Lasteaed paneb aluse väljendusrikas kõne, harjutatakse artikulatsioonioskust, arendatakse kõne kuulamise oskust, kõnekuulmist ja leksikaal-semantilist võimet. Nende oskuste ja võimete arendamine kindlas järjestuses on lasteaiaõpetajate kõige olulisem ülesanne kõnetundide protsessis. Ma peatun kontseptsioonil "Kõne väljendusvõime" kontseptsiooni vastu "Lugemise väljendusrikkus" ... Vaba või spontaanne kõne, mida peame suhtlemise, veenmise eesmärgil, on alati väljendusrikas. Kui inimene peab kõne loomulikes suhtlustingimustes, iseloomustavad seda rikkalikud intonatsioonid, tämbrilt erksad värvid, küllastunud ekspressiivsete konstruktsioonidega.

Vajalikud kõneväljendusvahendid sünnivad loomulikult ja kergesti emotsioonide ja kõnemotivatsiooni mõjul. Kuid äsja sattus mikrofoni ette sama inimene, kes oli äsja vaba suhtluse olukorras kirglikult ja elavalt rääkinud. Tema hääl muutus tuhmiks, metalseks, pingeliseks, intonatsioon – tuhmiks, monotoonseks. Sama juhtub ka lapse hääle ja kõnega, kes seatakse ebaloomulikes kasvatustingimustes olukorda, kus on vaja hääldada monoloogi või lugeda peast, kui teda ei suuna soov vestluskaaslasele midagi öelda. uus ja huvitav, kuid hariduslik vajadus.

Kõne väljendusrikkuse kallal töötamine on keeruline töö. Kui lasteaiakasvataja üleüldse vanuserühmad tegeleb kindlas süsteemis laste loova kujutlusvõime arendamisega ja samas rakendab individuaalset lähenemist, suures osas valmistab ta ette tööd ekspressiivse lugemise alal kooli madalamates klassides. Kasvatatud varasest lapsepõlvest "Sõna mõte" , selle esteetiline olemus, väljendusrikkus - teeb inimese eluks ajaks emotsionaalselt rikkaks, loob võimaluse saada esteetilist naudingut kujundliku sõna, kõne, ilukirjanduse tajumisest.

Ekspressiivne kõne säilitab kuulaja või lugeja tähelepanu ja huvi. Kõne väljendusvõime sõltub mitmest tingimusest. See on kõne autori mõtlemise autonoomia, tema mitte ükskõiksus, huvi selle vastu, mida ta ütleb või kirjutab, ja nende vastu, kellele ta räägib või kirjutab; hea keele tundmine, keelestiilide omadused ja tunnused; kõne autori teadlik kavatsus rääkida ja kirjutada ilmekalt.

Erinevate stiilide väljendusrikkust ei saavutata samade vahenditega – see on igale stiilile omane. Teaduslikku ja harivat kõnestiili iseloomustab esituse rõhutatud järjepidevus. Kõnes kasutatakse laialdaselt tähistavaid termineid teaduslikud mõisted, samuti sõnad, mis tähistavad üleminekut lause järgmisele osale, sõnad nagu "Seega, kuna" , rõhutades põhjuse-tagajärje seoseid. Vestlusstiili iseloomustab emotsionaalselt värvitud keeleliste vahendite, hindavate sõnade ja konstruktsioonide kasutamine nagu näiteks "Oh, kas on? Siin on, kuidas!" Kunstistiili eristab kujundlikkus, emotsionaalsus, väljenduste originaalsus ja värskus, heledus ja kirjelduste nähtavus. Näide. "Kuidas ema mind ei uskunud" ... Käisime emaga niitmas. Järsku nägin karu. Kuidas ma hüüan: "Oh, karu!" No jah, – oli ema üllatunud. "Tõde! Ausalt!" Siis ilmus jälle kase tagant välja karu ja ema hüüdis: "Oh, tõesti, karu!" Võrdlema. Käisime emaga niitmas. Järsku nägin karu ja karjusin: "Ema on karu!" Ema ei uskunud mind. Hakkasin teda veenma. Siis tuli karu jälle välja ja ema nägi teda. Kommentaar. Mõlemad tekstid on kõnekeelsed. Tüdruk jagab oma kogemusi, püüab temaga juhtunut elavalt edasi anda. Esimene lugudest on ilmekam ja elavam. Kõigest tüdruk "Räägib tundega" ... Meile tundub, et see juhtum just juhtus.

Räägime kõne intonatsioonivärvingust.

Intonatsioon ei ole ainult tooni tõstmine ja langetamine, see on ka hääle tugevdamine ja nõrgendamine, tempo aeglustamine ja kiirendamine, erinevad tämbrimuutused, need on katkestused kõnevoo kõlas või paus. Intonatsioon, lausungite konstrueerimisel osalemine ja "Kihistamine" süntaksi ja sõnavara kohta, loob suurepärased võimalused kõige mitmekesisemate, peenemate ja keerukamate tähendusvarjundite väljendamiseks - loogiline, emotsionaalne, tahteline, kunstiline. Intonatsioon suurendab kõne väljendusrikkust. Iga kirjanik ja luuletaja, luues teksti, kuuleb oma kõne intonatsiooni. Kõne mõistmiseks on muu hulgas vajalik test, mis lähendaks lugejat kirjanikule, tema kunstilisele kavatsusele, hea intonatsiooni tundmine. emakeel lugeja. See on keelatud "Anna üle" kuulajad kirjandusliku teksti rikkust, kui "Edastamine" tunneb keele rahvuslikku rikkust halvasti. Kahjuks ei omanda paljud õpilased kunstisõna tõelist maitset – ja selle üheks põhjuseks on õpetaja kõne intonatsiooniline monotoonsus ja paindumatus.

Väljenduslikkus sünnib sellisest sõnade, lausete, intonatsioonide valikust, sellisest nende rakendamisest, mis aitab äratada mitte ainult meie teadvuse loogilisi, vaid ka emotsionaalseid, tahtlikke, esteetilisi valdkondi. Ekspressiivne kõne mõjutab meie meeli suhtlusprotsessis tavalisest kõnest tugevamini.

Intonatsiooniline väljendusrikkus. Suulise kõne puhul on intonatsiooniliste väljendusvahendite õige kasutamine väga oluline:

1. Loogiline stress (fraasi põhisõnade või fraaside esiletõstmine häält tõstes või langetades).
2. Paus (hääle ajutine peatumine kõnes).
3. Meloodia (hääle liigutused kõrguses ja tugevuses).
4. Tempo (öeldud sõnade arv ajaühikus).
5. Hääle helitugevuse muudatused.
6. Tämber.

Intonatsioon muudab kõne elavaks, emotsionaalselt rikkaks, mõtet väljendatakse täielikumalt, terviklikumalt.

Harjutused.

(Tüdruk mängib, mitte poiss).
Tüdruk mängib aias nukuga. (Ja mitte lihtsalt ei viinud teda sinna).
Tüdruk mängib aias nukuga. (Ja mitte pargis, metsas).
Tüdruk mängib aias nukuga. (Mitte teise mänguasjaga).

2, lugege fraase, tõstes vaheldumisi iga fraasi üksikuid sõnu häälega esile; jälgige, kuidas fraasi tähendus muutub.

Kasukas rippus riidepuu küljes.
Poiss luges huvitavat raamatut.
Meie tänaval on avatud kino.
Ema ostis pojale uue ratta.

3. Lugege vanasõnu, ütlusi, tuues esile nende hääle põhisõnad.

Igal köögiviljal on oma aeg.
Heitke vaikselt pikali, kuid raske magada.
Päike paistab, aga kuu ainult paistab.
Pole paremat sõpra kui kallis ema.

Pliiatsiga kirjutatut ei saa kirvega välja lõigata.

4. Lugege ette luuletus või tekst ja tõstke esile oma hääle peamised sõnad ja fraasid.

Õhus keerleb valge kohev lumi
Ja vaikselt kukub pikali, pikali.
Ja hommikul muutus põld lumega valgeks,
Kõik riietas teda nagu surilina.

Tume mets, mis on kaetud imelise kübaraga
Ja ta jäi tema all magama sügavalt, sügavalt.
Päevad on lühikesed, päike paistab veidi,
Siin tulid külmad ja tuli talv. (I. Surikov).

5. Lugege vanasõnu ja ütlusi, tehke vajadusel pause.

Seisa julgelt õiglase eesmärgi eest.
Elu on antud heade tegude eest.
Ära usalda algust, usalda lõppu.
Kuhu läheb nõel, seal on niit.

Keerake oma lokid, kuid ärge unustage äri.
Vana sõber on parem kui kaks uut.

6. Lugege tekst ette, tõstes vajalikes kohtades esile pausid. Teksti lugemisel tõsta häälega esile sõnad, mis on tähenduselt kõige olulisemad; jälgige oma hingamist, saage pauside ajaks õhku õigel ajal.

Mishka võttis välja pulgakommi, pistis selle suhu ja tahtis suhkrukausi tagasi panna. Võtsin selle kätte ja see jäi mu käte külge – ja põksus vastu põrandat. Murtud kaheks pooleks. Suhkur murenes. Karu ehmatas: "Mis ema nüüd ütleb?" Ta võttis kaks poolikut ja nõjatus üksteise vastu. Nendest pole midagi, millest kinni hoida. Pole isegi märgata, et suhkrukauss on katki. Ta pani suhkru tagasi, kattis kaanega ja asetas ettevaatlikult kappi. (N. Nosov).

7. Lugege fraase olenevalt tekstist häält tõstes ja langetades (kasvava või kahaneva meloodiaga).

Kas raamat ilmus Moskvas?

Raamat ilmus Moskvas.

Aasta lõpuks ületas tehas plaani.

Ta tundis end suurepäraselt!

Kas olete Sevastopolis käinud?

Ei, ma pole Sevastopolis käinud.

8. Lugege keeleväänajaid, muutes nende hääldamisel kõne kiirust: aeglaselt, mõõdukalt, kiiresti.

Kolm trompetisti puhuvad oma trompetit.
Kuusteist hiirt kõndis ja kuus leidsid sente.
Klasha andis kalgendatud piimaga putru, Klasha sõi kalgendatud piimaga putru.

9. Loe keeleväänajaid hääle tugevust muutes: sosinal, vaikselt, mõõdukalt, valjult.

Ilma ärita elamine tähendab ainult taeva suitsutamist.
See, kes armastab tööd teha, ei istu tegevusetult.
Leia uusi sõpru, kuid ära kaota vanu.
Õnn ei keerle õhus, vaid see ulatub tema käteni.

Kasutage treeningharjutustena luulet ja proosat. Nende lugemisel järgige kirjandusliku häälduse norme, selgust, helide ja sõnade häälduse selgust.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

FSBEI HPE "Uurali osariik

Pedagoogikaülikool"

Kursusetöö

"Täiustamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

kõne väljendusrikkus vanematel lastel enne koolieas

lastekirjandusega tutvumise protsessis "

Teostaja:

Rykova Maria Anatolievna

BSh-42zc rühma õpilane,

Teadusnõustaja:

Shuritenkova Vera Alekseevna

Sissejuhatus

Föderaalse osariigi haridusstandard koolieelne haridus(edaspidi GEF DO) eeldab integreeritud lähenemist, tagades laste arengu kõigis viies üksteist täiendavas. haridusvaldkonnad: sotsiaalne ja kommunikatiivne, kognitiivne, kõne, kunstiline ja esteetiline, füüsiline areng.

Kõnearendus hõlmab kõne valdamist suhtlus- ja kultuurivahendina; aktiivse sõnavara rikastamine; sidusa, grammatiliselt korrektse dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamine; kõne loovuse arendamine; kõne heli- ja intonatsioonikultuuri arendamine, foneemiline kuulmine; raamatukultuuri, lastekirjandusega tutvumine, lastekirjanduse erinevate žanrite tekstide kuulamine; helianalüütilis-sünteetilise tegevuse kujunemine kirjaoskuse õpetamise eelduseks.

Kunstiline ja esteetiline areng eeldab kunstiteoste (verbaalne, muusikaline, visuaalne), loodusmaailma väärtussemantilise taju ja mõistmise eelduste kujunemist; esteetilise suhtumise kujundamine ümbritsevasse maailma; vormimine elementaarsed esitused kunstiliikide kohta; muusika tajumine, ilukirjanduse, folkloori tajumine; empaatia stimuleerimine kunstiteoste tegelaste suhtes; laste iseseisva loomingulise tegevuse rakendamine (visuaalne, konstruktiivne - mudel, muusikaline jne).

Koolieelne vanus on lapse aktiivse õppimise periood kõnekeel, kõne kõigi aspektide kujunemine ja arendamine: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Emakeele täielik valdamine koolieelses lapsepõlves on vajalik tingimus laste vaimse, esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamine kõige tundlikumal arenguperioodil. Mida varem emakeele õpetamisega alustatakse, seda vabamalt laps seda edaspidi kasutab. väljendusvõime kõne koolieelne kirjandus

Üks eelkooliealiste laste kõne arendamisega seotud töövaldkondi on kunstilise sõna vastu armastuse ja huvi kasvatamine, laste tutvustamine ilukirjandus, huvi ja lugemisvajaduse kujunemine (raamatute tajumine).

Silmapaistev õpetaja V. Sukhomlinsky kirjutas: "Lugemine on aken, mille kaudu lapsed näevad ja õpivad tundma maailma ja iseennast."

Ilukirjandus mängib erilist rolli laste kasvatamisel, avardades nende ettekujutusi elavast reaalsusest, aidates lapsel elu tundma õppida, kujundades tema suhtumist keskkonda, kasvatades vaimselt ja moraalselt. Õppinud kunstiteoste kangelastele kaasa tundma, hakkavad lapsed märkama lähedaste ja ümbritsevate inimeste meeleolu, mis äratab neis inimlikud tunded - osalusvõime, lahkuse, halastuse, õiglustunde. Ilukirjanduslikud teosed avavad lastele inimlike tundemaailma, äratades huvi kangelase isiksuse, sisemaailma vastu.

See on alus, mille alusel kasvatatakse põhimõtetest kinnipidamist, ausust ja tõelist kodakondsust. „Tunne eelneb teadmistele; kes tõde ei tundnud, ta ei mõistnud ega tundnud seda ära,“ kirjutas V. G. Belinsky.

Lapse tunded arenevad nende teoste keele omastamise protsessis, millega õpetaja teda tutvustab. Kunstiline sõna aitab lapsel mõista kõlava emakeele ilu, see õpetab talle esteetilist keskkonnataju ja samal ajal kujundab tema eetilisi (moraalseid) ideid.

Ilukirjandus saadab inimest tema esimestest eluaastatest. Kirjandusteos ilmub lapse ette sisu ja kunstilise vormi ühtsuses. Taju kirjanduslik töö on täielik ainult siis, kui laps on selleks valmis. Ja selleks on vaja juhtida laste tähelepanu mitte ainult muinasjutu, jutu, luuletuse ja muude ilukirjandusteoste sisule, vaid ka keele väljendusvahenditele. Järk-järgult kujuneb lastel välja leidlik suhtumine kirjandusteostesse, kujuneb kunstiline maitse. Vanemas eas koolieelne vanus koolieelikud on võimelised mõistma keele ideed, sisu ja väljendusvahendeid, mõistma sõnade ja fraaside imelist tähendust. Kogu hilisem tutvumine tohutu kirjandusliku pärandiga põhineb sellel vundamendil, mille lasime koolieelses lapsepõlves.

Suurema eelkooliealise lapse kõneküpsus peab jõudma teatud tasemeni, kus kõne muutub universaalseks tunnetus- ja suhtlusvahendiks, mõtlemisvahendiks. Laps oskab väljendada oma mõtteid sidusalt ja loogiliselt, emotsionaalselt ja ilmekalt. Kõne küpsuse oluliseks näitajaks on kirjandusteose mõistmine, võime väljendusrikkalt edasi anda, sõnastada tekstis toimingute jada, anda edasi selle kujundlikkust ja väljendusrikkust.

