Tipos de condiciones pedagógicas. Tema: Condiciones pedagógicas para la formación de la preparación de los estudiantes para actividades profesionales.

1

La mayoría de los investigadores involucrados en los problemas educación moderna, creen que un conjunto de condiciones pedagógicas adecuadamente seleccionadas puede aumentar significativamente la efectividad del funcionamiento del sistema pedagógico. Debido a que el propósito de nuestro estudio es desarrollar, fundamentar teóricamente e implementar un modelo estructural y funcional para la formación de la competencia informacional e investigativa de los estudiantes sobre la base de los enfoques sistema-actividad y competencial, se hace necesario considerar las condiciones pedagógicas que aseguren su efectivo funcionamiento. Creemos que la solución al problema de la formación de la competencia informativa y de investigación de los estudiantes en las instituciones de educación general, en nuestra opinión, es posible si se tienen en cuenta dos aspectos: 1) organizativo: la organización del proceso educativo, teniendo en cuenta cuenta el modelo estructural y funcional desarrollado por nosotros; 2) personal - la interacción de los sujetos proceso educativo durante la implementación de la información. Actividades de investigación.

redes

cooperación

ambiente estimulante

competencia en información e investigación

condiciones pedagógicas

2. Andreev V. I. Programación heurística de la actividad práctica. - M.: Escuela superior, 1981. - 240 p.

3. Manuilov Yu. S. Fundamentos conceptuales del enfoque ambiental en la educación // Boletín del estado de Kostroma. ped. u-ta im. N. A. Nekrasova, V. 14. Serie “Pedagogía. Psicología. Trabajo Social. juvenilología. Sociocinética". - 2008. - Nº 1.

4. Nain A. Ya. Preparación de un profesor de educación laboral para actividades de investigación (Experiencia de la región de Chelyabinsk) // Problemas reales de gestión educativa en la región. - Cheliábinsk, 1997. - S. 102-107.

5. Ozhegov S. I. Diccionario explicativo del idioma ruso. - 2ª ed., corregida. y adicional - M.: AZ, 1995. - 928 p.

6. Starchenko S. A. Integración del contenido de la educación en ciencias naturales en el liceo: aspecto teórico y práctico. - M.: Ed. casa "Podmoskovye", 2000. - 280 p.

7. Tulkibaeva N. N. Pedagogía: la relación entre ciencia y práctica en el contexto de la modernización de la educación. - Chelyabinsk: Editorial Chelyab. Estado. Ped. un-ta, 2008. - S. 141 - 147.

8. Yakovlev E. V. Investigación pedagógica: contenido y presentación de resultados. - Cheliábinsk: RBIM, 2010. - 316 p.

9. Yakovleva N. M. Preparación de estudiantes para actividades educativas creativas. - Chelyabinsk: ChGPI, 1991. - 128 p.

Introducción

uno de los requisitos educación escolar se convierte no tanto en la necesidad de proporcionar a los estudiantes un sistema de conocimiento, sino en dotarlos de formas productivas, la capacidad de adquirir, aplicar en la práctica, transformar y desarrollar de forma independiente nuevos conocimientos en cualquier actividad. Y sólo un proceso pedagógico debidamente organizado, que es un sistema, es capaz de realizar estos requisitos.

En nuestro estudio, consideramos el problema de la formación de la competencia informativa y de investigación de los estudiantes en las instituciones educativas. Por competencia de información-investigación entendemos la competencia que integra la totalidad de conocimientos, habilidades y cualidades personales, que se forma en el proceso de actividad educativa y tiene como objetivo la transformación independiente de información para obtener conocimiento de lo desconocido, para resolver un problema educativo.

La dirección prioritaria en las actividades de las instituciones educativas es la creación de tales condiciones pedagógicas que aseguren el desarrollo del individuo, teniendo en cuenta sus motivos internos de cognición, sobre la base de actividades educativas y de investigación.

V. I. Andreev señala que las condiciones pedagógicas son el resultado de una selección, determinación y aplicación intencionales de elementos de contenido, métodos (técnicas), así como formas organizativas de educación para lograr objetivos didácticos.

E. V. Yakovlev entiende las condiciones pedagógicas como "un conjunto de medidas del proceso pedagógico destinadas a aumentar su eficacia".

A. Ya. Nain, N. M. Yakovleva y otros investigadores definen las condiciones pedagógicas como un conjunto de medidas (posibilidades objetivas) del proceso pedagógico.

En nuestra investigación de tesis, entendemos las condiciones pedagógicas como un conjunto de medidas necesarias y suficientes que crean el ambiente (o entorno) más favorable para el funcionamiento exitoso del modelo para la formación de la competencia investigativa de los estudiantes en las instituciones educativas.

La presencia de un orden social para la formación de un graduado de una escuela de educación general que posee los métodos de las actividades de investigación y, por lo tanto, la competencia en información e investigación, determina la asignación del siguiente conjunto de condiciones pedagógicas para la formación de la competencia en información e investigación. de estudiantes:

Organización de un ambiente estimulante en la formación de la competencia informativa y de investigación de los estudiantes;

Cooperación entre el profesor y el estudiante en el proceso de actividades de investigación;

Organización de la interacción en red entre alumnos, profesores y padres.

La primera condición es la organización de un ambiente estimulante en la formación de la competencia informacional y de investigación de los estudiantes.

El ambiente estimulante en relación con nuestro tema de investigación son las condiciones creadas en el proceso educativo, que son la razón motivadora, el ímpetu que lleva al estudiante a un estado de interés por realizar un trabajo de investigación. En este caso, "trabajo de investigación" se usa en un sentido amplio e incluye tareas de investigación, tareas de problemas, actividades de información e investigación, etc.

La elección de un estímulo según el cual el aprendiz necesita actuar, pero realmente no quiere actuar, requiere esfuerzos especiales que, a su vez, están asociados con la superación consciente de motivos opuestos. Solo saber qué hacer no es suficiente. Los incentivos deben buscarse en el ámbito predominante de las necesidades, en función del nivel de desarrollo de las mismas.

Es un hecho bien conocido que los resultados de la actividad de una persona sólo dependen en un 20-30% de su intelecto y en un 70-80% de las fuerzas que lo impulsan, es decir, sus motivos.

En muchas escuelas, clubes, secciones, conferencias se tratan como un proceso secundario. Al mismo tiempo, solo actividades extracurriculares en mayor medida forma ciertos motivos.

Un motivo es un incentivo, una razón para hacer algo.

En el proceso de formación de competencia de información e investigación en diferentes etapas, dependiendo del nivel de formación de competencia de información e investigación en estudiantes individuales, se forman las morales (el deseo de obtener una buena calificación, no molestar a los padres, recibir elogios, diplomas, regalos); social (sentido del deber y la responsabilidad, deseo de prepararse para profesión en el futuro, la oportunidad de hacer nuevos amigos, participar en discusiones de informes, reunirse con científicos, familiarizarse con universidades, me gusta viajar a conferencias en otras escuelas, universidades; para visitar diferentes pueblos y ciudades); motivos educativos y cognitivos y motivos de autoformación (quiero saber y poder hacer más, el proceso de hacer un trabajo de investigación es interesante).

El método de estimular el interés en las tareas de investigación, el trabajo de investigación: elogios, notas sobre estos estudiantes en los periódicos escolares, preparación para las olimpiadas de materias ...

Los criterios para la formación de la motivación interna son el interés en las actividades de información e investigación, la necesidad de realizar experimentos y la manifestación del deseo de explorar de forma independiente.

La segunda condición es la cooperación del docente y del alumno en el proceso de las actividades de investigación.

El aparato conceptual del enfoque ambiental considera que el concepto de “forma de vida” es sinónimo del concepto de una forma de ser en el sentido de “evento de ser” (MM Bakhtin, H. Heidegger, LI Novikova, VI Slobodchikov) . Un estudio conjunto con lingüistas (E. Tregubova, 1994) confirmó la suposición de que un "evento" incorpora de manera significativa fenómenos transmitidos en el idioma por verbos con el prefijo "Co-". Como: la cooperación, la creación, la contemplación y otras intermedias entre el sujeto y el entorno, que son a la vez variables de estilo de vida.

La interacción pedagógica, que se basa en las actividades conjuntas del profesor y los alumnos dentro y fuera del aula, es la categoría básica de la pedagogía moderna, que ha sido estudiada activa y exhaustivamente en la última década. Los principales parámetros de esta forma de interacción suelen llamarse relación, aceptación mutua, apoyo, confianza. En la psicología y la pedagogía de orientación humanística, se fundamenta teóricamente la idea de cooperación, diálogo, asociación en la relación entre el estudiante y los estudiantes. Sin embargo, la implementación de la idea de cooperación (cooperación) en las actividades prácticas de un maestro ocurre con gran dificultad.

N. N. Tulkibaeva y Z. M. Bolshakov distinguen diferentes tipos interacciones entre un profesor y un alumno: objeto-sujeto, sujeto-sujeto, personal-sujeto y personal-personal.

En nuestro estudio, aplicamos el paradigma pedagógico de la cooperación en un nuevo tipo de interacción: personal-personal. La interacción entre el alumno y el docente se da en el proceso pedagógico. Para que el estudiante aprenda a adquirir conocimientos de forma independiente, implementar y tomar decisiones valiosas, el proceso pedagógico debe garantizar la transición obligatoria del individuo al proceso de autodesarrollo (autoeducación, autoeducación). Es esta interacción la que afecta la efectividad de la formación de información y la competencia investigativa de los estudiantes. Por lo tanto, se deben determinar las tácticas del maestro en la organización del autodesarrollo de la personalidad del alumno. Este proceso es posible si la interacción entre el profesor y el alumno se realiza en el modo de emparejar los estilos de actividades, es decir, resonancia pedagógica. En tal situación, el maestro debe comprender al alumno de manera constante y muy sutil, sentir las peculiaridades de su pensamiento y organizar el proceso de aprendizaje según el estilo de aprendizaje de los niños. En este caso, el proceso ocurre sobre la base de interacciones personales-personales. Tal interacción pertenece a la pedagogía estilística. En el proceso de interacciones personal-personales basadas en la cooperación, cada uno de los participantes en el proceso educativo realiza determinadas acciones en la formación de la competencia informacional e investigativa (Tabla 1).

Tabla 1. Acciones del docente y los estudiantes en el proceso de cooperación

Etapas de formación de la competencia informativa y de investigación	personalidad =	Comportamiento	personalidad = Estudiante
orientacional	Animar a los estudiantes a completar tareas de información e investigación: comunicación, concentración		Consentimiento para aceptar nueva información con el fin de aplicarla en actividades futuras; contemplación de lo que se ve, realización de acciones según el modelo: contemplación, consentimiento
profético	Involucrar a los estudiantes en actividades de información e investigación: contemplación, correlación, comparación		Interacción con el profesor en la elección de tareas de investigación, temas, hipótesis: creación.
Formativo	Guiar (discretamente) la información de los estudiantes y las actividades de investigación: facilitar		Hallazgo Información necesaria, su análisis; planificar actividades de información e investigación junto con otros estudiantes, aplicando los conocimientos adquiridos del libro de texto por sí mismos o de otras fuentes recomendadas por el profesor; la capacidad de presentar y fundamentar una hipótesis, la implementación del estudio de acuerdo con el plan desarrollado conjuntamente con el maestro; ofrecer los resultados de las actividades en forma de informe con una presentación informática desarrollada en conjunto con el docente; la capacidad de reflexionar con la ayuda de un maestro: resistencia, duda, cooperación, rivalidad
controlador	Análisis de información completada y actividades de investigación: comparación, preservación		Búsqueda de información, su interpretación y traslado a un nuevo contenido temático; formulación de objetivos; planificar actividades de información e investigación por su cuenta o con otros estudiantes; aplicación de conocimientos obtenidos de diversas fuentes que van más allá del ámbito del currículo escolar; la capacidad de presentar una hipótesis de forma independiente; planificación independiente del experimento; propuesta de los resultados del trabajo en forma de informe, así como evaluación de los resultados; desarrollo independiente de una presentación por computadora; implementación independiente de la reflexión: conmensuración

La práctica de aplicar enfoques basados ​​en la actividad del sistema y la competencia para la formación de la competencia de información e investigación de los estudiantes en instituciones de educación general ha demostrado que nosotros, los docentes, no siempre revelamos completamente el potencial de nuestros estudiantes. De hecho, nuestros hijos pueden hacer mucho más de lo que les damos, si sus actividades cognitivas y creativas independientes se organizan de manera pedagógicamente competente. Cuando una persona es apasionada, cuando está interesada, logra hacer una cantidad mucho mayor de trabajo en el mismo tiempo sin signos visibles de fatiga.

La tercera condición es la organización de la interacción en red entre estudiantes, profesores y padres.

El propósito de las actividades de la comunidad pedagógica de la red es el desarrollo de contenido que sea relevante para la educación rusa y personalmente significativo para cada participante, los valores tradicionales de la cultura nacional; formación competencias clave en el proceso de actividades conjuntas de carácter educativo. Los medios de interacción en las comunidades pedagógicas en red son varios canales de comunicación, servicios sociales para almacenar y coeditar información en Internet.

Por lo tanto, podemos formular el concepto de "interacción en red de maestros, padres y estudiantes": esta es una interacción libre entre sujetos iguales y equivalentes del proceso pedagógico en el contexto de actividades conjuntas para dominar el contenido que es relevante para el sistema educativo. y personalmente significativo para cada miembro de la comunidad de la red.

Todas las escuelas que participan en el experimento tienen sus propios sitios web, que brindan información sobre la escuela y los eventos en curso. También hay secciones para profesores, estudiantes y padres. En particular, se establecen para los docentes todos los documentos legales que regulan sus actividades, actos locales, alcancías metodológicas y la asistencia de los servicios metodológicos. Para los padres: información sobre eventos realizados en la escuela, horarios de clases, el trabajo del comité de padres, un diario electrónico de estudiantes. Para estudiantes: una sección que contiene información para prepararse para el examen, un diario electrónico, una carpeta, una sección de entretenimiento, competencias y olimpiadas. Los estudiantes tienen la oportunidad de comunicarse con los profesores en el sitio web de la institución, obtener el asesoramiento necesario.

El ambiente de aprendizaje, organizado a través de Internet, permitió a los estudiantes tener acceso gratuito a soporte de información: libros de consulta, enciclopedias; a las secciones necesarias de campos de conocimiento afines; a clases de laboratorio, talleres, proyectos; consultas de profesores-tutores.

A nuestro entender, el apoyo al tutor es una tecnología educativa en la que la principal forma de interacción entre un estudiante y un tutor es el trabajo individual longitudinal, que se desarrolla en la modalidad de consultas periódicas en línea y en la forma de correspondencia electrónica. Los tutores son profesores universitarios. El objetivo de organizar el apoyo de tutores para los estudiantes es ayudar en las actividades de información e investigación, redactando trabajos de investigación.

La interacción en red permitió aumentar la efectividad de la formación de la competencia informativa y de investigación, ya que fue en el proceso de interacción en red que los estudiantes experimentaron comodidad emocional y psicológica, se observó la etiqueta de comunicación, los profesores y tutores brindaron consultas oportunas, y los estudiantes se encontraban en su entorno familiar.

Las condiciones consideradas se implementan en un conjunto y secuencia holísticos, ya que cada una de las condiciones identificadas actúa como base para otra condición pedagógica.

Revisores:

Tulkibaeva Nadezhda Nikolaevna, Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora, Jefa del Departamento de Pedagogía, Universidad Pedagógica Estatal de Chelyabinsk, Chelyabinsk.

Bolshakova Zemfira Maksutovna, Doctora en Pedagogía, Profesora del Departamento de Pedagogía, Universidad Pedagógica Estatal de Chelyabinsk, Chelyabinsk.

Enlace bibliográfico

Repeta L.M. CONDICIONES PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INFORMATIVA E INVESTIGADORA // Problemas modernos de la ciencia y la educación. - 2013. - Nº 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8583 (fecha de acceso: 01/02/2020). Traemos a su atención las revistas publicadas por la editorial "Academia de Historia Natural"

Condiciones pedagógicas para la formación de la preparación de los estudiantes para actividad profesional

Al analizar las disposiciones teóricas que caracterizan el problema de la formación de la preparación personal-semántica de los estudiantes para actividades profesionales, podemos concluir que una solución efectiva al problema identificado solo es posible cuando se implementa un determinado sistema de condiciones pedagógicas.

En la teoría y la práctica de la pedagogía existen muchas interpretaciones y definiciones del concepto de "condición" en general y de "condiciones pedagógicas", en particular.

En el diccionario filosófico se entiende por condición “la relación de un objeto con los fenómenos que lo rodean, sin los cuales no puede existir”. Además, las condiciones constituyen el entorno, el entorno en el que surgen, existen y se desarrollan los fenómenos.

Diccionario de la lengua rusa S.I. Ozhegova interpreta "condición" como "una circunstancia de la que depende algo".

Otros diccionarios del idioma ruso ofrecen interpretaciones similares del concepto en consideración. La condición es:

El escenario en el que sucede algo;

El entorno en el que viven y sin el cual los objetos y fenómenos no pueden existir;

La base, un requisito previo para algo.

En estas definiciones, la condición es considerada como algo externo al sujeto, afectando directamente el proceso de su formación y desarrollo.

La TSB proporciona una comprensión más generalizada de este término. “Una condición es un componente esencial de un complejo de objetos (cosas, su estado, interacciones), de cuya presencia se sigue necesariamente la existencia de un fenómeno dado”. Todo este complejo se llama "suficiente". EN esta definición la condición se considera no como una circunstancia separada, la relación de los objetos, sino como un todo complejo de objetos que influyen en el fenómeno en estudio.

Cabe señalar que las condiciones deben ser necesarias y suficientes para la existencia o cambio del objeto o fenómeno en estudio.

En lógica, las condiciones necesarias incluyen aquellas condiciones que tienen lugar cada vez que ocurre una acción, y las condiciones suficientes incluyen solo aquellas que ciertamente causan esta acción.

El análisis de las definiciones presentadas permitió aceptar la condición como una situación que incide directamente en el proceso de formación y desarrollo del sujeto en estudio.

La interpretación pedagógica de este concepto también es importante para nosotros. MI. Yeretsky da la siguiente definición: “Las condiciones pedagógicas son circunstancias pedagógicas que acompañan a un factor que contribuyen a (o contrarrestan) la manifestación de patrones pedagógicos debido a la acción de factores”.

“Las condiciones pedagógicas son el entorno, las circunstancias en las que se realizan los factores pedagógicos”, señala M.E. Duranov.

NUEVO MÉJICO. Yakovleva escribe que considerar la categoría "condición" en relación con el concepto de "entorno" ("entorno") expande irrazonablemente el conjunto de objetos necesarios para el surgimiento, implementación o cambio de un fenómeno pedagógico. Por condiciones pedagógicas, entiende la totalidad de medidas en el proceso educativo que aseguran que los estudiantes alcancen el más alto nivel de actividad.

S.V. Borovskaya da una definición ligeramente diferente: las condiciones pedagógicas son un conjunto de medidas interrelacionadas del proceso educativo que contribuyen a la transición de los estudiantes a más nivel alto actividad profesional .

Cabe señalar que las definiciones propuestas son universales, por lo que se utilizan como básicas en nuestro estudio.

El análisis de los trabajos de científicos-maestros (V.I. Andreeva, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Yakovlev y otros) permitió determinar la esencia de las condiciones pedagógicas que aseguran la formación de estudiantes de preparación semántica personal para actividades profesionales en el sistema de educación superior. Basado en los trabajos de S.V. Borovskoy, Nuevo México Yakovleva, consideramos el concepto de "condiciones pedagógicas" como un conjunto de medidas del proceso educativo que aseguran la transición de los estudiantes a un nivel superior de desarrollo.

A la hora de identificar las condiciones pedagógicas, es necesario tener en cuenta los fundamentos metodológicos y teóricos de la investigación pedagógica, que es recomendable presentar en forma de requisitos:

· Es necesario que las condiciones contribuyan a la activación de la actividad educativa y cognitiva de los estudiantes.

· Las condiciones deben tener en cuenta las características individuales de los alumnos (independencia de rendimiento, actitud ante el trabajo, etc.).

· Las condiciones identificadas deben asegurar la formación de competencias especiales (habilidades profesionales) en los estudiantes.

Las condiciones pedagógicas constituyen el ambiente en el que se forma, existe y se desarrolla la preparación personal-semántica de los estudiantes. Por lo tanto, existe la necesidad de crear condiciones pedagógicas favorables para garantizar el proceso educativo designado en la educación superior.

El análisis permitió identificar las siguientes formas de determinar las condiciones pedagógicas:

Identificación de las especificidades del proceso educativo en el sistema de educación superior;

Aplicación de nuevas tendencias en el proceso de humanización en las universidades;

Generalización de la experiencia de la educación superior y su integración en el marco de los cursos humanitarios.

El contenido de los principales cursos incluidos en el sistema de educación liberal de cada universidad debe cumplir con el Estado estándares educativos(en adelante GOS) y está representado por las humanidades fundamentales. SES incluye, en primer lugar, una cierta cantidad de información obligatoria (mínimo educativo), así como los conocimientos que el profesor considera necesario dar por encima de este mínimo. En mayor medida, el contenido de los cursos de humanidades puede ser construido por el docente de forma independiente en el marco de las optativas, ya que éstas están determinadas por el perfil de la universidad, la composición de los docentes y el abanico de intereses de los estudiantes.

Esto se explica por el hecho de que el desarrollo profesional y personal asume como base el proceso de una persona que gana su esencia humana (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin, etc.)]. Por este proceso, entendemos principalmente la formación de un sistema valores morales, que son el centro cultural y moral del individuo. En este caso, el contenido de la educación superior en su conjunto y el contenido del bloque de disciplinas y optativas humanitarias y socioeconómicas generales deben cumplir las funciones de "... satisfacer las necesidades del individuo en su crecimiento espiritual y asegurar el asimilación de la experiencia social acumulada por la humanidad, necesaria para la reproducción de la vida social". Uno de los principios más importantes, sobre la base de los cuales se determinará el contenido de la parte variable del bloque de disciplinas y optativas humanitarias y socioeconómicas generales, será la formación de valores de cosmovisión, a saber, la orientación del desarrollo. de la personalidad del alumno hacia el autodesarrollo y la autorrealización.

La formación de tal sistema de valores es imposible sin una estrecha interacción de la personalidad del estudiante con el entorno sociocultural, por un lado, y llenando el contenido del bloque de disciplinas y optativas humanitarias y socioeconómicas generales con dichos componentes. como: la infraestructura social de la sociedad en la forma de un determinado conjunto de relaciones interpersonales y sociales estables asociadas al lugar de residencia, y en la forma de comunidades que son portadoras de tradiciones, ciertas exigencias, valores morales consagrados por la religión y apoyado por el estado - por otro lado.

Orientando el contenido de la parte variable del bloque de disciplinas generales humanitarias y socioeconómicas y optativas a la formación de valores de cosmovisión, suponemos que incluirá no solo material que contribuya a la formación de valores morales, sino también conocimientos que reflejen una imagen científica holística del mundo. Incluyendo materiales que ilustran los principios de la sinergia como el enfoque más general que describe los principios de la estructura del universo. Partiendo de ello, la formación de valores de la cosmovisión del estudiante se construirá a partir del ejemplo de la relación entre el proceso educativo y el entorno cultural e histórico de la ciudad, que describe “la relación entre lo personal y lo social, entre el individuo y lo colectivo, entre lo privado y lo público".

