i en allmän mening är en storyboard en berättelse eller text som är utskriven i en sekvens av ordnade bildramar. Att rita ett storyboard kan också vara mer kreativt om du läser ett kort stycke litteratur för dina barn och ber dem att självständigt förmedla berättelsen eller dikten i en storyboard. Barnen ställs inför uppgiften att skapa ett visuellt omfång: de måste föreställa sig både handlingsscenen och hjältarnas utseende, för att skildra de föremål som förekommer i berättelsen. Varje grupp, som skapar separat personal, vet att den gör en del av det övergripande arbetet i hela teamet, vilket innebär att det är nödvändigt att ta ett ansvarsfullt förhållningssätt till uppgiften. Det tar från 10 till 30 minuter att skapa ramar (förutsatt att gruppen består av 2-3 personer). När bilderna skapas, målas, läggs de alla upp på svarta tavlan i ordning efter handlingens utveckling. Ramens utseende diskuteras av publiken, d.v.s. barn avgör själva om den skapade ramen återspeglar deras allmänna författares avsikt, om nyanserna är rätt valda och karaktärernas stämning förmedlas. Projektet är till viss del skyddat. Själva filmremsan är klar. Men filmremsan åtföljs av ord. Eleverna vet förstås vilken text som kommer att finnas bakom kulisserna. Denna text är antingen skriven under den eller kommer helt enkelt ihåg av det barnet (flera barn), som sedan kommer att läsa den. Titeln på filmremsan, författaren till texten, illustratörer anges i särskilda krediter eller helt enkelt röstade. När du visar en filmremsa visas inte alla bildrutor på en gång. I vilket klassrum som helst kan du hitta en plats för sådan kreativ aktivitet av elever, eftersom de gillar att vara i rollen som författare, skapare av ett nytt "verk" och en ny tolkning av den färdiga texten.

Med tanke på den stora volymen av arbete, vikten av det arbete som utförs, beslutade vi att föräldrar också skulle engagera sig i denna process. För detta ändamål hölls ett föräldramöte med temat Funktioner i utvecklingen av kreativa förmågor hos barn i grundskoleåldern , som talade om funktionerna i utvecklingen av kreativa förmågor. (Bilaga 2, s. 38).

Så, förutom arbetet med att utveckla kreativiteten i klassrummet, gjorde eleverna en daglig övning på en av lektionerna med sina föräldrar. Det utförda arbetet gav följande resultat.

4 Kontrollera effektiviteten av arbetssystemet för utveckling av kreativa förmågor i lektionerna i litterär läsning

Under fjärde kvartalet 2010 \ 2011 skolår Jag bestämde mig för att testa effektiviteten av arbetssystemet för utveckling av kreativa förmågor i litterära läslektioner.

Mål för kontrollstudien:

identifiera resultaten av det utförda arbetet;

att spåra dynamiken i utvecklingsnivån för kreativa förmågor hos elever i en given klass.

Jag använde samma teknik som i fastställandet av skiva, och ändrade bara innebörden av uppgiften:

1. "Typesetter"-teknik

Det här är ett test - ett spel för att bedöma icke-standardiserat kreativt tänkande, uppfinningsrikedom och kvickhet hos en student. Barnet får ett ord som består av ett visst antal bokstäver. Ord skapas av detta ord. Detta arbete tar 5 minuter.

Ord måste vara vanliga substantiv i singular, nominativ kasus. Ordet är lövfällande.

Tecken med vilka barns arbete bedöms: ordens originalitet, antalet bokstäver, hastigheten på att uppfinna.

För vart och ett av dessa tecken kan ett barn få från 2 till 0 poäng i enlighet med kriterierna:

Ordens originalitet: 2 - ord är ovanliga, 1 - ord är enkla, 0 - meningslösa ord. (Exempel: hjul, öra; skog, ansikte; skämt, brud)

Antal bokstäver: 2 - det största antalet bokstäver, alla ord är namngivna; 1 - inte alla reserver har använts; 0 - uppgiften har inte slutförts. Kommer upp fart: 2-2 minuter, 1-5 minuter. 0 - mer än 5 minuter. Följaktligen är den höga nivån 6 poäng, genomsnittet är 5-4 poäng och den lägsta är 3-1 poäng.