“Kui lapses pole lapsepõlvest peale tekkinud armastust raamatu vastu, kui lugemisest pole saanud tema hingeline eluvajadus, siis teismeeas on teismelise hing tühi; Sukhomlinsky

Tänapäeval on koolieelikute ilukirjandusega tutvumise probleem eriti aktuaalne, kuna ei saa mainimata jätta huvi vähenemist raamatu vastu nii täiskasvanute kui ka laste seas, mille tulemusel väheneb varases ja eelkoolieas laste isiklik kultuur. . Televisiooni ja arvutite tulekuga langes inimese peale enneolematu jõuga infovoog. Lapsed valdavad arvutit enne lugema õppimist, klaviatuuril juhinduvad nad paremini kui raamatu sisukorras. Nende kirjanduslik kogemus piirdub "ABC" lugude ja antoloogiatega ning hilisemate teoste valdamise katsetega. kooli õppekava lühendatud versioonis.

Seetõttu on föderaalriigi nõuete kohaselt täna vaja tutvustada lapsele raamatut, lugemist juba koolieelses eas, vastasel juhul on tulevikus raske lugejat harida, mis mõjutab negatiivselt mitte ainult arengut. konkreetse lapse, aga ka kogu ühiskonna vaimset ja moraalset potentsiaali. ...

Kaasaegsed laste lugemise uurijad peavad oluliseks kunstiteose mõju laste moraalsele, esteetilisele, emotsionaalsele ja kõnearengule, pöörates erilist tähelepanu eelkooliealiste laste ilukirjandusega tutvumise psühholoogilistele ja pedagoogilistele tunnustele.

Kõik ülaltoodu määrab valitud teema "Psühholoogilised ja pedagoogilised alused kõne väljendusoskuse parandamiseks vanematel eelkooliealistel lastel lastekirjandusega tutvumise protsessis" asjakohasuse.

Uurimistöö eesmärk: kõne väljendusvõime parandamine lastekirjandusega tutvumise protsessis.

Selle eesmärgi saavutamiseks koostati järgmised ülesanded:

1. Vaatleme vanemate eelkooliealiste laste kõne väljendusvõime teoreetilisi aluseid.

2. Tutvu väljendusvahenditega.

3. Kirjeldage vanemate eelkooliealiste laste kõnet selle väljendusrikkuse seisukohalt.

4. Lastekirjanduse võimalused kõne väljendusrikkuse uurimisel.

5. Põhjendage kõne ekspressiivsuse psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi.

1. Väljendusvõime kui kõne kommunikatiivne kvaliteet

1.1 Ekspressiivsuse tüübid

Laste kõne oluline omadus on väljendusvõime. "Kõne väljendusvõime - oskus selgelt, veenvalt ja samal ajal võimalikult lühidalt väljendada oma mõtteid ja tundeid; oskus mõjuda kuulajale ja lugejale intonatsiooni, sõnade valiku, lausete ülesehituse, faktide, näidete valikuga,“ kirjutas NS. jõulud.

Kõne väljendusvõime on kõne kommunikatiivne kvaliteet, selle struktuuri tunnus, mis mõjutab mitte ainult meelt, vaid ka inimese teadvuse emotsionaalset piirkonda; säilitab kuulaja ja lugeja tähelepanu ja huvi (B. N. Golovin).

Kõne ekspressiivsuse põhieesmärk on tagada suhtluse tõhusus, samal ajal võib ekspressiivsust pidada inimese oluliseks kõne eneseväljenduse vahendiks. Kõne väljendusrikkust kasutatakse suhtlusprotsessis, et suurendada kõneleja mõju kuulaja tunnetele, mõjutades vestluspartneri emotsionaalset sfääri.

Kõne arendamine põhineb keele valdamise aktiivsel loomingulisel protsessil, kõnetegevuse kujundamisel. Teadupärast näitavad lapsed isegi ilma eriväljaõppeta juba varakult üles suurt huvi keelelise tegevuse vastu, loovad uusi sõnu, keskendudes nii keele semantilistele kui ka grammatilistele aspektidele. Kõrgele tasemele jõuavad aga spontaanse kõnearenguga neist vaid vähesed. Seetõttu on kõne ja kõne arendamise eesmärgipärane õpetamine vajalik.

Vanemate eelkooliealiste laste suhtlemisvõimete kujundamise protsessi tõhusus sõltub suuresti sellest, kuidas õpetaja loob üles suhtlus- ja suhtlemissituatsioonid, milles laps lahendab teatud suhtlusprobleeme.

Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamise töös on mitu suunda.

1.2 Kõnekeele (dialoogilise) kõne kujunemine

Alates varasest eelkoolieast on vaja õpetada lapsi tähelepanelikult kuulama ja mõistma täiskasvanute ja eakaaslaste kõnet, oskama küsimustele õigesti vastata, kasutama küsivat intonatsiooni; kasvatada soovi jätkata vestlust täiskasvanute ja eakaaslastega.

Vanemas eas areneb lastel oskus osaleda kollektiivses vestluses, vastata küsimustele lühidalt või üksikasjalikumalt, olenevalt küsimuse iseloomust.

Dialoogkõne on keele kommunikatiivse funktsiooni eriti ilmekas väljendus. Suuline dialoogiline kõne toimub konkreetses olukorras ja sellega kaasnevad žestid, näoilmed, intonatsioon. Sellest ka dialoogi keeleline kujundus. Kõne selles võib olla puudulik, lühendatud, mõnikord katkendlik. Dialoogi iseloomustavad: kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogia; lühidus, kokkuleppe puudumine, äkilisus; lihtsad ja keerulised mitteliituvad laused; lühike eelkaalutlus. Dialoogi sidususe tagavad kaks vestluspartnerit. Dialoogikõnet iseloomustab tahtmatus, reaktiivsus. Dialoogilise kõne arendamine mängib protsessis juhtivat rolli kõne areng laps ja sellel on lasteaia kõne arendamise üldises töösüsteemis keskne koht. Kõne erinevate aspektide valdamine on dialoogilise kõne arengu vajalik tingimus ja samal ajal aitab dialoogilise kõne areng kaasa lapse iseseisvale kasutamisele. üksikud sõnad ja süntaktilised konstruktsioonid. Sidus kõne hõlmab kõiki lapse saavutusi emakeele valdamisel, selle kõlastruktuuri, sõnavara, grammatikastruktuuri valdamisel.

Dialoogi struktuur on mitmesugused algatus- ja vastuseavalduste kombinatsioonid, mille hulgas võib eristada selliseid funktsionaalseid dialoogipaare: küsimus - vastus; motiveerimine (ettepanek, tellimus, taotlus) - täitmine (täitmisest keeldumine); sõnum (informeeriv, kinnitav) on suhtumise väljendus. Õigusvastane on piirata dialoogi õpetamise sisu üksnes küsimustele vastamise ja nende esitamise oskuse arendamisega. Vanemate koolieelikute arendamise sisusse on vaja lisada järgmised oskused:

Mõista pöördumiste (sõnumid, küsimused, motiivid) mitmekesisust ja vastata neile vastavalt suhtluse funktsionaalsele ülesandele: väljendada sotsiaalselt aktsepteeritud vormides suhtumist saadud teabesse, vastata küsimustele ja vihjetele, täita või viisakalt keelduda. seda teha;

Sisenege verbaalsesse suhtlusse mitmel viisil: andke teada oma muljetest, kogemustest jne; küsimusi esitada; julgustada suhtluspartnereid ühistegevusele, tegutsemisele.

Inimkäitumise tüübina eeldab dialoog teatud sotsiaalkultuuris välja kujunenud käitumisreeglite assimileerimist ja rakendamist, mistõttu on oluline kindlaks määrata lapsele kättesaadavate reeglite hulk. Lapsed saavad järk-järgult õppida: järgima vestluses järjekorda; kuulake vestluspartnerit segamata; toetus üldine teema vestlus; näita üles austust ja tähelepanu vestluskaaslastele, kuulates neid, vaadates neile silma või näkku; täis suuga ei räägi jne.

Õpetaja peab tagama, et iga laps astuks kergesti ja vabalt dialoogi täiskasvanute ja lastega. On vaja õpetada lapsi väljendama oma taotlusi sõnadega, vastama sõnadega täiskasvanute küsimustele.

Suhtlemisprotsessis tuleks lapsele õpetada kõnekultuuri oskusi: mitte sekkuda vanemate vestlusse, mitte segada vestluspartnerit vestluse ajal, mitte pöörata ära, mitte langetada pead, kuulake kõnelejat rahulikult, vaadake silmadesse ja vältige ebaviisakat, tõrjuvat tooni. Lapse kõnekeel peaks olema väljendusrikas.

1.3 Monoloogkõne moodustamine

Suuline monoloogkõne – raske kõne loominguline tegevus, mida laps hakkab omandama koolieelses eas organiseeritud süstemaatiliste tundide mõjul, aga ka elukogemuse rikastamise käigus.

Sidusa kõne õigeaegne omandamine on üks täisväärtusliku isiksuse kujunemise, kooliks valmistumise tingimusi.

Lapsed omandavad monoloogi järk-järgult. Sõltuvalt sellest, vanuselised omadused, esiteks õpib laps lugu mõistma ja hiljem iseseisvalt jutustama: ümber jutustama väikseid muinasjutte, kirjeldama mänguasja, eset, pilti, koostama süžeepildi põhjal lugu sündmustest enda elust.

Sidusate üksikasjalike väidete koostamise oskuste kujundamine nõuab laste kõigi kõne- ja kognitiivsete võimete kasutamist, aidates samal ajal kaasa nende paranemisele.

Vanemate koolieelikute puhul tõusevad nõudmised lugudele ja ümberjutustustele. Lapsed peaksid kinni pidama selgest kompositsioonist, süžee arendamise loogikast, tõepäraselt kujutama reaalsust lugudes tõsistel teemadel, hindama elunähtusi, fakte. Et säilitada eelkooliealiste laste huvi ümberjutustamise vastu, on vaja valida lavastuseks teos vastavalt selle rühma laste vanusele, individuaalsetele omadustele. Muinasjutu, loo, luuletuse süžee peaks olema tegudest küllastunud, rikas dialoogidega.

Sidusa monoloogikõne omamine hõlmab keele kõlakultuuri, sõnavara, grammatiline struktuur ja esineb tihedas seoses kõne kõigi aspektide – leksikaalse, grammatilise ja foneetilise – arenguga.

Sõnastiku arendus.

Inimene hakkab rääkima, kui ta õpib teatud arvu kõneühikuid. Keele ühik on sõna. Ümbritseva maailmaga (objektid, elu- ja nähtused) tutvumisel on vaja pidevalt täiendada lapse sõnavara, laiendada, rikastada sõnavara. elutu loodus, avalikku elu). See peaks juhtuma nii, et lapsed õpiksid seoseid objektide, nähtuste, omaduste ja tegevuste vahel.

Eelkooliealine laps läheneb juba teadlikult teatud keelenähtustele, mõtleb oma kõnele, loob ise analoogia põhjal hulga uusi ja originaalseid sõnu. Sõnaloome on laste kõne kõige olulisem tunnus ja näitab keele morfoloogiliste elementide arengut, mis on seotud sõnade kvantitatiivse kuhjumise ja nende tähenduste kujunemisega.

Mõistete areng käib paralleelselt mõtlemis- ja kõneprotsesside arenguga ning ergutab, kui need hakkavad omavahel seostuma. 6. eluaastaks koosneb lapse sõnavara ligikaudu 14 000 sõnast. Selleks, et lapse sõnavara vastaks kõigile reeglitele, peab see sisaldama erinevat tüüpi sõnavara: igapäevane (kehaosade, mänguasjade, nõude, mööbli, riiete jms nimetus); looduslugu (elu- ja eluslooduse objektide nimetused); sotsiaalteadus (ametite, tähtpäevade jm nimetused); emotsionaalne ja hindav (omadused, tunded, seisundid jne); ajaline ja ruumiline.

Emakeele tundmine ei ole ainult oskus õigesti koostada lause, isegi kui see on keeruline. Laps peab õppima jutustama: mitte ainult objekti nimetama, vaid ka kirjeldama, rääkima mõnest sündmusest, nähtusest, sündmuste jadast. Selline lugu koosneb lausete jadast. Need, mis iseloomustavad kirjeldatud objekti, sündmuste olulisi aspekte ja omadusi, peavad olema üksteisega loogiliselt seotud ja rulluma lahti kindlas järjestuses, et kuulaja saaks kõnelejast täpselt aru. Sel juhul tegeleme koherentse kõnega, s.t. kõnega, mis on sisukas, loogiline, järjekindel, iseenesest üsna hästi mõistetav, lisaküsimusi ja täpsustusi ei nõua.

Sõnade õige kasutamise oskuse kujunemiseks on vaja arendada semantilise valiku oskusi.

Kõne semantilise poole arendamine on koolieeliku koherentse kõne ja verbaalse suhtlemisoskuse kujunemise üks peamisi tingimusi. See on tingitud asjaolust, et koolieeliku leksikaalse ja semantilise süsteemi kujunemise aste mõjutab otseselt tema võimet valida täpselt ja adekvaatselt sõnu vastavalt suhtlusolukorrale ja väite kontekstile. Selline areng aitab kaasa sidusa kõne parandamisele nii selle omaduste kui ka kujundite ja väljendusrikkuse osas.

1.4 Grammatiliselt õige kõne kujundamine

Grammatiliselt õige kõne kujuneb kõnepraktika, lapse ja täiskasvanute vahelise suhtluse käigus. Vanemad peaksid jälgima, et lapsed õpiksid tundma oma emakeele süntaktilist ja morfoloogilist ülesehitust: kasutavad õigesti erinevate grammatiliste kategooriate (lihtne, tavaline, keeruline) lauseid, kasutavad õigesti side- ja sidesõnu keerulistes ja liitlausetes, kasutavad sõnu ja lepivad nendes kokku. soo, arvu, korpuse ja aja järgi, kokkupandavad ja mittekahanevad nimisõnad, järgis nimisõnade ja tegusõnade deklinatsioonil häälikute vaheldumist aluses.

Ka kõne grammatilise struktuuri kujunemine on tihedas seoses sidusa kõne arenguga ja eriti leksikaalse tööga.

5-6-aastaselt omandavad lapsed oma emakeele grammatika reeglid ilma suuremate raskusteta ja ilma eriväljaõppeta. 6. eluaastaks on lapsel juba olemas kääne, ajavormide moodustamine, lausete koostamise reeglid. 5-6-aastase lapse kõne sisaldab juba keerulised laused... Ilmuvad dialoogilise kõne esimesed laiendatud vormid. Omavahel vesteldes pöörduvad lapsed oma avaldustega üksteise poole.

Lapse keele grammatilise struktuuri valdamine on väga oluline, kuna vestluspartner saab aru ainult morfoloogiliselt ja sünteetiliselt kujundatud kõnest ning see võib olla tema jaoks suhtlusvahend täiskasvanute ja eakaaslastega.

Koolieelses eas peab lapsel kujunema harjumus grammatiliselt õigesti rääkida.

Keele grammatiliste normide assimilatsioon aitab kaasa sellele, et lapse kõne hakkab koos suhtlemisfunktsiooniga täitma ka sõnumi funktsiooni, kui ta valdab sidusa kõne monoloogilist vormi. Süntaksil on eriline roll mõtte kujunemisel ja väljendamisel, see tähendab sidusa kõne arendamisel.

Grammatiliselt õige kõne valdamine mõjutab lapse mõtlemist. Ta hakkab mõtlema loogilisemalt, järjekindlamalt, üldistama, konkreetsest eemalduma, oma mõtteid õigesti väljendama.