La inclusión en el componente de contenido del material destinado a la formación de valores de cosmovisión se explica por el nuevo nivel de requisitos para especialistas que han recibido educación superior. Esto se refleja en la “formación de especialistas capaces de un trabajo creativo, profesionalmente móviles, responsables, emprendedores, implica un alejamiento de los conceptos de educación económico-céntricos y sociocéntricos a favor de conceptos centrados en el ser humano, en cuyo centro está el satisfacción de las necesidades del individuo en el desarrollo intelectual, cultural, moral y espiritual, en el dominio de la actividad profesional y la autoexpresión.

La necesidad de que los estudiantes adquieran un complejo de conocimientos, que es la base para el desarrollo profesional y personal, se señala en una serie de trabajos. Así, en el Manual científico y metodológico sobre la gestión del sistema educativo regional, el autor señala que “el contenido del componente nacional-regional de los programas educativos en las áreas educativas se forma como reflejo de:

Identidad cultural-histórica, nacional-étnica, económica-económica, territorial-geográfica de la región que se ha desarrollado hasta la fecha;

Tendencias prioritarias en el desarrollo de la región;

La necesidad de resolver los problemas regionales por medio de la educación;

Intereses y necesidades educativas públicas y privadas de los habitantes de la región”.

Haciendo uso de lo dispuesto por el enfoque antropológico, podemos señalar que en edad de estudiante, los procesos de autonomización espiritual y moral del individuo, la superación física y moral, y la adaptación socio-psicológica adquieren especial significación semántica.

Además, la posibilidad de crecimiento personal de los estudiantes en el proceso de aprendizaje contribuye a la “normal implementación de sus funciones por parte del moderno sistema de educación superior”. En este aspecto, los valores de la cosmovisión actúan como el siguiente recurso: “las necesidades e intereses de los estudiantes, aunque no siempre conscientes, en obtener conocimientos y formar ciertas cualidades socioculturales, incluso profesionales, que necesitan”.

Al respecto, cabe señalar el punto de vista de L.E. Shabunin, quien dice que “el contenido actúa como una categoría del proceso de aprendizaje, la más predispuesta a ser utilizada como portadora del potencial de autoorganización”. Al respecto, existen cambios de cosmovisión en los estudiantes, manifestados como resultado de la interacción activa de la conciencia de los estudiantes con el contenido del material educativo, que es organizado por el docente.

En consecuencia, la tarea principal de las instituciones educativas, "ayudar a comprender los detalles de la conexión de una persona con el mundo exterior", puede implementarse de manera efectiva mediante el uso de los enfoques anteriores para el contenido de los cursos humanitarios.

Los siguientes principios serán la base para la elaboración de los programas de trabajo del bloque de disciplinas humanitarias generales y optativas:

· diversificación - ampliar la gama de disciplinas sociales y humanitarias y los problemas que estudian;

pragmatización: convergencia del contenido de las humanidades con el perfil de formación, las especificidades de la futura actividad profesional;

· internacionalización de la educación - el estudio de los estudiantes de otros grupos étnicos y culturas que viven en la región.

Esto se debe a las especificidades del conocimiento humanitario que, desde la posición de L.A. Belyaeva, se expresa de la siguiente manera: “1. no fidelidad, sino profundidad de penetración (teniendo en cuenta la historicidad); 2. la verdad no sólo se revela, se realiza, y para su realización se necesita la experiencia de la vida, la experiencia de la historia y la experiencia del arte; 3. La verdad no puede ser comunicada por una sola persona, es el resultado de un diálogo de muchos puntos de vista.

En la ciencia pedagógica, de acuerdo con la Norma Educativa Estatal, actualmente se distinguen ciertos requisitos para la mejora de los programas de trabajo. Estos requisitos incluyen lo siguiente:

1. El objetivo principal de la formación del contenido debe orientarse desde el punto de vista de centrarse en el desarrollo de la personalidad del estudiante;

En nuestra opinión, a la hora de formular los requisitos para el contenido de la parte variable del bloque de disciplinas generales humanitarias y socioeconómicas y optativas, esta lista de requisitos debería complementarse con los siguientes cargos:

Así, podemos identificar una serie de características de los programas de trabajo del bloque de disciplinas generales humanitarias y socioeconómicas y optativas:

no linealidad del contenido (la estructura del contenido de los cursos de humanidades está construida de tal manera que en el proceso de estudiarlos se preserva la posibilidad de aumentar el conocimiento no solo en el marco de una trayectoria definida normativamente, sino que también hay espacio para el surgimiento del conocimiento espontáneo, subjetivo, impredecible, que se forma debido al proceso de autodesarrollo del estudiante).

Incompletitud y apertura (el contenido de los cursos humanitarios inicialmente contiene información en una forma problemática e incompleta, es decir, la cuestión de la corrección de resolver un problema en particular permanece abierta y, por lo tanto, es posible complementar la información recibida con conocimiento cotidiano, significados y significados que van surgiendo en el proceso de autodesarrollo de los estudiantes).

subjetividad (la parte variable del SSE implica la confianza en la experiencia subjetiva, el potencial profesional y personal del docente y la máxima consideración de las capacidades e inclinaciones de los estudiantes, en relación con esto, la parte variable de los cursos de humanidades puede y debe variar significativamente).

· sociocentrismo (la parte variable de los cursos estará muy relacionada con el entorno sociocultural externo).

El trabajo del docente con la parte variable del contenido de los cursos de humanidades implica un carácter creativo y se expresa en la construcción de contenidos en el marco de la asignatura. Una vez elegida una de las ideas o conceptos rectores, el profesor desarrolla el contenido de la asignatura según el esquema: las principales teorías y leyes que confirman esta idea o concepto; conceptos básicos, sin los cuales el estudiante no puede dominar la teoría o ley propuesta; hechos que permitan revelar el contenido de estos conceptos; aplicación de teorías y leyes a ramas específicas del conocimiento.

En este sentido, se pueden distinguir los siguientes niveles en el contenido de los cursos humanitarios, que no deben ser excluyentes entre sí:

Cosmovisión (el objetivo es la formación de una cosmovisión científica, la familiarización con la imagen del mundo);

Metodológico (objetivo - familiarización con los métodos y formas del conocimiento científico);

Teórico (el objetivo es estudiar teorías científicas fundamentales y aplicadas);

Práctico (el objetivo es revelar el papel de la ciencia y su naturaleza aplicada).

En consecuencia, la formación de los programas de trabajo de los cursos de humanidades por parte del docente se presenta en la forma de las siguientes etapas: 1. Identificación y selección de la idea y concepto principal en la disciplina en estudio de acuerdo con el nivel de desarrollo de la ciencia. y los requisitos del SES; llenando esta idea y concepto de contenido específico, dependiendo de la dirección de la formación y la implementación de los niveles anteriores. 2. Identificación y selección de la idea principal y concepto de una determinada ciencia de acuerdo con los principios identificados y dotándolos de contenido específico:

A nivel de materia, la idea o concepto principal;

A nivel de sección, la teoría o ley pertinente;

A nivel de tema - los conceptos y definiciones necesarios para la asimilación de una teoría o ley dada;

A nivel de una lección específica: los hechos necesarios para revelar el contenido del concepto.

Al mismo tiempo, cada nivel estará enfocado a desarrollar las habilidades y motivaciones de los estudiantes, referidas a su experiencia de vida.

En nuestra opinión, llenar el contenido de la parte variable del bloque de disciplinas y optativas humanitarias generales conducirá a la formación del principal valor ideológico entre los estudiantes: la realización del deseo de autorrealización como un bien (valor).

Así, como primera condición pedagógica, podemos definir la siguiente proposición: los programas de trabajo de los cursos humanitarios se centran en el autodesarrollo profesional y personal y la autorrealización de un estudiante universitario en las condiciones de la actividad profesional.

Según los detalles de la etapa inicial de educación en la universidad, se debe tener en cuenta que la mayoría de los cursos humanitarios, de acuerdo con los requisitos del Estándar Educativo Estatal, se estudian durante este período. Aquí se encuentra una diferencia significativa entre la escuela y la etapa inicial de la formación universitaria, asociada a la incapacidad de los estudiantes para aprender. Este problema está entrelazado con toda una serie de razones identificadas en una serie de estudios. Entre ellos se encuentran: 1. Forma de educación de conferencia-seminario, que no contempla la retroalimentación del estudiante al maestro; 2. Mayor volumen de requerimientos; 3. Falta de habilidades para trabajar con formas universitarias de educación; 4. Principios opacos de selección del material estudiado; 5. Falta de orientación del estudiante en la enseñanza.

La solución a este problema, en nuestra opinión, es posible en el curso del proceso de humanización y significa que el material seleccionado para la lección debe ser personalmente significativo, es decir. tocar los problemas que preocupan a los estudiantes en el momento actual, actualizar preguntas por sí mismos, afectar la esfera emocional. Al mismo tiempo, el contenido de la educación, como se mencionó anteriormente, debe basarse en la experiencia subjetiva previa del estudiante (su parte valor-semántica) y prever la posibilidad de su transformación.

El componente personal en el contenido de los cursos de humanidades puede reflejarse a través de la implementación del principio de variabilidad del contenido. Considere este problema a través del prisma de un enfoque sinérgico. Como se mencionó anteriormente, el proceso de internalización (asignación) de conocimiento es un proceso probabilístico, no lineal y altamente complejo. Para que "tenga lugar" se necesita una combinación de muchos factores, y son diferentes para cada caso específico. Esto está determinado, en primer lugar, por las cualidades genéticamente determinadas de la personalidad del estudiante y su experiencia subjetiva.

Es casi imposible predecir la combinación necesaria de factores y garantizar su implementación para cada estudiante individual en un entorno de estudio grupal. Sin embargo, la creación de un ambiente de aprendizaje a través del uso de contenido variable del curso le permite al estudiante elegir el material que es más "consonante" (aceptable) para él y, por lo tanto, "dominar" con mayor éxito el conocimiento requerido. Los resultados de la investigación psicológica y pedagógica muestran que para organizar un ambiente de aprendizaje suficientemente rico, en primer lugar, deben tenerse en cuenta los siguientes parámetros al seleccionar el contenido: el nivel de preparación y motivación educativa y profesional; estilo de procesamiento de la información (velocidad y precisión), desarrollo de canales sensoriales; formas preferidas de trabajo, experiencia subjetiva.

La variabilidad del contenido de la educación en el marco de los cursos de humanidades puede garantizarse mediante el uso de modernas tecnologías de la información y / o la creación de complejos didácticos apropiados, desarrollados, por regla general, directamente por el propio docente.

La necesidad de centrarse en el contenido variado de la educación también está dictada por el hecho de que el mundo inestable e impredecible que espera a los graduados fuera de la universidad les presentará muchos problemas diferentes, obligándolos a tomar decisiones en situaciones de multivarianza e incertidumbre. Teniendo en cuenta el hecho de que la educación tradicional es, por regla general, de “elección única”, la misma situación psicológica de elección puede resultar un shock para un antiguo alumno. El aprendizaje multivariante hace de la situación de elección la norma, lo que en definitiva facilita la adaptación posgraduada del egresado en la sociedad.

Al respecto, compartimos el punto de vista de B.S. Gershunsky, sobre el tema de que la política de educación en Rusia (y también en la educación superior) debe estar orientada a la personalidad, es decir, permitir que todos reciban una educación superior, teniendo en cuenta las características individuales, los intereses y las capacidades del individuo.

La construcción del aprendizaje adaptativo de los estudiantes a partir del nivel de conocimiento identificado debe basarse directamente en un sistema de principios. Incluye lo siguiente: "actividad activa, individualización, interacción de pareja, reflexividad, libertad de elección y responsabilidad por ello".

Por tanto, dar un sentido personal a los contenidos de los cursos de humanidades es posible mediante la creación de un conjunto de tareas desarrolladas a partir de la experiencia subjetiva del profesor y centradas en las necesidades e intereses de los alumnos.

Cabe señalar aquí lo que queremos decir con los términos "tarea" y "conjunto de tareas". En la literatura psicológica y pedagógica existen diferencias en la formulación de este concepto. Una tarea significa:

Tipo de asignación por parte del maestro a los estudiantes, que contiene un requisito para realizar cualquier acción educativa (teórica y práctica);

Una cantidad predeterminada de trabajo asignado a los estudiantes;

pedido; lo que está programado para la ejecución;

Una meta o tarea dada a alguien para lograr.

Cabe señalar que en muchas publicaciones enciclopédicas el concepto de "tarea" se identifica con el de "tarea". Por lo que la tarea se entiende como: 1. Orden, tarea de la TSB; 2. Uno de los tipos de tareas destinadas a aumentar la actividad cognitiva y práctica de los estudiantes en el aprendizaje y el trabajo; 3. Una tarea que implica la búsqueda de nuevos conocimientos, métodos (habilidades) y la estimulación del uso activo en el aprendizaje de conexiones, relaciones, evidencias.

Estamos de acuerdo con la opinión de los científicos presentada en la literatura enciclopédica, y creemos que el concepto de "tarea" y "tareas" están dialécticamente interconectados.

Por lo tanto, al analizar las definiciones consideradas, con base en la teoría y la metodología de nuestro estudio, bajo la tarea entendemos la tarea asignada a los estudiantes para completar, y consideramos la tarea como una pregunta que debe resolverse sobre la base de cierto conocimiento, reflexiones

S. Ya. Batyshev distingue entre dos tipos de tareas utilizadas en el proceso de estudio de materias técnicas generales y especiales:

- tareas cuantitativas relacionadas con fórmulas operativas, cálculos matemáticos, determinación del valor, etc.;

Las tareas cualitativas, para cuya solución no se requieren cálculos, son tareas-preguntas.

En consecuencia, bajo el "conjunto de tareas" nos referimos a un conjunto de cuestiones interrelacionadas que deben abordarse sobre la base de ciertos conocimientos y reflexiones.

Sin embargo, tal conjunto de tareas debe construirse sobre la base de principios claramente definidos. Los más significativos, a nuestro juicio, son los principios de desarrollo de la orientación creativa, reflexiva y comunicativa de la personalidad del alumno.

En las tareas estándar, no se presta la atención merecida a la creatividad (creatividad). Si bien la práctica de la vida cotidiana requiere de un profesional en cualquier campo de actividad no tanto la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas, sino la capacidad de ver problemas de forma independiente y plantear preguntas, encontrar soluciones no estándar y mucho más, que es lo que caracteriza un enfoque creativo de los negocios.

Consideremos cómo debería reflejarse este principio en el conjunto de tareas para los cursos básicos de humanidades.

En primer lugar, recordemos que en este trabajo, a partir de los enfoques que hemos identificado, consideramos la creatividad como una característica personal, como la realización de una persona de su propia originalidad y singularidad. En este caso, el carácter del desempeño de una persona de las tareas mentales que se le ofrecen se toma como criterio para la manifestación de la creatividad. Además, al organizar el proceso educativo de los alumnos, partimos de la premisa de que, en un grado u otro, cada persona es capaz de creatividad y esta habilidad puede desarrollarse en gran medida mediante el uso de técnicas y métodos especiales dentro de la currículo, que se describen con suficiente detalle en la literatura relevante.

Considerando la creatividad como un proceso de múltiples etapas que permite a una persona existir plenamente en situaciones de certeza y ausencia de una solución estándar, prestamos especial atención al desarrollo del pensamiento divergente entre los estudiantes, ya que es el que sirve como medio de generación de nuevas ideas y autoexpresión.

En base a esto, al compilar un conjunto de tareas, damos preferencia a las siguientes tareas:

Causando el interés personal de los estudiantes, sintiendo
satisfacción, que se desarrolla con el tiempo en un interno
motivación creativa;

educar la independencia de pensamiento, la tolerancia hacia
incertidumbre, enfoque en el éxito, tolerancia;

Los capacitadores hacen preguntas apropiadas y determinan
la presencia de una tarea, para formular y reformular su condición,
seleccionar la información necesaria para lograr el objetivo;

Animar a los estudiantes a buscar varios soluciones
Problemas; análisis situación difícil y la elección de uno de tantos
maneras de salir de ella, basadas en la consideración de las consecuencias
decisiones tomadas;

Requerir la producción de ideas a partir de su experiencia subjetiva;

Desarrollar la capacidad de mejorar su producto creativo, darle un aspecto completo y perseverar en caso de falla.

El principio de orientación creativa implica también la diferenciación de tareas según una serie de criterios relacionados con la comprensión de la creatividad como una característica personal. Al mismo tiempo, tendrá lugar la formación de rasgos de personalidad tales como "actividad motivadora, orientación profesional, responsabilidad, diligencia, amor por la cultura nacional".

Los resultados de nuestra investigación muestran que la forma más óptima de diferenciación (en términos de eficacia y tiempo dedicado por el profesor) es la diferenciación interna (invisible para los estudiantes) de acuerdo con los siguientes criterios:

El nivel de formación inicial (bajo, medio, alto, creativo). En este caso, dependiendo del número de personas en el grupo de estudiantes, del nivel general de su preparación, la complejidad e importancia del material estudiado en la lección, el tiempo previsto para su desarrollo, las características personales del profesor, etc. ., recomendamos dos opciones para presentar el material. El primero es la división directa del material según el nivel de complejidad y su paso por fases. El segundo es la facilitación multinivel, es decir, ayuda dosificada en la solución de problemas bastante complejos. La práctica muestra que la segunda opción es bastante efectiva, siempre que el maestro desarrolle de antemano el contenido y la forma de la asistencia brindada y la redacte en forma de folletos. Esto hace posible en el aula ayudar realmente a todos los alumnos que lo necesiten, y un análisis de la demanda de "consejos" permitirá al profesor sacar una conclusión sobre la actividad de los alumnos y el nivel de asimilación del material. Sin embargo, este enfoque requiere importantes costes creativos y de tiempo por parte del profesor. Por lo tanto, la primera variante de diferenciación es la más utilizada, complementada con la ayuda de consulta oral del maestro;

Estilo de procesamiento de la información. Este tipo de diferenciación rara vez se utiliza en la organización y conducción de las clases. Sin embargo, es la oportunidad de trabajar en "el estilo propio" lo que crea un clima psicológico cómodo para cada estudiante. En este sentido, es necesario proporcionar por lo menos, dos opciones. La primera es una tarea voluminosa, cuya ejecución ocupa todo el espacio temporal de una o más clases. En este caso, las partes de la tarea deben incluir todo el material necesario para el dominio. La segunda es que todo el material se presenta como un conjunto de tareas separadas. En este caso, es necesario proporcionar formas y métodos para combinar el material masterizado en un todo único. Brindar al alumno la posibilidad de un aprendizaje “cómodo” implica tener en cuenta la rapidez con la que puede procesar y asimilar la información.

Al describir el principio de orientación reflexiva, notamos que por reflexividad en este caso nos referimos a la capacidad de retener la misma información en la memoria durante mucho tiempo, reconsiderándola cada vez de una manera nueva. Alto grado la reflexión implica un pensamiento cuidadoso a través de las propias acciones y se basa en el establecimiento de metas personalmente significativas. En base a esto, este principio se reflejará en el conjunto de tareas de la siguiente manera.

El establecimiento de objetivos personalmente significativos en el desempeño de estas tareas para cada estudiante contribuye al proceso de motivación inicial para la actividad educativa que, por supuesto, debe mantenerse en un nivel suficientemente alto a lo largo del estudio de los cursos humanitarios. La psicología y la pedagogía nacionales y extranjeras han acumulado una cantidad suficiente de métodos que permiten influir en la esfera motivacional de una persona durante el proceso educativo.

Un lugar especial entre ellos lo ocupa la apelación a la experiencia subjetiva de los participantes en el proceso educativo. Esto se debe a que es este tipo de experiencia la que permite repensar los hechos obtenidos y referirse constantemente a esta información, es decir, implementar el principio de orientación reflexiva.

La experiencia subjetiva en la educación centrada en el desarrollo personal tiene una carga semántica especial: el desarrollo personal y profesional de los participantes en el proceso educativo se ve como un enriquecimiento de su experiencia subjetiva, teniendo en cuenta las peculiaridades de su estructura y composición. Así, la experiencia subjetiva no es sólo un medio, sino también el fin de la educación.

La experiencia subjetiva según I. S. Yakimanskaya es la experiencia de la actividad vital adquirida en las condiciones específicas del entorno familiar, escolar, sociocultural, en el proceso de percepción y comprensión del mundo de las personas y las cosas. Combina tres grupos de parámetros interrelacionados:

· Objetos, representaciones, conceptos;

Operaciones, técnicas, reglas para realizar acciones (mentales y prácticas);

Códigos emocionales (significados personales, actitudes, estereotipos).

AK Osnitsky caracteriza la experiencia subjetiva como una experiencia, "... gracias a la cual una persona adquiere la oportunidad de establecer tareas para sí misma, elegir entre las tareas que le impone el entorno y luego lograr constantemente su solución exitosa ..." . Él identifica cinco componentes interrelacionados e interactivos:

1. Valorar la experiencia (asociada con la formación de intereses, normas y preferencias morales, ideales, creencias): orienta los esfuerzos de una persona.

2. La experiencia de reflexión (acumulada al correlacionar el conocimiento de una persona sobre sus capacidades y posibles transformaciones en mundo objetivo ya uno mismo con los requerimientos de la actividad y las tareas a resolver al mismo tiempo)- ayuda a vincular la orientación con los componentes individuales de la experiencia subjetiva.

3. La experiencia de la activación habitual (suponiendo una preparación preliminar, una pronta adaptación a las condiciones de trabajo cambiantes, confiando en ciertos esfuerzos y un cierto nivel de éxito): orienta en las propias capacidades y ayuda a adaptar mejor los esfuerzos para resolver problemas importantes.

4. Experiencia operativa (que incluye trabajo general, conocimientos y habilidades profesionales, así como habilidades de autorregulación): combina medios específicos para transformar la situación y las capacidades de uno.

5. La experiencia de cooperación (formada en la interacción con otros participantes en actividades conjuntas) - contribuye a la unificación de esfuerzos, la solución conjunta de problemas e implica un cálculo preliminar para la cooperación.

L. K. Kosyuk define la experiencia subjetiva como una imagen del mundo que una persona ha desarrollado en el curso de su vida y bajo la influencia de un entrenamiento previo. “Esta es la acumulación de conocimientos, ideas sobre el mundo de las personas y las cosas, significados personales, orientaciones de valores”.

La mayoría de los científicos que se ocupan de este problema notan que la información contenida en la experiencia pasada del sujeto es importante no solo en sí misma, sino también como un vínculo necesario en su experiencia presente y futura. Y los datos obtenidos durante el experimento realizado por W. Naiser atestiguan que "... esos tipos de información para los que no tenemos esquemas, simplemente no los percibimos".

En relación con la esfera cognitiva de la actividad, la más aceptable, desde el punto de vista del aprendizaje orientado a la personalidad, en nuestra opinión, es la definición de MA Kholodnaya, quien considera la experiencia del sujeto como un sistema de “formaciones mentales existentes”. y los estados mentales iniciados por ellos que subyacen a la relación cognitiva de una persona con el mundo y que determinan las propiedades específicas de su actividad intelectual.

Ella identifica tres componentes:

Experiencia cognitiva: estructuras mentales que proporcionan almacenamiento, ordenación y transformación de la información existente y entrante. Su objetivo principal es el procesamiento operativo de la información actual sobre el impacto actual en diferentes niveles de reflexión cognitiva;

Experiencia metacognitiva: estructuras mentales que permiten la regulación involuntaria del proceso de procesamiento de la información y la organización consciente y arbitraria de la propia actividad intelectual. Su objetivo principal es controlar el estado de los recursos intelectuales individuales, así como el progreso de la actividad intelectual;

experiencia intencional - estructuras mentales que subyacen a las tendencias intelectuales individuales. Su objetivo principal es que predeterminan criterios subjetivos de selección respecto a un área temática específica, la dirección de la búsqueda de una solución, ciertas fuentes de información, medios subjetivos de su presentación.