Metodik "Gör en berättelse om en icke-existerande fågel"

Barnet får ett papper och ombeds komma med en berättelse om en ovanlig fantastisk fågel, det vill säga om en som aldrig har funnits och som inte finns någon annanstans (man kan inte använda hjältar av sagor och tecknade serier). Uppgiften ges 10 minuter. Berättelsens kvalitet bedöms enligt kriterierna och en slutsats görs om den allmänna utvecklingsnivån för kreativa förmågor.

10 poäng - barnet på den tilldelade tiden kom på och skrev något originellt och ovanligt, känslosamt och färgglatt.

7 poäng - barnet har uppfunnit något nytt, att det i allmänhet inte är nytt och bär på uppenbara element av kreativ fantasi och har ett visst känslomässigt intryck på lyssnaren, detaljerna stavas på ett genomsnittligt sätt.

4 poäng - barnet skrev något enkelt, original, detaljerna är dåligt utarbetade.

Tre ord teknik

Detta är ett testspel för att bedöma den kreativa fantasin, logiskt tänkande, ordförråd, allmän utveckling. Eleverna erbjöds tre ord och bad dem skriva så många meningsfulla fraser som möjligt, så att de fick med alla tre ord, och tillsammans skulle de skapa en meningsfull berättelse.

Ord för arbete: blomma, fält, flicka.

Utvärdering av resultat:

poäng - kvick, originell fras;

poäng - den korrekta logiska kombinationen av ord, men i varje fras används alla tre orden;

poäng - en banal fras;

poäng - endast två ord har en logisk koppling;

poäng - meningslös kombination av ord.

Slutsats om utvecklingsnivån: 5-4 poäng - hög; 3 - medium; 2-1 - lågt

Data som erhölls under det andra konstateringsexperimentet presenteras i tabellerna 6,7,7

Tabell 6

Fördelning av elever i kontroll- och experimentklasserna enligt nivån på bildandet av kreativa förmågor (det andra konstaterande experimentet)

Kriterier

Tabell 7

Fördelning av elever i kontrollklassen efter graden av bildning av kreativa förmågor

(första och andra konstaterande experimentet)

Kriterier Kognitiv Motivationsbehovsbaserad aktivitetsnivå Experiment Forces Forces Forces Forces Forces 20% 40% 40% 40% 60% 20% 60% 20% II20% 60% 20% 40% 60% 20% 60% 20%

Tabell 8

Fördelning av elever i den experimentella klassen enligt nivån på bildandet av kreativa förmågor (första och andra konstaterande experimentet)

Kriterier Kognitiv Motivationsbehovsbaserad aktivitetsnivå Experiment FFLF EFI20% 40% 40% 20% 60% 20% 080% 20% II40% 60% 040% 60% 040% 60% 0

Analysen av resultaten av det andra konstaterande experimentet i kontroll- och experimentklasserna visade att utvecklingsnivån för de kreativa förmågorna hos grundskolebarn i kontrollklassen, där det formativa experimentet inte genomfördes, förblev densamma. Experimentklassen visar bättre resultat:

En låg nivå av utveckling av kreativa förmågor i experimentklassen avslöjades inte av något kriterium, medan det i kontrollklassen varierade från 20 till 40 % enligt olika kriterier.

Elever i försöksklassen som helhet har en betydligt högre utvecklingsnivå av kreativa förmågor än elever i kontrollklassen.

Data från det andra konstaterande experimentet indikerar att betydande förändringar har skett i utvecklingsnivån för de kreativa förmågorna hos elever i experimentklassen, på grund av det formativa experimentet som genomfördes i klassen.

Genom att analysera tabellerna kom vi alltså fram till att det arbete vi har gjort är effektivt. Under ett halvår i försöksklassen, där arbetet bedrevs dagligen och i systemet, ökade antalet elever med hög utvecklingsnivå av kreativa förmågor. I kontrollklassen, där arbetet utfördes från tid till annan, förblev nivån på utvecklingen av kreativa förmågor oförändrad.

Således bekräftade resultaten av kontrollexperimentet tillförlitligheten av vår hypotes att utvecklingen av de kreativa förmågorna hos grundskolebarn kommer att bli mer framgångsrik om ett komplex av kreativa uppgifter och övningar i läslektioner utvecklas och implementeras, som syftar till att utveckla den litterära kreativiteten. av skolbarn.