Laps õpib esemete ja nähtuste vahelisi seoseid eelkõige objektiivses tegevuses. Grammatilise struktuuri kujundamine on edukas objektiivse tegevuse õige korraldamise, laste igapäevase suhtluse eakaaslaste ja täiskasvanutega, spetsiaalsete kõnetundide ja keeruliste grammatiliste vormide omandamiseks ja kinnistamiseks mõeldud harjutuste tingimusel.

1.5 Kõnekultuuri kasvatamine

Kõnekultuur hõlmab kõigi emakeele häälikute ja sõnade õiget hääldamist, kõne väljendusvõimet ja foneemilise kuulmise kujundamist (võimet tajuda emakeele helisid, neid eristada, määrata nende olemasolu emakeeles. sõnad). Samuti on vaja tegeleda diktsiooni täiustamisega, õpetada õigesti rõhutama, kasutama küsivat ja hüüulist intonatsiooni, reguleerima helikõrgust, hääletugevust, kinni pidama ühtsest kõnetempost.

Helikultuuri koostisosad - kõnekuulmine ja kõnehingamine - on kõlava kõne tekkimise eelduseks ja tingimuseks.

Kõigi emakeele helide häälduse valdamine viieaastaselt on võimalik laste kõne arengu õigel juhendamisel. Sihipärane õpe, vastava metoodika kasutamine loob tingimused lastes olemasolevate eelduste realiseerumiseks. Kõne kõlalise poole kujundamine toimub lasteaias kahel viisil: klassiruumis õpetamise ja kõne kõlakultuuri kõigi aspektide kasvatamise näol väljaspool tundi.

Lastega korraldatakse kahte tüüpi tegevusi, mis sisaldavad helikultuuri edendamise ülesannet. Tundide sisusse tuleks tutvustada kõne helikultuuri mõningaid jaotisi, mis lahendavad muid kõnearengu probleeme (näiteks pöörake lastelaulude lugemisel tähelepanu hääle väljendusrikkusele ja valjusele).

Kõne helikultuuri kasvatus on suunatud kõnesüsteemi foneetilise-foneemilise komponendi arendamisele; selle täisväärtuslik areng tagab kõnetegevuse motoorse programmeerimise taseme soodsa kulgemise.

1.6 Sissejuhatus ilukirjandusse ja lugemisarmastuse kasvatamine

Lapsevanemad peaksid juba varasest east peale sisendama oma lastes armastust lastekirjanduse ja rahvaluule erinevate žanrite vastu – muinasjutud, laulud, riimid, klassikute teosed jne. Arendage oskust tähelepanelikult kuulata, mõista kunstiteoseid, hinnata. kangelaste tegusid, väljendada oma suhtumist neisse. Samuti peaksid lapsed õppima luulet pähe õppima ja väljendama intonatsiooniga. Kirjandusmaterjal on rahva kõnekultuuri helge visuaal-kujundlik etalon.

Kirjanduspildid, süžeed võimaldavad koolieelikul omandada sotsiaalseid ja moraalseid norme ja reegleid, kujundada lapse suhtluskultuuri. Kirjandusmaterjaliga töötamise käigus rikastatakse lapse kõnet intensiivselt kõne väljendusvahenditega. Kõnearengukeskkond võimaldab koolieelikul valdada ja loovalt kasutada emakeele norme ja reegleid, arendab oskust neid erinevates olukordades paindlikult rakendada.

Kirjandusteoste lugemine paljastab lastele vene keele ammendamatu rikkuse. See arendab tundlikkust kunstikõne ekspressiivsete vahendite suhtes, võimet neid vahendeid oma töös taasesitada. Boc kirjandusteose vastuvõtmisel, selle sisu ja moraalse tähenduse mõistmisel avastab laps oskuse märgata ja eraldada vahendeid kunstiline väljendus... Hiljem, luues oma kompositsiooni (muinasjutt, lugu, luule) kirjandusteose teemal, peegeldab laps mõnda reaalsusnähtust, lülitab sisse kujutlusvõime, mõtleb välja sündmuse, arendab tegevust, loob kujundi. Samas kasutab ta mitmesuguseid kirjanduslikust materjalist õpitud keelelisi vahendeid, mis muudavad tema väite kujundlikuks ja ilmekaks.

Lastele kirjaoskuse elementide õpetamine.

Vanemas koolieelses eas tuleks lapsi kurssi viia tähtede, silpide, sõnade, lausete mõistetega ning alustada esmaste lugemis- ja kirjutamisoskuste kujundamist.

Vanem koolieelik on väga soodne periood kirjaoskuse elementide õppimiseks, sealhulgas algharidus lugemist. Reeglina leiavad lapsed hea meelega üksikuid tähti ja nimetavad neid ning hakkavad neid joonistama. Seega koguneb järk-järgult teatud hulk tuntud tähti. Tähtedega tutvudes sobivad need sõna piirjoontega. Lapsed õpivad, et silbis on üks täishäälik, sõnas on sama palju silpe, kui on täishäälikuid. Palju tähelepanu pööratakse sõnade teisendamise harjutustele asendamise, ümberpaigutamise, häälikute lisamise teel. See rõhutab mõtestatud lugemise vajadust.

Eelkooliealiste kirjaoskuse omandamise eduka töö kõige olulisem komponent on foneemilise taju kujundamine. Kuna kirjaoskuse aluseks on toetumine kõnekuulmisele, foneemilisele tajule ning heli- ja seejärel heli-täheanalüüsi oskustele, on vaja varakult tuvastada lastel esinevad foneemilise kuulmise vaegused ja korraldada süsteemne töö selle arendamiseks.

Vanemad peaksid meeles pidama, et koolieelses eas kõne kujunemine algab ja lõpeb. Sellel vanuseperioodil peavad lapsed suulist kõnet valdama. Ja seda tehakse ainult praktilisel viisil.

Seega võime järeldada, et kõne saadab ja paraneb kognitiivne tegevus lapsed, muudab töötegevuse keskendunumaks ja teadlikumaks, rikastab mänge, soodustab loovuse ja kujutlusvõime avaldumist visuaalses, muusikalises, kirjanduslikus tegevuses.

Laste kõne arendamise õpetamisel eristatakse järgmisi suundi: struktuurne (hääliku kujunemine, kõne grammatiline pool); funktsionaalne (dialoogilise monoloogikõne moodustamine, verbaalne suhtlus); kognitiivne või kognitiivne (keele, kõne nähtuste elementaarsete teadmiste arendamine).

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses käsitletud kommunikatiivsete võimete arendamise suunad võimaldasid koostada suhtlusoskuste arendamise programmi, mis hõlmab tööd kõigi koolieelikute haridusprotsessis osalejatega.

Vanemate eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamise protsessi tõhusus sõltub suuresti sellest, kas õpetaja loob suhtlus- ja suhtlemissituatsioonid, milles laps teatud suhtlusprobleeme lahendab.

Kõnekultuur on mitmetahuline nähtus, selle peamiseks tulemuseks on oskus kõnelda vastavalt kirjakeele normidele; see mõiste hõlmab kõiki elemente, mis aitavad kaasa mõtete ja tunnete täpsele, selgele ja emotsionaalsele edastamisele suhtlusprotsessis. Kirjakeele valdamise peamisteks etappideks peetakse kõne korrektsust ja kommunikatiivset otstarbekust. Areng kujundlik kõne tuleks käsitleda mitmes suunas: tööna laste kõne kõigi aspektide (foneetilise, leksikaalse, grammatilise) valdamise, kirjandus- ja folklooriteoste erinevate žanrite tajumise ning iseseisva sidusa avalduse keelelise kujunduse kujundamisena.

Ilukirjanduslikud ja suulised teosed rahvakunst, sealhulgas kirjanduslikud väikevormid (vanasõnad, ütlused, fraseoloogilised üksused, mõistatused, keeleväänajad), on laste kõne väljendusrikkuse arendamise kõige olulisemad allikad. Kõne rikkuse näitajaks pole mitte ainult aktiivse sõnavara piisav maht, vaid ka kasutatud fraaside mitmekesisus, süntaktilised struktuurid, aga ka sidusa väite kõla (väljenduslik) kujundus. Sellega seoses jälgitakse seost iga kõneülesande ja kõnekujundite arengu vahel. Niisiis aitab sõna semantilise rikkuse mõistmisele suunatud leksikaalne töö lapsel lausungi ülesehituses täpse sõna leida ning sõnakasutuse sobivus võib rõhutada selle kujundlikkust. Kõne grammatilise struktuuri kujundamisel kujundite osas on grammatiliste vahendite varu omamine eriti oluline. Kui arvestada kõne foneetilist külge, siis sellest sõltub suuresti lausungite intonatsioonikujundus, sellest ka emotsionaalne mõju kuulajale. Teksti esituse sidusust (planeeritust) mõjutavad ka sellised kõne kõlakultuuri omadused nagu hääle tugevus (valjus ja õige hääldus), selge diktsioon, kõne tempo.

Laste kõne väljendusrikkuse arendamise olulisemateks allikateks on ilukirjanduslikud teosed ja suuline rahvakunst, sealhulgas rahvaluule väikevormid (vanasõnad, ütlused, mõistatused, lastelaulud, riimid, fraseoloogilised üksused). Folkloori hariv, tunnetuslik ja esteetiline väärtus on tohutu, kuna avardades teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta, arendab see oskust peenelt tunnetada emakeele kunstilist vormi, meloodiat ja rütmi. Vene folkloori kunstisüsteem on ainulaadne. Teoste žanrivormid on ülimalt mitmekesised - eeposed, muinasjutud, legendid, laulud, pärimused, aga ka väikevormid - jutud, lastelaulud, mõistatused, vanasõnad, kõnekäänud, mille keel on lihtne, täpne, ilmekas. Kõne kujundite kujundamine peaks toimuma ühtses sidusa avalduse muude omaduste arendamisega, tuginedes ideedele muinasjutu, loo, faabula, luuletuse kompositsiooniliste tunnuste kohta, piisaval hulgal kujundlikku sõnavara ja arusaamist. selle kasutamise asjakohasusest vastavates kompositsioonides.

V vanem rühm lapsi õpetatakse märkama väljendusvahendeid kirjandusteoste sisu tajumisel. Vanemad lapsed suudavad sügavamalt mõista kirjandusteose sisu ja olla teadlikud mõningatest sisu väljendava kunstivormi tunnustest. Nad suudavad eristada kirjandusteoste žanre ja iga žanri mõningaid spetsiifilisi omadusi. Koolieelikutele poeetiliste teostega tutvumisel peate aitama lapsel tunda luuletuse ilu ja meloodilisust ning sisu sügavamalt mõista. Lastele jutužanri tutvustades peab kasvataja avama lastele kirjeldatud nähtuse sotsiaalse tähtsuse, kangelaste omavahelised suhted, juhtima tähelepanu sellele, milliste sõnadega autor kangelasi endid ja nende tegevust iseloomustab. Lastele pakutavad küsimused peaksid paljastama lapse arusaama põhisisust ning võimet hinnata kangelaste tegevust ja tegusid.

Ilukirjandusega tutvumine hõlmab nii teose terviklikku analüüsi kui ka loovülesannete elluviimist, millel on kasulik mõju laste poeetilise kuulmise, keeletaju ja verbaalse loovuse arengule.

Kõne õigsus on selle peamine kvaliteet, mis tuleneb "keele ja kõne" suhtest, kuna ülaltoodud normi kategooria pole midagi muud kui keelesüsteemi elementide kompleks, mis määravad ja reguleerivad kõnekontiinumi ülesehitust ja kasutuselevõttu. . Kõige tihedamas koostoimes korrektsuse kategooriaga on kõne selline kommunikatiivne omadus nagu täpsus. Kui korrektsus on suunatud peamiselt kõne vormilisele aspektile (kuigi see ei ammendu sellega), siis täpsus kui kommunikatiivne kvaliteet iseloomustab kõnet eelkõige sisu seisukohalt. Kõne täpsusaste on otseses proportsioonis "kõnesemantika korrelatsiooni teksti tähendusega" (BN Golovin) olemusega, s.o. kõnesõnumi adekvaatsuse astme kohta sellele mittekõnelisele teabele, mille väljendus see on. Eristada saab kahte tüüpi täpsust: subjektiivne ja kontseptuaalne. Objektiivne täpsus põhineb seosel "kõne - tegelikkus" ja seisneb kõne sisu vastavuses kõne kaudu kuvatavate reaalsusnähtuste vahemikule. Subjekti täpsus on kõne äärmiselt oluline kommunikatiivne omadus (kuna sellest sõltub teabe edastamise toimingu efektiivsus), olles samal ajal esteetiline tunnus (kirjandusteksti jaoks). Kontseptuaalse täpsuse määrab „kõne-mõtlemise“ suhe ja see väljendub kõneüksuste semantika kohaselt nende väljendatud mõistete sisu ja mahu suhtes (tüüpiline näide kontseptuaalse täpsuse rikkumisest on terminoloogia ebaõige kasutamine keeles). teaduslik kõne). Tuleb märkida, et täpsus kui suhtlusomadus erinevalt kirjeldab erinevaid keelevaldkondi. Kõne täpsuse põhiparameetrite poolest on lähedane teine ​​kommunikatiivne kvaliteet - järjepidevus, mis ei iseloomusta enam kõnesemantika suhet kõnevälise ja keelevälise teabega, vaid kõne semantika enda struktuuri kõne seisukohast. mõtlemise põhiseadused. Nagu ka täpsuse osas, eristavad nad objektiivset ja kontseptuaalset järjepidevust; esimene seisneb kõnes esinevate semantiliste seoste ja keeleüksuste suhete vastavuses objektide ja nähtuste seostele ja suhetele tegelikkuses, teine ​​on loogilise mõtte struktuuri peegeldus kõnes esinevate keeleelementide semantiliste seoste kaudu. Järjepidevus realiseerub kõne erinevatel tasanditel ja igal juhul on sellel oma väljenduse spetsiifilised aspektid. Nii et lausumise tasandil seisneb järjepidevus a) sõnaühendite järjepidevuses, b) õige sõnade järjekord peaks hõlmama kõne puhtust, väljendusrikkust, rikkust (kirevust) ja asjakohasust. Seega hinnatakse kõne puhtust kõne korrelatsiooni kaudu kirjakeelega (s.o töödeldud vormiga) ja eetiliste hoiakutega (kõik kirjakeelele võõrad elemendid - dialektismid, barbarismid, žargoon jne - ja moraalinormid - - vulgarismid, argotismid, sõnavara). Ekspressiivsus on tegelikult kõne esteetiline omadus ja seda saab määratleda kui kõne orientatsiooni, et säilitada sõnumi adressaadi tähelepanu ja huvi; kõne ekspressiivsuse tagavad spetsiaalsed keelelised vahendid - troopid ja figuurid, kuid võime öelda, et sellega on seotud peaaegu kõik keelesüsteemi elemendid, alustades helidest ja lõpetades süntaksiga. Kõne rikkus selle erinevates aspektides (leksikaalne, semantiline, süntaktiline, intonatsiooniline rikkus) võimaldab kirjeldada individuaalset aktiivset keelevahendite varu, millega see või teine ​​kõnekandja tegelikult või potentsiaalselt toimib. Lõpuks on kõne asjakohasus selle keeleväline omadus, mis võimaldab hinnata kõne ja selle struktuuri vastavust või mittevastavust suhtlustingimustele ja kommunikatiivsele ülesandele tervikuna. Niisiis võimaldavad vaadeldavad kommunikatiivsed omadused rääkida kõnekultuuri probleemidest erinevatest vaatenurkadest ja samal ajal esindavad need koostoimes omamoodi terviklikku süsteemi, milles ja mille vaatenurgast saab kõnet kirjeldada. võimalikult ammendavalt.

