Revista científica de problemas de la formación docente moderna. Problemas modernos de la ciencia y la educación.

Palabras clave

MODERNIZACIÓN / FORMACIÓN DOCENTE / MARCOS CONCEPTUALES DE MODERNIZACIÓN/ POLÍTICA DE REFORMA / INVESTIGACION EDUCATIVA./ INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. / MODERNIZACIÓN / FORMACIÓN DOCENTE / BASES CONCEPTUALES DE LA MODERNIZACIÓN/POLÍTICA DE REFORMA

anotación artículo científico sobre ciencias de la educación, autor del trabajo científico - Bermus Alexander Grigorievich

El tema de investigación del artículo es el “lenguaje de las reformas” como un conjunto de ideas, significados y conceptos que están en el centro de los procesos de reforma y modernización. formación docente . El principal problema conceptual es la importante limitación de los requisitos formales como base para la modernización. formación docente. Para identificar posibles recursos conceptuales para la modernización, se analiza la experiencia de reformas similares en países occidentales, entre ellos: Suecia, Gran Bretaña, Noruega, Estados Unidos, etc. El autor muestra la necesidad de: a) apoyo científico y informativo para todos medidas tomadas, b) análisis comparativo de la contribución formación docente en el desarrollo social, c) la relación entre los requisitos de las normas, indicadores de calidad de los servicios generales y profesionales formación docente. Se considera como factor de modernización la identificación y diseño de la dinámica de la imagen docente en contextos socioculturales y profesionales, así como su diferenciación de niveles en función de la antigüedad en el servicio y el desempeño laboral. Se propone evaluar la evidencia de la efectividad de cada etapa de modernización de acuerdo con un conjunto de parámetros, incluida la efectividad, las características del desarrollo individual y sistémico, así como la calidad del medio ambiente. Una condición importante para evaluar la efectividad es el estudio constante de la relación entre las orientaciones políticas y los resultados alcanzados, lo que determina las tendencias y fundamentos de la reforma. Se concluye que el diseño de modernización formación docente Debe tener en cuenta no sólo las condiciones y los recursos intrasistema, sino también los cambios globales en el panorama de la educación en el mundo moderno.

Temas relacionados trabajos científicos sobre las ciencias de la educación, autor del trabajo científico - Bermus Alexander Grigorievich

• Cambios paradigmáticos y errores en la modernización de la educación rusa

  2017 / Valitskaya Alisa Petrovna

• Componente pedagógico de la educación universitaria multinivel con orientación profesional.

  2014 / Bermus Alexander Grigorievich

• Implementación de las funciones sociales de la educación en el espacio postsoviético en condiciones de modernización (análisis de la experiencia de la República de Azerbaiyán y la República de Kazajstán)

  2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezukh Svetlana Mikhailovna, Kulikova Elena Aleksandrovna

• Contexto histórico de la modernización de la formación docente

  2016 / Ilaltdinova Elena Yuryevna, Aksenov Sergey Ivanovich

• Educación basada en estándares

  2015 / Miroshnikova Olga Khristevna

• Cambios en la formación de los futuros docentes en el contexto de la modernización de la formación docente y la formación de un sistema nacional de crecimiento docente

  2018 / Chekaleva N.V., Duka N.A.

• Estándar profesional y educativo en el contexto de la gestión estratégica del desarrollo de una universidad federal.

  2013 / Bermus Alexander Grigorievich

• La formación de la “nueva didáctica” de la formación docente en el contexto de la renovación tecnológica y la digitalización global

  2019 / Gruzdev Mikhail Vadimovich, Tarkhanova Irina Yurievna

• Problemas y perspectivas de la formación del personal docente en las universidades de la Federación de Rusia.

  2015 / Khodyreva Elena Anatolyevna

• Análisis de la experiencia extranjera en la formación del profesorado.

  2014 / Shaydenko Nadezhda Anatolyevna

Problemas conceptuales en la fase moderna de la modernización de la formación docente en Rusia

El tema de la investigación presentada es “el lenguaje de las reformas” como un conjunto de ideas, significados y conceptos que están en el corazón de la modernización de la formación docente. El principal problema conceptual es una limitación significativa de los requisitos formales, que son la base para la modernización de la educación pedagógica. Para identificar posibles recursos de modernización conceptual, el artículo examina la práctica de reformas similares en países occidentales, incluidos Suecia, el Reino Unido, Noruega, EE.UU y otros. El autor muestra la necesidad de: a) apoyo científico e informativo de todas las medidas adoptadas; b) análisis comparativo de la contribución de la formación docente al desarrollo social; c) correlación entre los requisitos de los estándares y los indicadores de calidad de la formación docente general y profesional. El artículo presenta el factor de modernización como identificación y diseño de la evolución de la imagen docente en contextos socioculturales y profesionales, así como su nivel de diferenciación en función del desempeño laboral y los años de experiencia. Cada etapa de modernización debe evaluarse en función de un conjunto de parámetros, incluido el desempeño, las características de desarrollo individual y del sistema y la calidad ambiental. Un requisito importante para la evaluación del desempeño es un estudio constante de la correlación entre el escenario político y los resultados alcanzados, que define tendencias y bases de la reforma. El autor concluye que no sólo se deben tener en cuenta las condiciones y fuentes internas durante el proceso de modernización de la formación docente, sino también los cambios globales en el entorno educativo en el mundo moderno.

Texto del trabajo científico. sobre el tema "Problemas conceptuales de la actual etapa de modernización de la formación docente en Rusia"

EDUCACIÓN CONTINUA: SIGLO XXI. Número 2 (verano de 2015)

EDUCACIÓN PERMANENTE: Siglo XXI

revista electrónica científica

PETROZAVODSKY

ESTADO

UNIVERSIDAD

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Editor

Institución Educativa Presupuestaria del Estado Federal de Educación Profesional Superior "Universidad Estatal de Petrozavodsk", Federación Rusa, Petrozavodsk, avenida Lenin, 33

■ ■ CHU CHU CHU

Revista científica electrónica trimestral EDUCACIÓN PERMANENTE: SIGLO XXI

Consejo editorial

O. Graumann E. V. Ignatovich

B. V. Serikov

SV Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

Número 2 (10). Primavera 2015

Editor en jefe

I. A. Kolesnikova

Equipo editorial

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

Apoyo

A. G. Marakhtanov E.Yu. Ermolaeva T. A. Karakan E. V. Petrova Yu.Yu. Vasilyeva E.N. Vorotilina

Certificado de registro de medios de comunicación No. FS77-57767 del 18/04/2014

dirección editorial

185910 República de Karelia, Petrozavodsk, avenida Lenin, 33, oficina. 254a

Correo electrónico: [correo electrónico protegido]

EDUCACIÓN CONTINUA: SIGLO XXI. Número 2 (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Alexander Grigorievich

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor del Departamento de Educación y Ciencias Pedagógicas de la Academia de Psicología y Pedagogía de la Institución Educativa Autónoma de Educación Superior del Estado Federal "Sur" universidad federal» (Rostov del Don)

[correo electrónico protegido]

PROBLEMAS CONCEPTUALES DE LA ACTUAL ETAPA DE MODERNIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN RUSIA

Resumen: el tema de investigación del artículo es el “lenguaje de la reforma” como un conjunto de ideas, significados y conceptos que están en el centro de los procesos de reforma y modernización de la formación docente. El principal problema conceptual es la importante limitación de los requisitos formales como base para la modernización de la formación docente. Con el fin de identificar posibles recursos conceptuales para la modernización, se analiza la experiencia de reformas similares en países occidentales, entre ellos: Suecia, Gran Bretaña, Noruega, Estados Unidos, etc. El autor muestra la necesidad de: a) apoyo científico y informativo para todos medidas tomadas, b) análisis comparativo de la contribución educación pedagógica en el desarrollo social, c) la relación entre los requisitos de los estándares, indicadores de calidad de la educación pedagógica general y profesional. Se considera como un factor de modernización la identificación y diseño de la dinámica de la imagen docente en contextos socioculturales y profesionales, así como su diferenciación de niveles en función de la antigüedad en el servicio y el desempeño laboral. Se propone evaluar la evidencia de la efectividad de cada etapa de modernización de acuerdo con un conjunto de parámetros, incluida la efectividad, las características del desarrollo individual y sistémico, así como la calidad del medio ambiente. Una condición importante para evaluar la efectividad es el estudio constante de la relación entre las orientaciones políticas y los resultados alcanzados, lo que determina las tendencias y fundamentos de la reforma. Se concluye que el diseño de la modernización de la formación docente debe tener en cuenta no sólo las condiciones y recursos intrasistema, sino también los cambios globales en el panorama de la educación en el mundo moderno1.

Palabras clave: modernización, formación docente, fundamentos conceptuales de la modernización, política de reforma, investigación educativa.

PROBLEMAS CONCEPTUALES EN LA FASE MODERNA DE LA MODERNIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN RUSIA

Resumen: el tema de la investigación presentada es “el lenguaje de las reformas” como un conjunto de ideas, significados y conceptos que están en el centro de la modernización de la formación docente. El concepto principal-

1 El artículo fue escrito en el marco de la implementación del Contrato Estatal No. 213.01-05/2014-1 sobre la base de la Universidad Federal del Sur “Desarrollo y prueba de nuevos módulos del principal programa educativo de pregrado en el grupo ampliado de especialidades “Educación y Pedagogía” (dirección de formación - humanidades, historia), que implica la movilidad académica de estudiantes universitarios en condiciones de interacción en red”.

El problema actual es una importante limitación de los requisitos formales, que son la base para la modernización de la educación pedagógica. Para identificar posibles recursos de modernización conceptual, el artículo examina la práctica de reformas similares en países occidentales, incluidos Suecia, el Reino Unido, Noruega, Estados Unidos y otros.

El autor muestra la necesidad de: a) apoyo científico e informativo de todas las medidas adoptadas; b) análisis comparativo de la contribución de la formación docente al desarrollo social; c) correlación entre los requisitos de los estándares y los indicadores de calidad de la formación docente general y profesional. El artículo presenta el factor de modernización como identificación y diseño de la evolución de la imagen docente en contextos socioculturales y profesionales, así como su nivel de diferenciación en función del desempeño laboral y los años de experiencia. Cada etapa de modernización debe evaluarse en función de un conjunto de parámetros, incluido el desempeño, las características de desarrollo individual y del sistema y la calidad ambiental. Un requisito importante para la evaluación del desempeño es un estudio constante de la correlación entre el escenario político y los resultados alcanzados, que define tendencias y bases de la reforma.

El autor concluye que no sólo se deben tener en cuenta las condiciones y fuentes internas durante el proceso de modernización de la formación docente, sino también los cambios globales en el entorno educativo en el mundo moderno.

Palabras clave: modernización, formación docente, bases conceptuales de la modernización, política de reforma, investigación educativa.

Formulación del problema. Los problemas modernos de la modernización de la formación docente nacional son multifacéticos. Entre ellos: cambios en el marco regulatorio, reorganización de la mayoría de las instituciones de formación docente, transformación del contenido, estructura y sistema de gestión de los programas educativos, transformaciones significativas de normas y requisitos para las actividades docentes. En este artículo nos centramos en los desafíos conceptuales de la modernización de la formación docente. Cabe señalar que la mayoría de las veces la modernización de la formación docente se conceptualiza de una manera estrictamente funcional. En particular, habla de la necesidad de preparar a los docentes para la “implementación de nuevos estándares escolares”, “aumentar el porcentaje de graduados de programas de formación docente que van a trabajar a las escuelas” y promover la reorganización de las universidades pedagógicas “mediante incluirlos en las universidades clásicas y ampliar la formación práctica”. Como resultado, el lenguaje de la modernización se limita a la reactivación o adición de procedimientos competitivos y de diagnóstico bien conocidos (olimpiadas, pruebas, exámenes); introducción de nuevas generaciones de normas/requisitos/regulaciones, inclusión de las autoridades educativas en los procesos de ajuste/mejora/individualización programas educativos, actualización de la literatura educativa y metodológica (base de recursos), etc.