Vi kommer att fortsätta speciellt arbete med utvecklingen av skolbarns kreativa förmågor, med hänsyn till de uppgifter som erhållits under experimentellt arbete.

Slutsats

Efter att ha undersökt teoretisk grund bildning av kreativa förmågor hos grundskolebarn och identifiera de pedagogiska villkoren för bildning, drog vi följande slutsatser:

) Med skapande verksamhet menar vi sådan mänsklig aktivitet, som ett resultat av vilken något nytt skapas - oavsett om det är ett föremål för den yttre världen eller konstruktionen av tänkande, som leder till ny kunskap om världen, eller en känsla som speglar en ny inställning till verkligheten.

) Som ett resultat av analysen av lärares praktiska erfarenhet - utövare, vetenskaplig och metodologisk litteratur kan vi dra slutsatsen att utbildningsprocessen i grundskolan har verkliga möjligheter för utveckling av kreativa förmågor och förstärkning av den kreativa aktiviteten hos yngre elever.

) Övervägande av förutsättningarna för utveckling av de kreativa förmågorna hos grundskolebarn gör att vi kan identifiera sätt att implementera deras utveckling i processen att genomföra läslektioner. Den första är organisation utbildningsprocess genom att sätta upp kreativa lärandemål och genom att skapa pedagogiska situationer kreativ karaktär; samt organisering av självständigt kreativt arbete av studenter primära betyg... Och det andra sättet är genom introduktion av studenter i litteraturstudiet till konstnärlig och kreativ verksamhet.

) Vi har fastställt kriterierna för utveckling av kreativa förmågor (kognitiv, motiverande-behov, aktivitet), karakteriserat utvecklingsnivåerna i enlighet med kriterierna och valda diagnostiska verktyg. Resultaten som erhållits av oss efter att ha genomfört 1 och 2 experiment visade att som ett resultat av att använda kreativa uppgifter i läslektionerna minskade antalet barn med låg nivå i försöksklassen och antalet barn med hög och medelnivå ökade och det skedde inga förändringar i kontrollklassen. Genom att jämföra resultaten från de två klasserna kan vi dra en slutsats om den positiva dynamiken i tillväxten av kreativitetsnivån i experimentklassen.

Därmed har målet för vårt arbete uppnåtts, uppgifterna har lösts, de förutsättningar som lagts fram i hypotesen har bekräftats.

Litteratur

1.Alieva E.G. Skapande begåvning och förutsättningar för dess utveckling // Psykologisk analys av pedagogisk verksamhet M .: IPRAN. 1991.S. 7.

2.Amonashvili Sh.A. Utbildning. Kvalitet. Mark.-M., 1980., s. 7-20.

.Andreev V.I. Högskolepedagogik - Kazan, 2006, - 499 s.

.Artemieva T.I. Metodisk aspekt av förmågorsproblemet.-M: Science 1977- 184s.

.Bibler V.S. Tänk som kreativitet. - M .: Nauka, 1983.

.Trettondagsdagen D.B. Intellektuell aktivitet som ett problem med kreativitet.-Rostov / D., 1983.-173s.

.Trettondagsdagen D.B. Vägar till kreativitet.-M .: Kunskap, 1981.

.Borzova V.A., Borzov A.A. Utvecklingen av kreativa förmågor hos barn.-Samara, 1994, -315s.

.Brushlinsky A.V. Psykologi av tänkande och probleminlärning... M., 1983.96s.

.Vakhtomin N.K. Öva. Tänkande. Kunskap. -M .: Nauka, 1978.

.Vinokurova N. De bästa testerna för utveckling av kreativa förmågor. - M., 1999.

.Utvecklings- och pedagogisk psykologi. Handledning för studenter vid pedagogiska institut. / Under redaktion av A.V. Petrovsky. -M .: Utbildning, 1973.

.Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi... - M .: Pedagogika, 1999 .-- 534 sid.

.Gin S.I. Fantasins värld: En metodisk guide för en grundskollärare.- M .: Vita-Press, 2001.- 128 s.

.J. Holt. Nyckeln till barns framgång. SPb: "Delta", 1996.-480-tal.

.Doman G.D. Hur man utvecklar ett barns intelligens. / Per. från engelska - M .: Aquarium, 1998. - 320-tal.