En base a esto, la tarea principal de la enseñanza es el desarrollo de estructuras cognitivas, metacognitivas e intencionales como base para recibir, almacenar y procesar información enriqueciendo y corrigiendo la experiencia subjetiva del estudiante.

Al mismo tiempo, se debe tener en cuenta que, según el enfoque sinérgico, la formación y el cambio de estas estructuras es un proceso probabilístico complejo que puede variar significativamente para cada estudiante individual. La eficiencia (en este caso, el resultado exitoso del proceso de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes) depende en gran medida de brindarle al estudiante la oportunidad de elegir el contenido, las formas y los métodos para dominar el material, reflejado en el conjunto de tareas.

En consecuencia, el uso de la experiencia subjetiva en la elaboración de tareas permitirá orientar el proceso de aprendizaje en el desarrollo del individuo y le otorgará una especial carga semántica, expresada en el desarrollo personal y profesional de los participantes en el proceso educativo. El uso de la experiencia subjetiva de los estudiantes en este aspecto refleja el significado del proceso de humanización, haciéndolo efectivo y personalmente significativo.

Hablando de principios dirección comunicativa, nos referimos a la formación de conocimientos, destrezas y habilidades bastante específicas relacionadas con una determinada profesión, que por supuesto, un estudiante de 1-2 cursos no puede poseer, sin embargo, estas destrezas se basan en conocimientos y destrezas comunicativas generales, que en un determinado Ya se debe poseer el nivel de bachillerato.

Así, en relación a los estudiantes de pregrado, podemos hablar no de orientación comunicativa profesional, sino de algunos de sus componentes. Es decir, considere, por ejemplo:

Orientación social y comunicativa, que caracteriza la plasticidad, la flexibilidad en la comunicación, la capacidad de interactuar con una amplia variedad de personas, adaptarse fácilmente a las circunstancias cambiantes, reevaluar los eventos, encontrar activamente su propio lugar en ellos;

El deseo de acuerdo, que refleja el deseo de resolver todos los problemas "pacíficamente", ceder, ponerse de acuerdo;

Tolerancia – la capacidad de tratar las opiniones, los puntos de vista, el carácter y los hábitos de otras personas sin irritación ni hostilidad, ser tolerante, etc.

Este principio es de particular importancia en los trabajos de L.P. Razbegaeva. Es considerada por el autor bajo la forma de comunicación valor-semántica, que se refiere a la interacción interpersonal del estudiante, quien actúa en ella no sólo como sujeto de la cultura, sino también como persona que se comunica con el autor de un determinado texto. . El estudiante entra en su propio personalidad, tu memoria cultural. Dos tipos opuestos de relaciones se desarrollan inevitablemente entre el autor del texto y él: la situación de comprensión y la situación de incomprensión. La comprensión se logra a través de la unidad de la tradición cultural.

Con base en lo anterior, el docente, a través de un conjunto de tareas, organiza la interpretación del texto con el fin de profundizar en su comprensión. El diálogo interpersonal (entre el alumno y el autor del texto) se convierte en un polílogo. El docente actúa como intermediario (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), cuyas acciones están en demanda de la apropiación de valores por parte de la personalidad (reflejada en la primera condición que hemos identificado).

El principio de orientación comunicativa, implementado a través de un conjunto de tareas, implica la comunicación entre el maestro y el alumno, expresada en la escucha mutua, la capacidad de hacer preguntas que reflejan el deseo de descubrir la esencia del pensamiento del interlocutor. El objeto de comprensión más importante no es una cosa, sino un proceso, la comunicación valor-semántica, la frontera donde se desarrollan los hechos, la apropiación de valores, la formación de una persona.

El conocerse a través del otro está conectado con la esfera emocional y sensorial de la persona, la experiencia, la reflexión, la autocomprensión. Este es el nivel intrapersonal de la comunicación valor-semántica. Se requiere que un estudiante que realiza este conjunto de tareas se comprenda a sí mismo en la época, la cultura, el estado y la sociedad.

Apoyarse en el concepto filosófico de comunicación (VS Bibler, MS Kagan) permite comprender que el principio de orientación comunicativa, implementado a través de un conjunto de tareas, por un lado, aparece como autocomunicación, diálogo interno, por el otro. mano, como diálogo de la personalidad en el espacio y el tiempo con los sujetos de la cultura, con la realidad axiológica. Se crean oportunidades para realizar la capacidad potencial de la personalidad del estudiante para comprender y evaluar de forma independiente todas las manifestaciones del mundo circundante. El ambiente axiológico de la educación liberal, por lo tanto, puede conducir a cambios reales en una persona, contribuir a su desarrollo personal. Esto se debe a sus características como valor, apertura, diálogo.

Así, resumiendo lo anterior, podemos destacar la segunda condición pedagógica: enLos cursos de humanidades se basan en un conjunto de tareas que reflejan los principios del desarrollo de la orientación creativa, reflexiva y comunicativa del estudiante, lo que contribuirá a la formación de la preparación personal y semántica de los estudiantes para las actividades profesionales.

No obstante, el proceso educativo en la educación superior se caracteriza por la presencia en él de los siguientes aspectos. Se expresan, en primer lugar, en la coordinación de acciones de los sujetos designados del proceso de aprendizaje, y en segundo lugar, en el protagonismo del docente en este proceso.

Es el último de los aspectos anteriores el que orienta las actividades educativas hacia una estrecha interacción entre el alumno y el docente.

Teniendo en cuenta el proceso educativo en el sistema de educación superior, en primer lugar, nos centramos en los participantes. Por lo tanto, el pleno apoyo de este proceso es imposible sin comunicación. En este caso, consideraremos la comunicación pedagógica como el tipo de comunicación líder en la provisión del proceso educativo.

La comunicación pedagógica es un tipo particular de comunicación entre personas. Tiene características comunes de esta forma de interacción y características especiales, peculiares solo para él. La divulgación de las especificidades de la comunicación pedagógica en una universidad es imposible sin una definición rasgos característicos el proceso de comunicación en su conjunto.

En la literatura existen diversas aproximaciones a la definición del concepto de “comunicación” y su estructura. Consideremos el más común de ellos.

B. F. Lomov define la comunicación como "... la interacción de los sujetos que entran en ella como socios";

AA Bodalev, que prestó mucha atención a los problemas de la personalidad y la comunicación, creía que “... el proceso de comunicación es un tipo de interacción entre personas en la que estas últimas actúan en relación unas con otras simultáneamente (o secuencialmente) como objetos y sujetos. ”;

Otros científicos consideran la comunicación desde el punto de vista del enfoque de la actividad. En este caso, se presenta como "... un complejo proceso multifacético de establecimiento y desarrollo de contactos entre personas, generado por la necesidad de actividades conjuntas y que incluye el intercambio de información, el desarrollo de una estrategia de interacción unificada, la percepción y comprensión de otra persona".

Para determinar la esencia de la comunicación, es necesario considerar su organización funcional y de nivel. Por ejemplo, BF Lomov, en sus obras dedicadas a los problemas de la comunicación, destaca las funciones comunicativa-informativa, comunicativa-regulatoria y comunicativa-afectiva de la comunicación.

D. M. Andreev, que caracteriza la comunicación, identifica tres aspectos interrelacionados: comunicativo (intercambio de información), interactivo (organización de la interacción) y perceptivo (el proceso de percepción mutua por parte de los socios y el establecimiento de una comprensión mutua sobre esta base).

El más exitoso, en nuestra opinión, refleja las características de la comunicación pedagógica es el enfoque de G. A. Ball y M. S. Bugrin, quienes destacan los aspectos intencionales, operativos, productivos y de rol de estado de este proceso como componentes funcionales de la comunicación.

Definiendo la comunicación pedagógica como la comunicación entre un docente (o un cuerpo docente) y los alumnos en el proceso educativo, contribuyendo al autodesarrollo y superación profesional y personal de los alumnos con la máxima divulgación del potencial personal del docente, intentaremos considere con más detalle las características de cada componente identificado por GA Ball y M S. Bugrin.

Los aspectos intencionales y resultativos están determinados por el hecho de que el impacto está dirigido a provocar o prevenir cambios en la personalidad del estudiante.

Al hacerlo, distinguimos dos grupos:

Características personales, que en gran parte se deben a factores hereditarios (el impacto en estas características es muy limitado, pero deben tenerse en cuenta en la comunicación pedagógica). Este es el sistema sensorial líder, estilo de procesamiento de información, habilidades cognitivas y creativas, características de la esfera emocional;

Características personales, cuyo impacto es posible y necesario en el proceso de comunicación pedagógica. Estos incluyen: conocimiento, destrezas, habilidades; orientación, perspectiva, estilos valeológicos y ecológicos de comportamiento; competencia social y emocional, etc.

Al considerar el aspecto operativo, es recomendable resaltar:

Impactos directos, cuando el docente y el estudiante están en contacto directo, e indirectos, implementados a través de terceros;

Impactos espontáneos y preplanificados llevados a cabo de acuerdo con un programa específico (pero multivariante);

Influencias monológicas y dialógicas.

Con una estrategia de monólogo, el docente, independientemente de las preferencias del alumno, establece el objetivo del impacto. Aunque durante el propio procedimiento se pueden tener en cuenta las características de los alumnos, incluidas las manifestadas en sus preferencias. La estrategia de diálogo parte del reconocimiento de la utilidad subjetiva y la igualdad fundamental de los socios que interactúan y, en este sentido, busca abstraerse de las diferencias en su estatus social.

Cabe señalar que las características de la edad de los estudiantes, indicadas en la caracterización del enfoque antropológico, imponen algunas restricciones en el uso de ciertos tipos de influencia. Los resultados de la encuesta a los estudiantes indican que el uso de una estrategia de monólogo no es óptimo. Esta versión del desarrollo de la comunicación pedagógica no permite confiar en la experiencia subjetiva de los estudiantes, que es una de las condiciones importantes para el proceso educativo. La estrategia del diálogo, por el contrario, es más preferible, lo que es señalado por el 85% de los estudiantes. Este tipo de estrategia permite utilizar la experiencia subjetiva de los estudiantes, actualizar el material estudiado y aumentar su recordación. Además, una encuesta a los estudiantes nos permite decir que el estilo dialógico de comunicación con el profesor ayuda a mantener un alto nivel de capacidad de trabajo y motivación por el aprendizaje a lo largo de la lección.

El estilo dialógico de la comunicación es contraste formación de preparación personal-semántica de los estudiantes para la actividad profesional. Este tipo de relación entre un maestro y un alumno se caracteriza por un reconocimiento real (y no imaginario) de la plenitud de las propiedades subjetivas y una disposición a ajustar las propias metas bajo la influencia de un compañero. De acuerdo con los estudios de varios autores, solo una estrategia de aprendizaje dialógico puede ayudar en la autodeterminación de una persona, ayuda en la autorrevelación y autorrealización de la personalidad no solo de un estudiante, sino también de un maestro. El estilo dialógico de la comunicación contribuye al máximo desarrollo de las relaciones sujeto-asignatura entre docentes y alumnos y a la implementación efectiva del proceso humanístico.

Consideremos ahora el aspecto estatus-rol del problema de la comunicación pedagógica. Muchos científicos, considerando este problema, distinguen tres posibles estados de un maestro: el sujeto de interacción interpersonal directa, cuando él, junto con otros participantes, se expresa libremente, mientras mantiene la susceptibilidad a la retroalimentación de los compañeros; "maestros de vida"; "educador" y "maestro de sabiduría" (maestro). En los dos últimos casos, se ve obligado a percibir el proceso de interacción y su papel en él como si fuera desde afuera, correlacionar lo que percibe con los objetivos de aprendizaje, ajustar su comportamiento en consecuencia y planificar acciones posteriores.

En una escuela superior, la proporción de estos planes debe diferir significativamente del modelo de una escuela secundaria. Esto debería suceder aumentando la participación del primer componente, ya que es él quien crea las condiciones más favorables "... para el desarrollo de la interacción pedagógica en cooperación de socios, aunque diferentes en experiencia, pero unidos por valores comunes y intereses y en igualdad de derechos y responsabilidades".

Sin embargo, como han demostrado nuestros estudios, el 50-60% de los estudiantes de primer año están acostumbrados a un estereotipo diferente de relaciones entre un profesor y un estudiante. Esto crea ciertas dificultades cuando se utiliza la humanización del proceso educativo en la etapa inicial de la educación para formar la preparación personal-semántica de los estudiantes y requiere esfuerzos adicionales por parte del docente. En este caso, el establecimiento de una distancia psicológica es muy importante. La ausencia total de la misma conduce al establecimiento de relaciones familiares y reduce drásticamente la efectividad del proceso educativo. Si la barrera psicológica es demasiado grande, el establecimiento de una relación sujeto-sujeto entre un maestro y un alumno es casi imposible.

Cada uno de los roles considerados se caracteriza por una cierta combinación de estilos de comunicación: autoritario, democrático y liberal. Sin embargo, en cada posición de estatus-rol del docente, domina uno de los estilos.

Recuérdese que el estilo autoritario se caracteriza por la rigidez, está dominado por la exigencia hacia el estudiante (su oportunidades reales en el fondo); democrático implica la participación del estudiante en la discusión de las tareas que enfrenta el grupo, la exigencia se combina con la persuasión; con uno liberal, el maestro se limita a la persuasión (no hay una exigencia adecuada), este es el estilo de "no intervención".

Partiendo de esto, para el papel de "sujeto de interacción interpersonal directa" el estilo democrático es el más cercano a todos: hay más satisfacción con el proceso y los resultados del trabajo, la creatividad es más fuerte y la productividad es más alta. En colectivos con un estilo democrático de gestión, los contactos mutuos de los estudiantes, su comunicación amistosa, la responsabilidad por una causa común, el autocontrol son más cercanos. El estilo democrático del docente busca tener en cuenta las características individuales de los alumnos. La influencia organizadora sobre los estudiantes prevalece sobre la disciplinaria.

Los dos últimos roles de "maestro de vida" y "maestro de sabiduría" (maestro) se caracterizan por un estilo autoritario de comunicación. En este caso, las relaciones hostiles se observan con mayor frecuencia en los grupos de estudiantes, la competitividad a veces se convierte en competencia, hay falta de voluntad para trabajar cuando el control se debilita. Un maestro autoritario trabaja para el estudiante "promedio", sin considerar necesario tener en cuenta sus características individuales. El profesor aquí caracteriza fácilmente al grupo de estudiantes como un todo. Las acciones autoritarias del maestro se observan a menudo cuando se combina un contingente débil de estudiantes con el deseo del maestro de darles más conocimiento.

La práctica muestra que, en varios casos, los maestros, "maestros de sabiduría", eligen el estilo de comunicación con los estudiantes menos "gravoso" para ellos (y menos efectivo para el proceso educativo): liberal. Con un estilo liberal de liderazgo en el proceso educativo, el docente cree que su tarea principal es “presentar” a los estudiantes una determinada porción de los conocimientos de la materia, y esto es “un asunto personal de cada estudiante”, cómo dispondrá de ellos. información.

El papel de un docente en una universidad tiene una serie de características específicas dictadas por las características de la educación superior (cláusula 1.2).

En primer lugar, en las condiciones de un círculo limitado de comunicación con "ancianos importantes", los estudiantes jóvenes se centran más en el modelo de comunicación de un "maestro de vida" o "maestro de sabiduría". Muchos maestros que tienen experiencia en la enseñanza notan este hecho. En efecto, este tipo de comunicación provoca un mayor crédito de confianza; mayor susceptibilidad de los estudiantes a la información proporcionada por el docente; a las influencias educativas. Sin embargo, en nuestra opinión, este factor no puede considerarse inequívocamente positivo, ya que, según los resultados de la investigación realizada, reduce la criticidad y la independencia de pensamiento de los estudiantes, ralentiza el proceso de desarrollo de la independencia, reduce las cualidades volitivas, etc. Además, con este modelo de comunicación, se sobreestiman los requisitos de los estudiantes en cuanto a la competencia profesional del docente y las cualidades personales. En varios casos, esto lleva a que las expectativas de los estudiantes no estén justificadas, y la decepción resultante afecta no solo la actitud hacia el profesor, sino también hacia el tema que se está estudiando.

Sin embargo, también hay una serie de factores que características adicionales en la organización del proceso educativo en las condiciones de las universidades.

El ritmo acelerado de la vida, las situaciones en constante cambio, la necesidad (y posibilidad) de trabajar en varios lugares lleva al desbordamiento de la capacidad mental del docente. Hay una situación en la que el profesor no es capaz de trabajar con cada alumno al nivel de la comunicación informal. Simplemente se ve obligado (en el orden de la protección biológica y psicológica) en la mayoría de los casos a hacer que la comunicación (incluida la pedagógica) sea superficial y formal.

Así, un componente bastante significativo del aprendizaje, el emocional, se pierde o se reduce al mínimo. Se oprime la personalidad del alumno, sus emociones naturales y sinceras. La contradicción mencionada anteriormente es bastante difícil de resolver, ya que no todos los maestros, según V. Einstein, “debido al estrés y la fatiga psicológica, se involucrarán constantemente en una comunicación informal con los estudiantes; esto requiere orientaciones de valor establecidas, alto potencial emocional y grandes reservas de energía nerviosa.

Entonces, podemos formular la tercera condición pedagógica de la siguiente manera: el proceso de formación de la preparación semántica personal de los estudiantes para las actividades profesionales será más efectivo si se implementa un estilo democrático de comunicación entre profesores y estudiantes.

Caracterizando las condiciones antes indicadas, las definimos como un sistema debido a que, en primer lugar, las une un objeto de estudio común; en segundo lugar, están interconectados y se complementan entre sí.

Partiendo de la comprensión del sistema como “un conjunto integral de elementos que interactúan y se interconectan entre sí, realizan determinadas funciones, están íntimamente relacionados con el medio ambiente, posibilitando su gestión”.

Establezcamos conexiones entre condiciones pedagógicas que den integridad al sistema identificado. Dado que el desarrollo de la personalidad se basa en principios que reflejan el contenido de las humanidades, a saber, la formación de valores de cosmovisión, el deseo de desarrollo y superación personal, el respeto por la otra persona, esto nos permite concluir que este sistema de condiciones es integridad.

El estudio de las condiciones indicadas en forma de sistema nos permite reflejar el hecho de que como resultado de la interacción de una serie de elementos con diferentes propiedades (en este caso, diferentes condiciones) da lugar a la aparición de una nueva propiedad de una naturaleza integradora: la orientación del individuo hacia el autodesarrollo y la superación personal.

El análisis de los estudios realizados muestra que las condiciones pedagógicas identificadas están íntimamente interconectadas y son interdependientes y representan un sistema único destinado a formar una imagen holística de la profesión, las competencias educativas y profesionales del estudiante, su desarrollo personal y profesional en el proceso de formación y actividades profesionales.

conclusiones

1. El análisis de la literatura filosófica y psicopedagógica ha demostrado que en la teoría y la práctica de la pedagogía mundial se ha acumulado una experiencia considerable sobre el problema de formar la preparación semántica personal de los estudiantes universitarios para actividades profesionales. Sin embargo, las cuestiones relacionadas con la definición del componente personal-semántico en el problema designado siguen siendo aún insuficientemente estudiadas, el papel de las humanidades para la activación del proceso en consideración no ha sido completamente estudiado.

2. En el curso del estudio, se aclararon los conceptos de "preparación valor-semántica de los estudiantes para la actividad profesional", que entendemos como la unidad dual de la capacidad de un especialista, por un lado, para resolver eficazmente problemas de producción. , autodesarrollarse y mejorarse dentro de la profesión a partir de la integración de conocimientos especiales, habilidades, motivación de la actividad, y también, no menos importante, cualidades humanas personalmente condicionadas que se forman a través de la educación y formación humanística expresada en un cierto nivel de personalidad. desarrollo.

3. La consideración del proceso educativo de la universidad nos permitió identificar un sistema de principios prioritarios para la construcción de cursos humanitarios: diversificación, pragmatización e internacionalización de la educación e identificar componentes relacionados con los componentes de la estructura de preparación personal y semántica de los estudiantes para actividades profesionales, respectivamente: de orientación (conocimiento e ideas sobre las características y condiciones de la actividad , sus requisitos para el individuo) - un componente de visión del mundo; motivacional (actitud positiva hacia la profesión, interés en ella, responsabilidad por completar tareas) - un componente personal; operativo (posesión de métodos y técnicas de actividad, conocimientos necesarios, habilidades, habilidades, etc.) - componente de evaluación; volitivo (autocontrol, automovilización, la capacidad de gestionar las acciones que componen el desempeño de los deberes) es un componente cognitivo.

4. El estudio de los principales enfoques de la actividad profesional, los medios de su desarrollo permitieron designar un sistema de condiciones pedagógicas que contribuyen a la formación de la preparación personal y semántica de los estudiantes para la actividad profesional:

Los programas de trabajo de los cursos humanitarios se centran en el autodesarrollo profesional y personal y la autorrealización de un estudiante universitario en las condiciones de la actividad profesional;

Los cursos de humanidades se basan en un conjunto de tareas que reflejan los principios de desarrollo de la orientación creativa, reflexiva y comunicativa de la personalidad del estudiante;

Se implementará un estilo democrático de comunicación entre profesores y alumnos.

Lista de literatura usada

1. Azarov, Y. Estudiante: oportunidades para el crecimiento personal [Texto] / Y. Azarov // Educación superior en Rusia. - 2002. - Nº 1. - P. 50–57.

2. Einstein, V. Profesor y alumno: la práctica de la comunicación [Texto] / V. Anstein // Educación superior en Rusia. - 2000. - Nº 6. - P. 35–39.

1. Akimov, A.E. Superespacio de la pedagogía humana [Texto] / A.E. Akimov // Tres llaves. Pedagógico Mensajero. Asunto. 6.- M., 2003.- S. 13-15.
2. Problemas actuales de la gestión educativa en la región [Texto]: Sat. materiales científicos y metodológicos / Ed. S. A. Repina. - Chelyabinsk: IIUMTS "Educación", 2001. - Edición. 1 (17). – 238 pág.

5. Aleksandrova, V. G. Tradición espiritual de la pedagogía humana [Texto] / V. G. Aleksandrova. - M. : Editorial de la Universidad Estatal de Moscú, 2003. -224 p.

1. Aleksashina, I. Nueva Filosofía de la Educación: Caminos y Problemas de la Formación [Texto] / I. Aleksashina // Directora de Escuela. - 2001. - Nº 1. - S. 71–74.
2. Amonashvili, Sh. A. Escuela de vida [Texto] / Sh.A. Amonashvili.- M.: Editorial. casa de Shalva Amonashvili, 2000. –114 p.
3. Amonashvili, Sh. A. Sinfonía pedagógica Parte 1. [Texto] / Sh. A. Amonashvili. - Ekaterimburgo: Editorial de la Universidad de los Urales, 1993. -224 p.
4. Andreev, V.M. Dialéctica de la educación y autoeducación de una personalidad creativa [Texto] / V.M. Andreev. - Kazan: Editorial de la Universidad de Kazan, 1998. -168 p.
5. Asmolov, A. G. Personalidad: una estrategia psicológica de educación [Texto] / A. G. Asmolov // Educación. -2002. - N.° 1. - S. 17–32.
6. Artamonova, E. I. Fundamentos filosóficos y pedagógicos de la formación de la cultura espiritual profesor moderno: [Monografía. 1 / [Texto] / E.I. Artamonov; Moscú ped. estado un-t. – M.: Prometeo, 2005. – 198 p.
7. Atutov, P. R. Problemas metodológicos educación nacional-regional [Texto] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogía. - 2001. - Nº 2. - S. 25–32.
8. Afanasiev, Yu. N. Universitas humana. Universidad Humanitaria del Tercer Milenio [Texto] / Yu. N. Afanasiev.– M.: RGGU, 2000. – 464 p
9. Afonina, T. M. Pedagogía: un curso de conferencias y seminarios [Texto] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. - 2ª ed. - Rostov del Don: Phoenix, 2002. - 512 p. (Serie “Libros de texto y material didáctico”).
10. Ball, G. A. Análisis de la influencia pedagógica y su influencia pedagógica [Texto] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Cuestiones de psicología. - 1994. - Nº 4. - S. 19–22.
11. Ball, G. A. Normas de actividad y actividad creadora del individuo [Texto] / G. A. Ball // Cuestiones de psicología. - 1990. - Nº 2. - S. 25-32.
12. Baranov, A. A. La influencia de la diferenciación social en las orientaciones educativas de los ciudadanos [Texto] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Sotsis. - 2003. - Nº 2. - P. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Reformas Escuela vocacional: experiencia, búsqueda, tareas, formas de realización [Texto] / S. Ya. Batyshev. - M..: Superior. escuela, 1987. - 340 p.
14. Belikov, V. A. Filosofía de la educación de la personalidad: Aspecto de la actividad: Monografía. [Texto] / V. A. Belikov. – M. : Vlados, 2004. – 357p.
15. Belkin, A. S. Pedagogía de la edad [Texto] / A. S. Belkin. - Ekaterimburgo: Editorial de la Universidad Pedagógica Estatal de los Urales, 1999. - 272 p.
16. Belkin, A. S. La situación del éxito. ¿Cómo crearlo? [Texto] / A. S. Belkin. - M. : Educación, 1991. - 170 p.
17. Belozertsev, E. P. educación rusa: lecciones de historia, ideas y principios [Texto] / E. P. Belozertsev // alma mater. - 1994. - N° 5. - S. 18-24, N° 6. - S. 15-19.
18. Belyaeva, L. A. Problemas reales del conocimiento humanitario [Texto] / L. A. Belyaeva // Educación social y humanitaria en las escuelas secundarias y superiores: perspectivas de modernización / Actas de la VI Conferencia Científica y Práctica Internacional, 17 de mayo de 2002 - Ekaterimburgo. - 2002. - S. 13-25.
19. Berulava, MN Integración del contenido de la educación general y vocacional en las escuelas vocacionales: Teor. - método. aspecto [Texto] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. – Tomsk: Tomsk. un-t, 1988. - 221 p.
20. Bespalko, V.P. Educación y capacitación con la participación de computadoras (pedagogía del tercer milenio) [Texto] / V.P. Bespalko. - M .: Editorial del Instituto Psicológico y Social de Moscú; Voronezh: Editorial de NPO "MODEK", 2002. - 352 p.
21. Bibler, V.S. Concepto holístico de la escuela del diálogo de las culturas. Fundamentos teóricos del programa [Texto] / V. S. Bibler // Ciencia psicológica y educación. - 1996. - Nº 4. - S. 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. Corrientes pedagógicas a principios del siglo XX. Conferencias sobre antropología pedagógica y filosofía [Texto] / B. M. Bim-Bad. - M. : Editorial "Universidad de la Academia Rusa de Educación", 2003. - 208 p.
23. Beato Agustín [Texto] / A. Beato. - M. : Editorial Shalva Amonashvili, 2002. - 224 p.
24. Bobrova, S. E. La formación del saber de tipo humanitario como tarea fundamental de la formación universitaria. A las 3 en punto Parte 1. [Texto] / S. E. Bobrova // Actas de toda Rusia congreso cientifico y practico“Pedagogía de la educación superior: orientaciones valorativas para la actualización de los contenidos de la educación.” - M.: Centro Unicum, 2001 - 104 p.
25. Bodalev, A. A. Sobre la relación entre comunicación y relaciones [Texto] / A. A. Bodalev // Cuestiones de psicología. - 1994. - Nº 1. – págs. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Problemas psicológicos y pedagógicos de la educación en las condiciones modernas [Texto] / A. A. Bodalev // Pedagogía soviética. - 1991. - Nº 5. - P. 11–19.
27. Bondarevskaya, E. V. El paradigma humanista de la personalidad. educación orientada[Texto] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogía. - 1997. - Nº 4. - S. 11-17.
28. Bordovskaya, N.V. Pedagogía [Texto] / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean //: Libro de texto para universidades. - San Petersburgo. : Pedro, 2001. - 304 p.
29. Borovskaya, S. V. Condiciones pedagógicas para aumentar la efectividad de la actividad autodidacta profesional y creativa del futuro maestro [Texto]: dis. … cand. ped. Ciencias. / S. V. Borovskaya. - Cheliábinsk: ChGPU, 1999. - 175 p.
30. Borschenyuk, V. N. Fundamentos teóricos y condiciones organizativas y pedagógicas para la implementación de un modelo integrado de educación vocacional regional (sobre los materiales de la región de Nizhnevartovsk de Khanty-Mansiysk región Autónoma) [Texto]: resumen del autor. dis. … cand. ped. Ciencias. / V. N. Borschenyuk. - Tomsk, 2001. - 16 p.
31. TSB [Texto]. Parte 1. - M.: Enciclopedia soviética, 1972. - 623 p.
32. Bueva, L.P. Hombre: actividad y comunicación [Texto] / L.P. Bueva. - M. : Pensamiento, 1978. - 216 p.
33. Bulgakov, S. N. El significado filosófico de la trinidad [Texto] / A. G. Pridchin // De la historia del pensamiento humanista. - M. : Editorial de la Universidad Estatal de Moscú, 1993. - 517 p.
34. Bulynsky, N. N. Características de la formación del contenido de la educación en las instituciones educativas modernas [Texto] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Problemas teóricos y prácticos de la educación vocacional en las instituciones educativas modernas: Interuniversitario. Se sentó. científico obras. - Chelyabinsk: ChGAU, 2002. - S. 4 - 12.
35. Burmistrova, N. A. Apoyo psicológico, médico y psicológico para la educación de estudiantes, alumnos con discapacidades del desarrollo [Texto] / N. A. Burmistrova // : Sat. método científico. materiales – Cheliábinsk: cap. administración imágenes y la ciencia Chelyab. región, 2002. - 101 p.

41. Vardanyan, Yu.V. La estructura y desarrollo de la competencia profesional de un especialista con estudios superiores (a partir de la formación de un docente y psicólogo) [Texto]: autor. dis. … Dra. psikhol. Ciencias / Yu.V. Vardanyan. - M., 1999. - 38 p.

1. Verbitskaya, L. N. Educación humanitaria en Rusia moderna[Texto] / LN Verbitskaya // Educación superior en Rusia. - 1996. - Nº 1. - S. 79-84.
2. Vereptsov, A.I. La influencia del mercado laboral en la orientación profesional de los estudiantes [Texto] : autor. dis. … cand. social Ciencias. / A. I. Vereptsov. - Ekaterimburgo, 2003. - 21 p.
3. Vilensky, M. Ya. Fundamentos pedagógicos para la formación de la experiencia de la actividad creadora del futuro docente [Texto]: Proc. subsidio / M.Ya. Vilensky, S. N. Zaitseva - M.: Prometeo, 1993 - 115 p.
4. Vishnyakova, S. M. Formación profesional. Diccionario. Conceptos clave, términos, vocabulario actual [Texto] / S. M. Vishnyakova. - M. : NMTs SPO, 1999. - 538 p.
5. Psicología del desarrollo: Infancia, adolescencia, juventud [Texto]: Lector: Proc. subsidio para estudiantes. ped. universidades / V. S. Mukhina, A. A. Khvostov. - M.: Centro Editorial "Academia", 2003. - 624 p.
6. Gershunsky, B.S. Filosofía de la educación para el siglo XXI [Texto] / B.S. Gershunsky. - M.: Pedagógica sociedad rusa, 2002. - 512p.
7. Goncharov, I. F. Sobre un enfoque integrado para enseñar y educar a los estudiantes en las escuelas técnicas a la luz de las decisiones del XXV Congreso del PCUS: método. recomendado [Texto] / I. F. Goncharov. - M., 1978. - 63 p.
8. Gorobtsov, A. V. Sobre la formación del contenido de la formación de especialistas modernos [Texto] / A. V. Gorobtsov // Regionalización de la educación superior. condición y problemas. / Materiales de interuniversitario. método científico. conferencias, 2-3 feb. 2000 - Novosibirsk. - 2000. - 77 págs.
9. Gromkova, M. T. Psicología y pedagogía de la actividad profesional [Texto] / M. T. Gromkova //: Proc. asignación para universidades. - M. : UNITI-DANA, 2003. - 415 p. (Serie "Escuela pedagógica. Siglo XXI")
10. Sistemas educativos humanísticos ayer y hoy (en las descripciones de sus autores e investigadores) [Texto] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. - M .: Sociedad Pedagógica de Rusia, 1988. - 336 p.
11. Danilyuk, A. Ya. Fundamentos teóricos y metodológicos para el diseño de espacios educativos humanitarios integrales. [Recurso electrónico]: resumen del autor. dis. ... Doc. ped. Ciencias. - Rostov-on-Don, 2001. - Modo de acceso: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. El concepto de humanización y humanización de la educación [Texto] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Revista social y política. - 1995. - Nº 6. - Pág. 107 - 115; 1996. - N° 1. - Pág. 125 - 132.
13. Demchenko, O. N. Método del problema en la enseñanza de la filosofía. // Problemas de la educación moderna en condiciones regionales específicas: Actas de la conferencia científica y práctica regional, 22-25 de abril de 2003 / O. N. Demchenko. - Norilsk, 2003. - 264 p.
14. Dzhurinsky, A.N. Desarrollo de la educación en mundo moderno[Texto]: Proceso. subsidio para estudiantes. universidades por ped. especialidades / A. N. Dzhurinsky. - M. : Vlados, 1999. - 199 p.
15. Dimov, V. M. Problemas reales de la educación [Texto] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Revista sociopolítica. - 1995. - Nº 2. - Pág. 169 - 183.
16. Dolzhenko, O. Prerrequisitos socioculturales para la formación de un nuevo paradigma de educación superior [Texto] / O. Dolzhenko // alma mater. - 2000. - Nº 10. - Pág. 25 - 30.
17. Dudina, M. N. Pedagogía: un largo camino hacia la ética humanista [Texto] / M. N. Dudina. - Ekaterimburgo: Ciencia (departamento de los Urales), 1998. - 312 p.
18. Durai-Novakova, K. M. Rasgos acmeológicos de la preparación creativa para la actividad profesional de los organizadores de la salud rural [Texto] co: autor. dis. … cand. ped. Ciencias. / K. M. Durai-Novakova. - Vladimir, 2004. - 22 páginas del cuidado de la salud de Benn.
19. Duranov, M. E. Pedagogía de la educación y desarrollo de la personalidad de los alumnos. [Texto] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Cheliábinsk. : ChGPI, 1996. - 315p.
20. Dusavitsky, A.K. Desarrollo personal en actividades educativas [Texto] / A.K. Dusavitsky. - M., 1996. - 238 p.
21. Dewey, D. Democracia y educación [Texto] / D. Dewey // - M.: Pedagogía - Prensa, 2000. - 382 p.
22. Zhiltsov, E. N. Problemas de la actividad financiera y económica de la educación superior [Texto] / E. N. Zhiltsov // Juventud, educación, mercado: Sat. científico obras. – M.: NIIVO, 1992. – 39 p.
23. Zhukov, V. I. Educación universitaria: historia, sociología, política [Texto] / V. I. Zhukov. - M. : Proyecto Académico, 2003. - 384 p.
24. Zagvyazinsky, V. I. Ideal, armonía y realidad en el sistema de educación humanista [Texto] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogía. - 2002. - Nº 9. - Pág. 3-11.
25. Zagvyazinsky, V. M. Metodología y métodos de investigación psicológica y pedagógica [Texto]: Proc. subsidio para estudiantes. más alto ped. libro de texto instituciones / V. M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - M. : Academia, 2003. - 208 p.
26. Ley Federación Rusa"Sobre la educación" // Educación superior en Rusia. - 1992. - Nº 3. - S. 5 - 35
27. Zevina, D. ¿Finalidad o Medios? [Texto] / D. Zevina // Educación superior en Rusia. - 2002. - N° 2. - Pág. 87 - 92.
28. Zeer, E. F. Modernización de la formación profesional: un enfoque basado en competencias [Texto] / E. F. Zeer // Educación y ciencia. - 2004. - Nº 3. - P. 42–53.
29. Zeer, E. F. Psicología de la formación profesional [Texto] / E. F. Zeer. - Ekaterimburgo: Editorial Ural. estado prof.-ped. un-ta, 2000. - 397 p.
30. Zeer, E. F. Tecnologías orientadas a la personalidad del desarrollo profesional de un especialista [Texto] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. - Ekaterimburgo: Editorial Ural. estado prof.-ped. un-ta, 1999. - 245 p.
31. Zimnyaya, I. A. psicología pedagógica[Texto] / I. A. Zimnyaya //: Libro de texto para universidades. - 2ª ed., añadir. y correcto. y reelaborado. - M. : Lotos, 2000. - 384 p.
32. Zolotarev, I.I. Programas educativos y estándares estatales [Texto] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Regionalización de la educación superior. Estado y problemas / Materiales de interuniversitario. método científico. conferencias, 2-3 feb. 2000 - Novosibirsk, 2000. - 77 p.
33. Zorina, L. Ya. Reflejo de la idea de autoorganización en los contenidos de la educación [Texto] / L. Ya. Zorina // Pedagogía. - 1996. - Nº 4. - Pág. 45 - 52.
34. Ilyin, E. P. Motivación y motivos [Texto] / E. P. Ilyin. - San Petersburgo. : Editorial "Pedro", 2000. - 512 p.
35. Kagan, M. S. Actividad humana [Texto] / M. S. Kagan. - M. : Educación, 1974. - 334 p.
36. Kagermanyan, V. S. Influencia del desarrollo de la ciencia, la tecnología, la economía y la cultura en el contenido de la educación superior y profesional [Texto] / V. S. Kagermanyan, M. G. Garunov, L. G. Semushkina. - M., 1996. - 44 págs.
37. Kazantseva, L. A. Fundamentos didácticos para la aplicación del método de investigación en el contexto de la humanización de la educación [Texto] : autor. dis. … Doc. ped. Ciencias. / L. A. Kazantseva. - Kazán, 1999. - 36 p.
38. Karpova, Yu. A. Innovaciones, inteligencia, educación. Monografía [Texto] / Yu. A. Karpova. - M. : Editorial de MGUL, 1998. - 262 p.
39. Klinberg, L. Problemas de la teoría del aprendizaje [Texto] / Per. con él. - M. : Educación, 1970. - 391 p.
40. Kodzhaspirova, G. M. Diccionario pedagógico[Texto] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: para estudiantes. más alto y promedio ped. libro de texto establecimientos - M. : Academia, 2001. - 176 p.
41. Kollegov, A. A. Aspectos pedagógicos generales de la formación de especialistas en cursos para jóvenes. [Texto] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Problemas de la educación moderna en condiciones regionales específicas / Actas de la conferencia científica y práctica regional, 22-25 de abril de 2003 - Norilsk, 2003. - 264 p.
42. Constitución de la Federación Rusa [Texto]. - San Petersburgo. : Regata, Editorial. casa "Litera", 2000. - 48 p.
43. Confucio y su escuela [Texto]. - M. : Editorial Shalva Amonashvili, 1996. - 176 p.
44. El concepto de integración de la ciencia académica y la educación superior en las humanidades [Texto]. - 2ª ed. - Ekaterimburgo: Instituto Humanitario Ural, 1999. - 36 p.
45. Kosov, B. B. Personalidad: problemas reales del enfoque sistémico [Texto] / B. B. Kosov // Cuestiones de psicología. - 1997. - Nº 7. – pág. 73–77.
46. Kosyuk, L.K. La figura central es el estudiante como persona. De la experiencia de crear un sistema de aprendizaje orientado a la personalidad [Texto] / L.K. Kosyuk // Director de la escuela. - 1995. - Nº 5. - S. 28-35.
47. Kokhanovich, L. I. Humanización de la educación y creación de un ambiente humanitario confortable en la universidad [Texto] / L. I. Kokhanovich et al. //– M .: NIIVO, 1994. – 28 p.
48. Kokhanovich, L. I. Humanitarización de la educación superior: experiencia, búsquedas, problemas [Texto] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. educación superior: descripción general de la información. - M. : NIIVO, 1992. - Edición. 3. - 40 s.
49. Kraevsky, VV ¿Crianza o educación? [Texto] / V. V. Kraevsky // Pedagogía. - 2001. - Nº 3. – pág. 3–10.
50. Kraig, G. Psicología del desarrollo [Texto] / G. Kraig. - San Petersburgo. : Pedro, 2001. - 992 p.
51. Kuvaev, S. P. Conciencia profesional y motivación profesional como direcciones para la formación de una personalidad socialmente competente de los estudiantes [Texto] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Educación social y humanitaria en escuelas secundarias y superiores: perspectivas de modernización / Materiales VI International Scientific and Conferencia práctica, 17 de mayo de 2002 - Ekaterimburgo. - 2002. - S. 36-41.

93. Kuzin, F. A. Tesis del candidato. Metodología de escritura, reglas de diseño y procedimiento de defensa [Texto] / F. A. Kuzin //: Una guía práctica para estudiantes de posgrado y postulantes la licenciatura. - 6ª ed., añadir. - M.: Os, 1989. - 203 p.

1. Kurkin, E. B. Gestión de la educación en las condiciones del mercado [Texto] / E. B. Kurkin. – M.: Nueva escuela, 1997. - 144 págs.
2. Lavrov, P. L. Filosofía y sociología. Obras escogidas [Texto]: en 2 tomos / I.S. Knizhkin-Vetrov. - M. : Pensamiento, 1965. - 1 vol. - 752 p., 2 vol. - 703 p.
3. Ladyzhets, N. S. Desarrollo de la idea de una universidad occidental [Texto] / N. S. Ladyzhets. - Izhevsk: Sucursal de la editorial de la Universidad de Nizhny Novgorod en UdGU, 1991. - 84 p.
4. Levanova, E. A. Tecnología de interacción constructiva entre un docente y un adolescente [Texto]: Método. subsidio / E. A. Levanova. - M. : Academia, 2007. - 222 p.
5. Levina, M. M. Tecnologías de la educación pedagógica profesional [Texto]: Proc. asignación para mayor ped. libro de texto instituciones / M. M. Levina. - M. : Academia, 2001. - 270 p.
6. Lezhneva, N.V. Seguimiento del proceso educativo en el aprendizaje centrado en el estudiante [Texto] / N.V. Lezhneva. - Cheliábinsk, 1999. - 221 p.
7. Lezhnina, L. V. Preparación para una profesión como resultado de la educación continua [Texto] / L.V. Lezhnina // Universidad clásica en el espacio educativo ruso (al 90 aniversario de la Perm Universidad Estatal): materiales del Interno. método científico. conferencia (Perm, Universidad de Perm., 11-14 de octubre de 2006) / Perm. un-t.- Perm, 2006.- S. 393-394.
8. Leontev, A. A. Comunicación pedagógica [Texto] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. - M., 1996. - 395 p.
9. Leontieva, V. Perspectivas humanísticas de la educación [Texto] / V. Leontieva // Educación superior en Rusia. - 1999. - Nº 4. - S. 33-38.
10. Likhachev, A. E. Principio antropológico en la pedagogía rusa [Texto] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Profesor sobre la ecología de la infancia. - Chernogolovka: Departamento de Publicaciones de TsKFLRAO, 1995. - S. 77–96.
11. Likhachev, B. T. Pedagogía: un curso de conferencias [Texto]: Proc. subsidio para estudiantes. ped. instituciones y estudiantes de IPK y FPC. – 4ª ed., revisada. y adicional – M.: Yurayt, 2000. – 523 p.
12. Likhachev, D. S. Gran patrimonio [Texto] / D. S. Likhachev // - M .: Sovremennik Publishing House, 1979. - 366 p.
13. Lomov, B. F. Problemas metodológicos y teóricos de la psicología [Texto] / B. F. Lomov // - M .: Nauka, 1984 - 444 p.
14. Lonshakova, N. A. Universidad regional y mercado laboral: Problemas de adaptación [Texto] / N. A. Lonshakova // Sotsis. - 2003. - Nº 2. - P. 68–72.
15. Luzik, E. Desarrollo e implementación de pruebas de rendimiento orientadas a criterios en disciplinas académicas [Texto] / E. Luzik. - Kiev, 1996. - 173 p.
16. Lukatsky, M. A. Filosofía de la educación: la historia de las enfermedades de formación y crecimiento [Texto] / M. A. Lukatsky // Educación y sociedad. - 2004. - N° 2 - S. 76 - 80.
17. Mavrina, I. A. La sociabilidad como característica esencial de la educación moderna [Texto] : autor. … Dra. ped. Ciencias. / I. A. Mavrina. - Tyumen, 2000. - 44 p.
18. Makarenko, A. S. Obras pedagógicas seleccionadas [Texto] / A. S. Makarenko // A las 2 horas, Parte 1. - M .: Pedagogía, 1978. - 512 p.
19. Maslow, A. Motivación y personalidad [Texto] / A. Maslow. - M. : Educación, 1970. - 316 p.
20. Makhmutov, M. I. Teoría y práctica del aprendizaje basado en problemas [Texto] / M. I. Makhmutov. - Kazán: Tatknigizdat, 1972. - 551p.
21. Meshcheryakov, AS Fundamentos teóricos para diseñar el contenido de la educación vocacional. Aspecto metodológico: Monografía [Texto] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Penza: Editorial Penz. estado un-ta, 2000. - 156 p.
22. Mudrik, A. V. La comunicación como factor en la educación de los escolares [Texto] / A. V. Mudrik. -M., 1984.
23. Naiser, W. Cognición y realidad [Texto] / W. Naiser. - M. : Educación, 1981. - 319 p.
24. Neustroev, G. N. Crecimiento profesional y personal de un profesor y un alumno en el proceso de aprendizaje [Texto] / G. N. Neustroev. - Cheliábinsk: Chelyab. estado universidad de agroingeniería, 1998. - 148 p.
25. Nuzhnova, S. V. Condiciones pedagógicas para el desarrollo del pensamiento profesional de los estudiantes universitarios (sobre el ejemplo de estudiar disciplinas de educación general) [Texto]: dis. … cand. ped. Ciencias. / S. V. Nuzhnova. - Cheliábinsk, 2002. - 166 págs.
26. Comunicación y optimización de actividades conjuntas [Texto] / G. M. Andreeva, Ya. Yanoushek. - M. : Academia, 1987. - 166 p.
27. Ozhegov, S. I. Diccionario de la lengua rusa [Texto] / S. I. Ozhegov. - M .: Editorial "Enciclopedia soviética", 1964. - 900 p.
28. Osnitsky, A. K. Problemas del estudio de la actividad subjetiva [Texto] / A. K. Osnitsky // Cuestiones de psicología. - 1996. - Nº 1. - P. 12–22.
29. Osnitsky, A. K. Psicología de la independencia. Métodos de investigación y diagnóstico [Texto] / A. K. Osnitsky. - Nálchik, 1996. - 154 p.
30. Fundamentos de las tecnologías pedagógicas: un breve diccionario explicativo [Texto] / A.S. Belkin. - Ekaterimburgo: Editorial de la Universidad Pedagógica Estatal de los Urales, 1995. - 22 p.
31. Enciclopedia pedagógica [Texto]: en 4 volúmenes / A. G. Aleksandrov, A. V. Artsikhovsky; cap. edición N. A. Kairov. - M.: Enciclopedia soviética, 1996. - 1, 3, 4 vols.
32. Tecnologías pedagógicas [Texto]: Libro de texto para estudiantes de especialidades pedagógicas / V.S. Kukushkin. - M. : ICC "Mart", 2004. - 336 p. (Serie " Formación del profesorado»)
33. Petrakova, T. I. Valores humanísticos de la educación en el proceso de educación espiritual y moral de los adolescentes [Texto] : autor. dis. … Dra. ped. Ciencias. / T. I. Petrakova. - M., 1999. - 27 p.
34. Petrovsky, A. V. Subjetividad: un nuevo paradigma en la educación [Texto] / A. V. Petrovsky // Ciencia psicológica y educación. - 1996. - N° 1 - Pág. 121 - 122.
35. Pischulin, V. G. Universidad en provincias: teoría y práctica de la organización de la educación universitaria en una rama [Texto] / V. G. Pischulin. - Chelyabinsk: Fragata, 2002. - 274 p.
36. Podlasy, IP Pedagogía: un nuevo curso [Texto] / IP Podlasy, A.V. Korzhuev: Proc. para semental más alto libro de texto establecimientos - En 2 libros. Libro. 1. Fundamentos generales. Proceso de aprendizaje. - M. : Centro Editorial Humanitario VLADOS, 2002. - 576 p.: il.
37. Polyakov, V.A. Trabajo productivo de escolares [Texto] / P.R. Atutov. - M.: Pedagogía, 1986. - 119 p.
38. Popkov, V. A. Didáctica de la educación superior [Texto] / V. A. Popkov //: Proc. subsidio para estudiantes. más alto ped. libro de texto establecimientos - M. : Academia, 2001. - 136 p.
39. Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. El proceso educativo en la universidad: estado, problemas, soluciones [Texto] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M .: Iz-vo MGU, 2000 .- 432 p.
40. Diagnóstico psicológico de niños y adolescentes [Texto] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. - M. : Academia Pedagógica Internacional, 1995. - 360 p.
41. Pugacheva, E. Enfoque sinérgico del sistema de educación superior [Texto] / E. Pugacheva // Educación superior en Rusia. - 1998. - Nº 2. - S. 99–101.
42. Razbegaeva, L. P. . Teoría y práctica de la educación liberal: enfoque comunicativo-valorativo [Texto]: autor. dis. … Dra. ped. Ciencias. / LP . Razbegaev. - Volgogrado, 2001. - 41 p.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Métodos de psicodiagnóstico para estudiar la personalidad [Texto] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. - M., 1998. - 320 p.
44. Rogers, K. Una mirada a la psicoterapia. La formación del hombre [Texto] / K. Rogers // - M .: Progress, 1994. - 480 p.
45. Enciclopedia Pedagógica Rusa [Texto]: en 2 volúmenes / V. V. Davydov. - M .: búho Bolshaya. Enciclopedia, 1999. - 1 volumen - 669 p.
46. Rudenko, V. N. Civilización-paradigma culturológico del desarrollo de la educación universitaria [Texto] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogía. - 2003. - Nº 6. - P. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Estudio empírico de los estilos de comportamiento de los profesores [Texto] / L. I. Ryumshina // Cuestiones de psicología. - 2000. - Nº 1. - P. 19–22.
48. Sanzhaeva, R. D. El problema de determinar la preparación para la actividad profesional [Texto] / R.D. Sanzhaeva // Revista científica y metodológica "Boletín de la Universidad Pedagógica Estatal de Vladimir". Número 15. – Vladimir: Editorial Nerl, 2007, págs. 30–47.
49. Sankin, L. Entorno humanístico de la educación [Texto] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Educación superior en Rusia. - 2003. - Nº 6. - Pág. 44 - 51.
50. Serikov, G. N. Gestión educativa: interpretación del sistema [Texto] / G. N. Serikov //: Monografía. - Chelyabinsk: Editorial de ChGPU "Fakel", 1998. - 664 p.
51. Slastenin, V.A. Pedagogía [Texto] V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. - M. : Academia, 2002. - 576 p.
52. Slastyonin, V. A. El paradigma humanista de la educación como base para la formación de una estrategia nacional Entrenamiento vocacional maestros [Texto] / V. A. Slastyonin, V. N. Shiyanov. - M. : Educación, 1996. - 284 p.
53. Slastenin, V. A. La tecnología del desarrollo profesional y personal del futuro maestro, su preparación para organizar el proceso educativo en una institución educativa [Texto]: Nauch.-method. rec. / Ministerio de Educación de la Federación Rusa / V. A. Slastenin y otros - M .: nuevo libro de texto, 2003. - 169 págs.
54. Slastenin, V.A. Pedagogía: actividad innovadora [Texto] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. - M. : Maestro, 1997. - 221 p.
55. Smirnov, A.A. Sobre la preparación psicológica para el trabajo [Texto] / A.A. Smirnov - M .: Ilustración, 1984. - 96 p.
56. Smolin, O. N. Pautas a largo plazo para la educación rusa [Texto] / O. N. Smolin // Man. - 2003. - Nº 5. - S. 25 - 52.
57. Sokolova, N. D. El desarrollo de las ideas humanísticas en la pedagogía nacional y extranjera [Texto]. - Ekaterimburgo: Editorial del Estado de los Urales Universidad Pedagógica, 1992. - 110p.
58. Sokhranyaeva, T. V. Los valores de la educación en el contexto de una imagen cambiante de una persona [Texto] / T. V. Sokhranyaeva // Conocimiento social y humanitario. - 2002. - S. 48 - 64.
59. Piedras, E. Psicopedagogía. Teoría psicológica y práctica de la enseñanza [Texto] / N. F. Talyzina // - M., 1984. - 409 p.
60. Sushentseva, L. I. Actitud humanista hacia el mundo: esencia, especificidad, dialéctica [Texto]: dis. … cand. filosofía Ciencias. - / L. I. Sushentseva. – Ekaterimburgo, 1994. – 133 p.
61. Tangyan, S. A. La educación superior en la perspectiva del siglo XXI [Texto] / S. A. Tangyan // Pedagogía. - 2000. - Nº 2. - P. 3–10.
62. Tarkhanova, S.V. Adaptación de los estudiantes como componente de la formación del entorno humanitario de la universidad [Texto] / S.V. Tarkhanova // Problemas teóricos y prácticos de la formación profesional en instituciones educativas modernas: Interuniversitario. Se sentó. científico obras. - Chelyabinsk: ChGAU, 2002. - S. 25–27.
63. Ushakova, M. V. Escuela Superior de Rusia Moderna: Tendencias y Pronósticos [Texto] / M. V. Ushakova // Conocimiento Social y Humanitario. - 2003. - Nº 4. - Pág. 166 - 179.
64. Diccionario filosófico [Texto] / Ed. YO G. Frolova. – 5ª ed. - M. : Politizdat, 1986. - 620 p.
65. Diccionario enciclopédico filosófico [Texto] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev et al. // - 2nd ed. – M.: Sov. enciclopedia. – 815 pág.
66. Fokin, Yu. G. Enseñanza y formación en la educación superior: metodología, objetivos y contenido, creatividad [Texto] / Yu. G. Fokin //: Proc. subsidio para estudiantes. más alto libro de texto establecimientos - M. : Academia, 2002. - 224 p.
67. Fromm, E. Psicoanálisis y ética [Texto] / E. Fromm // - M.: Respublika, 1993. - 342 p.
68. Kholodnaya, M. A. Psicología de la inteligencia: paradojas de investigación [Texto] / M. A. Kholodnaya. - Tomsk: Editorial Vol. estado un-ta, 1997. - 392p.
69. Khutorskoy, A.V. Heurística didáctica. Teoría y tecnología del aprendizaje creativo [Texto] / A.V. Jutorskaya. - M. : De la Universidad Estatal de Moscú, 2003 - 416 p.
70. Chernilevsky, D. V. Tecnologías didácticas en la educación superior [Texto] / D. V. Chernilevsky //: Proc. asignación para universidades. - M. : UNITI-DANA, 2002. - 437 p.
71. Shabunin, L.E. Fundamentos pedagógicos de la formación humanitaria de estudiantes de un colegio técnico para la autoorganización profesional [Texto] : autor. dis. … cand. ped. Ciencias. /l E. Shabunin - Lipetsk, - 2000. - 18 p.
72. Shadrikov, V. D. ciencias sociales y humanización de la educación superior en Rusia [Texto] / V. D. Shadrikov // Educación superior en Rusia. - 1992. - Nº 3 - S. 45-52.
73. Shamova TI Gestión de sistemas educativos [Texto] / T.I. Shamova, T.M. Davydenko, G. I. Shibanova //: Proc. asignación para universidades. - M. : Academia, 2002. - 382 p.
74. Shiyanov, E. N. Pedagogía humanista en Rusia: formación y desarrollo [Texto] / E. N. Shiyanov, N. B. Romaeva //: Libro de texto para estudiantes de instituciones de educación superior. - M .: Educación pública; Ileksa; Stavropol: Servisshkola, 2003. - 336 p.
75. Shchurkova, N. U. Tecnología pedagógica [Texto] / N. U. Shchurkova. - 2ª ed. agregar. - M. : Sociedad Pedagógica de Rusia, 2005. - 256 p.
76. Emociones y personalidad [Texto] / Yu. P. Strokov. - Tyumen: Editorial del Estado de Tyumen. un-ta, 1998. - 148 p.
77. Enciclopedia de educación vocacional [Texto]: en 3 volúmenes / S. Ya. Batyshev. – M.: Ross. académico Educación, 1998 - 1 tomo - 566 págs.
78. Yakimanskaya, I. S. Desarrollo de tecnología de aprendizaje orientado a la personalidad [Texto] / I. S. Yakimanskaya // Cuestiones de psicología. - 1995. - Nº 2. - S. 44–52.
79. Yakovleva, N. M. Teoría y práctica de la preparación de un futuro maestro para una solución creativa de problemas educativos [Texto]: dis. … Dra. ped. Ciencias. / N. M. Yakovleva. - Cheliábinsk. - 1992. - 403 págs.
80. Yarusheva, S. A. Condiciones pedagógicas para el desarrollo del interés profesional entre estudiantes universitarios en proceso de estudio de disciplinas profesionales generales [Texto] : dis. … cand. ped. Ciencias. / S. A. Yarusheva. - Cheliábinsk, 2002. - 183 p.

Se sabe que cualquier sistema puede funcionar y desarrollarse con éxito solo bajo ciertas condiciones. Por tanto, para que el proceso de aprendizaje sea efectivo, es necesario crear las condiciones pedagógicas necesarias.

La efectividad del uso de tecnologías educativas innovadoras depende de una variedad de condiciones subjetivas y objetivas. EN diccionario explicativo Idioma ruso "condición": estas son las circunstancias en las que se realiza la acción.

El diccionario enciclopédico filosófico interpreta este concepto de la siguiente manera: una condición, algo de lo que depende otra cosa, un componente esencial de un complejo de objetos, de cuya presencia se sigue necesariamente la existencia de un fenómeno dado. A todo este complejo en su conjunto se le llama condiciones suficientes del fenómeno.

Si seleccionamos las generales de todos los conjuntos posibles de condiciones suficientes, obtenemos las condiciones necesarias, es decir, las condiciones que se presentan cada vez que ocurre el fenómeno condicionado. Un conjunto completo de condiciones necesarias, del que no puede excluirse ningún componente sin violar la condicionalidad, y al que no puede añadirse nada que no sea redundante desde el punto de vista de la condición de un fenómeno dado, se denominan condiciones necesarias y suficientes. .

La categoría "condiciones" en la literatura filosófica expresa la relación de un objeto con los fenómenos que lo rodean, sin los cuales no puede existir. Las condiciones conforman el medio ambiente, el medio en el que surge, existe y se desarrolla.

Las condiciones de la actividad educativa (según Zimnyaya I.A.) son un conjunto de circunstancias externas en las que se desarrolla la actividad educativa, y las circunstancias de la vida de su sujeto. Ambos se consideran factores que contribuyen o dificultan las actividades de aprendizaje exitosas.

En la literatura pedagógica moderna, existe el término "factor pedagógico", que se utiliza muy a menudo como sinónimo del concepto de "condiciones pedagógicas", sin estipularlo específicamente. Nos parece que el significado pedagógico principal de la categoría "factor" es que denota la fuerza motriz de cualquier proceso pedagógico.

Las condiciones pedagógicas, en este caso, son las circunstancias pedagógicas que acompañan al factor, que contribuyen (o contrarrestan) a la manifestación de patrones pedagógicos por la acción de los factores.

Bajo las condiciones pedagógicas, en la literatura científica se entiende como un conjunto de medidas del proceso pedagógico, encaminadas a mejorar la eficiencia del proceso de aprendizaje.

Dado que las condiciones individuales seleccionadas al azar no pueden afectar significativamente la eficacia de un fenómeno pedagógico particular, se necesita un conjunto de condiciones flexibles y de desarrollo dinámico que tenga en cuenta el despliegue de los principales procesos pedagógicos. Su identificación, por regla general, se lleva a cabo sobre la base de un análisis y evaluación de la influencia de los aspectos, componentes, propiedades de un objeto en la efectividad de su funcionamiento y desarrollo. En cierto sentido, las condiciones pedagógicas son patrones de eficiencia, ya que revelan sus conexiones objetivas con diversos aspectos del fenómeno que se estudia.

La identificación de las condiciones pedagógicas es un proceso creativo y puramente individual.

Sin embargo, la forma más común de determinarlos es realizar la siguiente secuencia de acciones:

un. identificación de los principales componentes que intervienen en la consecución del objetivo, su análisis y determinación del grado de implicación;

B. selección de actividades que mejoren la eficacia de cada componente;

C. ordenar las condiciones obtenidas (eliminar las innecesarias, combinar varias en una, etc.);

D. verificación experimental de cada condición y todo el complejo, cuyos resultados insatisfactorios requieren la continuación de la búsqueda.

Por condiciones pedagógicas entendemos la totalidad de los requisitos externos necesarios, cuya satisfacción contribuirá al logro del resultado deseado. En nuestro estudio, el resultado pedagógico deseado es la efectividad del uso de tecnologías innovadoras.

Como condiciones pedagógicas para el uso de tecnologías pedagógicas innovadoras, hemos identificado:

• · entorno psicológico para el éxito;
• estructuración modular por bloques de material didáctico;
• uso de la experiencia subjetiva de los estudiantes;

Duranov M. E. distingue tales grupos de condiciones como externas e internas. Nos referimos a las condiciones externas: escenario para el éxito y utilización de la experiencia subjetiva de los alumnos. Y a las internas: estructuración bloque-modular del material didáctico, ya que se establecieron originalmente en la propia tecnología de la educación modular.

El criterio para elegir las condiciones pedagógicas es la actividad de los niños en la lección, el nivel de habla, la técnica de lectura, la comprensión de lectura y la calidad del conocimiento.

La primera de las condiciones que hemos identificado es la actitud psicológica hacia el éxito. El concepto de "instalación" en el diccionario filosófico se explica como un estado de preparación, una predisposición del sujeto a una determinada actividad en una determinada situación.

El desarrollo mental de un niño se juzga por el volumen, la naturaleza y el contenido del conocimiento, por el nivel de formación de los procesos cognitivos (sensación, percepción, memoria, pensamiento, imaginación, atención), por la capacidad de conocimiento creativo independiente.

La característica principal del desarrollo mental de un niño en edad preescolar es el predominio formas figurativas cognición: percepción, pensamiento figurativo, imaginación. Uno de los conceptos extranjeros modernos de superdotación en los niños es el modelo de J. Gilford "La estructura del intelecto", donde también da una clasificación de las habilidades intelectuales.

Una de las clasificaciones se basa en la asignación de los principales tipos de procesos y operaciones intelectuales realizados: cognición, memoria, pensamiento convergente, pensamiento divergente, evaluación.

En la primera infancia, la educación mental está estrechamente relacionada con la educación física. En los niños, la memoria, la atención y la imaginación son involuntarias y, por así decirlo, están entretejidas en sus actividades. La forma más correcta para el desarrollo intelectual de un niño es la comunicación con adultos y niños mayores, como resultado de lo cual se amplían los horizontes y se repone el vocabulario del niño. Para el desarrollo mental de un niño en edad preescolar, los juegos son extremadamente importantes. Juegos útiles que utilizan objetos de la misma forma, pero de diferente tamaño y color, así como juegos de rol en los que el niño imita las acciones de los adultos en la vida cotidiana. Así, la educación mental se basa en:

• desarrollo de la voluntad, la memoria, el ingenio como fundamentos de los procesos cognitivos, didácticos y educativos;
• · formación de la cultura de los procesos educativos y laborales;
• desarrollo de las cualidades personales - ampliar los horizontes y vocabulario, imaginación, independencia y creatividad;
• Estimular el interés por trabajar con el libro.

La solución de los problemas de la educación mental se lleva a cabo a través de la capacitación y la educación, varias olimpiadas y concursos, conversaciones con los ancianos sobre la ciencia y sus figuras, participación en actividades creativas, investigación y experimentos.

C. Spearman interpretó la inteligencia como una habilidad mental general: "energía mental", que determina el éxito de cualquier actividad. Sugirió que si hay una capacidad intelectual general, entonces todos los resultados de realizar cualquier prueba estarán relacionados positivamente (correlacionados).

Esta suposición fue confirmada en experimentos. Las tareas de identificación de relaciones abstractas tenían el máximo "peso" en relación a la inteligencia general, y mínimamente la inteligencia general influía en la resolución de las tareas psicomotrices.

Posteriormente, Ch. Spearman reveló que la estructura de la inteligencia general incluye como componentes las inteligencias lingüística (verbal), mecánica (espacial-dinámica) y matemática.

Los críticos del concepto de Ch. Spearman (en particular, Thorndike) negaron la existencia de una habilidad mental general y creían que había muchas habilidades independientes (de 3 a 120 "factores"). Sin embargo, cuando G. Eysenck y C. Spearman sometieron los datos de Thorndike a un procesamiento estadístico, descubrieron que sus cálculos eran erróneos y revelaron un factor de inteligencia general en los datos del oponente.

Prácticamente, los investigadores identificaron 3 subfactores principales de inteligencia general, que fueron identificados originalmente por Ch. Spearman: numérico, espacial, verbal.

Por ejemplo, en los estudios de R.E. Snow y sus colegas identificaron las siguientes estructuras:

• 1) El factor común, que se prueba mediante pruebas como "Matrices progresivas" de J. Raven, una prueba libre de cultura (R. Cattell), etc., ocupa la parte superior de la jerarquía.
• 2) En el segundo nivel de generalización, hay tres (como en Ch. Spearman) factores principales, y uno de ellos está más relacionado con el factor general.
• 3) El nivel más bajo de la jerarquía está ocupado por diez subfactores.

La pregunta principal es: ¿cuál es la relación genética y funcional entre estos factores?

La evidencia de los estudios psicogenéticos sugiere que las diferencias en la inteligencia verbal son más heredables que las diferencias en la inteligencia no verbal.

N. Chomsky en los años 60 presentó la hipótesis de que un niño nace con el mecanismo de adquisición del lenguaje. Llegó a la conclusión de que el niño tiene un conocimiento innato del idioma, qué tipo de sistema es el idioma. El niño tiene inicialmente una susceptibilidad a las propiedades universales de la gramática del lenguaje.

Posteriormente, varios investigadores (J. McNamara, M. Donaldson y otros) demostraron que los niños aprenden el lenguaje porque tienen la capacidad de extraer significado de situaciones asociadas con el comportamiento directo de las personas. Una serie de sutiles experimentos han demostrado la validez de este juicio.

De esto podemos concluir que el "código emocional-conductual" y las operaciones asociadas con él son anteriores al habla natural y la capacidad de operar con el lenguaje "natural".

M. Donaldson escribe sobre esto: "En las primeras etapas de desarrollo, antes de que el niño tenga una conciencia completa del idioma, el idioma se incluye en el flujo de eventos en relación con el cual se usa. Hasta que esto sucede, el niño no no entiendo palabras individuales interpreta la situación. Le preocupa más el significado de lo que la gente hace cuando habla y actúa que el significado de las palabras...

Al mismo tiempo, el niño está ocupado estructurando, extrayendo el significado de las situaciones, incluso cuando no se pronuncian palabras; a veces parece que cuando suenan, la comprensión del niño de la declaración sonora está fuertemente influenciada por la forma en que él mismo estructura el contexto.

Así, la "primaria" es la inteligencia conductual (también es semántica). Los principales supuestos son:

• 1) entre los factores del grupo de inteligencia (según Spearman-Gilford) existe una dependencia implicativa jerárquica, los factores son no ortogonales.
• 2) Para el desarrollo de un factor del siguiente nivel, se requiere un nivel mínimo de desarrollo del factor anterior.
• 3) La secuencia genética de los factores de formación de la inteligencia: conductual, verbal, espacial, formal.

El fenómeno de set fue descubierto por el psicólogo alemán L. Lange en el estudio de los errores de percepción. La teoría psicológica general de la actitud fue desarrollada por el psicólogo soviético D.N. Uznadze, quien demostró experimentalmente la existencia de una disposición psicológica general de un individuo para realizar una necesidad activada en una situación dada y estableció los patrones para fijar dicha disposición con la repetición repetida de situaciones que hacen posible satisfacer esta necesidad.

Según Uznadze, la actitud, acumulando experiencias pasadas, media el efecto estimulante de las condiciones externas y equilibra la relación del sujeto con el entorno.

Los estudios de la psicología soviética de la actitud social y en psicología extranjera - "actitud", es decir, la relación subjetiva del individuo con las condiciones de actividad, revelaron una estructura compleja de la actitud, que contiene aspectos emocionales, semánticos y conductuales de predisposición a la percepción y el comportamiento en relación con los objetos y situaciones sociales.

En el libro de referencia del diccionario sobre pedagogía, "actitud" se interpreta como disposición para una determinada actividad, dependiendo de la presencia de una necesidad y situaciones objetivas para su satisfacción. A la luz de la teoría de la reflexión, una actitud es un fenómeno mental que, como proceso y estado a corto plazo, es una manifestación de la atención, y como propiedad de una persona, su orientación.

Por "entorno psicológico para el éxito" nos referimos a la creación de una situación de éxito. El éxito o el fracaso en las actividades educativas determina las principales tendencias en el desarrollo de los escolares.

Aquí es necesario separar los conceptos de "éxito" y "situación de éxito". Una situación es una combinación de condiciones que aseguran el éxito, y el éxito mismo es el resultado de tal situación.

La situación es lo que el maestro es capaz de organizar; la experiencia de la alegría, el éxito es algo más subjetivo, oculto en gran medida a la vista exterior. La tarea del maestro es dar a cada uno de sus alumnos la oportunidad de experimentar la alegría del logro, de darse cuenta de sus capacidades, de creer en sí mismos.

El éxito puede ser a corto plazo, frecuente ya largo plazo, momentáneo, sostenible, asociado a toda la vida y actividades del niño. Todo depende de cómo se arregla la situación de éxito, continúa, qué es lo que subyace.

Es importante tener en cuenta que incluso una experiencia única de éxito puede cambiar tanto el estado psicológico del niño que cambia drásticamente el ritmo y el estilo de su actividad, las relaciones con los demás.

La situación de éxito puede convertirse en una especie de mecanismo desencadenante del movimiento posterior de la personalidad. Especialmente cuando se trata de estudios, la línea más importante de las expectativas de un niño, la frontera más importante de sus aspiraciones.

Como segunda condición planteamos la estructuración del material educativo. Aquí nos referimos a la presentación de material educativo en forma de bloques separados.

Con la estructuración en bloques modulares del material educativo, el foco está en la actividad del estudiante. El módulo está dirigido a lograr objetivos didácticos específicos, a la formación de una actividad cognitiva más independiente de los estudiantes en el dominio del material como una unidad del proceso de aprendizaje, el módulo tiene las siguientes funciones: establecimiento de objetivos, fuente de información, desarrollo y gestión.

Introducción La lección está dedicada a familiarizarse con la estructura del módulo de capacitación, sus metas y objetivos. Casi todos los estudiantes saben qué hacer durante la lección. Todo comienza con una explicación del material educativo presentado en forma de módulos, tablas, diagramas, etc. En la parte interactiva, los estudiantes realizan actividades de forma activa. Primero, reproducen el material educativo, luego proceden a la formación de habilidades y destrezas elementales. Casi todos los estudiantes en cada lección deben escuchar, ver, memorizar, predecir, alcanzando uno de los tres niveles de dificultad.

La parte correccional tiene como objetivo comprender el grado de dominio de la lección por parte de todos los estudiantes e identificar las dificultades. Esta parte de la lección es una continuación del desarrollo de nuevo material: las tecnologías se pueden revelar y formar en manos de un maestro experimentado, que se utilizan en diversos grados en la educación escolar.

Por lo tanto, la corrección se lleva a cabo en el curso del desarrollo por los propios estudiantes, trabajando en parejas o microgrupos. Las preguntas para consolidación y corrección deben redactarse de manera que aclaren el grado de asimilación del material educativo de la lección por parte de todos los estudiantes e identifiquen sus dificultades.

Son las "dificultades" las que ayudarán al maestro a construir correctamente el curso posterior de la lección para corregir el material cubierto. En la parte correccional se requiere la participación activa de los propios estudiantes, solo así el docente podrá ayudar a actualizar sus nuevos conocimientos y habilidades.

La parte de evaluación de control de la lección debe llevarse a cabo de esta manera. Para que el maestro pueda evaluar a todos los estudiantes realizando pruebas en una variedad de formas, así como capacitación adicional y trabajo correctivo sobre el tema cubierto.

La tarea principal de evaluación y control es consolidar el nivel de logro de los estudiantes, es decir. desarrollo de una trayectoria de aprendizaje individual para cada uno de ellos. En la estructuración de bloques modulares de material educativo, cada estudiante puede realizar tareas de tres niveles y comparar sus resultados con el "estándar", es decir. respuestas listas. Todas las marcas dadas (puntos de calificación) son de naturaleza estimulante.

La tercera condición para el uso de tecnologías innovadoras en la escuela es el equipamiento material y técnico del proceso educativo.

En la era de las transformaciones sociales y del progreso científico y tecnológico, el papel de los medios materiales de la educación es cada vez mayor, ya que contribuyen en gran medida a la eficacia del trabajo de docentes y alumnos, siendo una de las herramientas eficaces del proceso educativo.

Para resolver las tareas educativas de la escuela, es necesario mejorar y fortalecer la base material y técnica de la escuela, con la introducción activa de medios de enseñanza en el proceso educativo.

El uso de herramientas de aprendizaje determina las condiciones propicias para el desarrollo. creatividad, independencia y, lo que es más importante, aumenta el interés de los alumnos por aprender.

Los requisitos para la formación profesional de los docentes son cada vez mayores. Actualmente, es imposible enseñar con éxito a los escolares, apoyándose solo en el conocimiento en un área determinada. El maestro debe estar armado con métodos metodológicos modernos para trabajar con todo tipo de equipos educativos, la capacidad de usarlos en el proceso educativo.

Presentamos la cuarta condición: el uso de la experiencia subjetiva de los estudiantes. La colaboración funcional en el aula es posible. Para hacer esto, es necesario hacer que los estudiantes no sean imaginarios, sino realmente iguales participantes en el aprendizaje, cuando desempeñen el papel no solo de un repetidor, sino también de un comunicador, es decir, un portador de conocimiento, cuando el maestro está en la posición de un destinatario (del lat. Recipiens - recibir).

¿En qué caso es posible lograr tal resultado? ¿Dónde deben obtener información los estudiantes? Tal fuente es la experiencia de vida del niño, por pequeña que sea. En el lenguaje de la ciencia, es necesario actualizar la experiencia subjetiva de los estudiantes.

Tratemos el concepto. Experiencia subjetiva (vida, vitagénica): información vitagénica que se ha convertido en propiedad del individuo, depositada en las reservas de la memoria a largo plazo, que se encuentra en un estado de preparación constante para la actualización en situaciones adecuadas.

No se trata simplemente de conectar el conocimiento escolar con naturaleza circundante, no se trata de una simple implementación del principio de visibilidad en la enseñanza. Es importante no solo actualizar la experiencia de vida del niño, sino también ayudar a enriquecerla.

La experiencia subjetiva es información que no tiene un propósito, organizada dentro del marco del proceso educativo. Por regla general, estos son pensamientos, sentimientos, experiencias, acciones, expectativas cumplidas o no cumplidas, que fueron de naturaleza espontánea, no intencional, es decir, fueron el resultado de ciertas influencias.

La transición de la información vitagénica a la experiencia vitagénica es un tipo de filtración que le permite a una persona eliminar los granos de información de la paja, enviar de manera espontánea e inconsciente a almacenes distantes lo que debería almacenarse durante un cierto período de almacenamiento, pero puede restaurarse activamente en situaciones adecuadas.

Las fuentes de información vital son los medios de comunicación, la literatura, las obras de arte; social, empresarial, comunicación cotidiana, actividades diversas, proceso educativo.

Sin duda, varios factores en diferentes etapas del desarrollo de la personalidad tienen un grado diferente de influencia sobre ella. Mucho depende de las situaciones prevalecientes, condiciones, estado de salud, mentalidad, etc.

En la investigación pedagógica moderna relacionada con los problemas de mejorar el funcionamiento de los sistemas pedagógicos, aumentando la eficiencia del proceso educativo, uno de los aspectos de mayor interés es la identificación, justificación y verificación de condiciones pedagógicas que aseguren la calidad de las actividades realizadas. . La solución de este problema a menudo genera dificultades para los investigadores, que pueden deberse a las siguientes razones: visión unilateral del investigador sobre el fenómeno del concepto clave de "condiciones"; selección de condiciones pedagógicas pertenecientes a diferentes grupos de clasificación; comprensión confusa de la dirección de las condiciones identificadas (a qué se dirigen las condiciones identificadas dentro de un estudio particular); justificación débil para la elección de estas condiciones particulares, etc.

En la literatura de referencia, se entiende por "condición": una circunstancia de la que algo depende; reglas establecidas en cualquier ámbito de la vida, actividad; ambiente en el que sucede algo. formación pedagógica estudiante electivo

En psicología, el concepto en estudio, por regla general, se presenta en el contexto del desarrollo mental y se revela a través de una fusión de causas internas y externas que determinan el desarrollo psicológico de una persona, acelerándolo o ralentizándolo, influyendo en el desarrollo. proceso, su dinámica y resultados finales.

Los maestros, junto con los psicólogos, son similares en esta posición y consideran la condición como un conjunto de influencias naturales, sociales, externas e internas variables que afectan el desarrollo físico, moral, mental de una persona, su comportamiento, crianza y educación, formación de la personalidad. .

Así, el concepto de "condición" es científico general, y su esencia en el aspecto pedagógico puede caracterizarse por varias disposiciones:

1. una condición es un conjunto de causas, circunstancias, algunos objetos, etc.;

2. la totalidad indicada afecta el desarrollo, la crianza y la formación de una persona;

3. La influencia de las condiciones puede acelerar o retardar los procesos de desarrollo, formación y educación, así como afectar su dinámica y resultados finales.

En los estudios modernos, el concepto de "condición" se usa bastante cuando se caracteriza el sistema pedagógico. Al mismo tiempo, los científicos, basándose en diferentes signos, distinguen varios grupos de condiciones. Según la esfera de influencia, distingue dos grupos de condiciones para el funcionamiento del sistema pedagógico: externas e internas.

Según la naturaleza del impacto, se distinguen condiciones subjetivas y objetivas. Condiciones objetivas que aseguran el funcionamiento del sistema pedagógico, incluyen el marco legal del sector educativo, los medios de comunicación y actúan como una de las razones que alientan a los participantes en la educación a manifestarse adecuadamente en ella. Estas condiciones están sujetas a cambios. Las condiciones subjetivas que afectan el funcionamiento y desarrollo del sistema pedagógico reflejan las potencialidades de los sujetos actividad pedagógica, el nivel de coordinación de sus acciones, el grado de significación personal de las prioridades objetivo y los objetivos rectores de la educación de los estudiantes, etc.

El problema de las condiciones adquiere un matiz “pedagógico” en los estudios de V.I. Andreeva, A.Ya. Naina, Nuevo México Yakovleva, NV Ippolitova, M. V. Zvereva y otros, reflejados en numerosas interpretaciones del término "condiciones pedagógicas".

Los científicos se adhieren a varias posiciones, considerando este concepto:

La primera posición la ocupan los científicos para quienes las condiciones pedagógicas son una combinación de cualquier medida de influencia pedagógica y las posibilidades del entorno material y espacial (V.I. Andreev, A.Ya. Nain, N.M. Yakovleva):

Un conjunto de medidas, contenido, métodos (técnicas) y formas organizativas de formación y educación (V.I. Andreev);

La totalidad de posibilidades objetivas de contenido, formas, métodos, medios y ambiente material y espacial tendientes a resolver las tareas planteadas (A.Ya. Nain);

La totalidad de las medidas (posibilidades objetivas) del proceso pedagógico (N.M. Yakovleva).

La segunda posición la ocupan investigadores que asocian las condiciones pedagógicas con el diseño del sistema pedagógico, en el que actúan como uno de los componentes (N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva, etc.):

Un componente del sistema pedagógico, que refleja una combinación de elementos internos (proporcionando el desarrollo del aspecto personal de los sujetos del proceso educativo) y externos (contribuyendo a la implementación del aspecto procedimental del sistema) que aseguran su funcionamiento efectivo y mayor desarrollo;

Para los científicos que ocupan la tercera posición, las condiciones pedagógicas son el trabajo sistemático para esclarecer los patrones como eslabones estables del proceso educativo, brindando la posibilidad de verificar los resultados de la investigación científica y pedagógica. Al mismo tiempo, los científicos de este grupo señalan la necesidad de una secuencia de condiciones pedagógicas que se prueban en el marco de la hipótesis de un estudio.

Un análisis de las posiciones de diversos investigadores respecto a la definición del concepto de “condiciones pedagógicas” nos permite destacar una serie de disposiciones:

1) las condiciones actúan como elemento integral del sistema pedagógico (incluyendo el proceso pedagógico integral);

2) las condiciones pedagógicas reflejan la totalidad de las oportunidades educativas (medidas intencionalmente diseñadas de influencia e interacción de los sujetos de educación: contenido, métodos, técnicas y formas de capacitación y educación, software y equipo metodológico del proceso educativo) y material y espacial (educativo y equipamiento técnico, medio natural y espacial institución educativa, etc.) entorno que incide positiva o negativamente en su funcionamiento;

Así, consideramos las condiciones pedagógicas como uno de los componentes del sistema pedagógico, reflejando la totalidad de las posibilidades del entorno educativo y material-espacial que inciden en los aspectos personales y procedimentales de este sistema y aseguran su efectivo funcionamiento y desarrollo.

Babunova ES,

3.1. Un complejo de condiciones organizativas y pedagógicas para la implementación de la teoría de la estrategia pedagógica de la educación etnocultural de niños de 5 a 7 años en el espacio polilógico de una institución educativa preescolar.

Antes de pasar a la fundamentación teórica de las condiciones organizativas y pedagógicas, aclaremos qué entendemos por ellas. Esto es necesario, ya que el concepto de “condiciones” se define en la ciencia de varias maneras. En filosofía, la categoría "condición" se interpreta como una expresión de la relación de un objeto con los fenómenos de la realidad, sin los cuales no puede existir. Una condición es un componente esencial de un complejo de objetos, cosas, sus estados, interacciones, de cuya presencia se sigue necesariamente la existencia de un fenómeno dado. En la literatura psicológica y pedagógica, el concepto de "condiciones" a menudo se considera específico en relación con los conceptos genéricos de "entorno", "circunstancias", "situación" (V.I. Andreev, R.A. Nizamov). Tal concepto amplía un poco la totalidad de los objetos necesarios para el surgimiento de la existencia o el cambio del fenómeno pedagógico condicionado, ya que incluye todo su entorno. N.Yu comparte un punto de vista similar. Postalyuk, Nuevo México Yakovlev, quienes creen que el “entorno”, que incluye todo el entorno, puede contener objetos aleatorios, relaciones que no tienen ningún efecto sobre el objeto pedagógico definido. Y YO. Nueve define las condiciones pedagógicas como un conjunto de posibilidades objetivas de contenido, formas, métodos, técnicas, medios y ambiente material-espacial dirigidos a resolver las tareas establecidas. Nos adherimos al punto de vista dado en los trabajos de L.I. Savva, según la cual las condiciones pedagógicas son consideradas como un conjunto de objetos externos y circunstancias internas que determinan la existencia, funcionamiento y desarrollo, de una solución eficaz al problema planteado.

En nuestro estudio, analizamos las condiciones organizativas y pedagógicas de la estrategia pedagógica de educación etnocultural de niños (5-7 años). En el diccionario de S.I. Ozhegov, el término "organización" significa "ordenar". Por lo tanto, la concreción del concepto en consideración significa que estamos hablando de circunstancias externas e internas que se crean y utilizan conscientemente en el entorno educativo de la institución educativa preescolar y brindan la mayor cantidad de uso efectivo esta estrategia Creemos que la introducción de condiciones internas se debe a que el éxito de la implementación de las condiciones identificadas está determinado y depende de la posición subjetiva de los participantes. entorno educativo.

Con respecto al tema de nuestro problema, bajo condiciones organizativas y pedagógicas, entenderemos un complejo de circunstancias externas e internas, entre ellas, actividades educativas que aseguran el logro de un objetivo específico y dinamizan la construcción e implementación de una estrategia pedagógica para la educación etnocultural. de niños en edad preescolar mayor. En el diccionario de S.I. Ozhegov "un complejo es una colección, una combinación de algo". en filosofico diccionario enciclopédico el complejo (del latín complexión - unión, conexión) se presenta desde el punto de vista de la psicología como un todo indiviso, en oposición a "gestalt", que es un todo dividido, por ejemplo, un complejo de representaciones. Las cualidades de un complejo son aquellas propiedades que son inherentes a algún complejo como tal o al complejo mismo. Este último surge a menudo debido a una percepción holística de las partes unidas en él. En las obras de A.N. Averyanov enfatiza que "la complejidad es una forma específica de concretización de la sistematicidad". En nuestra opinión, la esencia de la implementación de un conjunto de condiciones radica en la unidad de metas y objetivos, principios, contenido, formas y métodos de trabajo. La creación de un conjunto de condiciones, en esencia, es una implementación práctica del enfoque de actividad del sistema y, por lo tanto, "introduce ciertos matices en la comprensión del sistema, ... habla de la naturaleza: la asociación estadística o dinámica de componentes en el sistema" .

Destacando la importancia de una consideración integral de las condiciones pedagógicas, al mismo tiempo, es necesario guiarse por las recomendaciones teóricas de N.M. Yakovleva, quien cree que el éxito de las condiciones identificadas depende de: la claridad de la definición de la meta o resultado final a lograr; desde la comprensión de que el funcionamiento y perfeccionamiento del proceso pedagógico se logra no por una condición, sino por su conjunto interconectado; en determinadas etapas, las condiciones pedagógicas pueden actuar como resultado alcanzado en el proceso de su implementación.

Entonces, fundamentando teóricamente la importancia de desarrollar condiciones organizativas y pedagógicas, partimos del hecho de que el proceso de educación etnocultural de una persona puede ser productivo solo si está involucrado un conjunto de condiciones, ya que las condiciones aleatorias y dispares no pueden resolver efectivamente el objetivo designado. . En el curso de identificar las condiciones organizativas y pedagógicas e incluirlas en el complejo, tuvimos en cuenta la influencia de los siguientes factores: el orden social de la sociedad en el sistema educación preescolar en el aspecto del problema en estudio; las especificidades y posibilidades del desarrollo etnocultural del individuo en el contexto de la relación entre los subsistemas externo e interno; la necesidad de implementar requerimientos organizativos y pedagógicos y la relación de los enfoques futurológicos y culturales regionales.

Con base en lo anterior, en el complejo de condiciones organizativas y pedagógicas de la estrategia pedagógica de educación etnocultural de los niños, incluimos:

Apoyo científico y metodológico para el desarrollo de la formación (competencia) etnocultural del individuo;

Espacio educativo etnocultural polilógico de la institución educativa preescolar;

Tecnología etnocultural, basada en la integración y variabilidad de los contenidos, medios, formas, métodos de la educación;

Diagnóstico integral psicológico y pedagógico de la formación etnocultural (competencia) de los sujetos del entorno educativo.

Echemos un vistazo más de cerca a cada una de estas condiciones.

1. Al elegir la primera condición organizativa y pedagógica, partimos del hecho de que la eficacia de la estrategia pedagógica depende, en primer lugar, de su soporte científico y metodológico, que actúa como base básica para otras condiciones. La importancia y oportunidad del cumplimiento de esta condición se explica también por el contenido y especificación de la solución de los problemas de la educación etnocultural. Creemos que el aumento y desarrollo de la competencia etnocultural de los trabajadores preescolares prácticos debe tener lugar en el marco de actividades educativas organizadas que tengan el carácter de formación etnocultural. La definición del papel, contenido, formas y métodos de incrementar la competencia etnocultural en el marco de la implementación de la primera condición, asociamos:

Con la necesidad de estudiar información y materiales educativos de contenido étnico-cultural;

Con la implementación del componente nacional-regional de la parte del Programa, formado por los participantes en el proceso educativo, de acuerdo con los requisitos del estado federal para la estructura del general principal programa educativo educación preescolar;

Con el desarrollo de las potencialidades personales de los sujetos principales del ámbito educativo en el desarrollo de la experiencia etnocultural;

Con la necesidad de implementar la orientación experimental-actividad del desarrollo de la experiencia etnocultural por parte de una persona.

El desarrollo de la personalidad etnocultural de los sujetos del ámbito educativo como resultado del cumplimiento de la primera condición presuponía la formación y desarrollo de la formación etnocultural de la personalidad del niño y la competencia etnocultural de la personalidad del docente. Diccionario Explicativo del S.I. Ozhegov considera el devenir como el surgimiento, la formación de algo en proceso de desarrollo. En el Gran Diccionario Explicativo de la Lengua Rusa, la formación se define como la selección de ciertos signos y formas en el proceso de desarrollo, formación, educación. En la enciclopedia pedagógica, la formación de la personalidad se considera como un proceso durante el cual una persona se realiza en la sociedad como persona. Esto sucede en el proceso de educación y autoeducación, cuando determina de forma independiente objetivos para sí mismo y los logra, cuando, habiendo creado un sentido de su propia dignidad, confía en su posición en la sociedad. La formación de una personalidad es su entrada en la vida de la sociedad. Como puede verse en estas definiciones, el concepto de "llegar a ser" está asociado a los conceptos de "desarrollo", "formación" y "educación". El desarrollo es un concepto fundamental de la dialéctica, que hoy se está convirtiendo en objeto no solo de la psicología, sino también de la pedagogía. En la literatura psicológica y pedagógica, el desarrollo es entendido como proceso y resultado, presentado como un conjunto de cambios regulares que conducen al surgimiento de una nueva cualidad. Según L. V. Trubaychuk, gestionar el desarrollo de un niño en edad preescolar desde el exterior es el desarrollo social de la personalidad del niño, y desde el interior, el desarrollo bajo la influencia de uno mismo es personal. Para fundamentar la estrategia pedagógica de la educación etnocultural de los niños en edad preescolar, enfatizamos la necesidad de una combinación armoniosa de dos componentes: influencia desde afuera (subsistema externo de educación etnocultural) y desde adentro (subsistema interno de educación etnocultural). Las fuentes internas de desarrollo, según los psicólogos y maestros modernos, determinan el autodesarrollo del individuo. Para el desarrollo personal, este es el componente más importante, ya que el autodesarrollo actúa como un cambio consciente activo y un deseo igualmente consciente de preservar mi "yo": la individualidad (G.A. Zukerman) sin cambios. En el curso del desarrollo personal, se revela el potencial, se asignan valores culturales, la personalidad ingresa a la cultura y la vida de la sociedad. En la etapa actual del desarrollo de la sociedad, la actividad personal del individuo, la adquisición de experiencia sociocultural (en nuestro caso, etnocultural) en el curso de la autoconstrucción activa del individuo, el desarrollo de sus principios cultural-creativos. , pasa a primer plano.

En el Diccionario moderno de palabras extranjeras, la formación (del lat. formare) se entiende como un proceso destinado a dar a algo (alguien) alguna forma, apariencia, integridad, generando algo que refleje su esencia. Cabe señalar que este proceso de formación, que asegura el surgimiento y formación de la educación etnocultural del individuo, se da bajo la influencia de factores externos (ambiente sociocultural educativo, la personalidad del docente) e internos (características personales de los docentes). ellos mismos) (OS O-
atrapar) .

En las obras de E.V. La educación de Bondarevskaya se ve como "un proceso humanitario y de formación humana, cuya esencia se manifiesta en el apoyo pedagógico, la espiritualidad y la moralidad de una persona en crecimiento". La misión del educador, según la investigadora, “consiste en que abre la potencialidad espiritual, originariamente inherente al alma de todo niño…, estimula y llena el trabajo espiritual para comprender el mundo que le rodea y él mismo en ella".

Cabe señalar que en el campo de la educación preescolar, el proceso de crianza y educación es considerado como un proceso único en el que el preescolar descubre significados personales. Dependiendo de los valores que ofrece la crianza y la educación, se determina el propósito y el significado de la educación, incluida la educación etnocultural. Recientemente, el concepto de "educación" en la pedagogía humanística del individuo está adquiriendo cada vez más importancia como la creación de condiciones propicias para la asistencia pedagógica en el apoyo y ayuda a los niños durante el período en que adquieren experiencia sociocultural, incluso etnocultural, de creación de vida. Compartimos el punto de vista de E.V. Bondarevskaya que las muestras y las normas de una vida cultural y decente se encarnan en los valores de la educación. Los valores básicos son las personas, la cultura, la sociedad. Según ellos, la creación de vida se desarrolla como creación del hombre mismo, creación del mundo por el hombre, como creatividad cultural, como mejora, como transformación cultural de la sociedad.

La crianza etnocultural de los niños es entendida por nosotros como una propiedad de la personalidad, expresada en presencia de un conjunto de ideas y conocimientos objetivos sobre una cultura particular, realizada a través de una actitud de valor hacia ellos, destrezas, habilidades y comportamientos socialmente aceptables que contribuyen a una interétnica efectiva. comprensión e interacción.

La competencia de los docentes es considerada por nosotros como una característica integradora cualitativa de una personalidad, que determina el grado de su posesión por un conjunto de cualidades profesionales y socialmente significativas adquiridas en el proceso de formación y que sirve como mecanismo eficaz para la realización de los objetivos individuales. necesidades de valor. En este sentido, la competencia etnocultural de los docentes puede considerarse como un tipo especial de conocimientos y habilidades específicos de la materia que permiten tomar decisiones pedagógicamente apropiadas en un entorno multicultural y multiétnico, como conocimiento formado tanto en el proceso de actividades educativas como práctica (experiencia). La competencia etnocultural se caracteriza por componentes tan importantes como la adaptación óptima a actividades apropiadas en un entorno multicultural y la capacidad de transformarlo cualitativamente.

En nuestra opinión, el concepto de "competencia etnocultural" es coherente con el concepto de "educación etnocultural" de un docente. Educación -
es “una cierta propiedad adquirida por una persona en el proceso de educación, que expresa una cierta medida de dominio (asimilación, desarrollo) por parte de ella de alguna parte (especialmente organizada) de la experiencia social (logros de la cultura mundial), así como la capacidad de usarlo (experiencia aprendida) en su propia actividad de vida". Los principales componentes de la educación, según G.N. Serikov son: conciencia: “caracteriza aquellos aspectos de la educación de una persona que puede manifestar a través de la reproducción de una parte de la experiencia social dominada (asimilada y dominada) en el proceso de educación; conciencia - "una medida del impacto de la experiencia social dominada por una persona en su capacidad de expresar su propia actitud hacia sí misma y el medio ambiente"; efectividad: "una medida del impacto de la conciencia y la conciencia de la personalidad emergente no solo en su actitud hacia sí misma y el medio ambiente, sino también en su participación en la implementación práctica de los aspectos de su actividad de vida"; habilidad - "una medida de la capacidad (de una persona) para expresar sus necesidades reales a través de acciones razonables (en particular, conocimiento adquirido)". Los componentes señalados, de derecho, pueden ser considerados como criterios de asimilación de la experiencia etnocultural por parte de los sujetos del proceso educativo. La competencia etnocultural (educación) de un docente es considerada por nosotros como el resultado de una experiencia etnocultural organizada y personal. La educación etnocultural de una persona es entendida por nosotros como una propiedad de una persona adquirida por él, tanto en el proceso de educación etnocultural como en el proceso de socialización-individualización etnocultural, es decir, aplicación independiente, creativa y activa. de la experiencia etnocultural.

En el estudio de T.V. Poshtareva nombra cuatro tipos de competencia etnocultural de un maestro: cultural (conocimiento y comprensión de valores, actitudes, rasgos característicos de la definición de cultura étnica y sus representantes); comunicativa (mecanismos y técnicas necesarias para asegurar la eficacia de la comprensión e interacción interétnica); social (conocimiento e ideas sobre las consecuencias de los contactos interculturales, características de la adaptación intercultural, documentos legales internacionales en el campo de las relaciones interétnicas, así como la capacidad de participar en actividades conjuntas con un entorno étnico extranjero); lingüística (conocimiento de lenguas nativas, estatales e internacionales (extranjeras)).

Como parte del desarrollo de una estrategia pedagógica para la educación etnocultural de los niños en un espacio educativo etnocultural polilógico preescolar es necesario crear soporte científico y metodológico para esta estrategia pedagógica. Al definir enfoques generales para la creación de soporte científico y metodológico, nos guiamos por las recomendaciones de los datos en los trabajos de G.N. Serikova, L. M. Kustova, vicepresidente Bespalko, VA Belikova y otros. Los investigadores destacan la importancia del enfoque tecnológico para el desarrollo de programas informativos y educativos, que es proporcionado por: conceptualidad - confianza en la justificación psicológica, didáctica y sociocultural para el logro de los objetivos fijados para la lección; consistencia: la lógica del proceso, la interconexión de todas sus partes, la integridad del proceso educativo; capacidad de gestión - establecimiento de objetivos de diagnóstico, planificación, diseño de un conjunto de sesiones de entrenamiento, medios y métodos variables para corregir los resultados; eficiencia: optimización en términos de costos de tiempo y logro garantizado de objetivos; reproducibilidad: la posibilidad de utilizar software y apoyo metodológico en otras instituciones educativas, otras materias.

Al desarrollar el contenido del apoyo científico y metodológico, tomamos en cuenta las disposiciones del Concepto de la Política Educativa Etno-Nacional del Estado en la Federación Rusa (2004), que enfatiza la importancia de tener en cuenta el enfoque multicultural en el desarrollo de el componente nacional-regional de la educación, un análisis científico más profundo del problema, teniendo en cuenta los logros de la pedagogía y la psicología de la infancia. También se tomaron en cuenta las disposiciones conceptuales de las “Directrices Principales para la Implementación del Estado policia Nacional en la región de Chelyabinsk para 2004-2010”, cuyo objeto de desarrollo fue la realidad social de la región. El apoyo científico y metodológico desarrollado por nosotros también tuvo en cuenta el Concepto de educación de historia local en instituciones educativas de la región de Chelyabinsk. El análisis de las disposiciones conceptuales mostró que la educación etnocultural preescolar puede ser considerada en términos de ejecución de tareas estratégicas y tácticas, destacando el factor formador de sistema de estas tareas. En nuestra opinión, el factor de formación del sistema es el objetivo: la preservación, el apoyo y la profundización de la armonización de las relaciones nacionales e interétnicas en nuestra región multiétnica. El objetivo estratégico a nivel de edad preescolar será el despertar de la autoconciencia nacional en los niños. Los objetivos tácticos se determinan en función del contenido de los principales componentes de la identidad nacional: la formación del interés por la cultura nacional y la historia del pueblo; formación de motivos, actitudes, deseos, interés por el autodesarrollo con la cultura e historia de su pueblo; la formación de la preparación psicológica en los niños para realizarse como sujeto, representante de una determinada nación. Siguiendo a los desarrolladores del Concepto de educación histórica local, también creemos que la armonización de las relaciones interétnicas significa fortalecer la cohesión tanto de cada pueblo (grupo étnico) como de toda la población de la región sobre la base de intereses comunes, el respeto por los valores. ​y tradiciones históricas, pero sin la manifestación de etnocentrismo, egoísmo nacional y chovinismo, sin oponerse a otras naciones (S.G. Molchanov, G.P. Suslova). Los cimientos conceptuales se construyeron sobre principios sistémicos:

1) la inclusión dialéctica de la cultura nacional en la cultura rusa y mundial;

2) el principio de participación (participación), complementarios y condicionándose mutuamente;

3) el principio de tolerancia multicultural.

EN documentos normativos El Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación Rusa considera la importancia de la regionalización de la educación, que otorga a las regiones el derecho y el deber de elegir su propia estrategia educativa, crear su propio programa para el desarrollo de la educación. Según V. I. Mareeva, “la regionalización implica tener en cuenta las características étnico-culturales-históricas, sociopolíticas de la región en el proceso de mejora de los sistemas educativos…”.

El contenido del apoyo científico y metodológico se basó en tener en cuenta las especificidades de los Urales del Sur como región e incluyó: nacional-cultural; demográfico; naturales y climáticos; socioeconómico; histórico; representaciones y conceptos geográficos. El contenido también asumió el estudio de la cultura de los Urales del Sur, la relación de sus elementos con las características económicas, naturales y geográficas, y el pasado histórico.

Resumiendo las disposiciones del Concepto, llegamos a la conclusión de que es necesario tener en cuenta los principios de la regionalización y la historia local humanitaria, lo que implicaba la consideración a través del prisma de las orientaciones de valor de la actitud de una persona hacia el entorno social y económico que lo rodea. mundos naturales, historia, cultura. Por historia local entendemos un estudio exhaustivo de una determinada parte del país, ciudad u otros asentamientos por parte de la población local, para quienes este territorio es considerado como su tierra natal. El uso de material de historia local ayuda a resolver las funciones de enseñanza, educación y desarrollo de la educación etnocultural preescolar. De acuerdo con este concepto, desde 2004, el currículo básico regional (OBUP) incluye la asignatura "Historia Local" en los grados 6-9. Esta materia académica se introdujo como integradora, teniendo en cuenta la inclusión del estudio del contenido de características nacionales y regionales en diversas materias académicas.

Creemos que el material científico y metodológico de la educación etnocultural preescolar debe basarse en el reconocimiento de la importancia del principio del regionalismo en la educación. En la literatura pedagógica moderna (T.Yu. Kupach, R.M. Chumicheva, T.S. Komarova, S.N. Fedorova, A.N. Frolova, O.V. Frolenko, etc.) se enfatiza que la educación, al incluir el preescolar, está diseñada para ayudar a una persona en particular a adaptarse a la vida en condiciones específicas. La educación y crianza etnocultural está diseñada para formar en una persona (niño) una conciencia de sí mismo como representante de una comunidad sociocultural territorial específica, como sujeto con características y capacidades propias.

La orientación focalizada del apoyo científico y metodológico asumió la designación de un vector socialmente significativo en la formación de una personalidad etnocultural, tanto para niños como para docentes. En este sentido, creemos que la formación de un ciudadano ruso, un patriota de una pequeña patria, que conoce y ama su tierra, ciudad, aldea, sus tradiciones, monumentos históricos y culturales, es un factor de formación del sistema. Este objetivo se concreta a través de una serie de tareas educativas y de crianza. En la institución educativa preescolar, es necesario adaptar estas tareas de acuerdo con la edad de los niños, teniendo en cuenta la especificidad del pensamiento, la riqueza emocional y el interés por transformación práctica y uso de la información. Esto se debe a las peculiaridades de la educación etnocultural de los preescolares, que es de carácter propedéutico, es decir, comunicación a los niños de conocimientos preliminares que ayuden a introducirlos en la asignatura "Historia Local".

Al crear el programa educativo regional del autor "Nuestro hogar: los Urales del Sur" (como un componente integral del apoyo científico y metodológico), tomamos en cuenta los fundamentos psicológicos y pedagógicos para el desarrollo del patrimonio etnocultural de la región por parte de los niños. En este sentido, planteamos los siguientes requisitos para la selección de material etnocultural:

El material cognitivo e informativo debe ser accesible a la comprensión del niño en edad preescolar;

En edad preescolar superior, el trabajo debe ser de carácter sistemático, orientado a la generalización de ideas y conceptos, desarrollando una actitud de interés por el patrimonio etnocultural de la región;

Las fuentes de información y educación de una actitud interesada en la experiencia etnocultural de la región deben ser la familia y el jardín de infancia, que utilizan libros infantiles, radio, programas de televisión, materiales de video;

El trabajo propedéutico debe realizarse con mayor éxito de manera lúdica, en la participación activa de los niños en las observaciones, excursiones y la realización de trabajos creativos (maquetas, exposiciones de rincones del medio social y natural). No menos importante es el método cartográfico, que permite estudiar los mapas disponibles de la zona. Las actividades educativas organizadas son de gran importancia, incluidas las clases de historia local, que pertenecen al ciclo cognitivo-emocional e introducen a los niños a lo desconocido, descubren lo asombroso cercano.

En nuestra opinión, estos requisitos toman en cuenta la posición del autor de que la educación etnocultural de los preescolares es general (genérica) en relación con la historia local, como privada (especie). Contenido destacado programa de autor"Nuestro hogar son los Urales del Sur" es el relato de las ideas principales de la pedagogía popular, que son el componente espiritual y moral de la cultura étnica. En consecuencia, la educación etnocultural de los preescolares implica tener en cuenta lo “universal” y lo “nacional” en la infancia preescolar, ya que todos vivimos en un mundo de interdependencia.

La primera condición organizativa y pedagógica, creemos, está asociada a la solución de las siguientes tareas:

1) fundamentación del papel y funciones del docente en la implementación del sustento científico y metodológico que contribuya a la formación y desarrollo de la educación etnocultural de los preescolares;

2) determinar las especificidades de la formación etnocultural de los trabajadores preescolares prácticos;

3) divulgación de tecnología para la preparación de docentes para la implementación de la educación etnocultural.

Consideremos cuál es el papel y las funciones del docente en la implementación del apoyo científico y metodológico. Los científicos y profesionales se enfrentan a la cuestión de la necesidad de formación etnocultural de los profesores. Después de todo, la misión del maestro, como lo señaló V.A. Slastenin, quien fue el portador de los valores humanos universales acumulados por la cultura, tenía un conocimiento integral de las tradiciones nacionales, culturales, históricas, el folclore y el idioma de la gente de la región en la que trabaja. El maestro es un intermediario, "conectando los tiempos", cuya tarea principal es conocer el mundo futuro y crear el presente (B.Z. Vulfov). En esta comprensión, la mediación se convierte en el componente más importante de la actividad profesional del docente y su función creadora de cultura se manifiesta al máximo. Comprender la forma en que otra persona ve el mundo, transfiriendo una posición, es decir. propia manera de ver, iniciando la búsqueda de una manera diferente de ver - acciones culturales complejas del maestro, que deben ser dominadas por él en el proceso de formación profesional.

La base metodológica de la educación etnocultural de los maestros se desarrolló en trabajos de investigación (V.K. Shapovalov, E.N. Shiyanov, V.A. Nikolaev, S.N. Fedorova, A.N. Frolova, K.K. Strokov y otros).

En el estudio de V.K. Shapovalov define el principio metodológico general de la orientación etnocultural de la educación, que determina en qué medida sus metas, objetivos, contenidos, tecnologías de educación y formación se centran en el desarrollo y la socialización del individuo como sujeto de un grupo étnico y como un ciudadano de un estado multinacional capaz de autodeterminación en las condiciones de la civilización moderna. El autor señala que la educación en nuestro país ha dejado de cumplir a cabalidad la función cultural-creativa, y el sistema educativo no genera las condiciones necesarias para la formación cultura común y la personalidad misma, su disposición a interactuar con otras personas y con el mundo como un todo.

Siguiendo a V. K. Shapovalov, creemos que la estrategia de democratización y humanización de la educación, el retorno de su condición de formadora de cultura, no puede implementarse sin resolver la contradicción entre las necesidades etnoculturales actualizadas y los intereses educativos de los pueblos como sujetos del proceso educativo y el posibilidades de satisfacerlas por el sistema educativo federal. Las contradicciones emergentes pueden eliminarse mediante la construcción del contenido de la educación, cuya orientación etnocultural tendrá en cuenta los intereses no solo de un estado multinacional, sino también de los grupos étnicos. La principal característica distintiva de las instituciones educativas de este sistema debería ser el contenido de la educación, que representaría plenamente la cultura nacional, la forma de vida de las personas, sus tradiciones, las normas sociales de comportamiento y los valores espirituales de la grupo étnico. Al mismo tiempo, me gustaría enfatizar que la condición más importante para el desarrollo y formación de la educación etnocultural es la satisfacción de sus necesidades de personal capaz de realizar la orientación etnocultural de la educación. En consecuencia, se necesita una orientación más clara de los contenidos de las instituciones educativas preescolares para satisfacer la necesidad de formación etnocultural de los especialistas.

En la literatura nacional, el concepto de "preparación" se considera como una cualidad integral y profesionalmente significativa de la personalidad de un maestro y un niño, que es un sistema de interrelacionado componentes estructurales, incluidos aspectos personales (motivos e intereses profesionales) y de procedimiento (conocimientos y habilidades profesionales) (L.I. Savva, V.G. Ryndak, V.A. Slastyonin, I.F. Kharlamov, N.M. Yakovleva y otros). La mayoría de los autores consideran la preparación como una educación psicológica, estrechamente relacionada con el entorno sociopsicológico (G.M. Andreeva, A.G. Asmolov, D.N. Uznadze), con la orientación de la personalidad (M.D. Levitov, A.V. Petrovsky) .

Según los investigadores, el contenido de la preparación como educación psicológica incluye:

a) una actitud positiva hacia la profesión, motivos de actividad suficientemente estables;

b) requisitos adecuados de la actividad profesional a los rasgos de carácter, habilidades, manifestaciones de temperamento;

c) los conocimientos, destrezas, habilidades necesarios;

d) características estables profesionalmente importantes de percepción, memoria, atención, pensamiento, procesos emocionales, volitivos, etc.

Varios autores consideran la preparación para la actividad profesional como un estado mental (T.V. Ivanova, I.F. Isaev, K.K. Platonov, D.N. Uznadze, V.A. Yadov, etc.). Los indicadores de preparación como estado mental de la personalidad de un futuro maestro son una actitud interna hacia un cierto comportamiento en la resolución de problemas socioculturales, una actitud hacia acciones activas y significativas y convenientes. El estado de preparación se caracteriza como un "ajuste", que incluye los siguientes componentes:

a) cognitiva (comprensión de las tareas profesionales, evaluación de su significado, conocimiento de soluciones, ideas sobre posibles cambios en el entorno de trabajo);

b) emocional (un sentido de honor y responsabilidad profesional, confianza en el éxito, inspiración;

c) motivacionales (la necesidad de completar con éxito las primeras tareas laborales, interés en el proceso de su solución, el deseo de tener éxito y mostrarse desde el mejor lado);

d) voluntad fuerte (movilización de fuerzas, superación de dudas).

Creemos que ambos puntos de vista sobre la preparación de los especialistas para la actividad profesional se basan en el reconocimiento de la importancia de sus mecanismos psicológicos.

Resumiendo los enfoques teóricos para considerar la preparación de los especialistas para llevar a cabo actividades pedagógicas, consideramos la preparación como una cualidad integradora de una persona, caracterizada por una orientación sociocultural e incluyendo la motivación para la implementación de la educación etnocultural, un sistema de información de orientación que incluye información teórica, conocimientos metodológicos y tecnológicos, destrezas, habilidades y un sistema de actitudes emocionales y evaluativas hacia la educación sociocultural (en particular, etnocultural). En nuestro estudio, correlacionamos la estructura de la actividad pedagógica con la estructura de preparación y, en consecuencia, identificamos los siguientes componentes de preparación para la implementación de la educación etnocultural:

a) información y preparación cognitiva;

b) preparación emocional y valorativa;

c) preparación experimental y de actividad.

Por lo tanto, la especificidad del contenido de la preparación etnocultural de los maestros refleja los aspectos filosóficos, culturales, psicológicos, etnopedagógicos y de otro tipo del problema de su formación, en cuyo centro se encuentran las cuestiones de la cultura étnica y el mundo interior. de una persona.

Al mismo tiempo, nos gustaría enfatizar una serie de características en relación con los componentes de contenido anteriores:

La formación etnocultural contribuye a la transferencia de la experiencia, la información etnocultural a otras generaciones; el desarrollo de la individualidad que caracteriza los tres lados de una persona: individual (propiedades naturales), subjetivo y personal (experiencia personal, sentimientos, estatus en la sociedad);

La definición de las condiciones organizativas y pedagógicas asegura la inclusión de los docentes en diversos tipos de actividades de desarrollo (como sistemas de educación y formación);

El aspecto educativo de la formación etnocultural permite el uso de todos los factores socioculturales y pedagógicos, educando el potencial del microambiente, las posibilidades del individuo mismo. La educación etnocultural es considerada como un proceso de autodesarrollo del individuo en el sistema de interacciones y relaciones, en tal sentido, consideramos a una institución educativa preescolar como un espacio abierto sistema social, el espacio (ambiente) educativo de la etnocultura, en el que el docente se apega a los valores universales, culturales y etnoculturales. En nuestra opinión, el modelo de formación etnocultural debe abarcar tres grandes áreas: educativa, socioeducativa y práctica;

El componente de valor emocional cumple una función estimulante, es un mecanismo desencadenante para la formación de la preparación del maestro para la implementación de la educación etnocultural. Su estructura incluye motivos, intereses, necesidades y orientaciones valorativas personales, sociales, educativas, cognitivas, prácticas, reflejando la actitud de la personalidad del docente hacia la superación personal, aumentando su competencia etnocultural.

Estos componentes fueron tomados en cuenta por nosotros al modelar la estrategia pedagógica, los programas educativos del autor de la preparación del curso y generalizar el sistema de formación de especialistas dirigido a la formación y desarrollo de su competencia etnocultural. La formación etnocultural incluye el desarrollo e implementación de soporte científico y metodológico, su implementación creativa. Para ello, el docente debe poseer conocimientos, destrezas y habilidades pedagógicas generales y especiales. En este sentido, para nuestro estudio es recomendable considerar diversas áreas de formación etnocultural de los futuros docentes. Entonces, T.V. Anisenkova, N. G. Arzamastsev como las principales direcciones de formación etnopedagógica de especialistas están determinadas por:

1) educación de la convicción en la vitalidad de las tradiciones de la pedagogía popular; importancia, mejora del conocimiento en esta área; dominar los métodos de comprensión etnopedagógica de la modernidad;

2) la formación de una actitud hacia la asimilación de conocimientos etnopedagógicos, habilidades, comprensión de la meta, objetivos, esencia de la familiarización con los valores pedagógicos de las personas;

3) dominar los conocimientos teóricos en el campo de la etnopedagogía;

4) la formación de habilidades para aplicar estos conocimientos en el proceso pedagógico.

N.G. Arzamastseva considera la formación etnopedagógica en las siguientes áreas:

1) aprender sobre las tradiciones progresivas de la pedagogía popular;

2) consolidación y profundización del conocimiento a través de formas educativas y didácticas;

3) mejora de las competencias pedagógicas en las actividades profesionales y pedagógicas;

4) estudio de experiencia pedagógica avanzada; análisis y evaluación de los resultados de sus actividades pedagógicas en el renacimiento de las tradiciones populares de educación;

5) realizar trabajos de investigación sobre el uso de las ideas de la pedagogía popular.

LD Vavilova plantea el tema de mejorar la calidad de la formación etnopedagógica a partir de la implementación de tres etapas:

1) motivación de la necesidad de dominar la cultura etnopedagógica;

2) introducción parcial de elementos individuales de tradición en el programa de cursos pedagógicos;

3) desarrollo y pruebas cursos temáticos.

MM. Thugo conecta la formación etnopedagógica con el contenido de las disciplinas educativas y metodológicas:

1) introducción al plan de estudios de disciplinas donde se estudian ramas de la economía, arte aplicado, artístico, musical del pueblo;

2) la formación de la autoconciencia nacional de los especialistas mediante la introducción de las tradiciones progresivas de las personas, su filosofía, cultura en el contenido de las actividades educativas, educación al estilo nacional, teniendo en cuenta las mejores ideas pedagógicas populares.

En nuestra opinión, la formación etnopedagógica debe considerarse como parte integral de la formación etnocultural y como un proceso para convertirse en un especialista etnoculturalmente competente con un sistema de conocimientos, habilidades, destrezas y cualidades personales etnoculturales: conocimiento de los fundamentos de la pedagogía popular, funciones, factores, medios y métodos de la educación etnonacional de los niños; las habilidades de uso competente de la experiencia educativa de las personas en el trabajo con niños de diferentes edades y diferentes nacionalidades, las habilidades de integración de las tradiciones populares en el entorno educativo moderno; las cualidades de sujeto activo de un proceso educativo de etnoorientación, distinguido por el etnopatriotismo y la convicción en la necesidad de educar a los niños en el espíritu de respeto a los pueblos. Es decir, ampliamos el concepto de “formación etnopedagógica” a “formación etnocultural”, que incluye, además de la formación etnopedagógica, tanto la formación etnopsicológica como la pluricultural.

En el marco de nuestro estudio, es necesario detenerse en la consideración de la estructura de la competencia etnocultural de los docentes. En este sentido, la competencia etnocultural actúa como una forma de transferir la experiencia cultural de una generación a otra y tiene como objetivo transferir la experiencia etnocultural, la información a otras generaciones; el desarrollo de la individualidad, que caracteriza los tres lados de la personalidad: individual (propiedades naturales), subjetivo y personal (experiencia personal, sentimientos, estatus en la sociedad); educación y formación de una persona basada en las tradiciones etnoculturales de una región en particular; desarrollo de la identidad nacional, integridad. Definido el rol y funciones del docente, podemos afirmar que el contenido de la formación etnocultural de los docentes comprende: la formación del conocimiento personal como resultado del estudio de los aspectos culturales, psicológicos, pedagógicos y sociales de la educación en un región particular; desarrollo de habilidades y destrezas en el campo de la etnocultura, que le permitan desenvolverse libremente en ambiente social; adquisición y mejora de rasgos de personalidad profesionalmente importantes; determinación de la preparación para la actividad pedagógica y la elección de un nuevo camino de superación cultural y etnocultural.

Encontramos confirmación teórica de esto en los trabajos de N.G. Arzamastseva, M. B. Kozhanova, TV Poshtareva, A. V. Khutorsky, A. N. Nekrasova, V. V. Serikova, S.B. Seryakova y otros. Nos solidarizamos con los autores en que la educación (competencia) etnocultural de los docentes incluye aspectos cognitivos, evolutivos y educativos.

Los materiales científicos y metodológicos que aseguran la formación y el desarrollo de la competencia etnocultural son los programas de trabajo del autor desarrollados por nosotros para maestros de una institución preescolar: "Etnopedagogía", "Cultura de los Urales", "Pedagogía popular de los Urales", "Educación actividad en un ambiente multiétnico multicultural", "Formación de interés en niños de edad preescolar superior de interés en la cultura popular tradicional", "Pedagogía familiar".

Para mejorar la competencia etnocultural de los trabajadores preescolares prácticos, también se desarrollaron los siguientes programas de capacitación avanzada como parte de la capacitación y el reciclaje de cursos adicionales: "Condiciones organizativas y pedagógicas para la implementación del componente nacional-regional del contenido de la educación preescolar" ; “Fundamentos conceptuales y tecnológicos para la construcción del programa educativo “Nuestro hogar son los Urales del Sur”; “Socialización de preescolares en el proceso de educación etnocultural”; “Peculiaridades de la pedagogía del migrante”, “Implementación del principio del regionalismo en la educación etnocultural”.

La fundamentación teórica de la primera condición organizativa y pedagógica nos convenció de la correcta elección de esta condición como necesaria. Las siguientes condiciones son suficientes para la construcción e implementación de una estrategia pedagógica para la formación de la educación etnocultural de los sujetos del medio educativo.

Pasemos a la consideración de la segunda condición organizativo-pedagógica de la estrategia pedagógica.

2. Creación y enriquecimiento de un espacio educativo etnocultural polilógico de una institución educativa preescolar, incluyendo condiciones didácticas y relaciones educativas, iniciado por el maestro en el desarrollo de niños de diversas culturas étnicas.

Desde la perspectiva de nuestro estudio, es necesario determinar la construcción de un espacio educativo etnocultural polilógico de una institución preescolar. En los trabajos de los psicólogos y maestros modernos, el espacio (ambiente) educativo se entiende como un sistema que incluye una serie de elementos estructurales: un conjunto de tecnologías educativas aplicadas; trabajo extracurricular; gestión del proceso educativo; interacción con instituciones educativas y sociales externas (V.I. Slobodchikov, S.A. Azarenko). Como puede ver, la mayoría de los autores consideran estos conceptos como sinónimos. En las obras de S.A. Azarenka apunta a una característica tan importante del espacio educativo como especial tipo de moneda terreno. “Combinando centros de poder, esta “co-localidad” permite desplegar el campo de fuerza de la sociabilidad. La cultura como forma de organización espacial no se limita al "lugar", sino que es el poder de generar existencia "en el lugar". El concepto de "en el lugar" o "dentro de la localidad" incluye tanto la "ubicación" como el círculo de personas que la organizan. Entendemos el ambiente educativo como parte del espacio sociocultural, la zona de interacción entre los sistemas educativos, sus elementos, el material educativo y los sujetos de los procesos educativos. El espacio educativo tiene varios niveles, desde federal, regional hasta el primer elemento: el entorno educativo de una institución educativa preescolar en particular, grupo de edad. El contenido característico del concepto de "ambiente educativo" refleja la relación de condiciones que aseguran la educación y la crianza de una persona (V.I. Slobodchikov, 513). El esquema de relación "maestro - niños" implica relaciones sujeto-sujeto, selladas por la comprensión mutua, la penetración en el mundo espiritual y moral de cada uno, las actividades conjuntas de desarrollo de adultos y niños. El análisis de los estudios mostró que este espacio es heterogéneo en su estructura e incluye microambientes, que incluyen:

Entorno objeto-espacial. Sus componentes aseguran el pleno valor del desarrollo social del niño, "satisfacen las necesidades del desarrollo actual, inmediato y a largo plazo del niño" (L.S. Vygotsky). Los parámetros para construir un entorno espacial de objetos tienen en cuenta el enfoque de actividad-edad, la multifuncionalidad del mundo objetivo refleja las características de un programa educativo particular (N.N. Poddyakov, S.L. Novoselova, L.M. Klarina, etc.);

Entorno etnopedagógico, que es un proceso naturalmente organizado de integración de culturas tradicionales (folclóricas, nacionales, étnicas) con sistemas educativos modernos, ideas, tecnologías que crean un entorno educativo (espacio etnopedagógico) (G.N. Volkov) . El término "etnopedagogización", introducido por G.N. Volkov, muestra que el proceso educativo (práctica) es un proceso holístico de investigación, estudio, desarrollo y aplicación sistemáticos del más rico acervo etnopedagógico de los pueblos y países. Por etnopedagogización entendemos la introducción de la etnopedagogía (concepto etnopedagógico) en el ámbito de la educación y la vida cotidiana. La etnopedagogización es una parte de la etnopedagogía (en términos de contenido) y uno de los medios de su implementación (en términos de forma). G. N. Volkov distingue tres niveles de etnopedagogización del entorno: global (sistémico); complejo-combinado; aspecto-temático (privado). El nivel de aspecto-temática de la etnopedagogización del proceso educativo se nota en la forma de atraer elementos de la cultura material de las personas, organizando círculos para dominar la costura y la artesanía nacional, secciones y concursos. Concursos de juegos populares, celebración de fiestas populares. El nivel complejo-combinado se manifiesta en la organización del proceso educativo de acuerdo con algún programa adicional (parcial) utilizando un conjunto de medios, métodos y formas de pedagogía popular. El nivel del sistema implica la integración de las tradiciones de la educación pública y el proceso educativo holístico de una institución preescolar. A nuestro juicio, la etnopedagogización del ámbito educativo es un factor vertebrador en el componente regional de los contenidos de la educación preescolar;

Ambiente cultural e histórico, que incluye la presencia de muchos ambientes de orden sociocultural: artístico, sociocultural, educativo, cultural, natural, histórico. El investigador del entorno educativo T.Yu. Kupach lo considera parte del espacio sociocultural, que es creado por el individuo, ya que cada niño se desarrolla de acuerdo a sus características individuales y crea su propio espacio para el ingreso de valores y prioridades de conocimiento. Según el autor, el entorno cultural de una determinada institución educativa es un espacio para el desarrollo cultural de los niños en una comunidad infantil, absorbiendo los mismos parámetros básicos del entorno: relaciones, valores, símbolos, cosas, objetos. entorno natural- incluye toda la biosfera en macro - y microsociedad: paisaje, plantas y animales. El entorno histórico es un conjunto de objetos culturales del plan histórico: casas, paisajes, artesanías, etc., entre los que vive y se cría un niño. En el proceso de adquirir y dominar la experiencia sociocultural, la naturaleza de la interacción de los niños con el entorno cambia: el niño aprende no solo el entorno, sino también a sí mismo, sus habilidades, logros, rasgos de personalidad. En el proceso de socialización, el niño "entra" en el mundo de la cultura, apropiándose de valores nacionales y espirituales, tradiciones y costumbres científicas;

Desarrollar el entorno cultural y educativo, sintetizando el sistema de valores. En el estudio de R.M. Los valores de Chumichevy actúan como normas de comportamiento y actividad, realizan una función estimulante; la asimilación de valores se da en el proceso de inclusión del niño en diversas actividades; desarrollo cultural sostenible orientaciones de valor es un indicador de desarrollo personal. El mecanismo de asimilación de estos valores, según R.M. Chumichev, consiste en la transformación del niño de los valores del mundo de la cultura en su propio mundo interior de valores, que se manifiestan en actividades. Según el investigador, la ampliación del contenido del ambiente educativo a expensas de los valores culturales e históricos le da al proceso educativo integridad, consistencia, sienta las bases para la competencia sociocultural del niño, forma una visión retrospectiva y pronóstica de el mundo. Las tradiciones culturales e históricas del entorno revelan el papel de una persona en el proceso cultural de su relación con el patrimonio cultural, contribuye a la formación de las bases de la autoconciencia histórica. Entre las fuentes de formación de los comienzos de la autoconciencia histórica, es importante destacar la cultura étnica, la delimitación geográfica del pueblo y su pasado histórico. Un componente importante del espacio cultural y educativo es el significado subjetivo del contenido informativo del conocimiento, que está determinado por la naturaleza de la experiencia social de los niños. Además de los valores históricos, el componente de contenido del entorno cultural y educativo incluye los valores de la existencia humana, reflejando la relación entre las personas; la importancia de la vida en común, que implica el respeto mutuo y la comprensión mutua;

Ambiente educativo, incluyendo un conjunto de relaciones entre los participantes en el proceso educativo y las condiciones didácticas necesarias para su adecuado flujo (L.M. Klarina) . Los bloques del proceso educativo implican la participación de sus partes estructurales y un cambio en la naturaleza de la interacción entre el maestro y los niños. En las obras de N.Ya. Mikhailenko, N. A. Se denominan cortos los siguientes componentes: value-target, asociado al establecimiento de objetivos, con la definición de la esencia del bloque; diseño y proceso, en el que se prevé y diseña el desarrollo del entorno educativo del individuo (aquí se realiza el contenido); subjetivo, que determina la posición de un adulto y un niño (niños) y revela las principales líneas de interacción entre los sujetos del sistema educativo; diagnóstico, que determina la efectividad del funcionamiento de este sistema y le permite crear condiciones para su desarrollo; gerencial, que involucra los principales tipos de gestión en varios niveles, asociados con la implementación de las principales funciones de gestión (organización, planificación, estimulación, control). Estos componentes se reflejan más claramente en actividades conjuntas e independientes, que están estrechamente interconectadas, se influyen mutuamente, se interpenetran y se complementan entre sí. Las actividades educativas organizadas (clases) a menudo tienen el valor de un mecanismo "disparador". La actividad conjunta de adultos y niños implica el uso de un enfoque temático integrado en la planificación, teniendo en cuenta el principio de los eventos en la vida de los niños. actividad independiente los niños implica el uso de un enfoque sujeto-ambiental y contribuye a la educación de la independencia, la actividad, la individualidad del niño a través de un entorno de desarrollo del sujeto;

El entorno de interacción sujeto-sujeto, que se enriquece con la interacción significativa de varios sujetos como participantes en el proceso educativo (Yu.S. Manuilov, V.A. Petrovsky, L.I. Novikova, V.D. Semenov) . La pertenencia del sujeto al mundo de los niños o al mundo de los adultos permite singularizar los principales ambientes de su actividad vital, determinados por las leyes de interacción de las subculturas. Este es un ambiente sociocultural, natural, pedagógico, infantil, educativo. Nos solidarizamos con el punto de vista de Yu.S. Manuilov que el ambiente "media" al sujeto en la realización de su meta, "media" (refracta) su conciencia y comportamiento, "promedia" sus cualidades. Investigaciones y publicaciones definen varias opciones para el desarrollo de un niño ambiente. En primer lugar, a través de la familiarización de los niños con el entorno, lo que implica el dominio de la información por parte de los niños. En segundo lugar, a través de la introducción de los niños al desarrollo del entorno, que incluye la transformación activa y el uso creativo de la información (N.F. Vinogradova, S.A. Kozlova). En tercer lugar, a través de la pedagogización del entorno a través de la organización de apoyo pedagógico para iniciativas útiles de la sociedad en la crianza de los niños, asegurando la interacción de los padres con el jardín de infancia (T.N. Doronova, N.F. Vinogradova, R.M. Chumicheva, T.A. Kulikova) . En cuarto lugar, a través de la personalización del entorno, cuya esencia es que cada persona pueda encontrar oportunidades en el entorno sociocultural que lo rodea para la realización de sus intereses, demandas, deseos, capacidades. En este sentido, es importante crear condiciones para la socialización: la individualización de los niños, que implica la transformación creativa de diferentes tipos de entornos (V.T. Kudryavtsev, D.I. Feldstein).

Lo anterior sugiere que la condición organizativa y pedagógica más importante puede ser el espacio sociocultural (ambiente), que contiene un poderoso potencial educativo. En el estudio de V.A. Petrovski, L. M. Klarina, E. D. Visangiriyeva enfatiza que el entorno de desarrollo sociocultural debe ser complejo, heterogéneo (diverso), permitir que el niño se mueva libremente de un "campo" de significados a otro. El ambiente debe ser incompleto, siendo un estímulo para la manifestación de la posición subjetiva del niño. Entorno sociocultural crea oportunidades para manifestaciones espiritual-emocionales y cognitivas-efectivas;

El entorno familiar educativo como entorno sociocultural que tiene potencialidades y características propias. Este tipo de ambiente hace posible que el niño se "sumerja" en el mundo de la familia, el trabajo, la comunicación, cultura de la información. El enriquecimiento espiritual de este entorno, según la mayoría de los investigadores, depende de la conciencia cultural de los padres, que son los principales portadores de información etnocultural. La educación de los niños en la familia sobre las tradiciones y costumbres de su pueblo, el desarrollo de la cultura familiar por parte de los niños es la base para el conocimiento de la cultura étnica y universal (E.S. Babunova, T.A. Kulikova, S.D. Kirienko, etc.).

La diferenciación de varios tipos de entornos, el análisis de su estructura y contenido, el potencial educativo y de desarrollo permitió identificar el patrón general de su construcción y creación: el componente etnocultural, que incluye el desarrollo activo de los valores étnicos. cultura por parte del niño. Nuestra definición del concepto de “ambiente educativo etnocultural polilógico” parte del reconocimiento de la importancia de las posibilidades sociopedagógicas de la etnocultura de la región, entendiendo la necesidad de su desarrollo activo por parte de los sujetos del ambiente educativo, su perfeccionamiento y desarrollo. Bajo el ambiente educativo etnocultural polilógico, entendemos un ambiente que implementa las posibilidades sociopedagógicas de la etnocultura de la región y representa la multiplicidad y la contingencia lógica de las etnoculturas como condición para la complementariedad y el enriquecimiento mutuo de lo externo. ambientes (objetivo) e interno (espiritual-moral) y las relaciones sujeto-sujeto del niño y del docente, realizando recursos sociopedagógicos de la etnocultura integrados al proceso de educación etnocultural de un preescolar. La consideración de un espacio educativo etnocultural polilógico como un fenómeno sociocultural multidimensional, que incluye una variedad de ambientes, orienta al docente a interactuar con diferentes culturas étnicas y establece la relación de relaciones educativas y condiciones didácticas iniciadas por el docente, quien implementa el meta, objetivos, principios, contenido, formas y métodos del dominio de diversas etnoculturas. Las posibilidades del espacio educativo polilógico radican en el desarrollo de la experiencia etnocultural de la actividad vital y creación de vida de un niño en edad preescolar;

3. En el marco de la segunda condición señalada, aparece el significado de la tercera condición - el enriquecimiento de la tecnología etnoculturalmente compatible, basada en la integración y variabilidad de los contenidos, medios, formas, métodos de educación y revelación del potencial etnocultural de la sujetos del espacio educativo.

EN ciencia moderna Se utilizan diversos medios, formas, métodos y técnicas de formación y educación. Varias clasificaciones de métodos de enseñanza y crianza tienen en cuenta componentes generales y específicos del proceso educativo. Entonces, al elegir los métodos de enseñanza, el enfoque está en el problema de aprender a obtener conocimiento de varias fuentes, y no solo su percepción y reproducción. En este sentido, se están desarrollando métodos de enseñanza activos e interactivos en los trabajos de profesores extranjeros y nacionales (A.A. Verbitsky, L.M. Klarina, Yu.N. Kulyutkin, S.A. Kozlova, A.I. Savenkov, N. N. Poddyakov, AN Poddyakov y otros) . Así, varios autores describen métodos heurísticos que colocan a una persona en la posición de un descubridor, un investigador que plantea hipótesis, problemas, tareas mentales y prácticas. Se están desarrollando activamente métodos de modelado, experimentación y creación de prototipos. Por ejemplo, en las obras de N.N. Poddyakova, Los Ángeles Wenger, D. B. Elkonin, estos métodos se consideran visuales y prácticos, cuya esencia es el desarrollo de habilidades mentales, con la ayuda de modelos especiales, esquemas, experimentos que reproducen visualmente las propiedades y conexiones ocultas de un objeto o fenómeno. Estos métodos actúan como formas especiales de actividad de búsqueda, en las que se expresan con mayor claridad los procesos de formación del objetivo del surgimiento y desarrollo de nuevos motivos de personalidad. Todo esto crea condiciones para el automovimiento, el autodesarrollo de los sujetos del entorno educativo.

Los métodos de investigación se utilizan activamente, incluida la capacitación para presentar hipótesis, problemas, hacer preguntas, desarrollar argumentos, silogismos (evidencia), juicios y conclusiones. Entonces, en los estudios de A.I. Savenkova, A.N. Poddiakov estos métodos están asociados con el desarrollo del comportamiento exploratorio como una característica universal de la psique humana. Los investigadores se centran en métodos problemáticos destinados a activar el potencial intelectual del individuo, desarrollando la actividad externa e interna de la personalidad del estudiante (MI Makhmutov, N.Ya. Saigushev), los mecanismos de desarrollo personal de los preescolares (reflexividad, actividad, identificación, imitación, etc. .) (L.V. Trubaychuk) . Según los autores citados, el objeto de reflexión, el objeto de autoobservación y análisis debe ser la experiencia del conocimiento del individuo sobre sus capacidades y posibles transformaciones en el mundo objetivo y en sí mismo. Experiencia de centrarse en ciertas condiciones de trabajo, esfuerzos y nivel de éxito, experiencia de cooperación, interacción colectiva. El engagement como mecanismo de desarrollo personal es condición necesaria para la formación de la posición subjetiva del niño. Dada la necesidad de que los sujetos del ámbito educativo dominen los métodos de cognición, descripción, adquisición de conocimientos, así como los requerimientos organizativos y pedagógicos de la estrategia metodológica de nuestro estudio, consideramos oportuno utilizar activamente los siguientes métodos que corresponden a la comprensión moderna del proceso de aprendizaje y cognición: material; métodos asociados a la adquisición (obtención) de conocimientos y su comprensión creativa; métodos asociados con el uso activo de información material etnocultural. Dado que el conocimiento y toma de conciencia del material etnocultural informacional ocurre con la actualización de las relaciones educativas sujeto-sujeto, se tomaron en cuenta los principios didácticos modernos del desarrollo de la esfera cognitiva que existen en la didáctica moderna: la variabilidad del modelo de aprendizaje; síntesis de intelecto, afecto y acción; participación de vínculos asociativos; inicio prioritario en el desarrollo cognitivo; etapas y teniendo en cuenta el nivel de educación etnocultural; continuidad y continuidad de la educación etnocultural en diversas sociedades; interacción orientada a la personalidad destinada a mejorar el autodesarrollo y el automovimiento; integración de contenidos, medios, formas, métodos y técnicas de enseñanza; estimular y aumentar la estabilidad del interés-actitud en el desarrollo de la experiencia etnocultural.

Cabe destacar que la implementación de estos principios no excluyó los principios didácticos generales tradicionales desarrollados por Ya.A. Comenio. Consideramos necesario señalar estos principios como básicos, encaminados a la implementación de la estrategia pedagógica para la formación de la educación etnocultural del individuo.

El análisis de la literatura científica y pedagógica mostró que los métodos de enseñanza contribuyen a la formación no solo del potencial educativo etnocultural del individuo, sino también educativo. Para nuestro estudio, es importante identificar tales métodos de educación que crean condiciones para la implementación de la tríada del mecanismo psicológico de la educación etnocultural (la formación de ideas, sentimientos, comportamiento). En otras palabras, todos los métodos de educación de una personalidad etnocultural deben contribuir a la revelación del mundo espiritual de la personalidad, cuando los valores etnoculturales se convierten en las directrices de sus actividades. En la literatura científica moderna, se plantea la posición de que el método más importante para educar una personalidad es el método de actividad organizada incluida en el espacio sociocultural (entorno), en el que los investigadores identifican muchos entornos específicos (VA Slastenin, IF Isaev, N. Ya. Saigushev, L. I. Savva, V. I. Slobodchikov y otros). La implementación práctica de esta disposición se realiza en actividades educativas y cognitivas, profesionales y pedagógicas, lúdicas, productivas. La comunicación de los sujetos en el espacio educativo etnocultural polilógico se basa en los principios de la actividad conjunta e igualitaria, que se fundamenta en el polílogo y el diálogo de las culturas. Es oportuno destacar que la base subjetiva de la interacción entre los participantes del espacio educativo da cuenta de las posibilidades creativas de cada uno y contribuye a la formación de cualidades socialmente significativas necesarias para el desarrollo exitoso de la etnocultura. En este sentido, el método de actividad organizada incluye una variedad de técnicas pedagógicas: fijación y estimulación del éxito, apoyo y asistencia, creación de situaciones de éxito, situaciones de evaluación, situaciones de formación, situaciones problema.

Nos parece que los métodos y técnicas de educación adquieren importancia en el desarrollo etnocultural del individuo solo en las condiciones de crear una actitud interesada del individuo hacia los éxitos y avances de otro individuo, enriquecimiento mutuo y enfoque en la cooperación y diálogo. En la obra de A.B. Orlova considera los principios de las relaciones entre el mundo de los adultos y el mundo de los niños: el principio de igualdad, como un complemento armonioso entre sí; el principio del dialogismo, en el que el aprendizaje es el movimiento del contenido del mundo de la edad adulta al mundo de la infancia, y la educación
nie - el movimiento de los contenidos del mundo de la infancia al mundo de la edad adulta; el principio de convivencia, reconociendo las ideas de la pedagogía de la no violencia; el principio de libertad, teniendo en cuenta la subjetividad como valor del individuo; el principio de unidad, que crea una comunidad para niños y adultos, una comunidad basada en la aceptación y comprensión mutua.

En las obras de G.N. Serikova, G. G. Granatov plantea la cuestión de la importancia de las manifestaciones funcionales del yo subjetivo de cada participante en la educación. Entonces, G. N. Serikov enfatiza que la manifestación del yo subjetivo de las personas está predeterminada tanto por las propiedades intelectuales del individuo como por los valores espirituales y la actitud emocional hacia uno mismo, hacia el medio ambiente. Al mismo tiempo, según el científico, “el respeto por uno mismo y por los demás, el amor por la patria y por el Universo” adquieren un significado especial.
Noé". En la investigación de G.G. Granatov, sobre la base de un enfoque reflexivo-adicional, considera la necesidad de incluir tres componentes en el concepto de "pensamiento pedagógico": ideológico-conceptual, subjetivo-emocional y reflexivo. Destacar las disposiciones de estos investigadores nos remite a la importancia de la formación de tal pensamiento pedagógico, que se manifestará en diversos niveles de preparación para la implementación de la educación etnocultural.

Así, las tres condiciones organizacionales y pedagógicas indicadas se interconectan y complementan de la siguiente manera. La creación e implementación de soporte científico y metodológico es base necesaria para la construcción significativa y el enriquecimiento de un espacio educativo etnocultural polilógico, incluyendo las condiciones didácticas y las relaciones educativas iniciadas por el docente y encaminadas al desarrollo de la formación etnocultural de la personalidad del niño. La variabilidad e integración de contenidos, medios, formas, métodos y técnicas crea una condición para la asistencia pedagógica al dominio activo y activo de la experiencia etnocultural. A su vez, la efectividad del desarrollo de la crianza etnocultural de los niños y la competencia etnocultural del docente como resultado de la estrategia pedagógica se asegura mediante la creación de un aparato de criterio-diagnóstico para su evaluación. Consideraremos la caracterización de esta condición en 3.3.

Traemos a su atención las revistas publicadas por la editorial "Academia de Historia Natural"