Evidentemente, todas las medidas anteriores son conocidas, según al menos, desde principios de los años 90 del siglo XX, y la imposibilidad (o ineficacia) de su implementación durante las últimas dos décadas y media es el motivo de un análisis más serio del concepto de modernización. En particular, cabe señalar la creciente últimos años la contradicción entre la radicalidad de los cambios organizativos en el campo de la formación docente y el marco predominantemente de “optimización” de las ideas teóricas sobre lo que está sucediendo. En esta situación, se hace necesario comprender el cambio en la

contexto conceptual (“humanitario”) de la modernización. Incluyendo el uso de experiencia extranjera.

Revisión de la experiencia extranjera. Se tomaron materiales de investigación para comparar. sistemas educativos Escocia, Irlanda, Francia, Italia, Países Bajos, Finlandia, Noruega, Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos, Canadá, Singapur, Corea del Sur y Japón, es decir, países muy diversos. Llamemos la atención sobre algunos puntos que parecen importantes a la luz de los cambios en el sistema nacional de formación docente. Un material interesante para la reflexión y la comparación contiene una revisión de publicaciones sobre los principios de la política educativa en el campo de la formación del profesorado en Escocia. El punto de partida en este caso fue la comprensión de “la contribución que la formación docente puede hacer a la calidad y eficacia de la experiencia educativa de los jóvenes” a través de:

1. Comprender las fortalezas actuales y las áreas de mejora del sistema de formación docente.

2. Análisis comparativo y comparativo de la contribución de la formación docente y otros sistemas educativos al desarrollo social de los jóvenes que han experimentado cambios significativos y logrado éxitos significativos.

3. Estudio de la relación entre las formas de formación docente y el crecimiento del profesionalismo, por un lado, y el crecimiento del profesionalismo con el éxito de los estudiantes, por el otro.

4. Evaluar la importancia de la práctica docente como factor en el crecimiento de la influencia y eficacia de la formación docente.

El primer resultado del estudio de la experiencia escocesa fue la conclusión de que existen cuatro modelos de profesionalismo pedagógico, basados ​​en diferentes valores:

El Modelo de Maestro Efectivo (haciendo hincapié en la excelencia instrumental);

Modelo docente reflexivo (basado en la idea de crecimiento profesional continuo);

Modelo de docente investigador (enfocado a investigar la propia práctica);

Modelo docente transformador.

En otras palabras, se debe reconocer que un docente no puede ser una simple suma de competencias requeridas; es portador de una determinada imagen (modelo) arraigada en la tradición cultural y educativa.

Es digno de mención que todas las conexiones intuitivamente necesarias, pero cuantitativamente indefinidas, entre los indicadores individuales de calidad y la dinámica de las reformas educativas se convierten en objetos de investigación especial en Escocia. Por ejemplo, se estudian las conexiones entre la formación docente y los cambios en los planes de estudio y los estándares de educación general (cambios curriculares); Otras investigaciones tienen como objetivo identificar vínculos entre el desarrollo profesional de los docentes y su capacidad para participar en la innovación de contenidos, o entre el crecimiento del profesionalismo docente y los indicadores de la calidad de la educación general.

Enumeremos y comentemos brevemente las principales categorías a través del prisma de las cuales se analizan los procesos en la formación docente:

1. Un documento doctrinal (manifiesto) que declara las ideas estratégicas y prioridades para el desarrollo del sistema de formación docente. En Escocia, este papel lo desempeñan dos documentos: “Teachers Agreement: A Teacher Profession for the 21st Century”, SEED, 2001) y “Curriculum for Excellence” (agosto de 2010).

2. Supuestos básicos (Las implicaciones): juicios y actitudes iniciales sobre valores, metas, orientación, condiciones y contextos, la importancia de los factores de desarrollo individuales.

3. Evaluaciones de la calidad de los datos originales (La naturaleza y calidad de las fuentes de datos), cuyo objeto no es solo la confiabilidad y confiabilidad de ciertos datos, sino también su idoneidad, adecuación a las tareas de investigación y diseño asignadas, la posibilidad de validación cruzada de ciertas ideas dudosas.

4. Evidencia de una práctica eficaz: resultados de políticas. En particular, el éxito de la formación docente se evalúa sobre la base de siete indicadores: cumplimiento de los estándares, la naturaleza de la tutoría, participación y desarrollo profesional temprano, asociaciones con las escuelas, desarrollo profesional continuo (DPC); colaboración en mejora y evaluación del currículo, reconocimiento del profesionalismo docente e investigación sobre el desarrollo profesional docente en la formación docente.

En este contexto, observamos que el marco conceptual de los estándares para la educación profesional y las actividades de los docentes en Rusia aún no se ha convertido en objeto de reflexión: basta recordar que el Estándar profesional de un docente (2013) utiliza ideas sobre el trabajo. funciones, conocimientos, habilidades y acciones laborales. Al mismo tiempo, los estándares educativos operan con tipos, tareas de actividad y competencias. Tanto más interesantes resultan algunos experimentos de análisis de normas extranjeras para la formación profesional de los docentes.

Así, la primera diferencia significativa en el sistema de requisitos para los docentes que se ha desarrollado en el Reino Unido es su jerarquía. Los primarios están dirigidos a los solicitantes del estatus de “Estatus de Maestro Calificado”; los más complejos están dirigidos a los profesores básicos una vez finalizado el período de prueba de trabajo en la escuela (Estándares básicos). Existen requisitos para las actividades pedagógicas de los docentes de nivel avanzado: “Profesores Post Umbral”, “Profesores Excelentes”, “Profesores de Habilidades Avanzadas”.

Cualidades profesionales (relaciones con los estudiantes, habilidades comunicativas, Desarrollo profesional profesores);

Conocimientos y conceptos profesionales (en realidad, habilidades pedagógicas y metodológicas, incluida la capacidad de diseñar e implementar proceso educativo, evaluación, diseño de un entorno educativo eficaz, etc.);

Habilidades profesionales (incluidos requisitos de habla, lenguaje y conocimientos matemáticos).

La parte final del estándar profesional es una guía para los solicitantes sobre el dominio de las habilidades y competencias relevantes, así como herramientas de diagnóstico y autodiagnóstico para el nivel alcanzado.

En Estados Unidos, la política de preparación docente ha estado tradicionalmente en constante tensión entre los niveles federal y estatal. Sin embargo, desde 1980, los principales instrumentos para regular la formación docente se han trasladado sistemáticamente al nivel nacional. Entre ellos: mejorar la calidad de la formación mediante el establecimiento estándares estatales y requisitos; reducir las barreras a los profesionales que no tienen formación pedagógica, pero quieren trabajar como docentes; Dirigirse al sistema de calidad para obtener información sobre el grado en que se satisfacen las necesidades de los estudiantes. En 1988, se observó en Estados Unidos una contradicción fundamental, que sigue siendo importante para la modernización de la formación docente rusa: “El uso de instrumentos políticos para la reforma se basa en una desconfianza inicial en la opinión de la comunidad profesional. Pero el dilema que acompaña a esta política es que el destino de la reforma depende en última instancia de aquellos que son objeto de desconfianza".

Una alternativa a la desconfianza puede ser: dar mayor importancia a los medios de regulación ideológicos y conceptuales (en contraposición a la documentación normativa), desarrollar mecanismos alternativos para la certificación y concesión de licencias a los docentes (incluidos aquellos con educación básica no pedagógica), así como el desarrollo de investigación y prácticas innovadoras dentro de las cuales los profesores pueden desarrollar sus propias ideas sobre la educación.

Una alternativa a las vías de modernización inglesa y estadounidense es la política relativa a la formación del profesorado en Suecia. La especificidad del “modo sueco” en la formación docente se debe al hecho de que en el período de 1950 a 2007, cuando Suecia estaba dirigida por los socialdemócratas, el desarrollo de la profesión docente se construyó sobre una base sistemática única de conocimiento científico. Al mismo tiempo, en Suecia, como en Rusia, la educación pedagógica estuvo inicialmente representada por dos subsistemas: "escuelas pedagógicas primarias", centradas en la formación de profesores para las escuelas primarias, y "formación de profesores para las escuelas primarias", un análogo de la educación pedagógica superior nacional. educación.

Posteriormente, como resultado del fortalecimiento de las tendencias políticas de derecha, el gobierno se aleja de la unificación hacia la renovación de los valores tradicionales (la llamada “retradicionalización”). Otra fuente de ideas

Las doctrinas y los conceptos de gestión neoliberales globalistas siguen siendo necesarios para el desarrollo de la formación docente.

En consecuencia, se extraen tres conclusiones sobre los orígenes y la estrategia de la política educativa sueca en el campo de la formación del profesorado. En primer lugar, se confirmó el carácter ideológico de las reformas, basadas en determinados valores y actitudes políticas, y no en resultados educativos reales. En segundo lugar, existe una división entre las políticas educativas socialdemócratas, consistentes con la ideología del Estado de bienestar en el contexto de la economía global, y las políticas de derecha, orientadas hacia los valores de las comunidades profesionales tradicionales. Al mismo tiempo, ni los valores liberales de los socialdemócratas ni la influencia de la globalización tienen un impacto significativo en la profesión docente, lo que en última instancia conduce a un aumento del tradicionalismo en el entorno docente y en el sistema de formación docente.

En Noruega se llevó a cabo un estudio similar sobre la influencia combinada de las tendencias nacionales, paneuropeas y globales en la formación docente. Se basó en tres preguntas: ¿cuáles son Características generales formación docente en Europa; qué se ha hecho para integrar la educación europea, cuáles son los principales elementos y discursos prometedores de la formación docente noruega a la luz de la reforma lanzada en Europa en 2003.

Siguiendo a los investigadores del modelo estadounidense de reforma de la formación docente, que prevé dos tendencias: la profesionalización de la profesión docente y, al mismo tiempo, la desregulación de la formación docente y la privación de las instituciones de formación docente del monopolio de la formación docente, Los autores noruegos identifican algunas garantías generales para la reforma, que representan “contradicciones principales” y definen la dinámica de los procesos. Las siguientes relaciones sirven como fundamentos generales para la modernización:

Entre la posición “empírica” y la “ideológica” (garantía probatoria);

Entre los resultados y los recursos necesarios para alcanzarlos (garantía de rendición de cuentas);

Entre el bien público y el privado (garantía política).

Así, en conceptos modernos En los procesos de modernización de la educación, se rastrea una nueva herramienta de análisis (aunque arraigada en la tradición filosófica hegeliana), que permite determinar las particularidades de las reformas desde el punto de vista de las tensiones y contradicciones que las generan.

En general, una característica distintiva de las reformas europeas de la formación docente es su importante dependencia de los requisitos políticos para la creación de un espacio cultural y educativo europeo único y la formación de una identidad paneuropea. La actual etapa de reforma educativa es una de las etapas del proceso global europeo que comenzó inmediatamente después del final de la Segunda Guerra Mundial.

en 1945, que continuó con la firma del “Tratado de Roma” en 1957 y el “Tratado de Maastricht” en 1993 sobre la creación unión Europea, su expansión a 10 países de Europa del Este en 2004, etc.

Siguiendo la misma lógica, se crearon asociaciones y comunidades públicas que se comprometieron a desarrollar directrices para el proceso de reforma: entre ellas, la Asociación para la Formación de Profesores en Europa (ATEE, www.atee1.org), la Conferencia Europea sobre la Educación en Investigación", operando entre países del norte(Dinamarca, Islandia, Noruega, Finlandia, Islas Feroe y Groenlandia); congreso anual sobre formación del profesorado, “Revista Europea de Formación del Profesorado”, etc. Los programas Erasmus, Lingua y ARION sirvieron a los mismos propósitos, proporcionando movilidad e intercambios internacionales en el campo de la educación, incluida la formación del profesorado.

En general, el compromiso con la agenda europea significa la implementación de las siguientes tendencias en el desarrollo de la formación del profesorado:

Expansión: aumentar la duración de la educación de dos a cuatro años en las universidades de educación general;

Integración interdisciplinaria (asimilación): integración de disciplinas y métodos académicos;

Academización: fortalecimiento de la formación temática de los docentes;

Especialización: crear oportunidades para que los estudiantes se especialicen en una o más materias, así como en diversas funciones pedagógicas;

Didactización: aumentar la importancia de los métodos y prácticas de enseñanza centrados en el estudiante.