Kõnekultuur on selle kommunikatiivsete omaduste tervik ja süsteem ning nende igaühe täiuslikkus sõltub erinevatest tingimustest, mis hõlmavad keelekultuuri, mitte kõnetegevuse raskust, semantilisi ülesandeid jne. Teadlased määratlevad mõiste “Kõnekultuur” erineval viisil: suulise ja kirjaliku kirjakeele normide valdamine (hääldusreeglid, rõhk, sõnakasutus, grammatika, stilistika), samuti oskus kasutada väljendusrikkaid keelevahendeid erinevates keeltes. suhtlemistingimused vastavalt kõne eesmärkidele ja sisule; kõne kommunikatiivsete omaduste kogumina ja süsteemina; kirjandusnormide valdamine kõigil keeletasemetel suulises ja kirjalikus kõnevormis, oskus kasutada stiilivahendeid ja -võtteid, arvestades suhtluseesmärke ja -tingimusi; normatiivsete kõnevahendite korrastatud kogum, mis on välja töötatud verbaalse suhtluse praktikas, peegeldades optimaalselt kõne sisu ning rahuldades suhtlemise tingimusi ja eesmärki.

2. Väljendusvahendid

Kõne väljendusrikkust tagavad vahendid jagunevad kaheks suured rühmad:

1) keeleline - leksikaalne, morfoloogiline, foneemiline - aktsentoloogiline, intonatsiooniline jne;

2) mittekeeleline - miimika, pantomiim (žestid, kehahoiak, kõnnak).

M.R. Lvovi sõnul on väljendusvõime kõne suulises versioonis kõige rikkalikumad, tõeliselt ammendamatud intonatsiooni, rõhu, pauside, tooni, tämbri, tempo võimalused. Kõne peamine väljendusvahend on intonatsioon, "kõne rütmilis-meloodiline pool, mis toimib lause väljendusvahendina süntaktilised väärtused ja emotsionaalselt väljendusrikas värvimine ”.

Intonatsioon on "... kõlava suulise kõne kõige olulisem tunnus, vahend mis tahes sõnade kombinatsiooni vormistamiseks lauses, selle kommunikatiivse tähenduse ja emotsionaalselt ekspressiivsete varjundite selgitamiseks."

Intonatsioon toimib NV Cheremisina sõnul omamoodi heli "lisandina" sõnade põhilisele foneemilisele kompositsioonile ja täidab järgmisi põhifunktsioone: kommunikatiivne, tähenduslik (fonoloogiline), kulmineeriv (eritav), sünteesiv (ühendav), piiritlev (piirav). ), emotsionaalselt -väljendav.

Kõik funktsioonid on omavahel seotud ja suhtlevad üksteisega. Intonatsiooni kommunikatiivne funktsioon seisneb selles, et ta moodustab lause minimaalse, suhteliselt iseseisva suhtlusüksusena. Samal ajal aitab see luua, säilitada kõnelejate vahelist kontakti, tõsta esile kõne informatiivset keskpunkti. Seotud sellega, konkreetselt üldisega, ülejäänud funktsioonid.

Intonatsiooni emotsionaalne-ekspressiivne funktsioon on kõneleja suhtumise intonatsiooniline väljendus edastatavasse ja (või) kõne adressaadisse.

Neid funktsioone realiseerivad intonatsiooni struktuurikomponendid (prosoodilised vahendid või prosodeemid).

See on kõne meloodia, mis viiakse läbi fraasis häält tõstes ja langetades;

rütm - rõhuliste ja rõhutute, pikkade ja lühikeste silpide vaheldumine; intensiivsus - häälduse tugevus ja nõrkus, mis on seotud väljahingamise suurenemise või vähenemisega;

tempo - kõne kulgemise kiirus ajas ja paus kõnelõikude vahel;

tämber - helivärvus, mis annab kõnele teatud emotsionaalsed ja väljendusrikkad varjundid (rõõmsameelne, sünge jne);

fraasilised ja loogilised rõhud, mis on kõnesegmentide või fraasi üksikute sõnade esiletõstmise vahend.

Stress on intonatsiooni komponent, mis põhineb heli intensiivsusest, tugevusest. Eristage verbaalset stressi - "sõna jõu ja tonaalset tippu", kriitilist punkti, "mille kaudu toimub fraasi intonatsiooni liikumine", aga ka semantilist rõhku - süntagmaatilist, fraasilist ja loogilist. Süntagmaatilisel ja fraasilisel rõhul on suurim emotsionaalne tähendus, kuna rõhusõna on allteksti väljendamise peamine "punkt", seega emotsioonide koondumine. Loogilist rõhku iseloomustab tugev rõhuasetus, "psühholoogilise predikaadi" selge intonatsioon lauses. Kõnevoolus langeb loogiline rõhk kokku süntagmaatilise ja fraasrõhuga, "neelates" neid. L. V. Shcherba eristab stressi erilist tüüpi – emfaatiline. Rõhuasetus suurendab kõne emotsionaalset küllastumist. Seda tüüpi stress tõstab ja tugevdab sõna emotsionaalset poolt või väljendab kõneleja afektiseisundit seoses selle või teise sõnaga. Loogiline rõhk juhib tähelepanu etteantud sõnale ja rõhutatud rõhk muudab selle emotsionaalselt küllastunud: "... esimesel juhul avaldub kõneleja kavatsus, teisel juhul aga vahetu tunne."

Tempo on kõne kiirus, suhteline kiirendus või selle üksikute segmentide (häälikud, silbid, sõnad, laused ja mahukamad fragmendid) aeglustumine, "sõltub hääldusstiilist, kõne tähendusest, kõneleja emotsionaalsest seisundist, väite emotsionaalsest sisust". Tempo varieerimine on rabav emotsionaalne tööriist. Kiire tempo loob mulje dünaamilisusest, selle pidurdamine seostub tempojäljendusega, mõnikord kasutatakse seda pidulikkuse edasiandmiseks.

Paus on omapärane, "sageli" mittehelilik "intonatsioonivahend". NV Tšeremisina käsitleb tegelikku ja väljamõeldud (null)pausi. Tegelik paus on heli peatus, katkestus. Kujutletavat pausi iseloomustab heli katkemise puudumine, kuid toonikontuuri muutumine. Emotsionaalselt rikkalikku kõnekeelt iseloomustab normatiivsete pauside puudumine; esineb nn 23 kõne "ebaõnnestumine" - ootamatute pauside, pauside, kõhkluste ilmnemine, mis viitab ettevalmimatusele, kõne spontaansusele. Keeleteaduse mittekeeleliste väljendusvahendite uurimisele on pühendatud rida eriuuringuid (A.A. Akishina, T.E. Akishina, E. V. Krasilnikova, T. M. Nikolajeva, B. A. Uspensky jt). Teadlased usuvad, et väljendusvahendite kasutamisel kõnes on rahvuslik, sotsiaalne, individuaalne värv. Mittekeeleliste väljendusvahendite hulka kuuluvad meloodilised häälemodulatsioonid, mida nimetatakse "heližestideks", samuti näoilmed (näolihaste ja pea liigutused), käeliigutused, kehaasend ja üldised liigutused. Mimikri, mis väljendub näolihaste liikumises, peetakse "närvitegevuse produktiks, mis on reaktsioon automaatsetele, teadvustamata ja teadlikele signaalidele keskosa vastavatest osadest. närvisüsteem"; kui "muutused näos, sõltuvalt paljude lihaste tööst, andes näole ebatavalise liikuvuse ja muutlikkuse"; "Väljenduslikud näoliigutused on objektiivne näitaja inimese tunnetest, märk tema seisunditest." Mitteverbaalse kõne suhtlusvahendite hulka kuulub ka kehahoiak – inimkeha asend, mis on "antud kultuurile tüüpiline, inimese ruumilise käitumise elementaarne üksus". Inimkeha võib võtta umbes tuhat erinevat kehaasendit; mõned neist on ühiskonna poolt tagasi lükatud ja keelatud, teised tervitatakse ja konsolideeritakse. Näiteks suhtlemisvalmiduse poos: naeratus, pea ja keha on partneri poole pööratud, keha ette kallutatud. Sõltuvalt kehahoiakust saate määrata vestluspartnerite suhte. Žestide all mõistetakse käte või käte liigutusi. Žestide põhjal saab teha järeldusi inimese suhtumise kohta mõnda sündmusesse, isikusse, objekti. Žest võib väljendada inimese kavatsusi ja olekut. Inimene, kujunedes inimesena konkreetses sotsiaalses keskkonnas, õpib suhtluse käigus selgeks sellele keskkonnale iseloomulikud žestide meetodid, nende rakendamise ja lugemise reeglid. Inimene võib žestikuleerida nii vabatahtlikult kui ka tahtmatult; žestid võivad olla nii inimesele tüüpilised kui ka sugugi mitte omased, väljendades tema juhuslikku olekut. T. M. Nikolajeva jagab kõik žestid kahte suurde rühma: tingimuslikud ja mittetinglikud. Tavapärased žestid ei ole alati asjatundmatule suhtluses osalejale arusaadavad, kuna neil on rahvuslik, väga spetsiifiline, harva rahvusvaheline iseloom. Vene tinglike žestide süsteemi iseloomustab väike arv üldtunnustatud žeste, mis on seotud kõneetiketiga. Tingimuslike ja mittetingimuslike žestide vahel pole ranget välist vahet. Tingimusteta žestid võivad suhtluses osalejate vahelise asjakohase kokkuleppe korral muutuda tingimuslikeks žestideks. Tingimusteta žestid on iseenesestmõistetavad. Need jagunevad nelja rühma: 1) viitavad; 2) näitamine (edastatakse), millel on kaks sorti: kujutav ja emotsionaalne; 3) allakriipsutamine; 4) rütmiline. Osutavad žestid on suunatud kõneobjektile või kõneobjektile. Näidatavad (edastavad) žestid hõlmavad kujutamist, vormi edastamist ja välimus kõneobjektid, aga ka emotsionaalne, väljendades kõneleja sisemist seisundit. Rõhutatavatel žestidel pole iseseisvat tähendust. Nende ülesanne on aidata kuulajal mõista ja mõista, mida kõneleja mõtleb. Nad alustavad, lõpetavad kõne, eraldades peamise teisest. Rütmilised žestid kõnes sulanduvad heli, sõnade rütmiga, rõhutavad seda. Esimesele rühmale lisanduvad kõhklemise, ebakindluse žestid (õlgade, käte liigutamine jne). Niisiis on mittekeeleliste väljendusvahendite rühmitus universaalne ja seda saab rakendada vokaalsete (intonatsiooniliste), matkivate, pantomiimiliste ilmingute puhul. NI Smirnova jagab kõik ekspressiivsed liigutused kolme rühma. Esimesse rühma kuuluvad kommunikatiivsed žestid, näoilmed, kehaliigutused, poos ehk väljenduslikud liigutused, mis asendavad kõnes keeleelemente. See on tervitus ja hüvastijätt; ähvardusžestid, tähelepanu äratamine, viipamine, kutsumine, keelamine; solvavad žestid ja kehaliigutused; kiusamine, leitud lastega suhtlemisel; jaatav, eitav, küsiv, tänu väljendamine, leppimine, aga ka muudes olukordades esinevad žestid interpersonaalne kommunikatsioon... Teise rühma kuuluvad kirjeldavad ja pildilised, rõhutavad žestid, need saadavad kõnet ja kaotavad oma tähenduse väljaspool kõnekonteksti. Kolmanda rühma moodustavad modaalsed žestid. Neid võib põhjendatult seostada ekspressiivsete liigutustega, kuna need väljendavad hinnangut, suhtumist objektidesse, inimestesse ja keskkonnanähtustesse. Modaalsed žestid sisaldavad 25 heakskiidu, rahulolematuse, iroonia, usaldamatuse žesti; žestid, mis annavad edasi ebakindlust, teadmatust, kannatusi, meditatsiooni, keskendumist, segadust, segadust, depressiooni, pettumust, eitamist, rõõmu, rõõmu, üllatust. Teadlased (A.A. Akishina, T.E. Akishina, T.M. Nikolaeva jt) märgivad rahvuslikke eripärasid, mis on iseloomulikud keeleliste väljendusvahendite kasutamisele kõlavas vene kõnes. Seega vastavad ekspressiivsed meloodiaomadused suurte häälemodulatsioonidega (kuni oktaavini) "kasinale žestide ja miimika saatete hulgale". Venelastele on omane teatav vaoshoitus žestide kasutamisel: ei ole kombeks sirutada käsi ette, žestikuleerida, surudes neid kehale. Käeliigutused asenduvad sageli pea ja õla liigutustega. Vestluse ajal sünkroonseid käeliigutusi ei kasutata: žeste tehakse ühe käega, teine ​​käsi ei osale üldse või ei korda esimese käe liigutusi. Vestlejate näoilmetes, žestides, poosides on teatud stilistika, mille määrab olukord, kõnelejate suhted, nende sotsiaalne kuuluvus. Mitteverbaalsed abinõud ekspressiivsus, millele etiketi teatmeteostes tähelepanu pööratakse, on inimese üldise käitumiskultuuri komponent. Siin on välimuse ja kummarduse kirjeldus olukorras "Tervitus". Nägemine. Viitab näoilmetele ja on väga peen ja raskesti edasiantav inimsuhtluse vorm, kuid samas väga oluline. Proovige öelda kellelegi tere ilma talle silma vaatamata. Mõju on ebameeldiv: teid kahtlustatakse ebasiiruses. Saate öelda tere ainult pilguga, kergelt silmi kattes või naeratades. Muide, naeratus soojendab iga tervitust. Tuleb meeles pidada, et vestluskaaslast saab tervitada vaid õiget kehahoiakut võttes ja otse silma vaadates.

...

Sarnased dokumendid

Kirjandusallikate analüüs eelkooliealiste kõne väljendusvõime kujunemise probleemi kohta. Eksperimentaalsed uuringud kogelevate eelkooliealiste laste kõne väljendusrikkus. Juhised laste kõne väljendusoskuse arendamise kohta.

Kursitöö lisatud 13.09.2006


Teoreetiline alus kõne ekspressiivsuse kujunemine vanematel koolieelikutel. Eksperimentaalne uuring ekspressiivse kõne kujunemisest eelkooliealistel lastel. Tingimused sisse koolieelsed asutused teatrimängude korraldamise eest.

kursusetöö, lisatud 19.10.2010


Vanemate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse kujundamise teoreetilised alused, meetodid ja meetodid. Eksperimentaalne töö kõnekultuuri arendamiseks teatrimängude abil; suhtlemise roll isiklikuks eneseväljenduseks.

lõputöö, lisatud 24.12.2010


Vanemate eelkooliealiste laste kõne arengu psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Tunnid teatriringis kui laste kõne arendamise vahend. Vanemate koolieelikute - teatriringi "Teremok" osalejate - kõne arengutaseme muutuste analüüs.

lõputöö, lisatud 21.06.2013


Eelkooliealiste kõnekultuuri õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Foneemilise kuulmise, kõne hingamise, õige häälduse, kõne kiiruse, ortopeedilise korrektsuse, kõne väljendusvõime kujundamise töömeetodid ja -võtted.

lõputöö, lisatud 10.02.2016


Laste sidusa kõne arendamise psühholoogilised ja keelelised alused ja probleemid alushariduse teoorias ja praktikas. Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise eksperimentaaltöö sisu ja meetodid piltide abil.

lõputöö, lisatud 24.12.2017


Vanemate eelkooliealiste laste arengu psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused. Rahvaluule väikevormide mõju lapse kõne arengule varases eas. Kõne arendamise viisid koolieelikutel. Lasteaia folkloorižanritega mängude kogumik.