.Druzhinin V.N. Psykologi för allmänna förmågor - SPb .: Förlag "Peter", 1999.-368s .: Serie "Masters of Psychology".

.Beställa. Utvecklingen av teoretiskt tänkande hos yngre elever. -M .: Pedagogik, 1984.

.Kalmykova Z.I. Produktivt tänkande som grunden för lärande. -M .: Pedagogik, 1981.

20.Komarova T.S. Barnens kollektiva kreativitet. - M .: Vlados, 1999. Kosov BB Kreativt tänkande, perception och personlighet [Text] - M .: IPP, Voronezh, 1997.-47s.

21.Kudryavtsev V.T. Faktiska problem med utvecklingen av kreativa förmågor i undervisning och uppfostran. - M., 2008.

22.Lailo V.V. Minnesutveckling och ökad läskunnighet: En handbok för lärare. - M .: Bustard, "2002.-128s.

23.Leites N.S. Mentala förmågor och ålder - M., 1971., s. 11-45.

.A. A. Leontiev Lär en man av fantasi ... // grundskola.- 1998, №5.

.Luk A.N. Tänkande och kreativitet. -M .: Nauka, 1980.

.Luk A.N. Kreativitetens psykologi. -M .: Nauka, 1978.

.Lvov M.R. Utveckling av den kreativa aktiviteten hos elever i lektionerna i det ryska språket. // Grundskola. -1993, nr 1.

.Lvov M.R. Skolan för kreativt tänkande. -M., "Utbildning", 1995.

.Maslow A. Far limits of the human psyche.- SPb .: Förlag. Grupp "Eurasien", 1997.-430-tal.

.Matyukhin M.V., Mikhalchik T.S., Patrina K.T. Psykologi av en grundskoleelev. - M., 1976.

.Matyushkin A.M. Konceptet med den kreativa begåvade // Psykologifrågor. 1989.-№6.-s.29-33.

.Melik - Pashaev A.A. Konstpedagogik och skapande verksamhet. - M .: Kunskap, 1981.

.Menchinskaya N.A. Problem med inlärning och mental utveckling hos eleven. -M .: Nauka, 1981.

.R.S. Nemov Psykologi. Bok 2. Utbildningens psykologi .- M.: Utbildning. 1995.

.Ovsyannikova V.I., Yashina N.Yu. Utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre skolbarn vid lektioner i det ryska språket. Metodguide för grundskollärare - N. Novgorod, 2005.-116s.

36.Nikitina A.V. Utveckling av elevers kreativa förmågor [Text] // Grundskola - 2001. - Nr 10.- S. 34-37.

37.Nikitina L.V. Förbättra effektiviteten av läslektionerna genom att organisera grupparbeten [Text] // Grundskola - 2001.- Nr 5.- S. 99-100. Pedagogik. / Ed. PI. Perky. - M .: RPA, 1996 .-- 604s.

38.Padalko A.E. ”Uppgifter och övningar för utveckling av elevers kreativa fantasi.” - M .: Upplysning, 1985. - 128s.

39.Ponomarev Ya.A. Till teorin om kreativitetens psykologiska mekanism // Kreativitetens psykologi: Allmän differential, tillämpad.- M., 1990.-s. 13-36.

.Ponomarev Ya.A. Psykologi för kreativt tänkande. - M., 1960.

41.Förmågasproblem [Text] / Ed. V.N.Myasishcheva - M .: API, 1962.-308s.

42.Program läroanstalter... Grundstadiet (1-4) elvaårig skola. -M .: Utbildning, 1994.

43.Psykologi. Ordbok \ Ed. A.V. Petrovsky -M.: Politizdat, 1990.- 494 sid.

.Rotenberg V.S. Bondarenko S.M. Hjärna. Utbildning. Hälsa. -M .: Utbildning, 1989.

.Rubinstein S.L. Fundamentals of General Psychology.- SPb .: Peter Kom, 1998.-688s.

46.Savenkov A.I. Pedagogisk forskning i grundskolan [Text] // Grundskola - 2000. -№ 12. - S. 101-108.

47.Simanovsky A.E. Utveckling av kreativt tänkande hos barn [Text] - Yaroslavl: Gringo, 1996.-192s.

48.Stolyarenko L.D. Pedagogisk psykologi - M., 2008, 591 sid.