Un problema aparte en la modernización de la formación docente es la transición a estándares de formación docente basados ​​en competencias. En este sentido, es interesante la experiencia de estudiar los resultados de la introducción de estándares de formación docente basados ​​en competencias en el Flandes belga. Se analizaron las opiniones de 218 egresados ​​de programas de formación docente, así como de 51 docentes del sistema de formación docente. A pesar del período muy significativo (desde 1998) de implementación de estándares basados ​​en competencias, los resultados de su implementación están lejos de ser claros.

En primer lugar, han surgido cuatro formas diferentes de desarrollar competencias:

A través de la inmersión en la práctica;

A través de las características de la planificación y la política educativa;

Mediante la integración de componentes prácticos y teóricos de la educación;

Insuficiente implementación del enfoque basado en competencias debido a la opinión de los docentes sobre su baja aplicabilidad en la formación docente.

La principal conclusión del estudio mencionado es que diferentes grupos profesores (incluidos aquellos que difieren en términos de duración del trabajo en la escuela, tipo

escuelas) demuestran no sólo diferentes niveles de dominio de las mismas competencias, sino que también se relacionan con diferentes perfiles de competencia. Al mismo tiempo, sigue habiendo ambigüedad tanto en las evaluaciones del enfoque basado en competencias como en el grado de preparación de los docentes para implementarlo en el contexto de la formación docente.

Vale la pena señalar que, como parte del análisis de la experiencia extranjera, por regla general, solo se consideran los sistemas nacionales individuales, mientras que las organizaciones y movimientos internacionales en los que Rusia es miembro (por ejemplo, El proceso de Bolonia), ni siquiera se mencionan. La única excepción es el proyecto TALIS (Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje), que perseguía objetivos de diagnóstico y evaluación comparativa de los sistemas nacionales de formación docente, pero no contenía ninguna agenda de innovación.

Particularidades y problemas de la modernización del sistema ruso de formación docente. De hecho, la gama de cuestiones esbozadas anteriormente fue el tema central del informe analítico de la cumbre internacional dedicada a la profesión docente. No podemos dejar de estar de acuerdo con el mensaje básico del informe: mientras el docente sea percibido como “parte del problema”, la profesión docente, que requiere una solución externa, no resultará atractiva para candidatos verdaderamente talentosos y ambiciosos. Por el contrario, la base de cualquier estrategia para modernizar la profesión docente y la formación docente debería ser el reconocimiento del docente como “el centro de resolución de problemas”, en torno al cual deberían concentrarse todas las herramientas y poderes, incluyendo: aumentar el estatus del docente. profesión docente, mejorando el sistema de formación y desarrollo profesional, estimulando el diálogo entre los docentes y las autoridades gubernamentales.

Sin embargo, el buen deseo se ve modificado significativamente por varias circunstancias importantes. En particular, los problemas de la modernización de la formación docente rusa se consideran de manera exclusivamente técnica: como la necesidad de garantizar "una correcta priorización en la selección de los candidatos seleccionados para la profesión docente", "la selección de métodos y sistemas eficaces para la contratación de docentes", " proporcionar formación preliminar a los candidatos seleccionados”, “optimización de los métodos de formación de salarios”, etc.

En otras palabras, se ignora por completo la capa más importante de problemas asociados con la conceptualización del lugar y el papel del docente en el mundo moderno, los procesos y tendencias que operan en este sentido, y la situación actual se considera "fundamentalmente satisfactoria". , requiriendo sólo medidas adicionales para aumentar la eficiencia dentro del marco de las instituciones y significados existentes.

Otra limitación es el hecho de que las medidas propuestas se formulan en forma de tareas abstractas sin conexión con sujetos estatales o sociales específicos de la actividad educativa, y también sin tener en cuenta a quién deben dirigirse estas medidas.

Por ejemplo, habla de la necesidad de “hacer de la docencia una opción profesional deseable”, pero esta afirmación carece de especificidad, tanto en términos de cuáles son las preferencias profesionales de los jóvenes como de quién puede llevar a cabo el conjunto de medidas adecuadas. Como resultado, las principales conclusiones del informe son completamente banales. Se sostiene que “contratar docentes de primer nivel requiere no sólo salarios adecuados, sino también oportunidades de crecimiento profesional”; o “la contratación debería realizarse teniendo en cuenta las particularidades del mercado laboral” y “la política educativa debería influir en el atractivo de la profesión docente”.

También es importante que la subjetividad declarada del docente se reduzca a declaraciones formales, ya que la única organización pública cuya asociación es una prioridad de la política estatal es el sindicato, es decir, una organización dedicada a proteger los derechos laborales de sus miembros, pero no es un tema de política educativa, por lo tanto más internacional. En consecuencia, el único sujeto real de la modernización de la formación docente es el Estado, lo que obviamente contradice toda la ideología de la educación profesional “desarrollista” y “abierta”.

Sin embargo, a pesar de la importancia de incluir mecanismos políticos que brinden “retroalimentación” en el proceso de construcción de reformas, el desafío más serio para la etapa actual de desarrollo de la formación docente es la falta de preparación conceptual de los organizadores de la educación para cambios radicales en los ámbitos económico, social y panorama informativo-cultural de la educación en los próximos años, años e incluso meses. Uno de los artículos utiliza la metáfora de una pendiente nevada, que hasta el último momento crea la impresión de un monolito, pero cualquier movimiento descuidado puede provocar una avalancha. Intentemos, siguiendo a sus autores, identificar las principales direcciones de las transformaciones que son relevantes para el destino de la formación docente nacional.

1. La expansión de las redes de telecomunicaciones, el aumento de su capacidad y accesibilidad conduce a una estructuración cualitativamente nueva del espacio educativo. El modelo de enseñanza tradicional (cada docente desarrolla documentación educativa y metodológica, en la que luego trabaja) está siendo reemplazado por un modelo más diferenciado, dentro del cual un pequeño número de desarrolladores altamente profesionales crean recursos educativos electrónicos modernos. Mientras que los profesores de menor cualificación actúan como tutores y consultores. Además, el funcionamiento de ambas categorías puede realizarse de forma totalmente independiente entre sí y, además, a una distancia considerable de los consumidores finales de los servicios educativos. Procesos similares (aunque no tan rápidos) están ocurriendo en la educación secundaria: así, la formación de un profesor o profesor “universal” es cada vez menos demandada y requiere especialización y diferenciación en relación con el perfil de actividad actual.

2. La infraestructura social de la formación docente, que tradicionalmente actuaba como una versión “masiva” de la educación universitaria, está siendo destruida. Aquí influyen dos factores: por un lado, debido a los cursos masivos en línea, aumenta la disponibilidad de educación universitaria de alta calidad, incluso en universidades de alto rango. Por otro lado, la política a largo plazo de academización y “universitización” de la formación docente (década de 1990) condujo al distanciamiento de las organizaciones de formación docente general y profesional y al debilitamiento de la formación práctica de los docentes.

3. Riesgos educativos crecientes en la educación global. La idea misma de que la educación sea una zona de crecientes riesgos sociales y económicos parece, a primera vista, extraña. Sin embargo, si pensamos en el destino de la educación remunerada (especialmente en el sector de élite), nos enfrentamos a una gran cantidad de riesgos diferentes. Por un lado, uno de los factores más importantes a la hora de elegir un programa educativo en particular es la oportunidad que tiene un graduado de encontrar un trabajo prestigioso y bien remunerado. En otras palabras, teniendo en cuenta el desfase de 4 a 6 años, estamos hablando del riesgo principal de elegir una profesión (el sector del mercado altamente rentable durante este tiempo puede "hundirse" significativamente y el diploma obtenido puede no ser adquisición tan efectiva). Por otro lado, debido al constante aumento del coste de la educación en las últimas décadas, es muy probable que un estudiante se vea obligado a recurrir a un préstamo educativo para obtener una educación, lo que introduce riesgos adicionales -tanto por parte del prestatario y por parte del prestamista. Existe un riesgo igualmente significativo para la propia institución educativa: si en el pasado la dinámica del desarrollo Instituciones educacionales fue acorde con la dinámica de desarrollo de la economía regional, luego, en el contexto de un mundo globalizado y el mercado en rápida expansión de servicios educativos internacionales y educación corporativa, la medida de incertidumbre en las estrategias de desarrollo educativo aumenta muchas veces.

4. La eficacia del modelo tradicional de formación docente estuvo determinada por la voluntad de los graduados de participar en el proceso de desarrollo de recursos humanos en la producción industrial. Mientras tanto, en la economía moderna, la producción industrial a gran escala está lejos de ser el único y, en cualquier caso, no el proceso principal, sino que se lleva a cabo junto con diversos tipos de tecnologías de la información, diseño innovador, gestión, ocio cultural y consumo. En consecuencia, el contenido y la correlación de los distintos componentes de la actividad docente cambian, lo que en última instancia determina un cambio en los requisitos para la profesionalidad de un docente y el sistema de su formación.

Resumamos brevemente lo dicho. No cabe duda de que los cambios que se han producido en los últimos años en el sistema de formación docente nacional, incluida la aprobación del “Estándar Profesional del Docente” y la nueva generación del Estándar Educativo del Estado Federal para la Educación Superior, han supuesto una reducción significativa de la el número y reestructuración de institutos pedagógicos y universidades, el lanzamiento del “Proyecto

y la modernización de la formación docente"1 hay evidencia de la magnitud de los cambios. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que los resultados de estos cambios pueden variar significativamente dependiendo de si se entiende su naturaleza en el contexto de la transformación de la esencia y las formas de la existencia humana en el siglo XXI, o si la modernización La formación docente seguirá siendo un conjunto de medidas técnicas para reducir costos.

Con base en la experiencia de las reformas de la formación docente en Rusia y otros países del mundo, se puede argumentar que las condiciones para elegir la primera alternativa deberían ser:

1. Comprender los problemas de reformar la formación docente en el amplio contexto de las transformaciones sociales y culturales de las últimas décadas, la formación de un espacio educativo e informativo global y los cambios cualitativos en la infraestructura social de la educación.

2. Superar la dependencia unidimensional de la ideología de la reforma educativa del enfoque funcional-actividad y tarea recurriendo a los métodos de la filosofía y la sociología del conocimiento, el análisis político, teoría económica y gestión estratégica, así como estudios religiosos y experiencia sociofilosófica.

3. La condición clave para el éxito de la reforma es el registro de los sujetos de la reforma en diferentes niveles del sistema educativo, desde un único programa/organización educativa hasta el nivel internacional/global. También deberían definirse los “fundamentos dinámicos”, “ fuerzas motrices» reformas en cada caso individual. Se puede estar seguro de que, en ausencia de desafíos e intereses estratégicos claramente articulados de los sujetos involucrados en el proceso, el único resultado de la reforma formal será un aumento del caos y las contradicciones internas.

4. Una consecuencia natural de la diferenciación y comprensión del campo de las reformas de la formación docente debería ser la formulación de conceptos y estrategias de reforma alternativos (incluidos los regionales) basados ​​en una combinación situacionalmente determinada de factores existentes, entre ellos: la legislación nacional y regional, el desarrollo económico de la región, la dinámica del mercado laboral, las organizaciones educativas existentes, las tradiciones y escuelas científicas, etc.

5. Una condición necesaria El éxito del proceso de reforma debería depender de estudios experimentales de las transformaciones en curso, tanto como resultados como como condiciones. Sin evaluar la eficacia del impacto de las medidas adoptadas, detallando el contenido y la dirección de los cambios que se están produciendo, el riesgo de acumular errores y aumentar las tensiones resulta insuperable.

1 URL: M1р://educación pedagógica.rf/

Bibliografía

1. Bolotov V. A. Sobre cuestiones sobre la reforma de la educación pedagógica // Ciencia y educación psicológicas. 2014. T. 19. No. 3. P. 32-40.

2. Bermus A. G. Significados humanitarios de la educación: del siglo XX al XXI / Universidad Federal del Sur. Rostov s/f: Editorial de la Universidad Federal del Sur, 2015. 318 p.

3. Revisión de la literatura sobre la formación del profesorado en el siglo XXI (2010) / Universidad de Glasgow. Investigación social del gobierno escocés. 2010. 100 págs. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (fecha de acceso: 07/05/2015).