Kursitöö lisatud 16.08.2014


Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused süžeekompositsioonide kujutamiseks keskmiste koolieelikute joonistustes: kujundlik väljendusrikkus ja kunstilise väljendusvahendite spetsiifilisus. Eelkooliealise joonise kompositsioonilise konstrueerimise teadmised, võimed ja oskused.

lõputöö, lisatud 18.11.2009


Noorema, keskmise ja vanema eelkooliealiste laste kõne uurimise teoreetilised alused. Kõne arengu periodiseerimise arvestamine eelkooliealiste laste standardite kontekstis. Uurimistöö korraldus ja diagnostikatehnikate kirjeldamine.

lõputöö, lisatud 22.10.2014


OHP-ga koolieelikute sidusa kõne kujunemise probleem. Üldise kõne alaarengu mõiste. Laste sidusa kõne arengu tunnused tavatingimustes ja OHP-ga. Meetodi väljatöötamine parandustööd vanemate eelkooliealiste lastega, kellel on OHP III tase.

Sissejuhatus
1. peatükk... Kirjandusallikate analüüs eelkooliealiste kõne väljendusvõime kujunemise probleemi kohta.
§ üks. Mõiste "kõne väljendusvõime" määratlus.
2. jagu... Kõne väljendusoskuse arendamine normaalselt kõnelevatel koolieelikutel.
§ 3. Kogelevate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse seisundi tunnused.
§4. Kõne intonatsioonipoole kujunemine kogelevatel eelkooliealistel lastel.
2. peatükk. Eksperimentaalne uuring kogelevate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse kohta.
§ üks... Teaduslikud ja metoodilised uurimisseadmed .
Järeldus
Bibliograafia

Sissejuhatus.

Praegu on kõne ekspressiivsuse valdkond kogelemise uurimisel veel ebapiisavalt arenenud. Katseandmed meloodia ja kõne kiiruse kohta on ebapiisavad, eriti kogelevate koolieelikute puhul. Peamised andmed nende intonatsiooniomaduste kohta saadi täiskasvanute kokutamise kohta. Mis põhjustel intonatsioon kogelemisel muutub, pole kindlaks tehtud. Kas intonatsiooni muutus on kõnekahjustuse komponent või kompenseeriv mehhanism kõne normaliseerimisel kogelemise korral?

Mis puudutab meie uurimistöö asjakohasus on määrata kogelemisest ülesaamisel intonatsiooni kallal töötamise taktika: olemasolevate intonatsiooni tunnuste kõrvaldamine või fikseerimine? Intonatsioonitöö korraldamise suundade ja vormide väljatöötamisel.

Meie uurimistöö eesmärk oli kogelevate koolieelikute kõne väljendusvõime uurimine, samuti kõne intonatsiooniomaduste kallal töötamise metoodika täiustamine.

Uurimuse teoreetiline tähendus seisneb selles, et: - määratakse intonatsiooni roll kogelemisega logopeedilises töös. Arvestades kõnet kui süsteemi ja intonatsiooni selle süsteemi komponendina, seostatuna teiste kõnekomponentidega, pööratakse kogelemisest ülesaamisel põhitähelepanu selle komponendi normaliseerimisele. Intonatsioonile toimides, toetudes kogelemiskõnes säilinud kõne semantilistele, leksikaalsetele, morfoloogilistele komponentidele, mõjutame kõnesüsteemi.

Uuringu praktiline tähendus asi on:

Uurimishüpotees:

Kogelemisest ülesaamisel on olulisel kohal töö intonatsiooniga, kuna see on ühendavaks lüliks ühtses kõnetegevuse süsteemis. Selle elemendi moodustamisega mõjutame kogeleva kõne teisi komponente ja nende kõnet üldiselt.

1. peatükk. Kirjandusallikate analüüs eelkooliealiste kõne väljendusvõime kujunemise probleemi kohta.

§üks. Mõiste "kõne väljendusvõime" määratlus.

Inimese kõnet, mis on rikas erinevate intonatsiooniomadustega, peetakse väljendusrikkaks.

Prosodyka- kompleksne elementide kogum, sealhulgas meloodia, rütm, intensiivsus, tempo, tämber ja loogiline rõhk, mis on lause tasemel erinevate süntaktiliste tähenduste ja kategooriate, aga ka väljenduse ja emotsioonide väljendamiseks.

Häälduse intensiivsus- väljahingamise, hääle, tempo ja artikulatsiooni tugevnemise või nõrgenemise aste kõnehelide hääldamisel, see tähendab häälduse tugevus või nõrkus helide, eriti vokaalide artikuleerimisel.

Kõne meloodia- antud keelele iseloomulike tonaalsete vahendite kogum; helikõrguse moduleerimine fraasi hääldamisel.

Kõne rütm- kõne helilise, verbaalse ja süntaktilise kompositsiooni korrapärasus, mille määrab selle semantiline ülesanne.

Kõne kiirus- kõne liikumise kiirus ajas, selle kiirendus või aeglustumine, mis määrab selle artikulatsiooni- ja kuulmispinge astme.

Loogiline stress- intonatsiooni vahendid; sõna esiletõstmine lauses intonatsiooniga; sõnu hääldatakse liigendatumalt, pikalt, valjult.

§ 2. Kõne väljendusvõime arendamine normaalselt kõnelevatel koolieelikutel.

Laste kõne uurimisega tegelesid paljud teadlased: A.N.Gvozdev, E.M.Hvatsev, N.Kh.Švatškin. ja jne.

Uuringu, mille viis läbi E.M. Khvatsev (22, lk 14) viitab sellele, et kohe pärast sündi hakkab laps tahtmatult karjuma nagu "uh", "uh" jne. Neid põhjustavad kõikvõimalikud beebi kehale ebameeldivad ärritajad: nälg, külm, märjad mähkmed, ebamugav asend, valu.

Terve lapse nutt, rahulikus, jõulises olekus, on mõõduka tugevusega, meeldiv kõrvale, mitte pingeline. See karje treenib hääleorganeid, sealhulgas hingamiselundeid, kuna karjudes, nagu ka rääkides, on väljahingamine pikem kui sissehingamine.

Teise kuu alguses laps juba rõõmsalt "ümiseb", eristades ebaselgeid, nurisevaid hääli nagu "gee", "khy" ja alates kolmandast kuust hakkab hea tujuga "kõndima": "ah", "boo" ja hiljem: " mam, amm "," aphid, dl ". Ümises on juba eristatavad üsna selged kõnehelid.

Vananedes asendub ümisemine lobisemisega, mis ilmneb täiskasvanute kõne matkimise tulemusena. Laps justkui lõbustab end hääldatavate helidega, naudib neid ja kordab seetõttu meelsasti sama asja (ma-ma-ma, ba-ba-ba, na-na-na jne). Lausamises saab juba selgelt eristada mõningaid üsna õigeid kõnehäälikuid ja silpe.

Karjumine, ümisemine, lobisemine ei ole veel kõne ehk mõtete, tunnete, soovide teadlik väljendamine, vaid nende intonatsiooni ja tämbri järgi aimab ema lapse seisundi ja vajaduste kohta.

Korduvalt häälikuid korrates treenib laps oma kõne- ja kuulmisorganeid ning seetõttu hääldab ta neid helisid ja nende kombinatsioone iga päevaga üha sagedamini. Toimub koolitus, omamoodi ettevalmistus tulevase kõne helide hääldamiseks. Laps hakkab tasapisi hääle ja sõnade rütmi järgi eristama ja mõistma erinevaid väljendusvarjundeid ema ja teda ümbritsevate täiskasvanute kõnes. Nii luuakse lapse esmane kõnesuhtlus inimestega.

Laps kuulab üha enam ümbritsevate täiskasvanute kõnet, hakkab mõistma mõningaid sageli hääldatud sõnu, mis on talle suunatud, ja siis esimese aasta lõpuks mitte ainult ei mõista, vaid ka jäljendades hääldab eraldi, sageli kuulnud sõnu.

Esimese eluaasta lapse heliväljendite psühholoogiline eripära seisneb selles, et kõne tähenduse põhikandjaks ei ole sõna, vaid intonatsioon ja rütm, mida saadab heli. Alles sõna ilmumisega hakkab ilmnema helide semantiline tähendus. Sõna kaudu valdab laps keele häälikute süsteemi. Laps muutub tundlikuks täiskasvanute sõnade kõla suhtes ja aeg-ajalt juhindub teda keelehäälikute valdamisel peamiselt kuulmine, nüüd juba artikulatsioon. Laps ei valda aga kohe keele häälikute süsteemi. Kõneväljenduse ja -taju vallas avaldub endiselt selgelt tema rütmiline ja intonatsiooniline meeleolu. Korduvalt märgiti juhtumeid, kui laps, saades aru sõna silbist, pöörab selle sõna häälikutele vähe tähelepanu. Nendel juhtudel laste poolt hääldatud sõnad vastavad enamasti väga täpselt täiskasvanute sõnadele, kuid häälikute koostiselt on need neist äärmiselt erinevad. Selle nähtuse märkis esmakordselt vene psühholoog I. A. Sikorsky. Siin on mõned näited: laps ütleb sõna "sulgege kaas" asemel "mis soolestik", "valguse" asemel "nanakok". Mõnikord ei sisalda lapse kasutatud sõna ühtegi õiget kaashäälikut, näiteks tititi telliskivi ja tititi biskviidi jaoks.

Selline lapse kõne väljenduse ja tajumise rütm esineb ka nn silbilise elisioni ehk sõna silpide väljajätmise korral. Üldtunnustatud silbilise elisioni definitsioon on järgmine: laps tõstab sõnas esile rõhulise silbi ja tavaliselt jätab rõhuta silbid välja. Näiteks "haamri" asemel hääldab laps "tok", "pea" asemel - "va".

Sellegipoolest on juhtumeid, kui laps jätab rõhulise silbi välja ja ütleb "haiges" asemel "ba", "suure" asemel "bu".

Nagu näete, tekib silbiline elissioon mõnikord lapse ebapiisava artikulatsiooni tõttu, hoolimata sellest, et välja jäetav silp on rõhutatud. See on silbilise eliseerimise teine ​​põhjus.

Lõpuks on selle kolmas põhjus lapse kalduvus tajuda sõnu talle tuttava üldise rütmilise suuruse järgi. Seda nähtust tuleks üksikasjalikumalt analüüsida.

Algsete kõneväljendite rütmilise ülesehituse küsimuses pole kirjanduses väiteid. Mõned vanemate päevikutes leiduvad andmed võimaldasid aga N.Kh.Švatškinil jõuda järeldusele, et esimesed rütmilised väljendid omandavad korea struktuuri (23, lk 102–111). Seda oletust toetab vähemalt tõsiasi, et trohhee domineerib täiskasvanute kõnes ja muusikalises väljenduses, mis on suunatud lastele. Hällilaul on oma rütmilise ülesehitusega koreiline. Esimesed sõnad, millega täiskasvanu lapse poole pöördub, on valdavalt kahesilbilised, kusjuures rõhk on esimesel silbil. Samuti tasub meeles pidada, et näiteks enamik vene deminutiivseid pärisnimesid oma rütmilises struktuuris vastavad korea struktuurile: "Vanya", "Tanya", "Sasha", "Shura" jne. Teisest küljest kinnitab lapse esimeste sõnade analüüs, et need vastavad oma rütmilisele struktuurile koreale. Võime öelda: laps elab esimesel eluaastal ümbritsetuna koreast - suurusest, mis vastab tema rütmilistele kalduvustele.

Kõne edasise arengu käigus seisab laps aga silmitsi täiskasvanute sõnadega, millel on erinev rütmiline struktuur. Nagu teate, võivad vene keele sõnad rütmiliselt olla ühesilbilised, kahesilbilised (trochee, jambic), kolmesilbilised (daktüül, amfibrahium, anapest) ja lõpuks mitmesilbilised.

Laps, kes seisab silmitsi suure stressiga täiskasvanute keeles, püüab vastavalt oma rütmilisele meeleolule muuta ülaltoodud mõõtmed oma tavapäraseks suuruseks: trohheeks. Sõna "kukk" rõhutab laps uuesti sõnaks "Petya", sõna "koer" hääldatakse "baka", "paber" - "mustkunstnik", "piim" - "palvetamine" jne.

Seega viivad meie välja toodud faktid järeldusele, et silbiline elissioon ei toimu mitte ainult rõhulise silbi rõhutamise ja rõhutute silpide väljajätmise tõttu, vaid mitte ainult sõna häälikute artikulatsiooni ebatäiuslikkuse tõttu. , aga ka seoses lapse kalduvusega tajuda täiskasvanute kõnet teatud rütmilises struktuuris - koreastruktuuris.

Verbaalse kõne arenedes hakkavad aga rütm ja intonatsioon täitma teenindusrolli, nad kuuletuvad sõnale. Sellega seoses väheneb korea osakaal lapse kõnes.

Lapse rütmiline ja intonatsiooniline tegevus on suunatud luulele. See on tüüpiline kogu koolieelse lapsepõlve perioodile ja sisse noorem koolieelik avaldub rütmi ja intonatsiooni ülekaal sõna üle. On juhtumeid, kui lasteaias saavad lapsed laulu rütmist aru, ilma kõiki selle sõnu tabamata.

Algstaadiumis oleva lapse luulega kaasnevad tavaliselt tema kehaliigutused. Kuid mitte kõik lapse luuletused pole otseselt žestidega seotud. On laule ja nalju, mida ei saada ükski liigutus ja mis lõbustavad last oma sisu, rütmi, meloodiaga.

Kõik lapse tegevused on seotud lauluga. Seal on vapustavaid, koori- ja mängivaid laule. Lühikest aega saadab aga lapse mänge ja muid tegevusi laul. Lapsed lõpetavad mängimise ajal laulmise ja lähevad edasi ilma lauludeta mängudesse.

Samal perioodil on laste salmides täheldatud rütmimuutust. Trohhee kaob. Luuletused ise muutuvad ebaregulaarseks.

See on kahtlemata progressiivne tegur. Kuid samal ajal on kõne rütmi ja intonatsiooni ümberkorraldamine täis ohtu: sõna võib rütmi nii palju tagasi lükata, et tegelikult kaotab lapse kõne ilmeka värvi ja rütmi.

Rütmi ja intonatsiooni kasvatamine ei ole ainult kõne enese väljendusvõime parandamise probleem. Nagu pedagoogika ja psühholoogia klassikud on korduvalt märkinud, aitab rikkalik rütmiline kõne kaasa lapse üldisele vaimsele arengule ja hõlbustab õppimist. KD Ushinsky märkis rütmi olulisust kirjutamise õpetamisel.

Seega on ekspressiivse kõne kasvatamise küsimus seotud üldise õppeprotsessiga. Mida rikkalikum ja väljendusrikkam on lapse kõne, seda sügavam, laiem ja mitmekesisem on tema suhtumine kõne sisusse; ilmekas kõne täiendab ja rikastab koolieeliku kõne sisu.

§ 3. Kogelevate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse seisundi tunnused.

Kogelevate koolieelikute kõnele on iseloomulikud selle väljendusliku poole kujunemise iseärasused.

N.A. Rychkova uurimused kogelevate koolieelikute motoorsete ja kõnefunktsioonide kohta võimaldavad eristada 4 laste alarühma:

Esimese alarühma lastel esineb kogelemist, mis ilmneb normaalse kõnesageduse taustal.

Teise alarühma lastel on kõne kiirenenud.

Kolmanda alarühma lastel on raskusi temporütmi hoidmisega.

Neljanda alarühma lapsi eristab nõrk rütmitaju areng (14).

Paljudes kogeleva kõne kirjeldamisele pühendatud teostes on märgitud, et nende kõnetempo on kiirenenud (R.E. Levina, O.V. Pravdina, V.I.Seliverstov, M.E. Khvatsev jt). Mitmete teiste autorite poolt läbi viidud kõnekiiruse mõõtmised näitavad aga vastupidist pilti.

M.Yu.Kuzmini tööde kohaselt on kogelevate täiskasvanute kõnekiirus aeglasem kui tervetel isikutel, mis on seotud nii fraaside kui ka pauside kestuse pikenemisega (9, 14).

Kogelemise korral on koartikulatsioon häiritud, mis tagab sujuva ülemineku konsonandilt järgmisele vokaalile. (Yu.I. Kuzmin, I.I. Pruzhan).

I.I. Pruzhani töös uuritakse täiskasvanute kogelemise kõne ajalisi omadusi nii teksti lugemisel kui ka kõneleja taga fraaside kordamisel. Sel juhul mõõdetakse mitte ainult fraaside kestust, vaid ka sõnade ja sõnaosade kestust. Selgus kaks peamist mõju: kogelemise kõnesageduse märkimisväärne aeglustumine võrreldes mittekokutamise kõnekiirusega ning kogelemise ebaühtlane tempo, mis on seotud üksikute sõnade kestuse ebaproportsionaalse suurenemisega (17).

Teave kogelevate kooliõpilaste kõnesageduse kohta kajastub T.I.Gultjajeva, T.S.Kognovitskaja (8) töödes.

T.I. Gultyaeva artiklis käsitletakse kogelevate koolilaste kõne kiirust sõltuvalt krampide lokaliseerimisest (vokaal-, hingamis-, artikulatsiooniaparaat). Leiti, et häälekrampidega lastel oli teksti keskmine hääldamise kiirus 0,75 silpi sekundis, hingamisega - 1,44 silpi sekundis, artikulatsiooniga - 1,77 silpi sekundis (8).

T. S. Kognovitskaja uuringute kohaselt on kogelevate kooliõpilaste tempo märkimisväärne aeglustumine ja nende kõne kiiruse märkimisväärne kõikumine tingitud tempo ja krambihoogude arvu erinevustest.

Häälehäired pole kogelemise üldpildis haruldased. Häälehäired ei ole mitte ainult erineva raskusastmega, vaid ka erineva iseloomuga, olenevalt nende struktuurist. Need ulatuvad kergetest hääletämbrihäiretest kuni keeruliste häireteni, nagu düsfoonia, rinofoonia (avatud ja suletud) jne.

Häälehäiretel kogelemisel on mitu ja keerukat põhjust. Esiteks mõjutab kogelemise vokaalse funktsiooni iseärasusi tugevalt negatiivselt pidev konvulsioon, mis tekib hääleaparaadis ja eriti vokaaltüüpide kogelemise korral - eriti hääleaparaadis. See hääleaparaadi patoloogiline seisund mõjutab hääle tämbrit, selle modulatsiooni, kõne meloodiat, valjust ja tugevust, aga ka muid omadusi.

Peatugem mõnel loetletud näitajal pisut üksikasjalikumalt.

Kogelemisega töötamisel on kõige kergemini ja sagedamini märgatavad hääletämbri rikkumised. Need väljenduvad häälekäheduses, kurtuses jne. Kogelejad reeglina resonaatoreid ei kasuta (rindkere resonaator on kõnega eriti vähe seotud), mille tõttu hääl kaotab väljendusrikkuse ja "mahlasuse".

Kogeleva kõne meloodiat on vähem uuritud kui nende kõne tempot.

Paljud teosed sisaldavad viiteid kogeleva kõne monotoonsusele. Selle kogelemise kõnemeloodia tunnuse dünaamika kohta on teavet logopeediliste tundide protsessis (6).

Kõige üksikasjalikum kogelemise ajal esineva kõne meloodia uurimine tuleb tunnustada A. Yu Panasyuki (15) tööd, kes uuris põhitooni sageduse muutumist täiskasvanute kogelemise korral nii tavatingimustes kui ka hilinemisega. akustiline side. Ta sai andmeid sageduse langemise kohta kogelemise ja kogelemiseta lausutud fraaside ajal. Näidati, et kokutamise korral on helikõrguse languse väärtus umbes 30% väiksem kui ilma kogelemiseta ja läheneb akustilise tagasiside tingimustes fraaside hääldamisel normile.

Kogelevate täiskasvanute meloodilise kõne uuringud näitavad, et nende helikõrguse sageduse erinevus ja ka kõne kiirus erineb nendest näidustustest mittekokutavate puhul ja võib treeningu mõjul muutuda.

Kui eeldada, et kogelevatele koolieelikutele on omane ka meloodiaomaduste dünaamika tundide käigus, siis kõnealust tunnust võiks kasutada kõneteraapiatöös ladusa kõne kujundamisel.

Seega võib kõigest eelnevast järeldada, et kogeleva kõne ekspressiivse poole uurijate seas ei ole kõnetempo seisu probleemile ühtset seisukohta. Mõned peavad seda kiirendatuks, võrreldes normaalselt kõnelevate inimestega, teised - aeglasemaks.

Kogeleva kõne meloodiat on vähem uuritud kui nende kõne tempot. Kõige vähem on infot laekunud kogelevate koolieelikute kõnemeloodia kohta.

§4. Kõne intonatsioonipoole kujunemine kogelevatel eelkooliealistel lastel.

Meloodia ja kõnetempo kallal töötamist nimetatakse sageli väljendusvõimega seotud tööks. Selle töö teostamiseks on teada erinevaid viise. Mõned peavad vajalikuks kogelemises emotsionaalset, ekspressiivset kõnet arendada juba esimestest tundidest. Seda lähenemist järgib enamik teadlasi (5, 8).

Ekspressiivne kõne nõuab kogelemisoskust, et valdada erinevaid kõnetemposid ja häälemodulatsioone. Neil, kes kokutavad korraga, on raske seda oskust kõigis kõneolukordades omandada. Seetõttu on vajalik järkjärguline tee erineva kõnetempo omandamiseks.

Mõned eksperdid soovitavad logopeedilise kursuse lõpus pöörata tähelepanu intonatsiooniga tegelemisele (1, 8). Sel juhul muutub arusaamatuks, kuidas kogelemise kõne arendamisel on algusest peale võimalik ignoreerida intonatsiooni, mis täidab kõne põhifunktsiooni - kommunikatiivset.

Kogelemisest ülesaamiseks on veel üks lähenemine (10). Need autorid soovitavad kogelemisel kasutada monotoonset kõnet, mis aitab krambihoogudest üle saada, nende ladusa kõne esilekutsumiseks.

Kui aga käsitleda monotoonsust kui vahendit krambihoogude vähendamiseks, siis tasub seda kasutada logopeediliste tundide esimeses etapis. IA Sikorsky tõi välja monotoonsuse positiivsed omadused: „Monotoonne kõne on kõne, millel puuduvad loomulikud hääletooni tõusud ja langused. Selline kõne on üks vahend, mis vähendab oluliselt kogelemist. Loomuliku kõne muutmine monotoonseks kõneks peaks kõnet oluliselt lihtsustama ja hõlbustama kogelemise artikulatsiooni ”(8).

NP Tyapugin kirjutab selle kohta: "Kogelemise ravi igas vanuses ja igal perioodil algab patsiendi kõne ümberkasvatamisega kogelemisega, mis põhineb tema veidi aeglustunud ja ladusa kõne õpetamisel, millel on terviklik ja regulatiivne väärtus" (20) .

Kuid kogelemise kõnekiiruse kujunemise kohta on ka teine ​​arvamus (8, 13). Näiteks LN Meshcherskaya kirjutab: „Kõik teadaolevad viisid kogelemise kõrvaldamiseks põhinevad kõne kiiruse aeglustamisel. Ebaloomulik kõnekiirus, hirm teiste naeruvääristamise ees on põhjused, miks patsiendid rikuvad ettenähtud kõnekiirust. See viib kogelemise taastumiseni ”(13, lk 10). Autor teeb ettepaneku teha tööd, et ületada kogelemine, mis põhjustab normaalset või normaalset kõnekiirust.

Huvitav on üksikute autorite arvamus kogelemise kõnetempo tõstmise taktika kohta (21). Nende soovitused taanduvad sellele, et pärast kõneoskuste harjutamist tuleks aeglase kõnetempo kasutamisel teha tööd tempo kiirendamiseks ja tavapärasele kõnekeelele lähemale toomiseks.

MI Lokhov märkis kodumaiste uurijate tööd analüüsides, et kõneteraapias pööratakse märkimisväärselt tähelepanu rütmile ja silbile, kuna silbi alusel kujuneb lapse kõne, mis kujuneb rütmi abil.

Silp kui kõne esialgne "telliskivi", jääb puutumatuks ka juhul, kui ülejäänud kõnesüsteem on ajuahelate katkemise tõttu täielikult kokku varisenud, st MI Lohhovi sõnul rütm ja silp moodustavad puudega inimeste taastamise aluse kõnekompleks, kuna silbis on rütm ja just temal on tervendav toime (12).

Seega võime kõigest eelnevast järeldada, et kogelemise kõne normaliseerumine on tihedalt seotud nende jaoks optimaalse kõnesageduse valikuga. Kuid kogelevate laste kõne intonatsiooni poole uurijate seas pole üksmeelt selle tempo normaliseerimise viiside osas. Mõned teevad ettepaneku teha logopeedilist tööd aeglustunud kõnetempo abil, teised - kiirendatud ja kolmandad - tempo, mis on lähedane normaalselt kõnelevate laste kõnetempole.

Kõnemeloodia soovitused kogelemisest ülesaamise meetodites puuduvad või on asendatud soovitustega hääle kallal töötamiseks, mis paljude autorite sõnul kaotab kogelemise, vaikne, lämmatava häälduse (2, 4, 7, 18 ).

Häälega töötamiseks pakutakse välja harjutusi, mida eelmise sajandi lõpus kirjeldasid I. A. Sikorsky ja V. F. Khmelevski (8). Näiteks vokaalistringide hääldamine on mõnikord venitatud, mõnikord katkestustega; häälikute hääldamine, esmalt sosinal või madala häälega, seejärel valjult jne. Paljud kogelemiseks mõeldud logopeediliste tehnikate autorid soovitavad häälega töötamisel kasutada pehme vokaalse esituse tehnikat.

Seega näitas kirjanduse analüüs, et teave kogelevate koolieelikute meloodia ja kõnesageduse kohta on väga piiratud.

Lisaks ei leidnud me kirjandusest teavet kogelevate laste kõne ajaliste ja meloodiliste omaduste dünaamika kohta logopeediliste tundide käigus ning seega ka tingimuste kohta, mis aitavad kaasa nende kõne normaliseerumisele.

Ebapiisavalt välja töötatud meetodid ja tehnikad, mille eesmärk on normaliseerida intonatsiooni koolieelikute kogelemisest ülesaamisel.

2. peatükk. Kogelevate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse eksperimentaalne uurimine.

§ 1. Teadusliku ja metoodilise uurimistöö aparatuur.

Meie uurimus kogelevate koolieelikute kõne väljendusrikkuse kohta põhines I.F. pakutud meetoditel. Pavalaki (14) ja meie poolt mõnevõrra täiendatud.

Kõne temporütmiliste omaduste ülevaade.

Katses kasutatakse magnetofonit ja stopperit. Valitakse proosa- ja poeetilised tekstid, mille sisu vastab eelkooliealiste laste teadmiste tasemele ja huvidele. Tekstid on väikese mahuga, selgesti jälgitava põhiideega.

1) Lapsele omane kõne kiirus määratakse erineva keerukusega kõneülesannete täitmisel:

a) eksperimenteerija loetud teksti ümberjutustamisel: „Käisime kord isaga metsas. Läksime kaugele metsa ja järsku nägime põtra. Põder oli suur, aga mitte hirmus. Tal olid ilusad sarved peas."

b) lapse enda valitud luuletuse lugemisel.

c) lugedes tuntud luuletust vastavalt juhistele: "Lugege luuletust, mida teate hästi:

kaisukaru

Jalutamine läbi metsa

Ta kogub käbisid,

Ta laulab laule."

d) lapsele eelnevalt selgeks õpitud artikulatsiooniliselt raske fraasi hääldamisel: “Ema Milu vee ja seebiga”;

e) tuntud fraasi hääldamisel: "Läbi metsa kõnnib lampjalg-karu";

Kõik kõneülesanded salvestatakse lindile. Loendatakse silpide arv sekundis. Märgitakse, millises tempos laps rääkis: aeglane, normaalne, kiire.

Märgitakse:

Laps loeb luuletust vabalt etteantud temporütmis;

Luuletuse lugemise võimatus etteantud temporütmis.

2) Liigutuste ja kõne samaaegse realiseerimise võimalus määratakse vastavalt juhistele "Häälda fraas" Tuul puhub, tugev tuul "ja plaksutage samal ajal käsi". Eksperimenteerija demonstreerib proovi esialgselt, lastele pakutakse metronoomile vastavat temporütmi 1,7 - 2 lööki/sek. Kuna BM Teplovi (1985) uuringute kohaselt on subjektiivseks rütmistamiseks kõige soodsam rütm, mis vastab 1,7–2 lööki sekundis.

Märgitakse:

Räägib ja plaksutab samal ajal;

Liikumine ja kõne ei ole alati samaaegsed;

Liikumiste ja kõne samaaegse realiseerimise võimatus.

3) Erineva poeetilise suurusega fraaside (trochee, daktüül) rütmimustrite taasesitamise võimalus määratakse, kui: a) rütmimustri reprodutseerimine samaaegse kõne saatel ja metronoomi löökide all.

b) rütmimustri reprodutseerimine samaaegse kõne saatega;

c) rütmilise mustri reprodutseerimine "tatakirovanie" abil;

d) rütmimustri reprodutseerimine ilma kõne saateta;

Märgitakse:

Rütmilise mustri korrektne ja iseseisev reprodutseerimine;

Raskused iseseisvalt mängida;

Võimetus rütmilisi mustreid reprodutseerida.

Lapse hinnang oma kõnetempole.

1) Selgitatakse välja võimalus lapse enda kõnekiirusele hinnangu andmiseks teksti ümberjutustamisel pärast logopeedi.

2) Luuletuse "Klubijalg-karu" lugemisel tehakse kindlaks võimalus lapse enda kõnekiirusele hinnangu andmiseks.

Märgitakse:

Õige ja sõltumatu hinnang oma kõne kiirusele;

Õige, kuid katsetaja abiga;

Vale;

Hindamisest keeldumine.

Kõne meloodiliste ja intonatsiooniliste omaduste uuring.

1) Erineva kõnematerjali hääldamisel määratakse kindlaks lapse võime oma häält langetada ja tõsta.

2) Määratakse kindlaks lapse võime õigesti asetada loogilist rõhku erinevate kõnematerjalide hääldamisel:

a) Katse läbiviija loeb lapsele ette fraasi loogilisi pingeid jälgimata. Laps peab seda kordama, asetades kogu loogilise rõhu õigesti;

b) Kui laps kordab katsetajat järgides luuleteksti;

c) Kui laps loeb ette talle tuttavat luuletust.

Märgitakse:

Laps asetab loogilise rõhu õigesti igasuguse keerukusega kõnematerjali;

Lapsel on raskusi loogilise rõhu asetamisega;

Loogilise rõhu enesepaigutamise võimatus.

Kogelevate koolieelikute intonatsiooniomaduste kujundamise töö peaks läbima kogu laste lasteaiaelu, seda tuleks läbi viia kõigis klassides: logopeed, kasvatajad, muusikajuht, kehalise kasvatuse tundides, kaasata kõikidesse režiimihetkedesse, alates aastast. hetkel, mil laps saabub Lasteaed... See töö ei tohiks lõppeda ka siis, kui laps koju läheb. Seal võtavad tema vanemad logopeedi antud soovitusi järgides enda kätte.

See peatükk tutvustab selle töö konkreetseid valdkondi.

1. Töö kõnehingamisega.

Korrektse kõne kõige olulisemad tingimused on sujuv, pikk väljahingamine, selge ja pingevaba artikulatsioon.

Õige kõnehingamine, selge, pingevaba artikulatsioon on kõlava hääle aluseks.

Kuna hingamine, hääle kujunemine ja artikulatsioon on üksikud üksteisest sõltuvad protsessid, toimub kõnehingamise treening, hääle parandamine ja artikulatsiooni viimistlemine samaaegselt. Ülesanded muutuvad keerulisemaks: esiteks treenitakse pikka kõne väljahingamist üksikute helide, seejärel sõnade, seejärel lühikese fraasi, luule lugemise ajal jne.

Igas harjutuses on laste tähelepanu suunatud rahulikule, pingevabale väljahingamisele, kõlavate helide kestusele ja helitugevusele.

Kõnehingamise normaliseerumisele ja artikulatsiooni parandamisele algperioodil aitavad kaasa “sõnata visandid”. Sel ajal näitab logopeed lastele eeskuju rahulikust ekspressiivsest kõnest, seetõttu räägib ta alguses tundides rohkem ise. "Sõnadeta visandites" on pantomiimi elemente ja kõnematerjal on spetsiaalselt viidud miinimumini, et anda kõnetehnika põhitõed ja välistada ebaõige kõne. Nendel "esinemistel" kasutatakse ainult vahelehüüdeid (Ah! Ah! Oh! Jne), onomatopoeesiat, üksiksõnu (inimeste nimesid, loomade hüüdnimesid) ja hiljem - lühikesi lauseid. Järk-järgult muutub kõnematerjal keerukamaks: kui kõne hakkab paranema, ilmuvad lühikesed või pikad (kuid rütmilised) fraasid. Algajate kunstnike tähelepanu juhitakse pidevalt sellele, millise intonatsiooniga tuleks hääldada vastavaid sõnu, vahelehüüdeid, milliseid žeste ja näoilmeid kasutada. Töö käigus ergutatakse laste endi fantaasiaid, võimet üles korjata uusi žeste, intonatsiooni jne.

2. Bibabo nukud.

Lapse aktiivne kõne oleneb suuresti peente sõrmeliigutuste arengust. Kogelemise kõnemotoorika korrastatust ja järjepidevust soodustavad erinevad käe sõrmede väikesed liigutused.

Nukuga töötades, selle eest rääkides suhtub laps oma kõnesse erinevalt. Mänguasi on täielikult allutatud lapse tahtele ja samas paneb teda teatud viisil rääkima ja tegutsema.

Nukud võimaldavad logopeedil kogelemist vaikselt parandada, kuna märkust ei tehta lapsele, vaid tema nukule. Näiteks: “Buratino, sa rääkisid väga kiiresti, me ei saanud millestki aru. Vasja, õpeta teda rahulikult ja selgelt rääkima. Ja laps võtab tahtmatult hoogu maha. See kaudne pöördumine julgustab lapsi õigesti rääkima.

3. Lavastus.

On teada, et kogelev laps saab teatud kujundisse sisenedes vabalt rääkida. Seda reinkarnatsioonivõimet, mis on omane kõigile inimestele ja eriti lastele, kasutatakse laialdaselt kogelevate koolieelikute logopeedilises töös.

Võimalus reinkarnatsiooniks antakse erinevates dramatiseerimismängudes. Nendes mängudes harjutatakse korrektse väljendusrikka kõne oskust ja enesekindlat suhtlemist meeskonnas. Seejärel lülitatakse etteasted piduliku või lõppkontserdi kavasse, kus lastel on võimalus esineda ka raskemates tingimustes.

Lastega etenduste kallal töötades ei taotle logopeed eesmärki õpetada neile näitlemisoskusi. Oluline on luua klassiruumis pingevaba ja rõõmus keskkond, mis võimaldaks lapsi loovalt mängida ja sõnavabalt. Dramatiseeringutes osalemine võimaldab transformeeruda mitmesugusteks kujunditeks ning julgustab kõnelema vabalt ja ilmekalt, tegutsema pingevabalt.

Kõik etendused peavad toimuma pealtvaatajate juuresolekul. See tekitab lastes teatud vastutustunde, soovi oma osa paremini täita, selgelt rääkida.

Kogelevate laste logopeedilise rühma tingimustes saab dramatiseeringuid läbi viia järgmise plaani järgi: etenduseks valmistumine, atribuutide valik, rollide jaotus, dramatiseerimismängu käik.

Ettevalmistustöö on vajalik selleks, et tutvustada lastele etenduseks valitud teksti sisu. Logopeed edastab teksti (kui see pole suur) nägupidi. Kui see on suur, siis ainult teatud osa. Lapsed kordavad logopeedi järgides ainult tegelaste sõnu. Seejärel selgub küsimuste-vastuste vestluses, millised iseloomuomadused on igale tegelasele omased, milline peaks olema tema kõnemaneer, miimika, žestid, kõnnak. Selline ettevalmistus valmistab lapsed loovusele.

Etenduste jaoks on vaja valida ja valmistada teatud atribuudid. Need võivad olla tegelasmaskid, kostüümid, mida lapsed koos täiskasvanutega valmistavad, või mõni detail kostüümi jaoks. Kõik see pole ainult füüsiline töö, vaid ka põhjus vestluseks. Töö ajal palub logopeed igal lapsel rääkida, kuidas ta seda või teist käsitööd teeb.

Dramatiseerimismängus rollide jaotamisel peab logopeed arvestama, milline kõnekoormus on lastele võimalik teatud logopeedilise töö perioodil. Oluline on anda lapsele võimalus esineda teistega võrdsetel alustel, vähemalt väikseima rolliga, et ta saaks reinkarneerudes kõnedefektist põgeneda, võita usku endasse. Pole tähtis, millist rolli laps mängib – kas arglik jänes või leidlik Maša. Oluline on, et ta looks enda jaoks ebaharilike omadustega kuvandi, õpiks kõneraskustest üle saama ja vabalt kõnesse astuma, põnevusega toime tulema.

4. Rollimängud.

Mängides täpsustavad lapsed oma ettekujutusi reaalsusest, kogevad uuesti sündmusi, mida nad on kuulnud, milles osalenud või pealt näinud, ning kehastuvad uuesti. Nii saavad näiteks nukkudest nende lapsed, keda tuleb harida, ravida, kooli viia. Lapseliku vaatluse ja spontaansusega, kujutades täiskasvanute maailma, kopeerib laps nende sõnu, intonatsiooni, žeste.

5. Logopeediline rütm.

Muusikalised liikumisharjutused aitavad korrigeerida üldmotoorikat ning liikumisharjutused kombineerituna lapse kõnega on suunatud teatud lihasgruppide (käed, jalad, pea, keha) liigutuste koordineerimisele. Need harjutused mõjutavad soodsalt lapse kõnet. Muusikaline saade mõjutab alati positiivselt tema emotsionaalset seisundit ning omab suurt tähtsust tema üld- ja kõnemotoorika treenimisel ja korrigeerimisel.

Muusikaliste rütmiharjutuste vorme võib varieerida: teatud takti koputamine, tempo, iseloomu või lihtsalt liikumissuuna muutmine olenevalt muusika tempost või olemusest, laulmine, meloodiline ettekandmine, luuletuse ettekandmine sobivate liigutuste saatel, tantsimine ja tantsimine, kõnemängud jne ... Nendes tundides kasutatakse peamiselt mängutehnikaid, mis tekitavad lastes suurt huvi ja aktiveerivad neid.

6. Erineva intonatsiooniga keeleväänajate hääldus.

7. Tervituste, pöördumiste, nimede ütlemine erinevate emotsioonidega (rõõm, kurbus, ükskõiksus) ja intonatsioonid (hellitavalt, nõudlikult, lõbusalt jne).

Niisiis oleme pakkunud välja mitu töövaldkonda kogelevate koolieelikutega, et kujundada nende kõne väljendusvõimet. On oluline, et need kõik viiakse läbi mängu vorm, ja mäng, nagu teate, on eelkooliealiste laste juhtiv tegevus.

Järeldus.

Kõne väljendusrikkuse roll on äärmiselt oluline. Esiteks annab see fraaside kujundamise lahutamatute semantiliste üksustena ja annab samal ajal teabe edastamise kommunikatiivse lausungi tüübi, kõneleja emotsionaalse seisundi kohta.

Kõne ekspressiivsus on omavahel seotud kõne teiste komponentidega: semantiline, süntaktiline, leksikaalne ja morfoloogiline.

Kogelevate koolieelikute kõnet iseloomustavad nende kõne ekspressiivsuse arengu tunnused, mis väljendub kõigi intonatsiooniomaduste muutumises.

Just eelkoolieas on kõige soodsam parandusülesannete lahendamiseks, kõne intonatsiooniliste omaduste valdamiseks. See juhtub kõige paremini laste mängutegevuses.

Bibliograafia.

1.Abeleva I.Yu., Golubeva L.P., Evgenova A.Yu. "Et aidata täiskasvanuid, kes kogelevad." - M., 1969

2.Abeleva I.Yu. "Kui laps kokutab." - M., 1969

3.Andronova L.Z. "Kogeleva kõne intonatsioonipoole korrigeerimine." // Defektoloogia –1988, nr 6, lk 63–67.

4. Bogomolova A.I. "Kogelemise kõrvaldamine lastel ja noorukitel." - M., 1977

5.Bosker R.I. “Noorukite kogelemisest ülesaamise kogemusest” // Defektoloogia –1973, nr 2, lk 46–49.

6.Griner V.A. "Kõneteraapia rütm koolieelikutele." - M., 1951

7. Zeeman M. "Lapsepõlve kõnehäire." - M., 1962

8.Kognovitskaja T.S. "Koolilaste kogelemisest üle saamine, nende kõne meloodia ja tempoga arvestamine." Lõputöö kokkuvõte. diss. töö eest. samm. Cand. ped. Teadused – L., 1990

9.Kuzmin Yu.I., Ilyina L.N. "Kogelevate patsientide kõnesagedus." // Kõnehäired, kliinilised ilmingud ja korrigeerimismeetodid: laup. teaduslik. tr. - M., 1994

10.Kuršev V.A. "Kogelemine". - M., 1973

11.Levina R.E. "Logoteraapia teooria ja praktika alused." - M., 1968

12. Lohhov M.I. "Kõne korrigeerimise psühhofüsioloogilised mehhanismid kogelemise ajal." - M., 1994

13. Meshcherskaya L.N. Logoneuroosiga patsientide kõne taastamine, kasutades hilinenud akustilist tagasisidet koos valge müraga: metoodilised soovitused. - M., 1982

14.Pavalaki I.F. "Kogelevate koolieelikute liigutuste ja kõne temporütmiline korraldus." Lõputöö kokkuvõte. diss. töö eest. oh. samm. Cand. ped. teadused. - M., 1996

15.Panasyuk A.Yu. "Akustiliste signaalide viivituste mõju kogelevate patsientide meloodilistele omadustele ja kõne kiirusele" // Hääle ja kõne füsioloogia ja patoloogia kaasaegsed probleemid. -M., 1979

16. Pravdina O. V. "Kõneteraapia". - M., 1973

17.Pruzhan I.I. "Kõne kiiruse kohta kogelemise ajal." // Ülemiste hingamisteede füsioloogia ja patoloogia küsimused. - M., 1976

18. Rakhmilevitš A.G., Oganesjan E.V. "Kõne intonatsioonipoole tunnused ja kõri siselihaste funktsionaalne seisund kogelemise fonatsiooni ajal." // Defektoloogia. - 1987, nr 6.

19. Seliverstov V.I. "Kogelemine lastel." - M., 1979

20. Tyapugin N.P. "Kogelemine". - M., 1966

21. Khvatsev M.E. "Kõneteraapia". - M., 1959

22. Khvatsev M.E. "Kuidas ennetada ja kõrvaldada laste hääle- ja kõnepuudulikkust." - M., 1962

23. Švatškin N.Kh. "Kõnevormide areng noorema eelkooliealise lapse puhul." // Eelkooliealise lapse psühholoogia küsimused. - laup. Art. / Under. toim. A.N. Leontjev, A.V. Zaporožets. - M., 1995

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

töö kõne väljendusrikkuse alal

klassid, amatööretenduste juhid,

lasteaiaõpetajad, lasteteatri õpetajad

koolid lastega töötamiseks eelkooliealiste, nooremate ja

keskkoolieas

Täiendava õpetaja poolt välja töötatud

valla moodustamine

haridusasutus

keskkool nr 4

V. P. Smirnova

smt. Lutšegorsk - 2009

Elava sõna väljendusvõimalustest on metoodilises kirjanduses palju kirjutatud ja õppevahendid mõeldud teatriülikoolide üliõpilastele. Aga üldhariduskoolide õpetajatel ja lasteaiaõpetajatel, kel puudub lavakõne eriettevalmistus, on teatrikunsti spetsiifikast raske aru saada. Nendes soovitustes püüan visandada kõne väljendusrikkuse töö etapid kõigile huvilistele kättesaadaval kujul.

Lavapärandis K.S. Stanislavski - näitleja loomeprotsessi harmoonilise õpetuse looja - lavakõne osa hõivab ühe olulise koha. Tema vastused küsimustele “kuidas õigesti reprodutseerida seda, mida enda sees kaunilt tunned”, kust teksti kallal tööd alustada, on minu soovitustes.

Selles metoodiline töö Toetun ka kuulsate teatrikunsti õppejõudude M.O. elava sõnaga töötamise kogemusele. Knebel ja B.E. Zakhava. Juhendab metoodilised arengud klassid laste loomingulise arengu kohta E.I. Yudina, olen saavutanud häid tulemusi töös lugejatega.

Arvestades ja analüüsides oma isiklik kogemus loomingulise töö käigus jõudsin järeldusele, et igas vanuses lugejate ja näitlejate peamised puudused - kõne monotoonsus, jama, psühhofüüsiline stress, meloodia - ilmnevad seetõttu, et esialgne etapp, esimene samm loovuse poole, on töös vahele jäetud. sõna.

Miks seda nii sageli juhtub: kuidas saab huvitav kirjandusteos kohe pärast teksti selgeks saada igav? Kuidas seda soovimatut muutust vältida?

Stanislavski veendus, et näitleja saab elava sõnani vaid suure tulemusel ettevalmistustööd, mis viib ta selleni, et autori sõnad muutuvad talle mõtete väljendamiseks vajalikuks iseloomu... Igasugune teksti mehaaniline meeldejätmine viib selleni, et sõna tembeldatakse, muutub surnuks.

Soovitan alustada tööd luuletuse (või mõne muu kirjandusteose) kallal määratlemisestesimene emotsionaalne mulje ... Tunded, meeleolu, emotsioonid, mis tekivad kohe peale lugemist ja on elav vahetu mulje. Edasises töös peavad lugejad nende tunnetega arvestama ja püüdma neid kuulajani edastada.Sellist pilti kujutas Katja Didenko ette, kui luges esimest korda L. Kuzmini luuletust "Küüs":

"Kaks sõpra kõrvuti

Istusime verandal

Nad vaatasid kuud."

Tundub, et kohe hakkab kõlama lüüriline meloodia ja kuuleme rahulikku sõprade vestlust.

Kiirustagem jäädvustama mõju, mida luuletus või proosa meile avaldas, et hiljem ei peaks me seda oma mällu taastama. Muidugi on emotsioone väga raske sõnadega väljendada, kuid siiski tuleb proovida neid kirjeldada. Siin on abi"tunnete hoiupõrsas ". Lase õpetaja fantaasial öelda, kuidas seda võlupanka teha. See võib ju olla karp või märkmik, kuhu jäädvustatakse aistingud, mõtted ja tunded, mille kunstiteos on äratanud. Näiteks tekitab üks luuletus ebareaalsuse, ohu tunde. Võib-olla puudutab see reisimist ja seiklusi. Rõõm ja hoolimatus saadavad naljakaid lugusid lapsepõlvest. meie"tunnete hoiupõrsas »Säilitab need muljed hilisemaks tööks.

Nali ja huumor läbistavad S. Silina jutustust "Heleroheline hiir".

2. klassi õpilase Gena Dorofejevi illustratsioon meenutab naljakaid koomikseid.

Kui lapsed ei leia oma tunnete määratlemisel täpseid sõnu, aitavad täiskasvanud neid. Ärge kritiseerige, aktsepteerige vastuseid sellistena, nagu need on! Hosupõrsasse saab salvestada mitte ainult tundeid, vaid ka lõhnu, värve, helisid. Pole üllatav, et kui me ütleme "sõda", siis meie kujutlusvõime joonistab pilte, milles domineerivad mustad ja punased värvid. Ja suvi - lõhnab marjade ja lillede järele. Vihmahääl kõlab sõnas "halb ilm".

Järgnev loominguline ülesanne"Minu pilt" aitab esinejatel säilitada ja võimendada emotsionaalseid muljeid. Lugudele ja luuletustele illustratsioone joonistades õpivad lapsed tundeid sügavamalt ja täpsemalt edasi andma. Tavaliselt on poisid selle ülesande täitmisega rahul.

Illustratsioon Vlada Perevoštšikova (2. klass) luuletusele

E. Nimenko "Banaanilugu".

"Teel olev banaan on kasvanud kümnekorruselisest majast."

Vlada peegeldas laste rõõmu ja nördimust, täiskasvanute protesti.

Kuid on lapsi, kes on pintsli kasutamises viletsad, kes ei oska ilusasti inimeste ja loomade kujundeid joonistada. Kui nad keelduvad maalimast, on häbelikud, siis teen ettepaneku kujutada nende muljeid värviliselt: esiletõstudena, täppides, löökides. Kord joonistas üks teise klassi õpilane M. Jasnovi luuletusest "Minu kassipoeg" kassipoja punaste, valgete ja mustade triipudega vikerkaare kujul. Mõni kuu hiljem seda luuletust koolikontserdil erilise helluse ja armastusega esitades luges tüdruk ridu, mis kirjeldasid kassipoja välimust.

Kuulsad lavastajad on oma näidendi kallal töötades väga vastutavad loetud näidendi esmamulje funktsiooni määramise eest. Usun, et ka lugejad peaksid sellest alustama. Vaataja nakatamiseks peab lugeja valdama kõiki väljendusrikkaid kõnevahendeid.

Intonatsioon - kõne meloodia on kõige olulisem väljendusvahend. Õige intonatsiooni leidmisel aitab mind definitsioonverbaalne tegevus ... Elus me teame, et meie sõnad võivad meeldida, solvata, rahustada, solvata ... Sama peaks juhtuma ka autori tekstiga. Sõnad peavad töötama! Intonatsioonilised ja ekspressiivsed kõnevahendid hõlmavad kaajurünnak (semantiline)pausid jaajurünnak stress .

Et kõne oleks selge ja arusaadav, on vaja iga lause tähenduse järgi jagada osadeks, sõnad õigesti rühmadesse ehk kõnelinkideks ühendada. Suureneb kõne emotsionaalsus, autori ja teose kangelaste põnevus ja tundedpsühholoogiline paus ... K.S. Stanislavski õpetas: "Kui kõne on kirjaoskamatu ilma loogilise pausita, siis ilma psühholoogilise pausita on see elutu." Pausid on tähistatud vertikaalsete ribadega.Loogiline (semantiline)annetus - See on lause põhisõnade esiletõstmine, kõige olulisemad, mis kannavad semantilist koormust. Teksti sõelumisel tõmmatakse põhisõnad alla.

Näitena kunstiteose kallal töötamisest toon V. Tatarinovi luuletuse "Laena mulle tiivad" analüüsi:

Laena mulletiivad , | (küsib)

Armasliblikas . |

Rohelisel lehel| (nõustab)

Sinamagama heida pikali. | |

Taevastähed pinnale kerkinud | (unistab, imetleb)

Nende valgus on nii kaugel ...| |

Laenama mulle tiivad,| (kiiretab, anub)

Armasliblikas . |

Ma olen nende pealära lendama | (selgitab)

Sinise riigi sisse. |

Ja millalÄrka üles , | (rahustab, rahustab)

Need sulletuleb tagasi . | | |

Intonatsiooni komponendid on tämber (hääle värv), toon (kõrgus) ja kõnetempo (häälduskiirus).

Tasub meenutada, et sõna väljendusrikkusele aitab kaasa ka headiktsioon ... Keeleväänamise tagajärjel, kui sõnad näivad üksteisele "põrkavat", on kõne sageli loetamatu. Peate ladusalt rääkima, õppima hästi suud lahti tegema.

Ärgem unustagem, et vaatajad pööravad tähelepanu lugeja riietusele, seismisele, näoilmele ja žestidele. See on kõiklisaks kõne väljendusvõime vahendid ja mõjutavad ka kõne tõhusust.

Elava sõna mitmekülgsete väljendusvahendite kasutamine muudab kirjandusteose lugemise soololavastuseks ja lugejast näitleja.

Kasutatud raamatud:

Vvedenskaja L.A., Pavlova L.G. Kultuur ja kõnekunst. -

Rostov - Doni ääres: Phoenix, 1995.

2. Zakhava B.E. Näitleja ja lavastaja oskus. - Moskva: haridus, 1978.

Knebel M.O. Näidendi ja rolli tõhusast analüüsist. - M .: Kunst, 1961.

Nikolskaja S.T. Kõne tehnika. - M .: Teadmised, 1978.

Stanislavsky K.S. Kogutud teosed, 3. köide, Moskva: Kunst, 1955

6. Yudina E.I. Minu esimene muusika ja loovuse õpik. - Rostov - on - Don: Phoenix, 1995.

Inimkõnes ilma eriliste vahenditeta, mis annavad sellele erilise väljendusrikkuse, puuduvad emotsionaalse heleduse ja ilu peenemad nüansid. Kõne väljendusvahendid demonstreerivad inimese sisemaailma rikkust, suurendavad inimestevahelist suhtlust. Suure sõnavaraga inimesel on suhtluses vaieldamatu eelis: ta oskab võimalikult täpselt väljendada oma mõtteid ja tundeid, edastada kuulajale infot ja olla samas õigesti mõistetav. Ekspressiivse kõnega inimese jõudlus on uskumatult kõrge.

Kõne väljendusrikkus on mõiste, millel puudub selge määratlus, kuigi see on mitmetahuline, sisaldab palju definitsioone ja eristavad tunnused... Siin on nimekiri kõne väljendusvõimet kujundavatest tööriistadest:

• Rikkalik sõnavara.
• Ei mingeid malle, kõne puhtus ja kvaliteet.
• Kunstiliste kõnemallide kasutamine, spetsiifiline tehnika.
• Allegooriliste vahendite (radade ja kujundite) kasutamine, kujundlikkus.
• Püügifraaside, tsitaatide, vanasõnade, ütluste kasutamine.

Inimest ümbritsev nähtus või objekt on tähistatud sõnaga. Sõnad annavad edasi infot, loovad piltlikult midagi või kedagi.

Kõnestiilid saavutavad väljendusrikkuse, kasutades spetsiaalset stiilitehnikat soovitud tunnete esilekutsumiseks. Näited: kunstilist stiili iseloomustab helgus, emotsionaalsus, väljenduste uudsus, kirjelduste kordumatus. Teaduslik stiil rohkelt teaduslikke termineid, põhjus-tagajärg seoste mõisteid, iseloomustav on kirjeldamise loogika, on analüüsi, võrdlust.

Kui väljendusliku kõne alused ja puhtus on pandud

Ekspressiivse kõne edasise arendamise alus pannakse isegi koolieelikutele. Seda seletatakse asjaoluga, et selles vanuses moodustuvad paljud vaimsed funktsioonid. Kui lapsel jäi eelkoolieas kõne kujunemise etapp vahele või tal mingil põhjusel kõnesuhtlus puudus, ei saa seda lünka taastada. Tulevikus on koolieelikul õpiraskused: teda on peaaegu võimatu õpetada lugema ja kirjutama.

Õpetaja ülesanne koolieelikutega töötades on areneda kõrgemad osakonnad lapse psüühikat ja intelligentsust kõne abil, kuna see on sellise arengu vahend. Pedagoogid selgitavad lastega töötamisel, mis on kõne puhtus, arendavad mõtlemise kujutlusvõimet, pööravad vestluse ajal tähelepanu matkimistegevusele.

Kui koolieeliku kõnele ei pöörata piisavalt tähelepanu, jäävad nad arengus maha loogiline mõtlemine, tähelepanu, mälu, taju. Laste vaimse arengu hilinemine tähendab kõnevormide arengu hilinemist, verbaalsed kontaktid tekivad raskustega, imikud ei saa küsimusi esitada ega sellele vastata. Sel põhjusel on oluline soodustada vaimse alaarenguga laste suhtlemiskäitumist.

Eelkooliealiste laste kõne arendamise metoodika

Eelkooliealiste kõne kõlalise väljendusvõime kujundamine on kumulatiivne töö, mis hõlmab arengut. loovus erinevates suundades, kasutades individuaalset lähenemist ja sõna esteetilise mõistmise harimist. See loob aluse tulevikuks. ilmekas lugemine, arengut, emotsionaalselt rikastab kogu elu, õpetab nautima verbaalsete kujundite ilu tajumist, sellise inimese kõne on õige.

Eelkooliealiste kõne arendamise metoodika hõlmab liikumist lihtsast keeruliseks. Praeguseks on jaotus koolieelsetes lasteasutustes saanud:

• Kasvatajate kasutusjuhend on raamat "Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid". Autorid on O.S.Ušakov ja E.M. Strunin.
• Õpetajale ja lapsevanemale sobib "Eelkooliealiste laste kõne arendamise metoodika", mille autorid on L.P. Fedorenko, V.K. Lotarev ja G.A. Fomitšev. See uurib kahe kuu kuni seitsmeaastaste laste arengut ja annab soovitusi.

Õpetaja põhiülesanne koolieelikute kasvatamisel on töö artikuleerimisoskustega, kõnekuulmise arendamine, kõne kuulamise oskus, leksikaalse ja semantilise tundlikkuse õpetamine.

Suhtlemisoskuste aluseks on suutlikkus suhtluse ajal häält moduleerida, valdada intonatsiooni, oma häält. Hääle moduleerimise oskus muudab kõne hiljem emotsionaalseks, väljendusrikkaks, rikkaks.

Tunnid toimuvad mängu vormis. Vaimse ontogeneesi verbaalsed ja mitteverbaalsed protsessid on üksteisega tihedalt seotud.

Mitteverbaalse suhtluse arendamine

Mitteverbaalsed vahendid on näoilmed, emotsioonid, žestid, mis aitavad mõista inimese meeleolu, põhisoove, teda näha. sisemaailm... Mitteverbaalseid suhtlusviise kasutavad lapsed, kes pole veel rääkima õppinud ja panustavad oma vaimsesse arengusse. Enamik mitteverbaalseid suhtlusvorme on kaasasündinud ja võimaldavad kontakti mitte ainult inimeste, vaid ka loomadega.

Õpetaja ülesanne klassiruumis on selgitada lastele, et liigutuste pantomiimse väljendusvõime, näolihaste näolihaste ja žestide väljendusvõime abil edastatakse teavet, näidatakse emotsionaalse reaktsiooni tugevust, väljenduvad emotsionaalsed reaktsioonid. inimlikud kogemused. Kõne intonatsiooniline väljendusvõime saavutatakse tänu omandatud tunnete väljendamise oskusele.

Õpetaja töö käigus kasutatakse pantomiimi tehnikat, tunnete matkimist. Pärast mängu tuleb selgeks teha raskused, millega lapsed ülesannete täitmisel kokku puutusid, mida nad tundsid ja mida tahtsid. See aitab avastada laste mitteverbaalse suhtlusega kaasnevaid probleeme.

Verbaalse suhtluse arendamine

Mõiste "verbaalne suhtlus" tähendab tavalist kõnet. Õpetajatöö käigus areneb lastel täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise oskus, dialoogilise ja rollimängulise kõne kogemus, kujuneb kõnekultuuri kontseptsioon, areneb kõne kvaliteet ja väljendusoskus. Tundides parandatakse kõne puhtust ja mõtete kujundlikkust, suhtlemiskäitumist, tähelepanu ja kuulmistaju.

Põhiliste verbaalsete suhtlusvormide kontseptsioon eeldab võimet kirjutada, rääkida, kuulda ja tajuda teavet. Näiteid tunnete ilmingutest, millesse on kaasatud verbaalsed suhtlusvahendid, leidub kõikjal: see on suuline armastusavaldus ja kirjalik sõnum sotsiaalvõrgustikes märgitud "Mulle meeldib".

Suulised suhtlusvormid kirjalike sõnumite vormis on ülimuslikud suulise suhtluse ees. Kui inimene kirjutab kirja, on tal aega oma sõnade üle järele mõelda, mis võimaldab tõsta suhtluskvaliteeti, sõnamoodustusomadused, stiilitehnika on suulise kõnega võrreldes täiuslikumad. Rakendades vene keeles olemasolevaid sõnamoodustusmeetodeid, mis mõjuvad tugevdavalt tundetunde mõistele, on võimalik saavutada suurem mõju tundesfäärile kui suulise kõnega.

Lugemine

Lugemisoskus sisse kaasaegne maailm- vaja. See aitab liikuda tohutus teabevoos, tuua analoogiaid ja võrdlusi ning on akadeemilise edu tagatis.

Tehnika iseloomustab lugemisoskust korrektsuse, ladususe, kohusetundlikkuse ja väljendusoskuse poolest:

• Mõõdetud näitu ilma vigadeta, mis mõjutavad loetava tähendust, nimetatakse lugemise korrektsuseks.
• Teadvus on nii teksti autori kontseptsioon kui ka tema enda suhtumine loetavasse teosesse.
• Ajaühikus loetud trükimärkide arvu (sagedamini on selleks sõnade arv minutis), lugemise kiirust, mis määrab lugemise mõistmise, nimetatakse sujuvuseks.
• Väljenduslikkus eeldab teksti põhiidee suulist ümberjutustust, teie enda suhtumist teosesse.

Õpetaja töö käigus lugemise õigsuse ja ladususe osas kasutatakse nende omaduste väljatöötamiseks spetsiaalseid tehnikaid:

• Esimene tehnika on kasutada spetsiaalseid harjutusi, mis arendavad visuaalset taju, reguleerivad hingamist.
• Teine võte on kasutada teose oluliste lõikude uuesti lugemisel mitmekordse lugemise põhimõtet.

Mis soodustab ja segab kõne õiget arengut

Laste kõne väljendusoskuse arendamiseks õpetaja töö käigus kasutatakse abimaterjale: pilte, mänge, filmikompositsiooni.

Ka meedia aitab kaasa laste kõne arengule. Muinasjutul põhinevas vene animafilmis kasutatakse tavalist, kõnekeelset ja kasutussfääriga piiratud sõnavara (pea - naeris, suu - lörts). Sageli võib filmis kuulda rahvakeelset sõna – lihtsustatud, ebaviisakas, kasutatakse toimuva negatiivseks hinnanguks (märjuke, pettur). Seda tehnikat ei ole soovitav kasutada isegi igapäevases kõnes, kuna see rikub kõne puhtust.

Kaasaegsed teosed lavastajaid ei erista alati kõrge töökvaliteet, kujundlikkus, keelepuhtus, tunnete tugevus. Mõnikord leidub filmis roppusi. Seetõttu ei kujunda televisioon ja internet alati laste venekeelse kõne kvaliteeti, ei lase neil areneda ja kujundlikult mõelda.

• Kõne väljendusvahendeid õpitakse koolieelses eas. Kui selles etapis verbaalset suhtlust ei toimunud, ei arene kõnet, hilisemas eas pole seda võimalik teha, olenemata sellest, millist tehnikat oskuse kujundamisel kasutatakse.
• Õpetaja töö metoodika on loodud selleks, et muuta laste verbaalsed suhtlusvormid nauditavaks ja atraktiivseks. Selle eesmärk on arendada intelligentsuse aluseid lapsepõlves, selle ülesandeks on muuta sõnavara rikkamaks, samas kui kõne puhtus peaks olema kõrge tase, kujutluspilt mõtlemisest – arenenud.