49.Telegina E.D. Typer av utbildningsåtgärder och deras roll i utvecklingen av kreativt tänkande // Questions of psychology, 1986, nr.

.B.M. Teplov Förmåga och begåvning / Problem med individuella skillnader.-M., 1961.-s. 9-38.

.Tivikova S.K. Utvecklingen av grundskolebarns kreativa förmågor på grundval av modelleringsgåtor.

.Tikhomirov O.K. Tänkets psykologi. Handledning. -M., 1984.

.Lära sig att lära. / Under. ed. A.M. Zimicheva. - L. 1990.

.Filosofisk encyklopedisk ordbok/ Ed. Gubsky E.F., M.: Infa-M., 1997.

.Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psykologisk uppslagsbok av läraren. -M .: Utbildning, 1991.

.Kholodnaya M.A. Intelligenspsykologi: forskningens paradoxer.- Tomsk, 1997.-392s.

.Läsare i allmän psykologi. Tänkets psykologi. / Under. ed. B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. - M., 1981.

.Shadrikov V.D. Om innehållet i begreppen "förmåga" och "begåvning" // Psykologisk tidskrift.-1983.-T.4.-№5.-s3-10.

.Stern V. Mental begåvning: Psykologiska metoder tester av mental begåvning i deras tillämpning på barn i skolåldern - SPb .: Soyuz, 1997.-128s.

.Shubinsky V.S. Pedagogik av studenternas kreativitet. -M., 1986.

.Shukeylo V.A. Ryska språket i grundskolan. Kombination av traditionella och icke-traditionella utbildningsformer. - SPb, 1998.-288s.

62.Shumakova N.B., Scheblanova B.I., Shcherbo N.P. Forskning om kreativ begåvning med P. Torrens tester hos yngre skolbarn [Text] // Questions of psychology - 1991.- Nr 1.- P. 27-32.

63.Shumilin A.T. Problem med teorin om kreativitet. - M., 1989.

.Yakovleva E.A. Psykologiska förutsättningar för utveckling av kreativ potential hos skolbarn - M., 1998. - 268s.

65.Yashina N.Yu. Kreativa typer av arbete i studiet av ord med icke verifierbara stavningar // Pedagogisk granskning.-2006- №3-s.130-141.

Bilaga

Material för en enskild mapp

Typer av övningar för utveckling av barns kreativa förmågor i lektionerna i litterär läsning.

1.Övningar för utveckling av medveten (klar) läsning.

grupp - logiska övningar.

1.Namnge det med ett ord.

Siskin, uggla, svala, snabb, torn; Sax, tång, hammare, såg, kratta; Halsduk, vantar, kappa, jacka; TV, strykjärn, dammsugare, kylskåp; Potatis, rödbetor, lök, kål; Häst, ko, gris, får; Skor, stövlar, tofflor, sneakers; Lind, björk, gran, tall; Kyckling, gås, anka, kalkon; Grön, blå, röd, gul;

2.Vad är vanligt i ord och hur de skiljer sig åt.

Krita - strandad, liten - skrynklig, tvål - söt.

Vilket ord är överflödigt och varför.

Vackert, blått, rött, gult; Minut, tid, timme, sekund; Väg, motorväg, stig, stig; Mjölk, gräddfil, yoghurt, kött; Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter; Gran, tall, ceder, asp; Lök, gurka, morötter, äpplen; Svamp, liljekonvalj, kamomill, blåklint;

Komponera ett nytt ord och ta bara den första stavelsen från varje data.

Öron, företag, vas; Cora, bingo, boxare; Mjölk, lek, tallrik;

Övningar för att utveckla flytande läsning.

grupp - övningar för att utöka synfältet.

1.Arbeta med kontemplationen av den gröna punkten. (På kortet, på bilden, sätter vi en grön prick och koncentrerar blicken på den. Vid denna tidpunkt namnger vi objekten till höger, vänster, ovanför, nedanför)

8 4 722 9 14 18 72 1 53 12 6 23 206 3 921 4 1 25 15 13 11 17 10 8 19 Utveckling av vertikal vision: 13 3394 263 22192 3028 311224 67 102127 1435 18116 823 52932 1115 341725 20

.Arbeta på Schulte-bordet.

Utveckling av synfältet horisontellt.