4. Abazovik E.V. Características de los estándares profesionales para la formación de docentes en Inglaterra [recurso electrónico] // Letters to Issue. Offline: publicación científica electrónica. 2010. N° 3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (fecha de acceso: 05/05/2015).

5. Bales B. L. Políticas de formación docente en los Estados Unidos: el cambio de responsabilidad desde 1980 // Enseñanza y formación docente. 2006. N° 22. Pág. 395-407.

6. Elmore R. F. y McLaughlin M. W. Trabajo constante. Washington, DC: Instituto Nacional de Educación. 1988.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Cambio de la formación docente en Suecia: uso del análisis metaetnográfico para comprender y describir la formulación de políticas y los cambios educativos // Enseñanza y formación docente. 2014. N° 44. Págs. 160-167.

8. Apple M. W. Mercados, estándares, enseñanza y formación docente // Journal of Teacher Education. 2001. No. 52. P. 182-196.

9. Zeichner K. Competencia, racionalización económica, mayor vigilancia y ataques a la diversidad: neoliberalismo y la transformación de la formación docente en Estados Unidos. Docencia y Formación Docente. 2010. N° 26. Pág. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Reforma educativa docente en Europa: el caso de Noruega; tendencias y tensiones en una perspectiva global // Enseñanza y Formación Docente. 2004. N° 20. P. 731-744.

11. Cochran-Smith M. y Fries K. M. Palos, piedras e ideología: el discurso de la reforma en la formación docente // Investigador educativo. 2001. N° 30(8). Pág. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Formación docente basada en competencias: ¿ilusión o realidad? Una evaluación del estado de implementación en Flandes desde el punto de vista de profesores y estudiantes // Enseñanza y formación del profesorado. 2010. N° 26. Pág. 1495-1510.

13. ¡Cómo hacer de la profesión docente una profesión de futuro! Lecciones de todo el mundo: Informe analítico de la cumbre internacional dedicada a la profesión docente / Transl. De inglés L. I. Zaichenko; Ed. N. A. Zaichenko. San Petersburgo, 2011. 144 p.

14. Barber M., Donnelly K., Rizvi S. En vísperas de la avalancha: la educación superior y la revolución que se avecina // Cuestiones educativas. 2013. No. 3. URL: http://vo.hse.ru (fecha de acceso 10/05/15).

1

El concepto de “aprendizaje flexible” se basa en dar a los estudiantes la posibilidad de elegir dónde, cómo y el ritmo de su aprendizaje. Estos tres aspectos pueden existir con éxito mediante la aplicación de prácticas pedagógicas apropiadas, que a su vez pueden ser apoyadas y fortalecidas por las tecnologías de la información y la comunicación. El autor considera la idea de “pedagogía flexible” como un fenómeno que surgió en respuesta al deseo de los estudiantes de participar en la elección de aspectos de su aprendizaje, fortaleciendo el papel de un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante. Con la definición de la esencia del “aprendizaje flexible”, el autor considera la “pedagogía flexible” como un nuevo paradigma educativo que ofrece enfoques flexibles para la enseñanza y el aprendizaje, incluida la práctica del diálogo. El autor considera que las “tecnologías flexibles” y la “pedagogía flexible” son socios naturales: el aprendizaje flexible proporciona y es respaldado por tecnologías modernas, mientras que, por el contrario, las tecnologías pueden estimular enfoques flexibles para la provisión y evaluación del aprendizaje.

pedagogía flexible

tecnologías de información flexibles

aprendizaje flexible

aprendizaje personalizado

1. Blokhin A.L. El sistema de educación superior como uno de los principales factores en la formación del capital humano // Problemas de la educación pedagógica moderna. – 2016. – N° 52-6. – págs. 19-24.

2. Kelarev V.V., Kotova N.S. Estudio de caso como método eficaz de formación de tecnologías en la formación del personal directivo // Gestión estatal y municipal. Notas científicas de SKAGS. - 2014. – N° 3. – Pág. 209-214.

3. Kelarev V.V., Kotova N.S. Enfoque convergente para la organización de la educación empresarial en una universidad: experiencia extranjera // Gestión estatal y municipal. Notas científicas de SKAGS. - 2015. – N° 4. – Pág. 188-193.

4. Kotov S.V., Kotova N.S. Paradigma patriótico del proceso educativo en el contexto del crecimiento de la ideología neofascista // Integración de la ciencia y la práctica como mecanismo para el desarrollo efectivo de la sociedad moderna: materiales de la XI Conferencia Científica y Práctica Internacional. – Ekaterimburgo: Centro de Investigación “Instituto de Estudios Estratégicos”, 2014. – P. 316-321.

5. Kotov S.V., Kotova N.S. La formación de una educación inclusiva en Rusia // Revista Europea de Ciencias Sociales. – 2015. – N° 6. – Pág. 263-267.

6. Kotova N.S., Kotov G.S. Educación superior a través de tecnologías remotas(experiencia extranjera) // Teoría y metodología del proceso educativo moderno: una colección de artículos científicos basados ​​​​en los materiales de la I Conferencia Científica y Práctica Internacional. – Nizhny Novgorod, 2016. - págs. 51-54.

7. Barnett R. Imaginando la Universidad. – Londres: Routledge, 2013.

8. Collis B. y Moonen J. Aprendizaje flexible en un mundo digital. – Londres: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Pedagogías flexibles: nuevas ideas pedagógicas. – La Academia de Educación Superior, 2013.

10. Watling S. Aprendizaje mejorado por tecnología: ¿una nueva brecha digital? – El futuro de la educación superior: políticas, pedagogía y experiencia estudiantil. – Londres: Continuum, 2009.

El entorno cambiante de la educación profesional superior requiere de los docentes universitarios “nuevas ideas pedagógicas” que puedan formar una “pedagogía flexible”, que se adapte a los desafíos de la sociedad moderna, reflejada en los planes de estudio y la práctica educativa. Tal solicitud de una "pedagogía flexible" plantea la tarea de la educación profesional superior no sólo de ampliar las posibilidades de utilizar tecnologías educativas obvias para la formación de conocimientos y modelar canales de acceso a ellas, sino también de considerar la cuestión del desarrollo de una nueva forma pedagógica. dirección.

El área de influencia de la innovación pedagógica se siente actualmente en todos los niveles del proceso educativo: desde la diversificación de la formación educativa (cultural, tecnológica, práctica) hasta el crecimiento del número de estudiantes y su movilidad. El desarrollo de las nuevas tecnologías, la variedad de formas de aprendizaje, el acceso a ellas y su gestión dan lugar a necesidades educativas más diversas. La educación superior en el mundo moderno no sólo “sirve como faro” del cambio social y el crecimiento de los “bienes públicos”, sino que también es un consumidor activo de estos beneficios y cambios. La situación que se ha desarrollado en las últimas décadas obliga a la educación superior educación profesional asumir una mayor responsabilidad por las cualificaciones profesionales y la formación de los profesores universitarios, es decir, actualiza el problema del desarrollo de la personalidad y la idea de la universidad, sus principales funciones y responsabilidades, la naturaleza y finalidades de los conocimientos y prácticas que se le transmiten.

El creciente horizonte de oportunidades de aprendizaje requiere que la educación superior, sin dejar de centrarse en las necesidades educativas y educativas tradicionales, desarrolle y proporcione bases educativas para el futuro. Por lo tanto, hoy el imperativo de la educación superior debería ser un modelo de “pedagogía flexible”, capaz, por ejemplo, de desarrollar en los graduados competencias que puedan adaptarse a diferentes campos de actividad durante una desaceleración del mercado laboral, proyectando así perspectivas de empleo para Los estudiantes se enfrentaron a un fuerte aumento de las tasas de formación durante la crisis económica.

Propósito y objetivos del estudio.

El nuevo pensamiento y la práctica pedagógica, la idea educativa están determinados por los avances tecnológicos, la ampliación de nuevos canales de acceso al conocimiento y la rápida globalización del sector educativo. En tales condiciones, la forma futura de la universidad se entiende como un tipo de enfoque pedagógico “flexible” que busca mejorar la calidad, relevancia y valor del aprendizaje.

En el discurso científico moderno y la práctica pedagógica, el término "pedagogía flexible" cubre varias áreas de la actividad educativa, pero no ofrece una definición única de este fenómeno. En nuestro estudio, intentamos alejarnos del concepto generalmente aceptado de "tecnologías pedagógicas flexibles". El propósito y objetivo de este trabajo es considerar y derivar una definición del fenómeno en desarrollo de la "pedagogía flexible" como una nueva estrategia educativa basada en un estudio de los principios del "aprendizaje flexible" como aprendizaje con la posibilidad de elección personal del ritmo. , lugar y modo de aprendizaje desde el punto de vista de su eficacia con fines educativos:

a) “tempo” incluye, junto con el estándar, programas acelerados, teniendo en cuenta la experiencia de aprendizaje previa expresada en créditos;

b) “lugar” incluye la formación y el intercambio de buenas prácticas mediante la participación del empleador;

c) "modo" incluye el uso de tecnologías innovadoras para diversificar el aprendizaje (comúnmente conocido como " aprendizaje electrónico"o "tecnologías de aprendizaje mejoradas").

La interacción de los aspectos antes mencionados crea la estrategia integral necesaria para la implementación institucional y el aumento de la efectividad del resultado final.

Material y métodos de investigación.

Métodos de investigación: teórico - análisis del tema y problema de investigación basado en el estudio de los aspectos psicológicos y pedagógicos domésticos y literatura extranjera, análisis de la propia actividad docente y de la actividad docente de los compañeros, experiencia docente masiva y avanzada, modelado; empírico - trabajo experimental, estudio y generalización de la experiencia docente, observación.

Resultados de la investigacion

Los avances en la tecnología de la información han revelado un potencial significativo para desarrollar y diversificar la oferta educativa, ampliar el acceso a los contenidos educativos y aumentar la inclusividad del proceso educativo. (Organizaciones educativas como Open University, Coursera, Universarium, que promueven recursos educativos abiertos y programas de formación en acceso abierto.) Se reconoce que la innovación tecnológica es factor importante, promoviendo el aprendizaje flexible. Sin embargo, cabe señalar que el uso cada vez mayor de la tecnología de la información por parte de los docentes no solo brinda oportunidades para llegar a audiencias más amplias, sino que también conduce a una disminución de la interacción pedagógica y, en consecuencia, a una disminución de la calidad de la enseñanza. Mientras que la ampliación de las “opciones” y la expansión de la logística de impartir educación es el único factor en el desarrollo de tecnologías pedagógicas flexibles, no hay flexibilidad en el campo de la práctica docente. Este enfoque puede convertirse muy fácilmente en el extremo "ágil".

Debe hacerse una distinción entre flexibilidad de planificación (personalización en lugar de cambiar el plan de estudios en su conjunto) y flexibilidad interpersonal, que se refiere a la dinámica del programa. Por lo tanto, la flexibilidad en relación con la pedagogía no es un aspecto automático impuesto por los avances en el campo de las TI, sino que puede sugerir cambios reales en la dinámica básica del aprendizaje. Esta comprensión sustenta el enfoque de este estudio sobre la calidad del futuro de la educación superior y la capacidad de las instituciones para fortalecer efectivamente su posición en un entorno de educación superior cada vez más competitivo.

En el pensamiento pedagógico moderno, las "tecnologías pedagógicas flexibles" se consideran principalmente desde el punto de vista de la logística y la diversidad de formas modernas de enseñanza, pero creemos que en la teoría y la práctica pedagógicas, las tecnologías pedagógicas flexibles no deben considerarse de forma independiente, sino como atributo del concepto más amplio de “pedagogía flexible”, en el que participan por igual estudiantes y docentes y que se entiende como una de las características integrales de la estrategia educativa institucional. En este sentido, repensar la pedagogía en términos de flexibilidad significa comprender cómo enfoques pedagógicos puede moldear y desarrollar la flexibilidad de pensamiento y acción de los estudiantes para influir de manera efectiva en los desafíos y situaciones que enfrentan en sus vidas y trabajos. Los nuevos horizontes de la “pedagogía flexible”, formulados en seis nuevas ideas pedagógicas, se basan en cuatro consideraciones principales:

1) son progresistas y estratégicamente innovadores programa de estudios;

2) son nuevos en el sentido de que no han sido practicados en la práctica general de la educación superior, ni siquiera allí;

3) demuestran una preocupación pedagógica por la “flexibilidad” y un énfasis en desarrollar la capacidad de los estudiantes para anticipar, prepararse y responder frente a la complejidad, la incertidumbre y el cambio;

4) transforman la educación hacia un aprendizaje democrático e inclusivo y se basan en una pedagogía del cambio y la innovación.

Este enfoque tiene en cuenta el panorama pedagógico futuro, reconociendo que a medida que el mundo cambia, la pedagogía también debe buscar nuevas formas para ayudar a los estudiantes no sólo a responder a las tendencias actuales o reproducir patrones de pensamiento dominantes, sino también a ser capaces de responder a los desafíos de manera constructiva y con la vista puesta en ellos. a alternativas. Este supuesto apunta a la necesidad de nuevas direcciones pedagógicas en la educación superior, lo que a su vez requerirá el desarrollo de modelos pedagógicos diferentes a los tradicionalmente presentados en este sector. Se trata de no sólo sobre la formación y aplicación de nuevas tecnologías pedagógicas flexibles (ya existen), sino también sobre la transición a la formación de planes de estudio y programas educativos que preparen a los graduados para condiciones rápidamente cambiantes y un futuro en el que sus habilidades serán puestas a prueba. límite de sus capacidades.

El interés en tales resultados educativos es obvio. Un graduado de instituciones de educación superior debe demostrar una capacidad flexible para trabajar en varios sistemas, la capacidad de pensar de forma crítica y creativa, desarrollar competencia intercultural, ofrecer opciones alternativas, adaptarse a las condiciones cambiantes y desarrollar habilidades que respalden su capacidad para adaptarse rápidamente a nuevas condiciones.

Uno de los aspectos importantes del desarrollo de la “pedagogía flexible” son las condiciones institucionales en las que las “nuevas ideas pedagógicas” pueden implementarse en la vida. El desafío de repensar la pedagogía en un formato flexible es una de las innovaciones pedagógicas en el currículo. Existe un verdadero potencial educativo en la creación de un programa de formación flexible, lo que requiere una comprensión de los problemas de implementación a nivel institucional de la ampliación de la gama de programas educativos utilizando tecnologías de la información, lo que implica cambios en la estrategia educativa en los aspectos corporativos y educativos.

Es la flexibilidad de las competencias formadas lo que puede influir en la formación de atributos clave de los graduados de instituciones de educación superior y marcar el vector para la formación de un plan de estudios flexible, así como brindar al estudiante una experiencia más amplia, que incluye formal, informal. aprendizaje y movilidad.

El desarrollo del “aprendizaje flexible” ha gran importancia para la pedagogía en su respuesta a las tecnologías emergentes y a las expectativas cambiantes de las partes interesadas. La “pedagogía flexible” como estrategia moderna se define por seis “nuevas ideas pedagógicas”, que tienen implicaciones transversales para la enseñanza y el aprendizaje en la emergente “educación superior flexible”.

La idea de “empoderamiento del alumno” ocupa una posición central en la interacción dinámica con las otras cinco ideas y enfatiza la importancia de la interacción de ideas en la convergencia de los conceptos de flexibilidad y pedagogía en un solo concepto. Sin embargo, la pregunta principal es hasta qué punto la flexibilidad como atributo está relacionada con la flexibilidad en la pedagogía misma (consideramos necesario estudiar este tema en comparación con los conceptos más utilizados de "pedagogía tradicional" y "el uso de tecnologías pedagógicas flexibles"). ”).

Está claro que en la "pedagogía flexible" se debe lograr un equilibrio entre el "aprendizaje flexible" (por ejemplo, la Universidad Abierta) y las implicaciones asociadas de las dinámicas y relaciones entre estudiantes y profesores. Se trata de apoyar una mayor participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje para fortalecer la visión de la educación superior como una educación de calidad.

La idea de “empoderar al alumno” es reconocida como la más innovadora y significativa mayor grado orientación hacia el modelo educativo de “cocreación”. Tales modelos desafían la autoridad del educador experimentado y permiten una mayor participación del alumno al cambiar la dinámica del aprendizaje interactivo, así como la posibilidad de una alternativa a la estructura institucional conservadora y no conversacional que subyace al proyecto académico tradicional en su conjunto.

La idea de “empoderamiento del estudiante” resuelve el problema de cambiar las bases de interacción entre profesor y estudiante hacia una participación más activa en el proceso de aprendizaje y, por tanto, involucra a los estudiantes y a la universidad en la reestructuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A continuación se presentan algunos parámetros de aprendizaje en el marco de la “pedagogía flexible”, teniendo en cuenta los aspectos de “planificación flexible”, “aprendizaje flexible”, “tecnologías educativas flexibles”:

• aprendizaje personalizado: el plan de estudios se ajusta a las necesidades de cada estudiante;
• proporcionando actividades educativas sincrónicas y asincrónicas, de las cuales las primeras son actividades realizadas en tiempo real con interacción en el espacio y tiempo real, y las segundas con un desfase temporal. Por regla general, en el aspecto comunicativo, los eventos educativos sincrónicos son conferencias tradicionales, seminarios, clases prácticas, seminarios web en línea, y los asincrónicos incluyen comunicación por correo electrónico, conferencias desde portales educativos en línea, etc.;
• aprendizaje flexible: similar al enfoque centrado en el estudiante, pero con mayor énfasis en cómo el material educativo se adapta al progreso del estudiante, que puede incluir pruebas adaptativas;
• “aprender jugando”: el uso de métodos de juego (especialmente mecánicas de juego) que alienten y motiven actividades educativas;
• aprendizaje en línea: uso diferentes formas aprendizaje electrónico y recursos en línea para ofrecer contenido educativo en cualquier momento y lugar, lo cual es clave para muchos enfoques de aprendizaje flexible;
• Aprendizaje combinado: una combinación de interacción física/vida real complementada con aprendizaje electrónico; este híbrido es especialmente relevante para introducir elementos de flexibilidad en los cursos tradicionales.

La lista anterior, aunque no es exhaustiva, señala aquellas áreas que pueden proporcionar soluciones escalables y pragmáticas que son clave para lograr la adopción e implementación generalizada de la Pedagogía Ágil. Si bien algunas tecnologías ya están bien establecidas (como el uso de entornos virtuales de aprendizaje para entregar contenido educativo), el uso de otras tecnologías, como las pruebas automatizadas personalizadas, a menudo no está disponible o no está disponible como tal. También llegamos a la conclusión de que nuevos tecnologia Educacional Desde el punto de vista de la pedagogía y el aprendizaje, ofrecen oportunidades y herramientas definitivamente nuevas para la búsqueda y el uso de contenidos educativos, para la interacción entre profesores y estudiantes, para el estudio preuniversitario de cursos en línea que ayudarán a los estudiantes a obtener algunos créditos universitarios, permitiéndoles para elegir su curso de entrenamiento Con una pequeña cantidad Préstamos para aumentar la proporción de préstamos para investigación o trabajos de proyectos.

El aprendizaje flexible permite a los estudiantes elegir aspectos de su aprendizaje. Generalmente, la elección de aspectos se refiere al “cuándo, dónde y cómo” del aprendizaje, aunque existen algunos enfoques más amplios como el personal. educación orientada. Con la definición de “aprendizaje flexible”, “pedagogía flexible” se refiere a un paradigma de enfoques de enseñanza y aprendizaje que permite a los estudiantes ejercer la elección. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su sentido más amplio ayuda a apoyar y mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, las tecnologías y la pedagogía flexibles pueden verse como socios naturales, y el "aprendizaje flexible" puede impartirse y respaldarse a través de las TIC y, a la inversa, las nuevas tecnologías pueden estimular el desarrollo de enfoques flexibles para la impartición y evaluación del aprendizaje. También se correlacionan con el hecho de que las tecnologías pedagógicas verdaderamente flexibles y su uso eficaz en la educación (e-learning) ayudan a adaptar los sistemas institucionales, el personal y los estudiantes a realidades que cambian rápidamente. Así, el concepto de “pedagogía flexible” es una simbiosis de participantes proceso pedagógico, incluidos los educativos (profesores y estudiantes), capaces de pensar, actuar e innovar a través de estructuras existentes y en escenarios altamente impredecibles.

Enlace bibliográfico

Zhiryakova A.V. LA “PEDAGOGÍA FLEXIBLE” COMO CONDICIÓN PARA EL DESARROLLO DE UNA UNIVERSIDAD MODERNA // Problemas modernos de la ciencia y la educación. – 2016. – nº 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (fecha de acceso: 01/02/2020). Llamamos su atención sobre las revistas publicadas por la editorial "Academia de Ciencias Naturales".

Institución educativa federal autónoma de educación superior "Universidad Federal de Crimea que lleva su nombre. V. I. Vernadsky"

Te invitamos a publicar tus trabajos en una revista científica.

“Problemas de la formación docente moderna”

N° 13-6518 del 09/02/2016, número de serie de la revista en el documento 1455)

Certificado de registro de medios de comunicación del Ministerio de Comunicaciones y Medios de Comunicación de la Federación de Rusia

La revista está incluida en el sistema cienciométrico RSCI.

(contrato de licencia N° 171-03/2014).

La revista está registrada en el Centro Internacional ISSN de París (número de identificación de la versión impresa: ISSN 2311-1305), con el apoyo de la UNESCO y el gobierno francés.

Se aceptan artículos en las siguientes áreas:

La revista se publica 4 veces al año.

El coste de publicación es de 300 rublos por página.

Aceptación de solicitudes y textos de artículos hasta el 8 de noviembre de 2016.

Las revistas se envían a la dirección especificada 14 días hábiles después de la fecha límite de aceptación de artículos.

LAS CONDICIONES DE PARTICIPACIÓN

Quienes deseen publicar un artículo antes del 8 de noviembre de 2016, envíen los siguientes materiales a la dirección de correo electrónico [correo electrónico protegido](Presidente del consejo editorial Vesetiu Ekaterina Viktorovna):

1. Solicitud.
2. Texto del artículo.

El comité organizador se reserva el derecho de rechazar la publicación sin explicación. Los autores son responsables del contenido de los materiales. No se aceptarán materiales que no cumplan con los requisitos de diseño.

TÉRMINOS DE PUBLICACIÓN

Para reembolsar los gastos de organización, publicación e impresión, los autores deben pagar una tarifa de organización basada en 300 rublos. por 1 página.

El pago por la publicación de un artículo (independientemente del número de coautores) incluye un ejemplar de la revista (sin incluir el costo de su envío postal). Para recibir la revista y poder reembolsar los gastos de envío, es necesario realizar una contribución adicional de 150 rublos. por 1 copia.

FORMULARIO DE SOLICITUD Y REQUISITOS PARA SU LLENADO

Tipo de publicación	Problemas de la formación docente moderna
	idioma ruso	Traducción al inglés
Apellido, nombre, patronímico del autor.	necesario	necesario
Título del artículo	necesario	necesario
Sección temática del artículo.	necesario	necesario
Lugar de trabajo o estudio, puesto.	necesario	necesario
Grado académico, título académico	necesario	necesario
Número de teléfono de contacto y Dirección de correo electrónico	necesario
Hogar dirección postal con código postal	necesario

REQUISITOS PARA EL FORMATO DEL ARTÍCULO

Requisitos para la estructura del artículo:

1. sección de ciencias(pedagogía o psicología, esquina superior derecha de la página, fuente tiempos nuevos Romano, tamaño de fuente 14)
2. índice CDU(esquina superior izquierda de la página, fuente Times New Roman, tamaño de fuente 14, negrita).
3. Autor o autores(esquina izquierda de la página, fuente Times New Roman, tamaño de fuente 14, negrita). Nombre completo de los autores (SIN ABREVIATURAS), en el caso nominativo, información sobre el grado científico y título académico (sin abreviaturas), la siguiente línea: lugar de trabajo o estudio del autor (completo, sin abreviaturas)
4. Título del artículo(centrado en la página, Times New Roman, tamaño de fuente 14, negrita, todo en mayúsculas, hasta diez palabras).
5. anotación(en ruso, inglés).
6. Palabras clave(en ruso, inglés).
7. Texto de forma estructurada destacando los siguientes elementos:

Introducción.

Declaración del propósito del artículo.

Presentación del material principal del artículo.

Conclusiones.

Literatura.

Requisitos técnicos para el formato del artículo:

• Formato de página: A4.
• El volumen del artículo no es inferior a DIEZ páginas impresas.
• Los márgenes en todos los lados son de 20 mm.
• Fuente: Times New Roman (tamaño de punto 14), interlineado 1,5.
• La sangría del párrafo es de 1,25 cm.

Los idiomas de trabajo de la revista son el ruso y el inglés.

Ejemplo de formato de texto de artículo

Pedagogía

UDC: 378,2

Candidato de Ciencias Pedagógicas, Profesor Asociado

Vesetiu Ekaterina Viktorovna

Academia Humanitaria y Pedagógica (sucursal)

Educativa Autónoma del Estado Federal

institución de educación superior "Universidad Federal de Crimea que lleva el nombre de V. I. Vernadsky" (Yalta)

FORMACIÓN DE LA CULTURA PEDAGÓGICA DE LOS FUTUROS DOCENTES EN EL SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL: FORMAS, PRINCIPIOS, CONDICIONES

Anotación.

Palabras clave:

Anaohestación.

Palabras clave:

Introducción.

Declaración del propósito del artículo.

Presentación del material principal del artículo..

Conclusiones.

Literatura:

¡Estimados colegas!

Le agradeceremos que distribuya esta información entre profesores de universidades, institutos, organismos especializados y autoridades educativas que estén interesados ​​en publicar materiales de investigación científica.

Artículo

sobre el tema de:

"Problemas educación moderna»

Pershina Elena Evgenievna

Kolomna, 2016

Objetivo : mostrar la relevancia de comprender los problemas de la educación y la crianza, analizar el estado de crisis del sistema educativo moderno, las salidas del mismo y la necesidad de cambiar el contenido, los métodos y el significado de la educación y la crianza.

INTRODUCCIÓN

A finales del siglo XX. Los problemas de la educación se han convertido en uno de los problemas globales y más apremiantes, a medida que la humanidad está entrando en una nueva vida planetaria global y es la educación la que sienta las bases para nuevos cambios socioculturales en el siglo XXI. En este sentido, en todas partes se está llevando a cabo un proceso de revisión de una serie de ideas sobre la esencia del hombre, el significado de su existencia, el papel de la ciencia, la tecnología y la razón en el desarrollo de la civilización humana.
La crisis del racionalismo europeo occidental con su fe incondicional en el progreso, la omnipotencia de la ciencia, la tecnología y la actividad humana revolucionaria y transformadora conduce, en consecuencia, a una crisis del sistema educativo clásico tradicional. Por lo tanto, los problemas modernos actuales de la pedagogía, la educación y la crianza se discuten activamente en las páginas de la literatura nacional y extranjera dedicadas a este tema. Su importancia y globalidad están asociadas principalmente con la orientación de la sociedad hacia el máximo desarrollo del potencial humano, cambiando el ámbito de aplicación de las habilidades existentes, el pleno uso del potencial creativo de los trabajadores, cambiando dramáticamente la actitud hacia la educación como valor público.
Globalidad problemas educativos en el desarrollo de la sociedad está asociado con una mayor introducción de la producción intensiva en conocimiento, con la necesidad del mercado laboral de trabajadores altamente profesionales y con pensamiento creativo, con el aumento del papel y la importancia de la información y el conocimiento, que se están convirtiendo en uno de los principales formas de propiedad, inseparables de una persona.
Los signos del desarrollo de una nueva civilización son la prioridad de la actividad intelectual, que salva la brecha entre trabajo, educación y ocio; un paso de la creación de riqueza a la producción de servicios; desarrollo del sector de la información, la información como nueva medida universal del trabajo, como principal recurso productivo, la industria; Dependencia del estatus social de las diferencias en educación.
Todo esto conduce a un cambio en el lugar y papel de la educación en el desarrollo de la sociedad, lo que requiere personas plenamente educadas; transforma la educación en una de las formas de realización de los derechos humanos; en un área estratégicamente importante de la vida humana; Requiere cambios en el propio sistema de educación, crianza y actividades docentes.
Una de las formas de resolver los problemas educativos globales, de superar las visiones “viejas” y “nuevas” en la actividad pedagógica es comprender los problemas planteados, lo que implica no simplemente separar lo necesario de lo accidental, lo verdadero de lo falso, lo verdadero de lo falso, sino también analizar la relación, el diálogo de diferentes escuelas, tendencias, direcciones.
La tarea de comprender los problemas de la educación es mostrar la esencia de la crisis en el sistema de educación y crianza, la salida de ella; las principales direcciones para comprender el contenido, los métodos y el significado de la actividad pedagógica.
En la literatura filosófica nacional y extranjera moderna, se discute activamente la naturaleza global del problema de la crisis del sistema educativo y de crianza, asociado con la crisis general de la cultura del trabajo y las formas sociales de la comunidad humana. Los síntomas de la crisis son, a pesar del aumento cuantitativo del número de personas educadas, el colapso de la cultura, la espiritualidad, la conciencia moral, la familia y las relaciones interpersonales, lo que conduce a la pérdida de la capacidad del organismo social para autoorganizarse, vitalidad. y supervivencia.
Cada vez es más aceptado que el modelo y el sistema educativo tradicionales se han agotado y no cumplen con los requisitos de la nueva civilización de la información que está reemplazando a la sociedad industrial de los países desarrollados de Europa occidental. De estas posiciones surgió el sistema educativo clásico que se desarrolló en los siglos XVII y XIX, en cuyos orígenes se encontraban J. A. Komensky, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. F. Herbart, A. Disterweg, etc., con su escuela, clase -El sistema de lecciones, una disciplina estricta, con un cierto conjunto de ciencias estudiadas, materias, “formación”, “coaching”, el desarrollo principalmente de la memoria, y no de la capacidad de pensar, está moralmente desactualizado. Se acusa al sistema educativo escolar moderno de permanecer inalterado, autosuficiente frente a los cambios y crisis globales, ignorar y extinguir las nuevas formaciones, armarse sólo de conocimientos y preparar especialistas, no individuos.
La propia enseñanza del conocimiento es de carácter disciplinario, fragmentado, dividido en ciclos humanitarios, de ciencias naturales, técnicos y especiales. Al mismo tiempo, la tasa de crecimiento del volumen de conocimientos y el número de nuevas disciplinas supera los cambios en el contenido y los métodos de enseñanza, lo que conduce a una sobrecarga de los programas. material didáctico y, en general, a una disminución de la eficacia y la importancia del aprendizaje, a la confusión de una persona en el flujo ilimitado de información. Además, la tendencia hacia el racionalismo, el tecnocratismo y el centrismo escolar ha llevado a una clara vulneración del desarrollo emocional, moral y espiritual de la persona, del papel y la importancia de la familia y otras formas de educación y crianza.
El sistema educativo tradicional no se corresponde con los rápidos cambios y demandas sociales, las nuevas tecnologías y condiciones de trabajo, la movilidad social, la necesidad de que una persona tenga no solo una profesión, sino también la disposición a cambiarla, a ingresar a nuevas esferas profesionales. nuevos métodos y tipos de actividades.
La crisis del sistema educativo unificado estatal interno también está asociada con una crisis económica, sociopolítica e ideológica general, con un alejamiento del sistema ideológico unilateral, administrativo y de mando-distribución. Por otro lado, la complejidad, ambigüedad, imprevisibilidad de las reformas en curso en el país relacionadas con la promoción de la primacía del “sujeto de consumo”, el beneficio, independientemente de las formas y medios para lograrlo, la falta de demanda de las personas con profesiones tradicionalmente necesarias para la sociedad conducen no sólo a una profundización de la crisis del sistema educativo y de crianza, sino también a su destrucción como institución social.
En consecuencia, el reconocimiento general de la crisis en el sistema educativo lleva a dudas sobre la eficacia de la ciencia, la teoría y la práctica pedagógicas, a la búsqueda de salidas a la crisis, a la necesidad de un nuevo enfoque que satisfaga las exigencias de los tiempos modernos y etapas futuras en el desarrollo de la civilización humana.
El problema de superar la crisis sistema moderno La educación y la crianza han sido y están siendo ampliamente discutidas en las páginas de la literatura nacional y extranjera. Se consideran y proponen una variedad de opciones, direcciones, métodos y métodos: mejorar el sistema educativo tradicional; rechazarlo y sustituirlo por uno nuevo; fundamentalización de la educación; superar el unitarismo; pluralismo, diversidad, derecho del individuo a elegir los sistemas educativos, etc.
Se proponen diversos conceptos de educación y tipos de prácticas pedagógicas: tradicional; desarrollando; humanista; dialógico; antropológico, etc. Se están creando programas experimentales, alternativos y regionales. Se discuten los problemas de la integración a la cultura mundial; restauración de las tradiciones de la escuela rusa; acercar la educación a las fronteras de las instituciones educativas, creando subsistemas del tipo “educación familiar” a la altura de la escuela.
Como reacción a la crisis del sistema educativo y a la búsqueda de salidas a ella, diversas conceptos pedagógicos: “educación para la supervivencia”; “volver a lo básico” (leer, escribir, pensar); “educación para la paz”, “escuela del mañana” (retorno a Dios, a los padres, a los fundamentos, a la individualidad); antroposófico (“escuela Waldorf”), que lucha por el desarrollo humano holístico (emocional-imaginativo, lógico-racional, moral, físico), etc. Se están desarrollando conceptos de formación gradual de la actividad mental, aprendizaje evolutivo y basado en problemas.

Al mismo tiempo, en una serie de trabajos el énfasis en el sistema educativo se desplaza hacia el aspecto educativo, porque “el conocimiento es necesario no sólo y no tanto para tener éxito en las ganancias, sino para la realización de valores ideológicos”; crear una cultura de las necesidades; buscando nuevas formas de comunicación interpersonal basadas en los principios de cooperación, diálogo, respeto, convivencia, cultivo de la vida, la naturaleza, la moral, los valores ambientales.
Así, se propone y discute una amplia gama de salidas a la crisis educativa, cuya implementación brinda ciertos resultados en ciertas áreas.
Una crisis en cualquier esfera, incluida la educación, es una especie de “agotamiento” del modelo de desarrollo previamente dominante. La salida de la crisis (revoluciones, cambios fundamentales, reformas) es una brecha entre el viejo modelo con el que se interpretaba el mundo y el contenido que está sucediendo en la realidad.
Al mismo tiempo, la tarea La educación no es sólo la formación de una persona conocedora, sino también la educación de una persona culta, una personalidad moral, no violenta y amante de la paz. La necesidad de pasar de la pedagogía de la violencia a la pedagogía de la no violencia, una comunicación espiritualmente transformadora, está asociada a la transformación del papel de la violencia en un problema global, a la conciencia de la destrucción de la humanidad por los caminos de la violencia.

1. LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE SISTÉMICO PARA DETERMINAR EL CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN
La necesidad de que los estudiantes se familiaricen con otras imágenes del mundo, no sólo científicas y materialistas, está demostrada por la práctica misma y está asociada con la necesidad de otras formas de conocimiento del hombre moderno. Así, a pesar de que la escuela sigue dando una imagen materialista y atea del mundo, según encuestas realizadas entre estudiantes de primer y segundo año de la Universidad Pedagógica Estatal de Vólogda, el 10 por ciento de los 102 encuestados se consideran ateos; el 31 por ciento tiene una actitud ambigua hacia la ciencia y la religión (no la aceptan del todo, pero tampoco la niegan); El 59 por ciento se autodenomina creyente o reconoce la necesidad de la religión, lo que indica la necesidad de exponer a los estudiantes a diferentes enfoques para comprender el mundo.
Por esta razón, el sistema educativo escolar requiere estar familiarizado no sólo con las imágenes científicas del mundo, sino también con las imágenes míticas y religiosas, que representan formas específicas de comprensión humana del mundo.
Una cosmovisión religiosa ha jugado un papel no menor en la comprensión del mundo por parte de una persona, al caracterizar cuál en el proceso de educación es necesario, en primer lugar, alejarse de las visiones unilaterales. Además, la religión es una forma de reflejo de la revolución moral en la historia de la humanidad, entendiendo los problemas de la relación entre el bien y el mal, la violencia y la no violencia, la salvación, expresión concentrada y generalizada en la idea de Dios. ideal moral, un patrón de comportamiento.

Por tanto, el conocimiento del mundo por parte de una persona y, en consecuencia, del sistema educativo, no puede reducirse únicamente a una cosmovisión científica y su estudio. Identificar el proceso educativo con el estudio de un conjunto de ciencias naturales y humanidades no da una idea de la infinidad del mundo y la diversidad de enfoques para comprenderlo.Introducir a los estudiantes no sólo en visiones científicas sino también no científicas del mundo es una de las formas de superar la crisis del sistema educativo.
En el proceso de conocimiento general de las diversas formas globales de cosmovisión, es necesario mostrar lo que tienen en común: todas son formas específicas de razón; reclaman el momento de la verdad y lo tienen hasta reclamar la verdad absoluta; son formas de un nivel global de cosmovisión. Su especificidad está determinada por: el objeto del conocimiento (la realidad, dada en sensaciones o sobrenatural); métodos de cognición (mitologemas, símbolos, fe, mente pensante); resultados del conocimiento (mito, tradiciones y escrituras sagradas, filosóficas y sistemas científicos, teorías). Cualquiera de estas formas globales de conocimiento, tomadas por separado, no proporciona en sí misma una aproximación al conocimiento de un mundo complejo, multifacético e infinitamente diverso y a la percepción humana del mismo.
Por lo tanto, la justificación filosófica y cosmovisión de las salidas a la crisis en el sistema educativo es la conclusión sobre la necesidad de familiarizar a los estudiantes no solo con las formas de conocimiento de las ciencias naturales, sino también con la variedad de tipos y tipos de cosmovisiones extracientíficos. su diálogo, interconexión y complementariedad.

2. UNIDAD E INTERRELACIÓN DE LA DIVERSIDAD DE ENFOQUES, TÉCNICAS Y MÉTODOS DE ENTRENAMIENTO

El proceso educativo debe considerarse no sólo como un proceso de transferencia de conocimientos, sino también como el desarrollo de habilidades que, según la ciencia moderna, determinan el nivel de desarrollo intelectual entre un 70 y un 80 por ciento, mientras que la formación determina sólo entre un 20 y un 30 por ciento. .
Otro problema que subyace a la necesidad de cambiar los métodos y métodos de enseñanza es la cuestión de las principales etapas de la cognición y su relación. En el corazón del sistema educativo clásico, tradicionalmente se distinguían etapas de cognición teóricas, sensoriales, emocionales y lógicas abstractas concretas. Y aunque se reconocía verbalmente la relación entre estas dos etapas del conocimiento, en realidad ella, y por tanto el sistema educativo basado en ella, era racionalista, dando preferencia al desarrollo de la lógica, la razón, la razón y el rango científico teórico. Se creía que este proceso se llevaba a cabo más activamente entre las edades de 7 y 14 años.
Desde el punto de vista de los enfoques modernos, por un lado, la tesis sobre la posibilidad de desarrollar niveles superiores de pensamiento en temprana edad, y por otro lado, una educación extremadamente racionalizada que excluye la emocionalidad, "... conduce, según la justa declaración de A. V. Tolstykh, a la difusión en la sociedad de un individuo profesionalmente competente, pero no espiritual".
Sistema educación preescolar, por regla general, tiene como objetivo desarrollar una percepción emocional e imaginativa del mundo (“hemisferio derecho”), educación escolar establece como tarea principal la formación del pensamiento lógico-verbal (“hemisferio izquierdo”). Como resultado de esto, el lado emocional del pensamiento permanece subdesarrollado o es reprimido y reprimido por el racional, lo que conduce a toda una serie de consecuencias negativas, que luego no se reponen con la idea “salvadora” de la humanitarización de la educación.
La emocionalidad no desarrollada es un terreno fértil para el desarrollo de la falta de espiritualidad. Por tanto, el desarrollo de un “hemisferio” amenaza el desarrollo cultural y moral normal de una persona.
El papel y la importancia de la esfera emocional-imaginativa de la educación es que el conocimiento de las ciencias naturales, lógico-abstracto, como absolutamente necesario, que desarrolla la lógica y el pensamiento, puede revelar completamente el intelecto de una persona, pero no lo hace flexible y plástico. La educación emocional está asociada al mundo del misterio, del milagro, de la sorpresa, del deleite, de la admiración, del placer, es decir, a aquellas emociones positivas que son las formas más efectivas de conocer y comprender el mundo. Por lo tanto, debería estar presente en el sistema educativo no de manera episódica, sino constante, todos los días, no en forma de “bloques culturales y humanitarios” de ciertos estándares educativos, sino como una estructura igual, omnipresente e interconectada.
El sistema educativo clásico tradicional incluye principalmente un nivel de conocimiento que se reduce a la enseñanza, la simple transferencia y la imposición de conocimientos "ya preparados". En este caso, está involucrada una gama muy estrecha de actividad mental: atención, escucha, comprensión. El objetivo principal es “enseñar” a leer, escribir, hablar, contar, memorizar y reproducir información. Esto es necesario, pero no suficiente, ya que en última instancia conduce a la pasividad del pensamiento, la incapacidad de "obtener" conocimiento y búsqueda de la verdad de forma independiente, una disminución de la espiritualidad y una falta de comprensión de la esencia de los procesos en curso que cambian rápidamente.
En base a esto, el conocimiento debe presentarse no en forma de verdades finales ya preparadas o solo como una forma de lograr el máximo efecto, sino como “un arsenal de posibles teorías, modelos, esquemas y técnicas necesarios para una actividad profesional orientada a valores y compromiso civil."
La memorización pasiva y la asimilación de conocimientos ya adquiridos deben ser reemplazadas por una actitud activa y creativa hacia la información, la capacidad de pensar de manera flexible, crítica, creativa y problemática. El objetivo es el desarrollo de un pensamiento y un comportamiento inteligentes e independientes, y no la simple acumulación de conocimientos e información. Al mismo tiempo, una clase, grupo, lección, lección se convierte en una “comunidad de investigadores” informal, cuya principal tarea es la búsqueda de la verdad, cuyo logro, a su vez, está asociado a un sentimiento de placer intelectual. .
La forma de implementación de esta tarea es un diálogo de investigación, en el que el docente actúa no como un experto autoritario, juez, enciclopedista, sino como cómplice en la búsqueda de la verdad. El docente (maestro) actúa no solo como fuente, sino también como organizador de la actividad cognitiva de los estudiantes, desarrollador de textos, temas problemáticos, técnicas y métodos de “búsqueda de la verdad” especialmente preparados para la discusión contrastando y, en última instancia, fusionando opuestos. aspectos, lados e ideas.
Este enfoque utiliza características del pensamiento de los niños como la curiosidad, las preguntas, la ausencia de estereotipos rígidos de comportamiento y la capacidad del intelecto para desarrollarse activamente. Además, la peculiaridad de esta técnica es que, utilizando momentos del juego, evoca emociones tan positivas como un sentimiento de sorpresa, alegría, placer, orgullo por la participación en la búsqueda y descubrimiento de la verdad.
Además, la comparación de diferentes puntos de vista, la tolerancia al disenso y la resolución pacífica de los problemas contribuyen a la formación no sólo de cualidades mentales sino también morales del individuo, y este es un problema no sólo de metodología, sino también de el significado de la educación.

3. JUSTIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE FORMACIÓN Y EDUCACIÓN

Tradicional, modelo clasico La educación, que se basa en la primacía de la racionalidad y la orientación hacia la adquisición de conocimientos, conduce inevitablemente a una brecha entre educación y crianza, a una reducción de la formación profesional de un especialista. Para superar tal “distorsión”, es necesario poner en el centro de la actividad pedagógica la tarea de desarrollar no sólo la mente, sino también a toda la persona, su valor real, su inclusión en lo universal y su transformación en personalidad. El "cambio" del centro de la actividad pedagógica de la enseñanza a la educación (a diferencia de la Ilustración y la Nueva Era, que aprobaron la transición de la educación religiosa y moral a la educación científica y racional) no significa una negativa a aprender conocimientos y adquirirlos. una profesion. Este enfoque está asociado con la profundización del paradigma pedagógico, poniendo bajo él no sólo una base epistemológica, profesional, sino también antropológica y orientada a valores. El objetivo de tal modelo pedagógico es formar no sólo persona conocedora, sino su transformación en una personalidad espiritual, elevándose por encima de su naturalidad a la esfera del espíritu, al mundo de la cultura, los valores morales y estéticos.
La realización de esta tarea es imposible sin una comprensión moderna e integral de la esencia del hombre, sus características mentales, su comportamiento y sus actividades. Para ello, es necesario desarrollar una base para la actividad pedagógica, desde el punto de vista del cual el hombre representa la unidad de lo cósmico y lo terrenal; naturales, biológicas y sociales; material y espiritual; consciente e inconsciente; racional e irracional.
La base fue el enfoque sociológico para comprender al hombre como un conjunto de relaciones sociales, cuya actividad tiene como objetivo transformar la naturaleza y la sociedad, crear “nuevas” relaciones socialistas y comunistas y, por tanto, un “nuevo” hombre. sociología marxista y pedagogía. Este enfoque para comprender la esencia del hombre y su comportamiento es necesario, pero no suficiente.
Al mismo tiempo, es necesario señalar los aspectos positivos desarrollados en el marco de este concepto, en particular, la actividad y los enfoques antropológicos para comprender la esencia del pensamiento y la personalidad. Desde el punto de vista de este enfoque, los fenómenos mentales que se forman, se desarrollan y se manifiestan en los procesos de actividad no pueden atribuirse inequívocamente a la actividad o a la sociedad. El portador de las propiedades mentales es la personalidad, el sujeto. Por tanto, al analizar la esencia de una persona, es necesario partir no sólo de su esencia social, sino también de su esencia “mental”.
En este sentido, una de las principales tareas de la educación y la crianza es la socialización del individuo, su inclusión en un sistema de conexiones culturales, estables y repetidas, porque la base de la degradación humana es la contradicción entre evolutivamente antiguo, genéticamente fijado, excesivamente mecanismos fisiológicos del comportamiento y los complejos funcionales relativamente frágiles de las últimas etapas de la evolución humana. Esto determina la necesidad de cambiar el significado de la educación, cambiar orientaciones valorativas modelo pedagógico.
La justificación valorativa de las metas y objetivos de la educación se deriva de una comprensión filosófica del significado de la vida, los valores e ideales que subyacen a la vida humana y la humanidad. Sin comprender el significado de la educación a través del significado valorativo de la vida, surge una brecha entre actividad profesional, basado en la racionalidad científica y la vida personal, construida sobre la esfera irracional de los impulsos, las pasiones y el comportamiento infantil-impulsivo.
El valor es el significado sociocultural de los fenómenos y procesos de la realidad. El valor más importante e importante es la vida humana. En consecuencia, es valioso todo lo que contribuye a la manifestación de la actividad vital de una persona y de las personas que la rodean, hace que la vida sea buena, feliz y llena de significado.
¿Qué valores e ideales subyacen a la vida humana, determinando el significado de su vida y, en consecuencia, el significado de su educación y crianza? ¿Cuáles de ellos fueron la base del sistema educativo clásico tradicional y cuáles están pasando a primer plano hoy?
El valor inicial y primordial, sin cuya implementación la vida humana misma puede estar en peligro, es el valor ambiental: la presencia de agua limpia. ambiente hábitat, su uso y reproducción razonables, interacción armoniosa con él, porque su agotamiento, empobrecimiento, destrucción puede conducir a la extinción y muerte de la sociedad humana. Por ello, la formación de una cultura y alfabetización ambiental es la tarea primordial de la educación, que debe ser considerada no sólo como un medio para adquirir conocimientos y habilidades para la “lucha”, la “victoria” sobre la naturaleza, sino como una forma de protección y reproducción del medio ambiente.
Otro valor igualmente importante es el valor físico, es decir, la salud física, la fuerza, la destreza, la belleza corporal y la armonía de una persona, porque una existencia frágil, débil y dolorosa no contribuye a la manifestación de la actividad vital y al logro del bien. Esto implica la importancia y necesidad de formar desde la niñez una necesidad sostenible de mejorar la cultura física, que en el sistema educativo no puede reducirse solo a lecciones de educación física, sino que debe ser un trasfondo cotidiano, una necesidad real y una condición para la salud física.
Siguiendo los valores ambientales y físicos, es necesario resaltar los valores mentales e intelectuales. El valor mental es la formación intencionada (basada en las características individuales, congénitas y hereditarias existentes de la psique) de cualidades tales como optimismo, confianza en uno mismo, buen humor, estado de ánimo alegre, creativo y activo, ya que las cualidades opuestas son el pesimismo, la incertidumbre. abatimiento, pasividad: no contribuyen a la manifestación de la actividad vital. Por eso, la tarea de un educador, maestro, docente (de cualquier materia o disciplina) es formar valores mentales positivos.
Valores intelectuales asociados con la conciencia, el pensamiento, el habla, el lenguaje desarrollados, habilidades cognitivas, la curiosidad y la inteligencia sanas, resisten la demencia, la dificultad para hablar, el infantilismo, la indiferencia, que conducen a la degradación del hombre y de la sociedad. La formación de la madurez intelectual y espiritual, es decir, "la capacidad de navegar la vida de forma independiente y "vivir con la propia mente", pensar críticamente", es también el objetivo universal de la educación y la crianza, el significado de la actividad de cualquier maestro y maestro. .
El siguiente grupo de pautas de valores está asociado con la satisfacción de necesidades materiales, vitales y vitales: alimentación, vestimenta, vivienda y una calidad de vida necesaria y razonable. Las principales tareas de la crianza y la educación en esta área son la formación de necesidades razonables, entrenamiento profesional, gracias al cual una persona, en base a su voluntad, habilidades y capacidades, puede ganarse la vida. De lo contrario, se encuentra en un estado de abandono, de incapacidad para realizar una actividad independiente, creativa y activa.
La satisfacción razonable de las necesidades materiales es posible siempre que los valores económicos y sociopolíticos se realicen en la sociedad: una variedad de formas de propiedad y una organización política de la sociedad en la que el gobierno expresa y protege los intereses de todos los miembros de la sociedad.
Con toda la importancia de los valores ambientales, físicos, mentales, intelectuales, materiales, económicos y sociopolíticos, el papel principal en la comprensión del significado de la vida, la educación y la crianza lo desempeñan los valores espirituales, cuya presencia en última instancia distingue a una persona de un animal y lo eleva al nivel más alto. , etapa espiritual de desarrollo. Los ideales y valores espirituales incluyen el deseo de una persona por la verdad, la bondad, la belleza, la libertad y la creatividad.
Así, el significado de la educación no es sólo la búsqueda de la verdad, sino también la comprensión de la esencia del hombre, su propósito, el significado humanista de la civilización humana en general. Semejante reorientación “inversa” del sistema educativo no suprime la enseñanza del conocimiento y la profesionalidad, sino que “los sumerge en el contexto de una cosmovisión, en el campo de la cultura social y la responsabilidad histórica”.
Así, el deseo de la verdad, la bondad, la belleza, la libertad y la creatividad como principales valores espirituales determina el sentido de la existencia humana, y por tanto de la educación y la crianza, pues “... si el bien, la verdad y la belleza están separados y aislados, entonces el mal, la locura y la fealdad se combinan en un solo todo”. Por lo tanto, el significado de la educación debe orientarse hacia la imagen y el ideal de una persona no sólo ilustrada, sino también responsable, democrática y moral. Este enfoque para comprender el significado de la educación conduce inevitablemente a la necesidad de reemplazar la pedagogía de la violencia por la pedagogía de la no violencia y la comunicación espiritualmente transformadora.

4. PEDAGOGÍA DE LA NO VIOLENCIA Y DE LA COMUNICACIÓN TRANSFORMADORA ESPIRITUAL – UNA MANERA DE SUPERAR LA CRISIS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA

El hombre y la sociedad no son ideales en su naturaleza y esencia; representan un escenario de lucha entre el bien y el mal, la no violencia y la violencia. Dependiendo de qué lado de esta relación prevalezca, estamos ante una organización social totalitaria y violenta (y, en consecuencia, el sistema educativo) o una democrática y no violenta. El totalitarismo social, escolar, familiar y la violencia son los principales motivos de la manifestación de la violencia de represalia, que se convierte en delito.

La necesidad de cambios en el sistema educativo también está determinada por el espíritu de los tiempos, que exige la combinación de la racionalidad científica en el conocimiento y el principio de responsabilidad individual en el comportamiento. El sistema educativo tradicional preparaba a una persona conocedora y ejecutora. Hoy es necesario preparar una persona creativa, comprensiva, capaz de dialogar, para superar su propio egoísmo. Por lo tanto, uno de los criterios para la educación es la madurez espiritual, es decir, la capacidad de pensar de forma independiente, navegar la vida de forma independiente, "vivir con su propia mente", pensar críticamente y tomar decisiones no tanto desde el punto de vista de la utilidad, sino también de validez moral.
La situación actual de la sociedad es muy difícil para el desarrollo moral y la supervivencia del individuo. El colapso de una organización social totalitaria y, en consecuencia, del sistema educativo, las complejidades, las dificultades, los fenómenos de crisis de la perestroika, la pérdida de funciones protectoras por parte de los medios de comunicación en las relaciones de mercado en relación con la salud espiritual de una persona, todo esto conduce a un debilitamiento de los “frenos” de la agresividad que no se le dan a una persona desde que nace, sino que se forman en el campo de la cultura humana; al crecimiento de la falta de espiritualidad, que sobrevive suprimiendo la libertad de los demás, oponiendo los intereses privados de uno a los intereses de otras personas.
En la lucha contra el mal y la violencia, la pedagogía de la no violencia proviene de una forma no violenta activa, en contraposición a la no resistencia al mal con violencia o simple violencia de represalia. La resistencia activa no violenta (expresada en la tesis cristiana “ama a tu enemigo”) pone énfasis en el buen comienzo de una persona y presupone la máxima manifestación de espiritualidad. Esta no es una lucha abstracta contra el mal, sino una lucha en nombre de salvar a una persona que hace el mal.
En la etapa actual, la humanidad se ha dado cuenta del carácter global del problema de la violencia: la destrucción de la civilización por los caminos de la violencia. Las razones de la manifestación e intensificación de la violencia en el comportamiento de un individuo pueden ser la agresividad de las instituciones públicas, sociales y familiares, la ignorancia moral y jurídica, la falta de espiritualidad y la impulsividad irreflexiva del individuo. Por tanto, la violencia se convierte en el último refugio de personas cuyas vidas son indescriptiblemente tristes y que luchan por una vida diferente, mucho más brillante y rica que la que arrastran. Por tanto, la tarea última de la actividad pedagógica no es sólo enseñar conocimientos, sino la educación moral, es decir, comprender las diferencias entre vicios y virtudes, entre malos y buenos.
El propósito de la educación es promover la paz y reducir la violencia, no simplemente reaccionar ante ellas. Al mismo tiempo, una simple instrucción que se convierte en demagogia moral no es la mejor manera de enseñar valores morales. Lo que se necesita aquí es la unidad de lo objetivo (la muestra disponible) y lo subjetivo (los propios esfuerzos en la búsqueda de verdades morales). Es posible que esta búsqueda no se realice por sí sola. Ésta es la tarea del educador, del maestro, del pedagogo. Al mismo tiempo, la educación moral y pacífica debe comenzar a una edad temprana, de 4 a 8 años, antes de que la agresividad adquiera el carácter de un hábito persistente y se consolide como un estereotipo de comportamiento.
El razonamiento moral por sí solo, la búsqueda colectiva de la verdad moral, no es suficiente para la formación y el desarrollo de la paz y la no violencia. Las principales vías son la autocrítica del profesor y la creación libre y desinteresada del bien, no sólo la crítica del alumno, sino también la ayuda real para superar el vicio.
Por tanto, la pedagogía de la no violencia no puede ser la pedagogía del monólogo. Además, el diálogo moral exploratorio en la formación de la no violencia es necesario, pero no suficiente. La forma más eficaz de formar la moralidad es un diálogo de comunicación espiritualmente transformadora, en el que el maestro (educador, educador) actúa como modelo de comportamiento moral y toma la posición del "yo espiritual" del alumno. Los objetivos tácticos incluyen comprender el significado de las acciones de una persona fuera de la situación actual, la ausencia de gustos o disgustos subjetivos, identificar las causas de las acciones negativas y asistencia gratuita y desinteresada para superarlas.
Una característica de dicha comunicación es el impacto involuntario del maestro sobre el alumno, que se produce a través del juego, la participación directa en el trabajo y las actividades conjuntas. Es en las actividades conjuntas, y no en las conversaciones moralizantes, donde el docente contagia de interés, cautiva, sorprende, deleita, ayuda, comparte experiencias, es decir, prácticamente influye moralmente en el alumno.
La filosofía, la ética y la pedagogía de la no violencia, que ponen el foco en la comprensión, afirmación y formación de una personalidad no violenta y amante de la paz, representan una respuesta al desafío, a la necesidad de la época, de la sociedad y de la civilización humana. , que ha realizado la muerte en los caminos de la violencia, la globalidad y la significación, la primacía del problema del significado moral de la educación y la educación.
Por lo tanto, comprender la actividad pedagógica permite identificar enfoques modernos para el desarrollo posterior y a largo plazo de los problemas educativos: cambiar el contenido de la educación en términos de familiarizar a los estudiantes no solo con las ciencias naturales, las imágenes materialistas del mundo, sino también con otros. , no científicos; mejorar los métodos educativos que preserven y desarrollen el pensamiento emocional-imaginativo y conceptual-lógico, racional y razonable, racional e irracional; comprender el significado de la educación, que presupone la formación no sólo de una persona conocedora, sino también de una persona razonable, moral, pacífica y no violenta.

REFERENCIAS

1. Oboturova G.N. Comprensión filosófica de la creación de mitos educativos, materiales para un curso especial sobre problemas de filosofía de la educación para estudiantes de universidades pedagógicas, Vologda, “Rus”, 1998
2. Oboturova G. N. Síntesis de la cosmovisión como concepto filosófico de la educación de los ciudadanos del mundo // La educación salvará al mundo: Sat. Materiales sobre el programa “Decenio Mundial de la Educación. Doctrina Nacional de Educación". – Parte III. – OVFO “Súper”. – M., 1996. – P. 58 – 69
3. . Nemov R. S. Psicología. – En 2 libros. - Libro 1. Fundamentos generales de la psicología. – M.: Educación, Vlados, 1994.
4. Bibler V. S. De la enseñanza científica a la lógica de la cultura. – M., 1991.
5. Garai L., Köchki M. Otra crisis en psicología: razón posible Ruidoso éxito de las ideas de L. S. Vygotsky // Cuestiones de filosofía. – 1996. – M b. – pág. 62 – 76.
6. Givishvili G.V. ¿Tienen las ciencias naturales una alternativa a Dios? // Cuestiones de filosofía. – 1996. – No. 2. – P. 37 – 47.
7. Guseinov A. A. Conceptos de violencia y no violencia // Cuestiones de filosofía. – 1994. – N° 6. – P. 35 – 41.
8. Konev V. A. Cultura y arquitectura del espacio pedagógico // Cuestiones de filosofía. – 1996. – M 10. – P. 46 – 57.
9. Lipman M. Educación para reducir la violencia y desarrollar la paz // Cuestiones de filosofía. – 1995. – N° 2. – P. 110 – 121.
10. Belyaeva L. A. La filosofía de la educación como base de la actividad pedagógica / Uralsk, estado. ped. En t. – Ekaterimburgo, 1993. – 125 p.
11. Filosofía de la educación. – M.: Fundación Nuevo Milenio, 1996. – 288 p.
12. Filosofía de la educación: estado, problemas y perspectivas (materiales " mesa redonda") // Cuestiones de Filosofía. – 1995. – N° 11.