3. Övningar för att utveckla läsningens uttrycksförmåga.

1.Att läsa ett ord med olika nyanser av intonation.

1. Att läsa en fras med intonation som passar en specifik situation.
2. Andningsövningar.
3. Övningar för att utveckla din röst.
4. Övningar för diktion.
5. Att läsa små verser, till exempel:

Vem är på isen för att fånga mig

Vi springer i ett lopp.

Och det är inte hästarna som bär mig,

Läsning i roller, i ansikten

Uppgifter för att bilda färdigheter att uppfatta litterär text

"Att studera algoritmen för att arbeta med en litterär text" är ansvarig för bildandet av skolbarnens konceptuella apparat, utan vilken det är omöjligt att känna estetisk njutning av texten, penetration in i den konstnärliga världen.

Ordboksarbete. Läsa ord och förklara deras lexikala betydelse.

Textens titel.

Dela upp texten i delar, göra upp en plan.

Bestämning av ämnet för texten, huvudidén.

Bestämma typ av text.

Urval av illustrationer till texten.

Bestäm innehållet i texten utifrån illustrationen.

Rita upp en filmremsa.

Selektiv läsning.

Arbeta med lärar-, läroboks- eller elevfrågor.

Läser för att förbereda sig för återberättande.

"Saknat ord" (läraren läser texten och hoppar över ett ord, barn måste infoga ett ord som är lämpligt i betydelsen).

Återställ den logiska sekvensen av texten. Artiklar från tidningar, tidningar skärs i bitar, blandas och ges till eleven i ett kuvert.

Restaurering av texten (en liten text skrivs med stora bokstäver på ett ark, skärs i små bitar, 2-3 elever återställer den).

Uppgifter för bildandet av studenters litterära och kreativa färdigheter

De utvecklar förmågan att uppfatta texten i enhet av innehåll och form, skapar en originaltext som visar flytande litterärt tal.

Att bygga en kedja av associationer, metaforer, epitet till det föreslagna ordet.

Komplettera texten enligt den föreslagna början, kom på ditt eget slut, inkludera nya omständigheter och, baserat på karaktärerna, slutför hjältarnas handlingar.

Återberätta texten med en specifik uppgift.

Rita korsord enligt texten.

Frågesporter för en stor bit eller flera små.

Urval av gåtor för ord från texten.

Tematiskt urval av ordspråk till texten i läroboken.

Rita pussel till ord från texten.

Arbeta med en ordbok över fraseologiska enheter.

Uppgifter lära ut tekniker för kreativ fantasi

De bidrar till att uppfostra behovet av kreativ aktivitet, estetiskt självuttryck och självförbättring.

"Fortsätt raden" (himlen rynkar pannan; pil ...; stjärnor ...; höst ...)

Föreställ dig vad han kan tänka på: (en fluga i taket, en fisk i ett akvarium).

Vad skulle de säga om samma karaktärer, olika till sin karaktär:

Varg och Rödluvan - om mormor.

Föreslå din hjälte. Skriv en berättelse för hans räkning. Det spelar ingen roll om sanning och fiktion blandas ihop.

Föreställ dig hur en person ser ut om du ser på honom med ögonen: katter, hundar, hästar.

Kom på en legend om blommor: förgätmigej, kamomill, blåklint.

Skapa ett fantastiskt djur, rita och förklara detaljerna i dess utseende, dess fantastiska förmågor.

Uppgift "Om bara" (om jag såg i mörkret som en uggla ...)

... "Uppfinnare" ("maskros och fallskärm").

Rita upp dina egna illustrationer, skisser till texten och jämför dem med de som redan finns.

"Fantasi" av ordspråk, bild, ljud.

. "Samskapande" (att rita upp bilden av hjälten, rita hans bekännelse, dagbok, etc.)

jag föreslår Ordbok över fraseologiska enheter

Fraseologismer berikar ordförråd och kreativ fantasi, ökar nivån av mental aktivitet.

"Som utan händer" (det är svårt att arbeta utan något nödvändigt för tillfället)

"Myggan kommer inte att undergräva näsan" (gör något arbete bara perfekt)

"En del i skogen, en del för ved" (för att göra något ojämnt, ojämnt)

"Vem är i så mycket" (alla gör något, så gott han kan, på sitt eget sätt)

"Sten på hjärtat" (när en person är upprörd, upprörd, han känner en tyngd i bröstet)

"Som på nålar" (att sitta - att vara i ett tillstånd av stor ångest)

"Stanna med näsan" (håll dig utan det du hoppats på)

"Av hela mitt hjärta" (uppriktigt, hjärtligt, med fullständig uppriktighet)

"Från ung till gammal" (alla utan skillnad på ålder)

"skjuta upp" (skjuta upp utförandet av något på

oändligt lång tid)

"Vänta på vädret vid havet" (att vara inaktiv, att vara i en inaktiv

väntar på något)

"Ge värme" (ge en negativ bedömning för varje åtgärd)

"Slag snabbt" (upphetsa eller förolämpa någon)

"Regna upp näsan" (att vara arrogant eller luftig)

"Säg dina tänder" (fuska, distrahera uppmärksamheten från din handling

främmande samtal)

"Att sjunka in i själen" (att göra ett starkt intryck på någon)

"Fångad av överraskning" (uppstår oväntat, orsakar problem)

"Kavla upp ärmarna" (jobba hårt, hårt, spara ingen ansträngning)

"Där kräftor övervintrar" (uthärdar verkliga svårigheter eller erfarenheter

bestraffning)

"Mitt huvud snurrar" (någon tänker för mycket på sig själv)

"Berget från axlarna" (någon var väldigt orolig och lugnade sig till slut)

"Mål som en falk" (stackars, stackars man)

"Luta dig tillbaka" (gör ingenting)

"Kör hundarna" (stöka runt)

"Tears in three streams" (gråt bittert)

"Filkins brev" (tomt, meningslöst papper; inte

dokument med verkligt värde)

"Thomas den otrogna" (en mycket misstroende person som är svår

få dig att tro något eller något)

Ett urval av ordspråk för texten i läroboken

Studiet av ordspråk berikar elevernas tal, lär ut att vara uppmärksam på de välriktade, bildliga uttryck, analysera deras innebörd, förstå deras generaliserande natur.

"Varje man efter sin egen smak"

"Ett träd värderas för sin frukt och en man för sitt arbete."

"Ingen behöver arbete utan sinne"

"Ingen gillar stolthet"

"Leva inte snåla, dela med dina vänner"

"Znayka springer, men Dunno ljuger"

"En man blir sjuk av lättja, men han blir friskare av jobbet"

"Det är dåligt bakom ett dumt huvud och ben"

"Leva och lära"

"Jag gjorde det bråttom, jag gjorde det för skojs skull"

"Blygsamhet färgar en person"

"Big växte upp, men orkade inte tänka"

"En nål och tråd stör en oduglig sömmerska."

"Det finns tålamod, det finns också skicklighet"

"En fegis och en kackerlacka kommer att räknas som en jätte"

"Den som går framåt, rädslan tar honom inte"

"Fegingen är rädd för sin skugga"

"Rädsla har stora ögon - det som inte finns där, och det är vad de ser"

"En rädd fågel och är rädd för en buske"

"Ära till hjälten, förakt till fegisen"

"Skotten växer inte om de inte värms av kärlek"

"Säg inte 'men! tills du utnyttjade det"

"Gräv inte ett hål för en annan, du kommer dit själv"

"Lev inte för att vara snål, utan dela med dina vänner"

"När solen är varm, men när mamman är bra"

"Den som inte arbetar ska inte äta"

"Tycker du om att åka, älskar att bära pulkor"

"Som man bäddar får man ligga"

"Moskva tror inte på tårar"

"Det finns säkerhet i siffror"

"Har gjort det dåligt, förvänta dig inte gott"

"Dö inte själv, utan hjälp din vän"

"Vän är känd i trubbel"

"Blygsamhet färgar en person"

"I godo - inte tungt, men förutom - ge upp det åtminstone"

Olika typer av övningar utvecklar barns kreativitet och i större utsträckning:

läsning efter roll;

verbal teckning;

komponera berättelser;

komponera dikter;

sammansättning av sagor;

dramaturgi;

Övningar, uppgifter som läraren erbjuder ska vara färgglatt utformade med hjälp av illustrativt material, intrig och ämnesbilder. Det är tillrådligt att läraren ger läxor på ett differentierat sätt. Alla elever är inte likadana. Du kan föreslå följande schema: