Referaadi kirjutamisel peaksid õpilased kasutada õiguspraktikast pärit andmeid, sh avaldatud, mis võimaldab põhjendada oma töö teoreetilisi järeldusi, avastada puudujääke praktiliste kogude tegevuses, paljastada nende põhjused, visandada võimalikke viise ja vahendeid nende kõrvaldamiseks, teha oma ettepanekuid seadusandluse parendamiseks ning legaalne tegevus. Kõik see moodustab empiiriline uurimisbaas.

Praktika õppimiseks on vaja hoolikalt valmistuda: tutvuda vastavate õigusaktidega, ministeeriumide ja osakondade määrustega, Vene Föderatsiooni konstitutsioonikohtu otsustega, Vene Föderatsiooni Ülemkohtu pleenumi suunavate selgitustega, analüüsida statistilisi andmeid. varasemate perioodide jaoks huvipakkuvate küsimuste kohta.

Kursusetöö, lõputöö teemal on kohustuslik, nii palju kui teema võimaldab, uurida ja teha kokkuvõtteid teatud aja jooksul avaldatud kohtupraktika, kasutades selle jaoks "Vene Föderatsiooni Konstitutsioonikohtu bülletääni", "NSVL Ülemkohtu bülletääni" ja "Bülletääni", "Vene Föderatsiooni Ülemkohtu bülletääni" ja "Üleima Arbitraažikohtu bülletääni" Vene Föderatsiooni kohta”, samuti erinevaid kohtupraktika kogumikke ja ametliku statistika materjale. Lisaks on need materjalid kättesaadavad viiteõigussüsteemides ning Vene Föderatsiooni põhiseadus- ja ülemkohtu ametlikel veebisaitidel, Kurski oblastikohtus ja ringkonnakohtud Kurski oblasti kohtuosakonna alluvuses ülemkohus Venemaa Föderatsioon, Venemaa Föderatsiooni peaprokuratuur, Venemaa Föderatsiooni siseministeerium, Venemaa Föderatsiooni juurdluskomitee ja teised föderaalasutused: www.ksrf.ru, www.supcourt.ru, www.oblsud. vastavalt krs.sudrf.ru, www.cdep.ru, www.genproc. gov.ru, www.mvd.ru, www.sledcomproc.ru ja teised.

Kursusetöö kirjutamisel on võimalusel kohustuslik lõputöö - üliõpilased peaksid kasutama mitte ainult avaldatud praktika andmeid, vaid ka läbi viia isiklikku uurimist ja kohtu- ja uurimispraktika üldistamist. Selline uuring viiakse läbi eelnevalt koostatud kava (programmi) järgi, mis on kokku lepitud juhendajaga. Valitud teemaga seotud praktika uurimine võib sisaldada järgmisi komponente: statistilised andmed, kohtu, prokuratuuri tööd kokkuvõtvad materjalid, konkreetsete piirkondade eeluurimisorganid, sotsioloogilise uuringu andmed (ankeetid, praktikute testimine aktuaalsetel teemadel teemast), näited üksikutest kriminaalasjadest, mis kinnitavad autori teatud järeldusi.

Kohtupraktika materjalid(nii avaldatud kui ka isiklikult kogutud) tuleb analüüsidaõpilane. Nende mehaaniline reprodutseerimine töös ilma kommentaarideta ei ole lubatud. Toodud näited praktikast peaksid olema seotud töö konkreetse positsiooniga, töö tekst peaks sisaldama iga viidatud allika analüüsi, iseloomustama selle olulisust vaadeldava teema jaoks. Samal ajal saab õpilast osutada teatud abi juhised kriminaalmenetluse ja kohtuekspertiisi osakonnas välja töötatud kohtuekspertiisi ja uurimispraktika üldistamisest kursuse- ja diplomiuuringutes.

Kursusetöödes ja lõputöödes peaks olema analüüsitud vähemalt 3 kohtu-, haldus-, uurimisotsused või kohtu-, uurimis-, haldustoimingute protokollid, samuti iseseisvalt läbi viidud sotsioloogiliste uuringute materjalid, riikliku statistika analüüs jne. valitud teemal, aktsepteeritud, toodetud või kajastades periood hiljemalt 2 aastat enne töö algust. Vajadusel (võrdlusanalüüsi läbiviimine, vajadus illustreerida muudatusi õigusaktide kohaldamise praktikas, muud sarnased juhtumid) on lubatud kasutada varasema kuupäevaga seotud empiirilist alust.

5. Töö loogiline ja juriidiline ülesehitus. Planeerimine

Kursusetööd, lõplikud kvalifikatsioonitööd viiakse läbi vormis tekstidokument - seletuskiri , mida saab vajadusel täiendada graafilise materjaliga, nii töö lisades kui ka mitte (joonised, diagrammid, algoritmid, graafikud, demonstratsioonilehed (plakatid), illustratsioonid, fotod, slaidid, töös tehtud elektroonilised esitlused). Microsofti tarkvarakeskkond PowerPoint), mis on töö tegemise ajal kokku pandud või ette valmistatud.

Iseenesest võivad töö põhiosale kaasneda illustratsioonid (graafikud, visandid, diagrammid, diagrammid jne) ning see peaks lühidalt ja selgelt avaldama:

Töö loominguline kontseptsioon, sõnastatud eesmärgid, mida saavutada, või nõuded, millele see töö peab vastama;

Probleemi väljaselgitamine, probleemi lahendamise viisi valik ja põhjendus ning selle teostamise viisid;

Lahenduse analüüs ja spetsifikatsioon;

Õiguspraktika materjalide üldistamine;

Pärast kirjanduse eeluurimist leidis a kavandi eskiis(või mitu planeeringu varianti). Kirjanduse või normimaterjaliga tutvudes võib kava täpsustada, muuta (teemakohaste küsimuste loetelu võib kitsendada või täiendada). Lõplik tööplaan lepitakse kokku juhendajaga.

Plaan võib olla lihtne, kui töö teema on jagatud peatükkideks või küsimusteks, ilma väiksemateks pealkirjadeks jaotamata, ja ka keeruline, kui iga peatükk on jagatud lõikudeks.

Kursusetöö, lõplik kvalifikatsioonitöö peab sisaldama konstruktsioonielemendid allolevas järjekorras:

Tiitelleht;

Harjutus;

Abstraktne;

Sissejuhatus;

Põhiosa on uurimistöö osa;

Järeldus;

Kasutatud allikate loetelu;

Taotlused (vajadusel).

Kursuse töö maht peaks olema 25-30 lehekülge.

Minimaalne lõpliku kvalifikatsioonitöö maht(ilma manusteta) on:

Bakalaureuseõppekava raames - 70 lk;

Spetsialisti programmi raames - 80 lehekülge;

Magistrikava raames - 90 lk.

Tiitelleht.

Tiitellehtede vormid on toodud nende soovituste lisades:

Kursusetöö – lisa D;

Bakalaureuseõppe lõputöö – lisa E;

Spetsialisti programmi lõputöö - lisa G;

Magistrikava lõputöö - Lisa K.

Teema sõnastamine ülesandes ja tiitelleht lõplik kvalifikatsioonitöö peab täpselt vastama selle sõnastusele ülikooli tellimusel käesolevate soovituste lisades A, B, C, D toodud kujul.

Harjutus.

Kursitöö ja lõputöö ülesanne on kohustuslik ning sisaldab kogutud teadmiste tasemele vastava rakendamise võimalust võimaldavate ülesannete lahendamiseks vajalikke lähteandmeid. kutsekoolitusõpilane.

Lõplikku kvalifikatsiooni saab teha kohtu- ja õiguskaitseasutuste, juristide koosseisude konkreetsete materjalidega, mis on haridus-, tööstus- ja diplomieelse praktika aluseks. Üliõpilane peab aktiivselt osalema juhendaja poolt ülesande sõnastamisel.

Töö juhendaja koos õpilasega vormistab kursusetöö või lõpukvalifikatsioonitöö ainele vastava ülesande, mille üliõpilane vormistab vastavalt käesoleva juhendi (käesolevate lisad A, B, C, D) nõuetele. soovitused).

Täites käesolevate soovituste lisades A, B, C, D toodud vormide punkti 3, tuleb märkida peamised normatiivaktid, mille alusel töö on kirjutatud.

Käesolevate soovituste lisades A, B, C, D toodud vormide punkt 5 täidetakse, kui selle töö tegemisel on vajalik graafilise materjali ettevalmistamine. Kui graafilist materjali ei ole vaja koostada, siis käesolevate soovituste lisades A, B, C, D toodud vormide lahtrisse 5 on kirjutatud: “ei pakuta”.

Ülesande vorm täidetakse käsitsi või masinakirjas.

Abstraktne.

Kursitöö või lõputöö kokkuvõte on kohustuslik ja paigutatakse eraldi lehele (leheküljele). Referaadi soovitatav keskmine maht on 850 tähemärki. Kokkuvõte ei tohiks ületada ühte lehekülge.

Pealkiri on sõna "Abstract" (kokkuvõtte jaoks võõrkeel on vastav võõrtermin).

Referaat peab sisaldama:

Teave töömahu, illustratsioonide arvu, tabelite, rakenduste, kasutatud allikate, graafilise materjali kohta;

Märksõnade loend;

Abstraktne tekst.

Märksõnade loetelu peaks sisaldama 5–15 sõna või fraasi, mis iseloomustavad töö sisu kõige suuremal määral ja annavad võimaluse teabe hankimiseks. Märksõnad esitatakse nimetavas käändes ja kirjutatakse väiketähtedega komadega eraldatud reale.

Referaadi tekst peaks kajastama:

Uurimis- või arendustöö objekt;

Eesmärk;

Töö (uuringu) ja seadmete meetod või metoodika;

Saadud tulemused ja nende uudsus;

Kasutusala;

Töö avalik ja ühiskondlik tähtsus, majanduslik või muu tõhusus;

Kui töö ei sisalda teavet ühegi loetletud referaadi struktuuriosa kohta, jäetakse see välja, säilitades samal ajal esituse järjekorra.

Materjali esitlus abstraktselt peab olema lühike, täpne ja vastama GOST 7.9-95 sätetele. Keerulisi grammatilisi fraase tuleks vältida.

Tehnilistel andmekandjatel esitatavad materjalid peavad olema loetletud sisukorras, näidates ära kandja tüübi, dokumentide tähistused ja nimetused, vastavate failide nimetused ja vormingud, samuti kandja asukoha töös.

Sissejuhatus.

Sissejuhatuses peaks selguma kursusetöö põhiidee, lõplik kvalifikatsioonitöö. Temas:

Selle teema valik on põhjendatud;

Sõnastatakse teema asjakohasus, teoreetiline ja praktiline tähendus;

Kirjeldatakse probleemi arengu põhisuunad kirjanduses või vastupidi, märgitakse selle probleemi vähest arendamist või vaieldavust;

Eesmärk ja ülesanded;

Uurimisaine ja -objekt (va kursusetöö);

Kasutatud kirjanduse ja allikate analüüs;

Märkige oma suhtumine valitud teemasse.

Magistriõppe lõpukvalifikatsioonitöö sissejuhatuses on soovitatav sõnastada ka avalikule kaitsmisele esitatavad haridus- ja teadusuudsuse elemendid ja sätted, samuti teha kokkuvõte töö teadusliku ja praktilise aprobeerimise tulemustest.

Sissejuhatuse viimane lause: "Kursustöö (lõplik kvalifikatsioonitöö) koosneb sissejuhatusest, ... (peatükkide arvust), järeldusest, kasutatud allikate loetelust."

Sissejuhatuse maht ei tohiks ületada 10 protsenti töö põhiosa mahust.

Avaldamise kuupäev: 28.10.2017 11:37

WRC esimene osa psühholoogias on teoreetiline uurimus. See hõlmab uurimisteemalise kirjanduse uurimist, materjali üldistamist, analüüsi ja struktureeritud esitlust.

Paljude humanitaarteaduste lõputööd sisaldavad ainult empiirilist uurimistööd. Kuid psühholoogias püüavad teadlased oma teooriaid praktikas testida. Seetõttu on psühholoogia kursuse, diplomi- ja magistritöö teine ​​osa empiiriline uurimus.

Mis on psühholoogia empiiriline uurimine

Mõiste "empiiriline" on sünonüüm sõnale praktiline, mis on seotud kogemusega. Seetõttu nimetatakse psühholoogia diplomi või kursusetöö teist peatükki ka “Praktiliseks peatükiks” või “Eksperimentaal-eksperimentaalseks peatükiks”.

Psühholoogia kraadiõppe loogika on järgmine:

• Esiteks uurib üliõpilane, mida teised teadlased on enda valitud teema raames teinud. Tutvub psühholoogiliste nähtuste teoreetiliste mudelitega, samuti empiirilise uurimistöö tulemustega.
• Tuginedes teiste inimeste tööde ja enda ideede teoreetilisele analüüsile, koostab üliõpilane oma empiirilise uurimistöö plaani.
• Järgmisena viib üliõpilane-psühholoog läbi empiirilise uuringu, analüüsib selle tulemusi ja teeb järeldused.

Mis on psühholoogia empiirilise uurimistöö olemus?

Selle peamine omadus on see, et see võimaldab teil uurida inimese psüühika seadusi, mõtlemise, tundeelu, käitumise jne seadusi.

Psühholoogia empiirilise uurimistöö peamiseks vahendiks on instrumendid psühholoogiline diagnostika- testid, küsimustikud, küsimustikud jne. Nende abiga saab psühholoog-teadur empiirilisi andmeid, allutab need matemaatilisele analüüsile ja teeb nende põhjal järeldusi psühholoogiliste mustrite kohta.

Empiiriliste uuringute tulemused psühholoogias pretendeerivad psühholoogilise seaduse või seaduspärasuse staatusele. See toob psühholoogia lähemale täppisteadustele, näiteks füüsikale.

Psühholoogias on aga palju teooriaid ja mudeleid, mida psühhoteraapia ja nõustamise praktikas aktiivselt kasutatakse. Kuid neid mudeleid ei ole empiiriliselt testitud. Empiirilise kehtivuse puudumine ei muuda neid teooriaid aga vähem väärtuslikuks. See asjaolu peegeldab psühholoogia kuulumist humanitaarteaduste hulka, kus objekti kohta täpseid teadmisi on võimatu saada.

Empiirilise uuringu struktuur

Empiirilise uurimistöö ülesehitus kajastub psühholoogia kursuse, diplomi- või magistritöö teise (praktilise) peatüki esimeses lõigus ja sisaldab järgmisi elemente.

Empiirilise uurimistöö eesmärk, reeglina langeb kokku kogu töö eesmärgiga. Kõige sagedamini võib seda eesmärki seostada kas psühholoogiliste näitajate vaheliste suhete tuvastamisega või psühholoogiliste parameetrite raskusastme erinevuste tuvastamisega kahes subjektirühmas, mis on jagatud mis tahes märgiga.

Empiirilise uurimistöö ülesanded kajastavad sammude jada, mida tuleb astuda empiirilise uurimistöö eesmärgi saavutamiseks. Näiteks võivad need sisaldada:

1. Psühhodiagnostika meetodite valik.
2. Empiirilise uuringu valimi moodustamine.
3. Psühhodiagnostika läbiviimine ja psühholoogilise testimise tulemuste koondtabeli koostamine.
4. Saadud andmete kvalitatiivne analüüs.
5. Psühhodiagnostika tulemuste statistiline töötlemine.
6. Matemaatilise töötlemise tulemuste tõlgendamine.
7. Järelduste vormistamine.

Empiirilise uurimistöö hüpotees, langeb reeglina kokku kogu töö hüpoteesiga ja peegeldab eeldust näitajate seose või nende erinevuste kohta. Kui uuringus kasutatakse palju psühholoogilisi näitajaid, võib hüpoteese olla mitu. Mõnikord on asjakohane sõnastada üldine hüpotees ja seejärel täpsustada seda mitmes konkreetses hüpoteesis. Näiteks:

Üldhüpotees: eri soost organisatsiooni töötajate motivatsioonis on erinevusi.

Konkreetsed hüpoteesid: 1) mehi eristab suurem motivatsioon edu saavutamiseks; 2) naised eristuvad suurema heakskiitmismotivatsiooniga.

Empiirilise uuringu näidis– need on katsealused või vastajad, kes testis osalevad. Valimi moodustamisel on oluline, et kõik uuritavad oleksid sarnaste sotsiaaldemograafiliste tunnustega. Töös on tavaliselt märgitud vastajate sugu, vanus, haridus. Vajadusel saate täpsustada perekonnaseisu, töökogemust. Tunnuste valiku määrab uuringu eesmärk ja eesmärgid. Näiteks kui uuritakse õpetajate tööalase läbipõlemise isiklikke tegureid, siis vaevalt on valimi kirjeldamisel vaja laste arvu märkida.

Empiirilise uurimistöö meetodid– need on tööriistad, mida psühholoog kasutab empiiriliste andmete hankimiseks psühholoogilised omadused katsealused. WRC-s kasutatakse psühholoogias järgmist tüüpi meetodeid:

1. Küsimustikud. Seda tüüpi meetod hõlmab uuritavatelt nende sotsiaal-demograafiliste tunnuste ja ka mõningate psühholoogiliste omaduste küsimist. Küsimustikud ei ole rangelt usaldusväärsed ja kehtivad psühholoogilised vahendid. Seetõttu on nende andmed võrdlus- ja abiandmed.
2. Küsimustikud ja testid on teatud reeglite järgi standardiseeritud psühholoogilised vahendid. Nende abiga saate andmeid katsealuste psühholoogiliste omaduste kohta. Neid andmeid peetakse kehtivateks ja usaldusväärseteks, st usaldusväärseteks. Seda tüüpi empiirilisi uurimismeetodeid kasutatakse kõige sagedamini kursusetöödes, psühholoogia diplomi- ja magistriprogrammides.
3. Projektiivsed meetodid Samuti võimaldavad teil saada andmeid uuritavate psühholoogiliste omaduste kohta, näiteks küsimustikud, kuid need on vähem standardiseeritud. Projektiivseid teste kasutatakse psühholoogia WRC-des harva, kuna nende tulemusi on raske numbrilisteks näitajateks tõlkida. Projektiivsed meetodid on kliinilises ja psühhoteraapilises praktikas sobivamad individuaalseks tööks.

Empiirilise uurimistöö järgmine oluline element on empiirilise uurimistöö tulemused ja nende analüüs. Arvestades selle tähtsust, peatume sellel üksikasjalikumalt.

Empiirilise uurimistöö tulemused ja nende analüüs

Empiirilise uurimistöö mõte psühholoogias on tulemuste saamine ja pärast nende analüüsimist järelduse sõnastamine teatud psühholoogiliste mustrite kohta.

Empiirilise uurimistöö tulemusi on mitut tüüpi, mis kajastavad nende töötlemise järjestikuseid etappe.

1. Esimest tüüpi empiirilised uurimistulemused on testitulemused. Uuritavate vastuseid psühholoogilistele küsimustikele töödeldakse võtmete kaupa ja kantakse tulemuste koondtabelisse (see pannakse tavaliselt rakendusse).
2. Teist tüüpi empiirilised uurimistulemused on statistilise andmetöötluse tulemused. Näiteks sisestatakse statistikaprogrammi (näiteks STATISTICA või SPSS) psühhodiagnostika tulemuste koondtabel ja arvutatakse korrelatsioonid või analüüsitakse erinevusi. Need tulemused on toodud töö tekstis ning neile on lisatud kirjeldus ja tõlgendus.

Tavaliselt viiakse empiirilise uuringu tulemuste analüüs läbi kahes etapis:

1. Esimene etapp on kõigi psühhodiagnostika meetoditega saadud andmete kvalitatiivne analüüs. See hõlmab histogrammide või tabelite koostamist näitajate jaotusega, samuti keskmiste väärtuste diagramme.
2. Teine etapp on andmete statistiline analüüs. See etapp hõlmab statistiliste arvutuste tulemuste esitamist tabelite kujul. Tabelite all on tulemuste kirjeldus ja nende tõlgendamine.

Toome näite empiirilise uuringu tulemuste analüüsist, mille eesmärk oli võrrelda Venemaa ja USA noorte toimetulekustrateegiaid.

Olgu kasutusel ainult üks meetod – R. Lazaruse ja S. Folkmani küsimustik "Toimetulekukäitumise meetodid" (kohandatud T.L. Krjukov, E.V. Kuftjak, M.S. Zamõšljajev).

Valimisse kuulus kaks katsealuste rühma: 1. rühm. Noored, Venemaa kodanikud, 60 inimest (30 poissi ja 30 tüdrukut), vanus 20 kuni 25 aastat; elama Moskvas; Rühm 2. Noored, USA kodanikud, 60 inimest (30 poissi ja 30 tüdrukut), vanus - 20-25 aastat; elama New Yorgis.

Kvalitatiivse analüüsi etapis võrdleme toimetulekustrateegiate ülesehitust rühmades, esitades need graafiku kujul.

Joonisel fig. 1 näitab Venemaa ja USA noorte toimetulekustrateegiate struktuure.

Joonisel 1 toodud andmete analüüs näitab, et Venemaalt pärit uuritavate rühmas kõige rohkem rohkem väljenduvad sellised toimetulekustrateegiad nagu sotsiaalse toe otsimine ja distantseerumine. Kõige vähem väljenduvad lennu vältimine ja enesekontroll.

Ameerika Ühendriikidest pärit katsealuste rühmas tulevad enim esile sellised toimetulekustrateegiad nagu probleemile lahenduse kavandamine ja vastutuse võtmine. Kõige vähem väljenduvad lennu vältimine ja vastasseisuga toimetulek.

Märkida võib mõningaid ühiseid jooni toimetulekustrateegiate ülesehituses ainerühmades. Põgenemise vältimisega toimetulek on kõige vähem väljendunud Venemaalt ja USAst pärit noorte seas, st olenemata kodakondsusest ei kipu megalinnade noored raskustest tulenevatest negatiivsetest kogemustest üle saama, vastates kõrvalehoidmise tüübi järgi: probleemi eitamine. , fantaseerimine, põhjendamatud ootused, tähelepanu hajutamine jne. Selline tulemus võib peegeldada elu spetsiifikat suurlinnas, kus DLS-i infantiilsed käitumisvormid ei võimalda edu saavutada.

Samuti võib täheldada võrdselt madalaid väärtusi vastasseisuga toimetulekul, mis tähendab, et Venemaa ja USA noored on võrdselt vastumeelsed probleemide lahendamisel. konfliktne käitumine ja emotsioonide puhang.

Empiirilise uuringu tulemuste analüüsi teises etapis viime läbi andmete statistilise analüüsi, kasutades Mann-Whitney U-testi, mis võimaldab tuvastada statistiliselt olulisi erinevusi toimetulekustrateegiate tõsiduses kahel juhul. rühmad.

Venemaa ja USA noorte toimetulekustrateegiate näitajate oluliste erinevuste arvutamise tulemused on toodud tabelis 1.

Tabel 1. Venemaa ja USA noorte toimetulekustrateegiate ja vastupidavuse statistiliselt oluliste erinevuste arvutamise tulemused.

	Keskmised		Mann-Whitney U test	Statistilise olulisuse tase (p)
	Venemaa	USA
Vastanduv toimetulek	43,6	44,3	1777	0,904
distantseerumine	62,1	49,0	1136	0,000*
enesekontroll	45,3	50,8	1348,5	0,018*
Otsing sotsiaalne toetus	65,7	49,3		0,000*
Vastutuse võtmine	54,9	54,0	1690,5	0,565
põgenemine-vältimine	41,8	41,4	1718	0,667
Probleemide lahendamise planeerimine	50,4	56,4	1293,5	0,008*
Positiivne ümberhindlus	45,3	45,2	1760	0,834

* - erinevused on statistiliselt olulised (р≤0,05)

Tabelis 1 esitatud andmete analüüs võimaldab teha järgmised järeldused:

Toimetulekustrateegia "distantseerumine" tase on statistiliselt oluliselt kõrgem Venemaalt pärit noorte grupis. See tähendab, et võrreldes ameeriklastega kipuvad vene subjektid rasketest elusituatsioonidest üle saama, kuna nende olulisus ja emotsionaalse kaasatuse määr on subjektiivselt vähenenud; neid iseloomustab rohkem intellektuaalsete ratsionaliseerimismeetodite kasutamine, tähelepanu vahetamine, eemaldumine, huumor, amortisatsioon jne.

Toimetulekustrateegia "sotsiaalse toetuse otsimine" tase on statistiliselt oluliselt kõrgem Venemaalt pärit noorte grupis. See tähendab, et võrreldes ameeriklastega kipuvad vene subjektid probleeme lahendama väliseid (sotsiaalseid) ressursse kaasates, informatsioonilist, emotsionaalset ja tõhusat tuge otsides; neid iseloomustab keskendumine teiste inimestega suhtlemisele, toetuse, tähelepanu, nõu, kaastunde, konkreetse tõhusa abi ootamine.

“Enesekontrolli” toimetulekustrateegia tase on statistiliselt oluliselt kõrgem USA noorte grupis. See tähendab, et võrreldes venelastega kipuvad Ameerika katsealused keerulistest elusituatsioonidest üle saama, surudes sihipäraselt alla ja ohjeldades emotsioone, minimeerides nende mõju olukorra tajumisele ning valides käitumisstrateegia, millel on kõrge käitumiskontroll ja enesekontrolli poole püüdlemine.

Toimetulekustrateegia "probleemide lahendamise planeerimine" tase on statistiliselt oluliselt kõrgem USA noorte grupis. See tähendab, et võrreldes venelastega kipuvad Ameerika katsealused rasketest elusituatsioonidest üle saama, analüüsides sihikindlalt olukorda ja võimalikku käitumist, töötades välja probleemi lahendamise strateegia, kavandades oma tegevust, võttes arvesse objektiivseid tingimusi, varasemaid kogemusi ja olemasolevaid ressursse.

Võib märkida, et vastupidavusnäitajates statistiliselt olulisi erinevusi Venemaalt ja Ameerika Ühendriikidest pärit noorte rühmades ei esinenud. See tähendab, et vaatamata erinevustele stressi ja SAD-iga toimetulekus on Venemaalt ja Ameerika Ühendriikidest pärit noorte vastupanuvõime mõõdupuu. stressirohke olukord, säilitades samal ajal sisemise tasakaalu ja mitte vähendades tegevuse edukust, ei erine.

Seega võimaldas analüüs tuvastada TJS-iga toimetuleku rahvuslikud eripärad vene noorte ja ameeriklaste seas.

Keerulistes elusituatsioonides Venemaalt pärit noored kalduvad olukorrast eemalduma ja seeläbi selle olulisust enda jaoks vähendama ning see näitab teatavat vene mentaliteedi mõtisklust. Samuti on näidatud, et Moskva noored kalduvad rohkem kui nende New Yorgi eakaaslased TLS-is sotsiaalset tuge kasutama, mida võib vaadelda kui kollektivistlike tendentside peegeldust vene iseloomus ja vastandina individualistlikele tendentsidele Ameerika omas.

Noored ameeriklased kasutavad TLS-is tõenäolisemalt kui nende vene eakaaslased enesekontrolli ja kontrollivad oma käitumist, mis peegeldab Ameerika rahvuslikku emotsionaalset vaoshoitust. Samuti on Ameerika Ühendriikidest pärit noored, erinevalt oma Venemaa eakaaslastest, altimad kavandama probleemile lahendust, mis peegeldab üldiselt ameeriklaste kalduvust olla edule orienteeritud, mis hõlmab tegevuste planeerimist.

1. Statistilise töötlemise konkreetse tulemuse lühikirjeldus. Näiteks "Toimetulekustrateegia tase" distantseerumine "on statistiliselt oluliselt kõrgem Venemaalt pärit noorte grupis."
2. Statistilise töötlemise tulemuse laiendatud kirjeldus. Näiteks: „See tähendab, et võrreldes ameeriklastega kipuvad vene subjektid rasketest elusituatsioonidest üle saama, kuna nende olulisus ja emotsionaalse kaasatuse määr on subjektiivselt vähenenud; neid iseloomustab rohkem intellektuaalsete ratsionaliseerimismeetodite kasutamine, tähelepanu vahetamine, eemaldumine, huumor, amortisatsioon jne.
3. Statistilise töötlemise tulemuse tõlgendamine. Näiteks „Avaldatud erinevused „distantseeruva” toimetulekustrateegia kasutamises on meie vaatenurgast seotud vene ja ameerika mentaliteedi erinevustega. Eelkõige seoses ameeriklaste suurema aktiivsusega välistegevuses ja suurema mõtisklusega venelaste üle.
4. Statistiliste andmete analüüsi tulemuste põhjal üldistav järeldus: „Seega võimaldas analüüs tuvastada TJS-iga toimetuleku rahvuslikud tunnused noorte venelaste ja ameeriklaste seas.
5. Keerulistes elusituatsioonides Venemaalt pärit noored kalduvad olukorrast eemalduma ja vähendavad seeläbi selle tähtsust ... (vt ülal)

Empiiriliste uuringute tüübid psühholoogias WRC-d

Kõige sagedamini eeldatakse psühholoogia kursusetöödes, diplomi- või magistritöödes empiirilise uurimistöö raames mingeid psühholoogilisi mustreid. See tähendab, et paljastada, mis on, ja seda tüüpi uuringuid nimetatakse kindlakstegemiseks.

Näiteks ülaltoodud näites näeme mustrit uurimuse kindlakstegemine- uurija paljastab USA ja Venemaa õpilaste toimetulekustrateegiate erinevusi ega mõjuta olukorda kuidagi.

Kuid mõnel juhul ei piirdu psühholoogid väljaselgitamisega, vaid soovivad olukorda kuidagi parandada või parandada.

Näiteks psühholoog võrdlev analüüsärevus vanemas koolieelses eas poistel ja tüdrukutel. Saab mõningaid andmeid, näiteks, et poiste rühmas on väga kõrge ärevusastmega laste arv statistiliselt oluliselt suurem kui tüdrukute rühmas.

Selle fakti väljatoomisega võib muidugi piirduda. Kuid enamasti on ülesandeks laste ärevuse korrigeerimine. See probleem lahendatakse raamistikus kujundav uurimine.

Seega on kujundava õppe eesmärgiks mistahes ebasoodsa psühholoogilise omaduse korrigeerimine (vähendamine), mis uuritavates liigselt väljendub. See võib olla ärevus, agressiivsus, kalduvus kõrvalekalduvale käitumisele jne.

Kujundava uurimistöö eesmärgiks võib olla ka mõne positiivse psühholoogilise omaduse arendamine, mis ei ole uuritavates piisavalt arenenud. See võib olla näiteks eneseteostus, enesessesuhtumine, enesekindlus jne.

Kujundava eksperimendi läbiviimise vormideks võivad olla erinevad korrigeerivad või arendavad programmid, psühholoogilised koolitused jne.

Ja lõpuks on psühholoogia lõputööde kolmas empiirilise uurimistöö tüüp kontrolluuring. Selle eesmärk on kontrollida, kui tõhusaks osutus mis tahes psühholoogilise kvaliteedi korrigeerimise või arendamise programm.

Reeglina toimub kujundava empiirilise uuringu raames katsealuste kordustestimine vastavalt meetoditele, mida kasutati tuvastavas uuringus.

Kui näitajad on paranenud, näiteks on vähenenud noorukite agressiivsus või suurenenud töötajate stressitaluvus, siis tunnistatakse programm või koolitus tulemuslikuks.

Psühholoogia kursusetöödes tehakse ainult kindlakstegevaid uuringuid.

Psühholoogia bakalaureuse- ja lõputöödes kohtab kõige sagedamini empiirilise uurimistöö väljaselgitavaid variante, kuid on võimalik kasutada ka kujundavat ja kontrolluuringut.

Psühholoogia magistritööd sisaldavad sageli teemasid, mis hõlmavad kujundavat ja kontrolli empiirilist uurimistööd.

Empiiriline uurimine eeldab mis tahes meetodi või tehnika uurimist ja põhjendamist usaldusväärsete andmete abil. Teisisõnu on neil uuringutel faktiline alus ja nende uurimisel kasutatakse usaldusväärseid kogemusi ja tõestatud väiteid.

Empiirilised uuringud viiakse läbi erinevate sotsioloogiliste uuringute, ankeetküsitluste ja koondarhiiviandmete abil. Seetõttu nimetatakse empiirilist meetodit mõnikord ka sotsiaalpsühholoogiliseks meetodiks.

Otseses mõttes nimetatakse empiirilist uurimismeetodit "raua ümberlükkamatute faktide meetodiks". Sageli tähendab see, et nähtuse uurimisel peaksid peamised tegurid olema ainult need aspektid, mida inimene saab füüsiliselt kogeda.

Sisemine struktuur empiiriline tasand. Selle moodustavad kaks alamtasandit: a) otsesed vaatlused ja katsed, mille tulemuseks on vaatlusandmed; b) kognitiivsed protseduurid, mille kaudu viiakse läbi vaatlusandmetelt empiirilistele sõltuvustele ja faktidele üleminek.

Empiirilise uurimistöö läbiviimise aluseks võivad olla otseselt "praktilised objektid" (reaalne organisatsioon, kool, huvigrupp jne) ja "tehisobjekt" (labor, spetsiaalsed ruumid, kus uuringuid tehakse jne).

Empiirilise uurimistöö aluseks on organisatsioon (asutus), kus empiiriline uurimus läbi viidi. Sellisena võib tegutseda iga asutus või organisatsioon (haridus-, tervishoid, sotsiaalsfäär, tööstus-, kaubandus-, eriolukordade ministeeriumi, siseministeeriumi, kaitseministeeriumi jt struktuurid), mille profiil vastab uuringus otsitavate andmete liik ja tegevustingimused võimaldavad korraldada empiirilisi (sh eksperimentaalseid) uuringuid ja koguda vajalikku empiirilist materjali.

Empiirilise uurimistöö oluline komponent on uurimisvalimi määratlemine ja põhjendamine.

Valimiks on uuringupopulatsioonist uuringus osalemiseks valitud subjektid. Selle peamine kvaliteet on esinduslikkus, mis määrab uuringu valiidsuse (usaldusväärsuse) ja saavutatakse adekvaatsete subjektide valiku meetoditega.

Uurimismeetodite valik ja põhjendus

Uurimismetoodika valikul on vaja arvestada mitmete teguritega: uurimistöö eesmärgid ja eesmärgid, metoodika riistvaralise varustatuse tase, andmete rakendamise ja töötlemise keerukus, uurimistöö läbiviimise tingimused.

Empiirilise teabe allikad ja nendega töötamise meetodid.

Ajakirjanduses on reaalsuse uurimisel kaks peamist meetodite rühma: ratsionaal-kognitiivsed (empiirilised ja teoreetilised) meetodid ja kunstiline meetod.

To empiirilised meetodid põhinedes teadmiste omandamisel vahetu kokkupuute tulemusena tegelikkusega, hõlmavad vaatlus, töö dokumentidega, intervjuu ja katse.

Ajakirjanduslik vaatlus sihikindlalt, järjekindlalt, süsteemselt. Seega erineb see tavalisest vaatlusest, mis on spontaanne. Iseloomustab ajakirjanduslikku vaatlust

· organiseerimise teel: avatud (ajakirjanik tutvustab end) ja peidetud (ajakirjanik ei tutvusta ennast);

· vastavalt ajakirjaniku saatuse astmele: kaasatud (ajakirjanik otsene osaleja) ja kaasamata (ajakirjanik on ainult vaatleja);

· vastavalt aine õppimise tingimustele: otsene (otsene vaatlus) ja kaudne (kaudne vaatlus mitmel põhjusel - kaugus, objekti varjamine);

Aja alusel: lühiajaline ja pikaajaline.

Töö dokumentidega. Sel juhul ei tähenda dokumendid mitte ainult ametlikke pabereid, vaid kõiki tõendeid, mis võivad erineda

· fikseerimise tüübi järgi(trükitud, käsitsi kirjutatud, magnetlindid jne)

· vastavalt trükkimise otstarbele(mõeldud ja mitte);

· tegevusvaldkonna järgi, mis dokumendi koostas(majapidamis-, tööstus-, teadus-, teatmeteosed ja teave jne).

Dokumentidega töötamiseks on kaks peamist meetodit. Traditsiooniline (kvalitatiivne), mis hõlmab dokumendi tundmist ja selle tõlgendamist. formaliseeritud meetod , ehitatud sisuanalüüs, st suure hulga sama tüüpi dokumentide uurimine teatud parameetrite järgi.

Intervjuu meetod hõlmab mis tahes tööd, mis on üles ehitatud küsitluse põhimõttel: traditsiooniline intervjuu, vestlus, küsitlus, ankeet.

Katsemeetod on kaks vormi. Esimene neist on juba ammu tuntud nime all "ajakirjanik vahetab elukutset". Teine on tegelikult eksperiment: ajakirjanik modelleerib spetsiaalselt olukorda ja jälgib, kuidas see kulgeb.

Motivatsiooniprobleemi teoreetiline põhjendus õppetegevused. Motivatsiooni struktuur ja tunnused. Huvi kui õpimotivatsiooni mehhanism. Haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni kujunemise tingimused.

Jagage tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

SISSEJUHATUS……………………………………………………………………………..3

1. Õppetegevuse motivatsiooniprobleemi teoreetiline põhjendus

1.1 Kodu- ja välismaiste teadlaste seisukohad probleemile ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2 Motivatsiooni struktuur ja tunnused………………………………………………..6

1.3 Kognitiivne tegevus. Huvi kui õpimotivatsiooni mehhanism...12

1.4 Haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni kujunemise tingimused…………………..15

2. Empiirilise uurimistöö metoodilised alused………………………….20

3. Saadud tulemuste analüüs ja tõlgendamine……………………………….22

KOKKUVÕTE…………………………………………………………………………….25
KASUTATUD ALLIKATE LOETELU………………………………………27
LISA A (Nõutav) Empiirilise koondtabel

5. klassi uurimustöö………………………………………….29

LISA B (Informatiivne) Metoodika küsimustik…………………………….30

SISSEJUHATUS

Kognitiivse tegevuse motivatsiooniprotsessi uurimine ja selle uuringu tulemused on psühholoogia- ja pedagoogikateaduses jätkuvalt aktuaalsed.Praegu on õppetöö efektiivsuse tõstmise ülesanne tänapäeva koolis veel üsna terav. Selle põhjuseks on eelkõige asjaolu, et iga aastaga kasvab info hulk, mida õpilased peavad valdama. Sellest järeldub, et probleem seisneb selliste vahendite ja meetodite leidmises, mis aitaksid kaasa teadmiste kindlale ja sisukale assimilatsioonile õpilaste poolt. Üks võimalikest valikutest on õppetegevuse ülesehitamine läbi motivatsiooni aluste.

Igas tegevuses, ka koolituses, kui me räägime selle produktiivsusest, on olemas vajadus, motiiv, tähelepanu koondumine, otsustusvõime. Ainult selline kett võib anda täitmise kvalitatiivse tulemuse.

Motivatsiooni kujunemine toimub mõnikord spontaanselt, olemata erilise sihipärase süstemaatilise töö objektiks. B.C. Merlin rõhutab sellega seoses õigustatult, et on vaja "kontrollida mitte ainult vaimseid tegevusi, vaid ka teadmiste omandamise motiive". Tõepoolest, kui õpetamise motivatsioonisfääri ei kontrollita, võib tekkida motivatsiooni taandareng, selle taseme langus, motiivid võivad kaotada oma efektiivsuse, nagu sageli juhtub seal, kus õppetöö selle poole sihikindel juhtimine puudub. Eelnev määrab õpimotivatsiooni probleemi uurimise asjakohasuse. Motivatsioonikomponent on täis rikkalikke võimalusi. Uuringud on näidanud, et motivatsioonisfäär on dünaamilisem kui kognitiivne, intellektuaalne. Motivatsioonimuutused toimuvad kiiresti.

Motivatsiooniuuringu keerukus tuleneb ka sellest, et õpilast innustavad õppima terve hulk motiive, mis mitte ainult ei rikasta üksteist, vaid ka konflikti tekitavad. Motivatsioon võib avalduda isiksuse stabiilse kujunemisena ja tegevuse komponendina (situatsioonilised motiivid). Tähelepanu igale õpilasele, tema hoolikas ja põhjalik uurimine õppimisvõimalusi ja sellel alusel tõhusate tingimuste kindlaksmääramine selle arendamiseks nõuab olulisi muudatusi hariduskorralduses.

Metodoloogiliseks aluseks on kodu- ja välismaiste teadlaste tööd: L.V. Võgotski (Onhuvi kui loomulik mootor lapse käitumine ), A.K. Markova (Õpetamise motiivide kujunemise probleemist koolieas), I. Bozhovich (Haridusmotivatsiooni süsteemist), Ya.A. Comenius ("Lühikese, meeldiva, põhjaliku õppimise" põhimõtetest), S.M. Bondarenko, D. Carnegie, V.G. Aseev (Motivatsiooni olulisest tunnusest), G.I. Shchukina (kognitiivse huvi tunnuste kohta), N.G. Morozova, P.I. Razmyslov (Kognitiivsete huvide tekkimise tingimustest) jne.

Õppetöö eesmärk on uurida õpilaste motivatsioonitaset ja kognitiivset aktiivsustnoorem teismeiga.

Õppeobjekt -Krasnojarski 51. kooli 5. "a" klassi õpilased, mahus 16 inimest.

Õppeaine -5. klassi õpilaste motivatsioon ja tunnetuslik tegevus.

Uurimise eesmärgid:

1. Kaaluda nooremate koolilaste õpetamise motiivide väljatöötamise probleemi kodu- ja välismaiste teadlaste uurimisel.
2. Valige metoodilised vahendid.
3. Tehke uuringuid.
4. Analüüsida ja tõlgendada uuringu tulemusi.

Uurimismeetodid:

• metoodika "Suhtumine objektidesse";
• metoodika „Edukuse skaala“;
• koolimotivatsiooni määramise metoodika A.G. Luskanova.

1. Õppetegevuse motivatsiooniprobleemi teoreetiline põhjendus

1.1 Kodu- ja välismaiste teadlaste seisukohad probleemile

Õpimotivatsiooni määratletakse kui teatud tüüpi motivatsiooni, mis sisaldub õppetegevuses, õppetegevuses. Nagu iga teinegi tüüp, määrab õpimotivatsiooni mitmed sellele tegevusele omased tegurid. Esiteks määrab selle haridussüsteem, haridusasutus kus toimub õppetegevus; teiseks organisatsioon haridusprotsess; kolmandaks õpilase subjektiivsed omadused (vanus, sugu, intellektuaalne areng, võimed, väidete tase, enesehinnang, tema suhtlemine teiste õpilastega jne); neljandaks õpetaja subjektiivsed omadused ja eelkõige tema suhete süsteem õpilasega, juhtumiga; viiendaks aine spetsiifika (Talv I.A. Pedagoogiline psühholoogia-M, 1999. lk 224).

Algab algkoolieas suunatud õpe ja haridus, muutub lapse põhitegevuseks kasvatustegevus, mis mängib otsustavat rolli kõigi tema vaimsete omaduste ja omaduste kujunemisel ja arendamisel. AT Põhikool see, mis on ette nähtud, areneb ja tugevneb vanusega. Seetõttu õpetada ja harida algkooli õpilane on väga vastutusrikas ülesanne. Lapse hariduse keeruliste probleemide lahendamine, tema isiksuse kujunemine sõltub suurel määral õpetaja kutseoskustest, eruditsioonist, lahkusest, armastusest laste vastu ja soovist neist igaühe mõistmiseks.

Õpimotiivide kujunemise probleemi koolieas uurib A.K. Markov. Tema sügava veendumuse kohaselt on õpimotivatsiooni kujundamine kaasaegse hariduse kõige olulisem aspekt. See koosneb paljudest teguritest, mis muutuvad ja loovad üksteisega uusi suhteid: sotsiaalsed ideaalid, õpetuse tähendus, selle motiivid, eesmärgid, emotsioonid, huvid jne. Motivatsiooni kujunemise protsessi uurimine on inimese jaoks mõeldamatu. õpilane üldiselt”, väljaspool vanust ja tema spetsiifilisi psühholoogilisi omadusi. Vanuse tunnused motivatsiooni kirjeldamisel tuleb neid tunnuseid mitte ainult arvesse võtta, vaid ka neist lähtuda.

Mõiste "õppetegevus" on üsna mitmetähenduslik. Selle sõna laiemas tähenduses nähakse seda mõnikord õppimise, õppimise ja isegi õppimise sünonüümina. Vastavalt D.B. Elkonin, „õppimistegevus on tegevus, mille sisuks on üldistatud tegevusmeetodite valdamine teaduslike mõistete vallas, ... sellist tegevust peaksid stimuleerima adekvaatsed motiivid. Need võivad olla üldiste tegevusmeetodite omandamise motiivid või lihtsamalt öeldes enda kasvamise, enesetäiendamise motiivid. Kui õpilaste seas on võimalik selliseid motiive kujundada, siis sellega toetatakse, täidetakse uue sisuga neid üldisi motiive ja tegevusi, mis on seotud õpilase positsiooniga, sotsiaalselt oluliste ja sotsiaalselt väärtustatud tegevuste elluviimisega. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia – M, 2010.str 144)

Motivatsiooni kui psühholoogilist nähtust tõlgendatakse erinevalt. Ühel juhul – käitumist määravate tegurite kombinatsioonina.

Teises - motiivide kogumina. Kolmandas - impulsina, mis põhjustab organismi tegevust ja määrab selle suuna.

Mõiste "motivatsioon" ühemõtteliseks tajumiseks selles tekstis käsitleme motivatsiooni kui motiivi kujunemise dünaamilist protsessi.

V.G. Asejev usub, et inimese motivatsiooni oluliseks tunnuseks on selle bimodaalne, positiivne-negatiivne struktuur. Positiivse motivatsiooni korral tekib inimesel stiimul vajadust vahetult realiseerida. Negatiivne motivatsioon, vastupidi, toimib enesekeeluna, mis pärsib soovi realiseerida vajadust.

Seetõttu saab motivatsiooni kui protsessi teoreetiliselt esitada kuue järjestikuse etapi kujul.

Selline protsessi käsitlemine on pigem tinglik, kuna päriselus ei ole nii selget etappide piiritlemist ja eraldi motivatsiooniprotsesse.

Esimene aste - vajaduste tekkimine. Vajadus avaldub kujul, et õpilane hakkab tundma, et tal on millestki puudu. See avaldub konkreetsel ajal ja hakkab inimeselt "nõudma", et ta leiaks võimaluse ja astuks mingeid samme selle kõrvaldamiseks.

Teine etapp - otsida võimalusi vajaduse kõrvaldamiseks. Kui vajadus on tekkinud ja õpilasele probleeme tekitab, hakkab ta otsima võimalusi selle kõrvaldamiseks: rahuldada, alla suruda, ignoreerida. Midagi on vaja teha, midagi teha.

Kolmas etapp - tegevuse eesmärkide (suuna) määratlemine. Õpilane paneb paika, mida ja milliste vahenditega peaks tegema, mida saavutama, mida hankima, et vajadus kõrvaldada. Selles etapis on seotud neli punkti.

Neljas etapp- meetme rakendamine. Selles etapis kulutab õpilane jõupingutusi, et teha toiminguid, mis lõppkokkuvõttes peaksid andma talle võimaluse midagi saada, et vajadus kõrvaldada. Kuna tööprotsessil on motivatsioonile pöördvõrdeline mõju, saab selles etapis eesmärke korrigeerida.

Viies etapp - tegevuse elluviimise eest tasu saamine. Olles teinud teatud töö, saab õpilane kas otse selle, mida ta saab vajaduse kõrvaldamiseks kasutada, või selle, mida ta saab vahetada soovitud eseme vastu. Selles etapis selgub, mil määral andis tegevuste elluviimine soovitud tulemuse. Olenevalt sellest toimub tegutsemismotivatsiooni nõrgenemine, säilimine või tõus.

kuues etapp - vajaduse kõrvaldamine. Olenevalt vajadusest põhjustatud stressi leevendamise astmest ja ka sellest, kas vajaduse kõrvaldamine põhjustab tegevusmotivatsiooni nõrgenemist või tugevnemist, õpilane kas lõpetab tegevuse kuni uue vajaduse tekkimiseni või jätkab võimaluste otsimist. ja võtta meetmeid selle vajaduse kõrvaldamiseks.

Motiiv on keeruline psühholoogiline moodustis, mille subjekt peab ise üles ehitama. Väljastpoolt tulevaid motiive on kasvatusprotsessis võimatu kujundada. Väljastpoolt ei kujune mitte motiivid, vaid motivaatorid. Õpimotivatsioon, nagu iga teinegi, on süsteemne. Seda iseloomustab suund, stabiilsus ja dünaamilisus.

Samal ajal toimub vanuse kasvades vastastikku mõjuvate vajaduste ja motiivide areng, juhtivate domineerivate vajaduste muutumine. Nii et L.I. Božovitš ja tema kaastöötajad „...Õppimismotivatsioon koosneb mitmest pidevalt muutuvatest ja üksteisega uutesse suhetesse sisenevatest motiividest (õppimise vajadused ja tähendus õpilase jaoks, tema motiivid, eesmärgid, emotsioonid, huvid). Seetõttu ei ole motivatsiooni kujunemine lihtsalt positiivse suhtumise suurenemine või negatiivse suhtumise süvenemine õppimisse, vaid motivatsioonisfääri struktuuri, selles sisalduvate motiivide komplitseerimine, uute, küpsemate, mõnikord vastuoluliste tekkimine. nendevahelised suhted.

Haridusmotivatsiooni probleemi uurimisel märgitakse seost õpilaste vaimse arengu taseme ja arengu vahel, nende motivatsioonisfääri kujunemist, motivatsiooni.

Vaimse arengu kõrge algtase on ühelt poolt lapse algse motivatsioonitaseme realiseerumise kõige olulisem tingimus, teisalt aga tingimus positiivse motivatsiooni kujunemiseks õppetegevuse protsessis. .

Samal ajal luuakse otsene seos vaimse arengu kõrge taseme ja esilekerkivate positiivsete motivatsioonitendentside vahel ja vastupidi. Samas ilmnes seos õppetegevuse eelduseks oleva motivatsiooni ning kõrge ja keskmise motivatsiooniga laste õpetamise edukuse vahel. (Talv I.A. Pedagoogiline psühholoogia-M, 1999. lk 229).

« kõigi poolt võimalikud viisid lastes on vaja sütitada tulihingelist teadmiste- ja õppimishimu,” kirjutas teaduspedagoogika rajaja Ya.A. Comeniuse sõnul peaks "õpetamismeetod vähendama õppimise raskust, et see ei tekitaks õpilastes pahameelt ega lükkaks neid eemale edasistest teadmistest." (Metoodilised soovitused: Motivatsioon kui õppetegevuse alus / Toimetanud V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002. Lk 13)

1.2 Motivatsiooni struktuur ja tunnused

Motivatsioon on õppetegevuse üks olulisi omadusi. See ei mõjuta mitte ainult kognitiivset tegevust ja õppimissoovi, vaid ka õppetegevuse edukust, tõhusust ja tulemuslikkust. „Õppimismotivatsiooni moodustavad pidevalt muutuvad ja üksteisega uusi suhteid loovad motiivid (õppimise vajadused ja tähendus õpilase jaoks, tema motiivid, eesmärgid, emotsioonid, huvid). Seetõttu ei ole motivatsiooni kujunemine lihtsalt positiivse suhtumise suurenemine või negatiivse suhtumise süvenemine õppimisse, vaid motivatsioonisfääri struktuuri, selles sisalduvate motiivide komplitseerimine, uute, küpsemate, mõnikord vastuoluliste tekkimine. nendevahelised suhted. Sellega seoses peatugem positiivse õppimismotivatsiooni kujunemist soodustavate tingimuste loomisel.

On kindlaks tehtud, et ühiskonna erinevatel arenguperioodidel valitsevad teatud koolinoorte õpetamise motiivide rühmad ja motiivide rühmad on üksteisega dünaamilises ühenduses, kombineerituna kõige veidramal viisil, sõltuvalt tekkivatest tingimustest. . Sellest kombinatsioonist tuleneb doktriini liikumapanev jõud, mille olemuse, suuna ja ulatuse määrab motiivide totaalne tegevus.

Motiividel on ebavõrdne mõju didaktilise protsessi kulgemisele ja tulemustele.

Õppetegevus on alati polümotiveeritud. Kasvatusmotiivide süsteemis põimunudvälised ja sisemised motiivid.

Välised motiivid pärinevad õpetajatelt, lapsevanematelt, klassilt, ühiskonnalt tervikuna ning avalduvad näpunäidete, vihjete, nõudmiste, juhiste, õhutuste või isegi sundimise vormis. Nad reeglina tegutsevad, kuid nende tegevus kohtab sageli indiviidi sisemist vastupanu ja seetõttu ei saa seda nimetada humaanseks. Kõige ilmekamad välised hetked materiaalsete hüvede ja ebaõnnestumiste vältimise eesmärgil õppimise motiivides. On vaja, et õpilane ise tahaks midagi teha ja teeks seda (Podlasy I.P. Pedagoogika: 100 küsimust - 100 vastust - M, 2001. C182).

Sisemiste motiivide hulka kuuluvad näiteks enda areng õppimise protsessis; tegutsemine koos teistega ja teiste heaks; teadmised uuest, tundmatust. Sellised motiivid nagu õppimise vajaduse mõistmine hilisemaks eluks, õppimisprotsess kui suhtlemisvõimalus, oluliste inimeste kiitus on üsna loomulikud ja õppeprotsessis kasulikud, kuigi neid ei saa enam täielikult seostada õpimotivatsiooni sisemiste vormidega. . Veelgi enam on välistest hetkedest küllastunud sellised motiivid nagu õppimine kui pealesunnitud käitumine; õppeprotsess kui harjumuspärane toimimine; juhtimise ja prestiiži õppimine; soov olla kogumise keskmes. Need motiivid võivad avaldada ka märgatavat negatiivset mõju õppeprotsessi olemusele ja tulemustele. Õpetaja üks peamisi ülesandeid on suurendada õppimise sisemise motivatsiooni osakaalu õpilaste motivatsiooni struktuuris. Õppimise sisemise motivatsiooni kujunemine toimub välise motiivi nihkumisena õppimise eesmärgile.

Selle protsessi iga samm on ühe motiivi nihe teisele, sisemisele, õpetuse eesmärgile lähemale. Seetõttu tuleks nii õpilase motiveerivas arengus kui ka õppeprotsessis arvestada proksimaalse arengu tsooni. Motiivi nihkumine eesmärgile ei sõltu ainult pedagoogiliste mõjude iseloomust, vaid ka sellest, millisele sisepinnale ja õpetuse objektiivsele olukorrale need langevad. Niisiis vajalik tingimus motiivi arenguline nihe eesmärgile on õpilase elumaailma avardumine (Metoodilised soovitused: Motivatsioon kui õppetegevuse alus / Toim. V.N. Rozhentseva-Norilsk 2002.с-10)

Motiivi nihkumine eesmärgile ei sõltu ainult pedagoogiliste mõjude iseloomust, vaid ka sellest, millisele sisepinnale ja õpetuse objektiivsele olukorrale need langevad. Seetõttu on motiivi eesmärgile arengulise nihkumise vajalik tingimus õpilase elumaailma avardumine.

Sisemise õppimismotivatsiooni arendamine on liikumine ülespoole. Allapoole liikuda on palju lihtsam, seetõttu kasutatakse vanemate ja õpetajate tegelikus pedagoogilises praktikas sageli selliseid “pedagoogilisi tugevdusi”, mis viivad koolilaste õppimismotivatsiooni taandarengule. Need võivad olla: liigne tähelepanu ja ebasiiras kiitus, põhjendamatult kõrged hinded, rahalised stiimulid ja prestiižsete väärtuste kasutamine, aga ka karmid karistused, kriitika halvustamine ja tähelepanu eiramine, põhjendamatult madalad hinded ning materiaalsetest ja muudest väärtustest ilmajätmine. Need mõjud määravad õpilase orientatsiooni enesesäilitamise, materiaalse heaolu ja mugavuse motiividele.

Olemas teadlikud ja teadvustamata motiivid. Esimesed väljenduvad õpilase võimes rääkida sellest, millised põhjused teda tegutsema ajendavad, motivatsiooni üles ehitada vastavalt olulisuse astmele. Alateadlikud motiivid on ainult tunnetatavad, eksisteerivad ebamääraselt, mitte teadvuse ajete kontrolli all, mis aga võivad olla väga tugevad.

Lõpuks tuuakse välja tõelised, õpilaste ja õpetajate tajutavad motiivid, mis määravad objektiivselt koolisaavutused, ja väljamõeldud motiivid (väljamõeldud, illusoorsed), mis võivad teatud asjaoludel toimida. didaktiline protsess peaks põhinema reaalsetel motiividel, luues samal ajal eeldused uute, kõrgemate ja tõhusamate motiivide tekkeks, mis on hetkel parendusprogrammis paljulubavatena olemas.Podlasy I.P. Pedagoogika: 100 küsimust - 100 vastust - M, 2001.s-184).

Kõik need õpetamise motiivid võib jagada kahte suurde kategooriasse. Mõned neist on seotud õppetegevuse enda sisu ja selle elluviimise protsessiga; teised tegelevad lapse laiema suhtega keskkonnaga. Esimeste hulka kuuluvad laste tunnetuslikud huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine; teised on seotud lapse vajadustega suhtlemisel teiste inimestega, nende hindamisel ja heakskiitmisel, õpilase sooviga võtta kindel koht talle kättesaadavas avalike suhete süsteemis. (

Esimene rühm on õppetegevusele omased motiivid,otseselt seotud õppimise sisu ja protsessiga, teadmiste omandamise meetoditega, st kognitiivsete huvidega.Õpilast innustab õppima soov õppida uusi fakte, ületada raskusi tunnetusprotsessis, omandada teadmisi, tegevusmeetodeid, tungida nähtuste olemusse, soov olla intellektuaalselt aktiivne, arutleda, ületada. takistused probleemide lahendamise protsessis, see tähendab, et last paelub lahendusprotsess ise, mitte ainult tulemused. Motivatsiooni aluseks on tunnetuslik vajadus, mis sünnib vajadusest väliste muljete järele ja tegevusvajadusest ning hakkab varakult avalduma.

Teine motiivide rühm on motiivid, mis on seotud sellega, mis jääb väljaspool haridustegevust ennast, st laiad sotsiaalsed motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste orienteerumises uute teadmiste omandamisele, mis seisnevad soovis omandada teadmisi, et olla kodumaale kasulikud, ühiskond, selle mõistmisel on vajalik õppimine, kohuse- ja vastutustundes soov kool hästi lõpetada.Soov olla kultuurne, arenenud st. enesetäiendamise motiivid ja keskendumine lisateadmiste saamise viiside enesetäiendamisele, st eneseharimise motiivid. L. I. Božovitš pidas suurt tähtsust laiaulatuslikel sotsiaalsetel motiividel, millest lähtuvalt käsitles kohuse ja vastutuse motiive ühiskonna, klassi, õpetaja ja vanemate ees; enesemääramise (teadmiste tähtsuse mõistmine tuleviku jaoks) ja enesetäiendamise (õppimise tulemusena arenemise) motiivid.

Õpilaste kõlbelise kasvatuse jaoks pole kaugeltki ükskõik, milline on selle sisulaiad sotsiaalsed motiividoma haridustegevust. Laiad sotsiaalsed motiivid võivad kehastada õpilase tõeliselt sotsiaalseid vajadusi.

Tasapisi areneb koolilastel oma eluvaldkond, tekib eriline huvi kaaslaste arvamuse vastu, olenemata sellest, kuidas õpetaja seda või teist vaatab. Selles arenguetapis mitte ainult õpetaja arvamus, vaid ka suhtumine laste meeskond tagab lapsele suurema või väiksema emotsionaalse heaolu seisundi.

Laiad sotsiaalsed motiivid on selles vanuses nii olulised, et need määravad teatud määral ka koolilaste vahetu huvi õppetegevuse enda vastu.

Erinevas vanuses laste ja iga lapse puhul ei ole kõigil motiividel sama tõukejõud. Mõned neist on põhilised, juhtivad, teised on teisejärgulised, teisejärgulised, millel pole iseseisvat tähendust. Viimased on alati kuidagi allutatud juhtivatele motiividele. Mõnel juhul võib selliseks juhtivaks motiiviks olla soov võita klassis suurepärase õpilase koht, mõnel juhul huvi teadmiste enda vastu (Dubrovina I.V. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia-M.2006.s-111).

On rühm kitsaid isiklikke motiive:

a) heaolu motivatsioon, mis seisneb soovis võtta teatud positsioon, koht suhetes ümbritsevaga, tunnustus, saada iga hinna eest heakskiit ja hea hind, teenida õpetaja või vanemate kiitust ja väärilist tasu oma töö eest, st kitsad sotsiaalsed motiivid. Need väljenduvad eruditsioonile orienteeritusena, need realiseeruvad rahuloluna õppimise protsessist ja selle tulemustest;

b) Edu motivatsioon- kõrge õppeedukusega lastel väljendub selgelt motivatsioon edu saavutamiseks - soov teha ülesannet hästi, õigesti, saavutada soovitud tulemus. Algkoolis muutub see motivatsioon sageli domineerivaks. Edu saavutamise motivatsioon koos kognitiivsete huvidega on kõige väärtuslikum motiiv, seda tuleks eristada prestiižmotivatsioonist.

c) on kindel soov olla esimene õpilane, võtta seltsimeeste seas vääriline kohtprestiižne motivatsioon.Prestiižne motivatsioon, vähem levinud kui saavutusmotivatsioon, on tüüpiline kõrge enesehinnangu ja juhtimiskalduvustega lastele. See julgustab õpilast oma klassikaaslastest paremini õppima, nende seas silma paistma, olema esimene, võtma oma kaaslaste seas väärilist kohta. Kui piisavalt arenenud võimed vastavad mainekale motivatsioonile, muutub see võimsaks mootoriks suurepärase õpilase arendamiseks, kes saavutab oma saavutuste piiril parima. õpitulemused. Individualism, pidev rivaalitsemine võimekate eakaaslastega ja teiste hooletussejätmine moonutavad selliste laste isiksuse arengut. Lisaks saavutavad nad suureks saades kõrge tootlikkuse, kuid on loovusevõimetud: soov teha kõike teistest paremini ja kiiremini võtab neilt võimaluse keskenduda töö sisule, loominguliste otsingute ja süvenemise võimaluse. probleemprobleemi lahendamise protsessi.

Kui prestiižne motivatsioon on kombineeritud keskmiste võimetega, põhjustab sügav enesekahtlus, mida laps tavaliselt ei teadvusta, koos ülehinnatud väidete tasemega ebaõnnestumise olukorras afektiivsete reaktsioonideni.

On ka negatiivseid motiive: soov vältida probleeme õpetajate, vanemate, klassikaaslaste poolt.

Motivatsioon ebaõnnestumist vältida, püüavad lapsed vältida selle märgiga kaasnevaid kahetsusi ja tagajärgi – mitte õpetaja rahulolu, vanemate sanktsioone (nad karjuvad, keelavad kõndimise, televiisori vaatamise).

Alaealiste laste puhul on ka erilinekompenseeriv motivatsioon.Need on haridustegevusega seoses teisejärgulised motiivid, mis võimaldavad end kehtestada mõnes teises valdkonnas – spordis, muusikas, joonistamises, nooremate pereliikmete eest hoolitsemisel jne. Kui enesejaatuse vajadus on mõnes tegevusvaldkonnas rahuldatud, ei saa kehv õppeedukus lapse jaoks raskete kogemuste allikaks. Tavaliselt tuleb laps kooli positiivselt motiveeritult. Et tema positiivne suhtumine kooli ei kaoks, tuleks õpetaja jõupingutused suunata ühelt poolt stabiilse motivatsiooni kujundamisele edu saavutamiseks ja teiselt poolt õpihuvide arendamisele. Stabiilse motivatsiooni kujunemine edu saavutamiseks on vajalik selleks, et hägustada "alasaavutaja positsiooni", tõsta õpilase enesehinnangut ja psühholoogilist stabiilsust. Positiivset rolli mängivad ebaedukate õpilaste kõrge enesehinnang oma individuaalsetele omadustele ja võimetele, alaväärsuskompleksi puudumine ja enesekindlus, mis aitab neil end kehtestada tegevustes, mis on nende jaoks teostatavad ja on arengu aluseks. õpimotivatsioonist. (Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Ajapsühholoogia-M, 2010.s-263)

1.3 Kognitiivne tegevus. Huvi kui õpimotivatsiooni mehhanism

Kognitiivne tegevus on huvi õppetegevuse, teadmiste omandamise, teaduse vastu. Kognitiivse tegevuse tekkimine sõltub eelkõige lapse arengutasemest, tema kogemustest, teadmistest, huvi toitavast pinnasest, teisalt aga materjali esitusviisist. See on üks olulisemaid tegureid õppeprotsessis, mille mõju on vaieldamatu nii helge ja rõõmsa õppimisõhkkonna loomisele kui ka õpilaste kognitiivse tegevuse intensiivsusele.

Esimene asi, mis kooliõpilaste kognitiivse tegevuse teemaks on, on uued teadmised. Sellepärast sügavalt läbimõeldud sisuvalik õppematerjal, teaduslikes teadmistes sisalduva jõukuse näitamine on õppimishuvi kujunemise kõige olulisem lüli.

Üks õpilase tegevuse püsivaid tugevaid motiive on huvi, st tegevuse tegelik põhjus, mida õpilane tunneb eriti olulisena. Huvi võib defineerida kui subjekti positiivset hindavat suhtumist oma tegevusse (Podlasy I, P. Pedagoogika: 100 küsimust - 100 vastust, -M, 2001.s-186).

Huvid, soovid, kavatsused, ülesanded ja eesmärgid mängivad motiveerivate tegurite süsteemis olulist rolli. Õpimotivatsiooni kujunemisel on muidugi huvi eriti oluline. Püsiva huvi korral hõlbustatakse oluliselt tema kognitiivsete funktsioonide ja elutähtsate oskuste arendamise protsessi. Lapse huvist uue vastu saab ajend uurivale tegevusele, mida Jean Piaget nimetab "aktiivseks katsetamiseks ja uute võimaluste avastamiseks". Iga õpetaja teab, et huvitatud õpilane õpib paremini. Õpilasel, keda huvitab uuritav teema, on soov uurida, laiendada oma silmaringi uue info hankimise kaudu. (Teaduslik ja metoodiline ajakiri: Algkool / toimetanud Goretski V.G. 2008.lk-33).

L.S. Võgotski kirjutab: „Huvi on justkui laste käitumise loomulik mootor, see on tõeline instinktiivse soovi väljendus, viide, et lapse tegevus langeb kokku tema orgaaniliste vajadustega. Sellepärast nõuab põhireegel kogu haridussüsteemi ülesehitamist täpselt laste huvide arvestamisel ... "

"Kogu küsimus on selles," jätkab L.S. Võgotski, - kui suur huvi on suunatud uuritava teema suunas ega ole seotud tasu, karistuse, hirmu, soovi meeldida jne kõrvalise mõjuga. Seega ei ole reegel mitte ainult huvi äratamine, vaid oli suunatud nii nagu peab. Lõpuks näeb huvide kasutamise kolmas ja viimane järeldus ette ehitada kogu koolisüsteem elu vahetus läheduses, õpetada lastele seda, mis neid huvitab, alustada sellest, mis on neile tuttav ja loomulikult äratab nende huvi.

Esimene üldine huvisfääris toimiv seaduspärasus on nende sõltuvus õpilaste teadmiste tasemest ja kvaliteedist, vaimse tegevuse viiside kujunemisest, teine ​​mitte vähem üldine ja oluline seaduspärasus on kooliõpilaste huvide sõltuvus nende suhtumisest. õpetajate poole. Nad õpivad huviga nendelt õpetajatelt, keda armastatakse ja austatakse.

Huvi kui õpimotivatsiooni ühe komponendi kirjeldamisel tuleb tähelepanu pöörata asjaolule, et erialases pedagoogilises suhtluses kasutatakse mõistet huvi sageli õpimotivatsiooni sünonüümina. Huvi on määratletud "tagajärjena, kui motivatsioonisfääri keeruliste protsesside üht lahutamatut ilmingut" ja siin on oluline eristada huvitüüpe ja suhtumist õppimisse. Vastavalt A.K. Markova sõnul võib huvi õppimise vastu olla lai, planeeriv, produktiivne, protseduurilis-sisuline, hariduslik-kognitiivne ja seda transformeeriv.

Õppetegevuse vastu huvi alusel kujunevad lastel välja spetsiaalselt tunnetuslikud huvid, s.o. soov õppida uusi asju konkreetse õppeaine raames. See soov tekib alles siis, kui lapsed hakkavad õppima matemaatikat või vene keelt, ajalugu või looduslugu.

G.I. Schukina, N.G. Morozova, P.I. Razmyslov ja teised autorid näitasid, et koolilaste kognitiivsed huvid tekivad ja fikseeritakse sõltuvalt mitmest tingimusest.

1. Uue ja juba tuntud õige suhe on lastes tunnetusliku huvi tekkimise hädavajalik tingimus. See tähendab, et koolinoortel on vajalikud teadmised loodusnähtuste, numbritega tegude, sõnaloomingu kohta, et tekitada sügavam huvi vastavate õppeainete vastu. Õpetaja peab suutma näidata uut sisu vanas, tuntud: märke, omadusi, seoseid teiste objektidega.

2. Oskus kasutada oma initsiatiivi, aktiivsust aine loominguliseks ümberkujundamiseks tõstab õpilase huvi töö vastu.

3. Huvi tekib ja seda toetab tegevuse saavutatud edu.

4. Huvi tugevdamisel on suur tähtsus laste jaoks uuritava materjali praktilise kasutuse avastamisel, selle rakendamisel inimeste elus.

5. Laste huvi aine vastu suureneb, kui nad kohtuvad õpetajas inimesega, kes suhtub oma töösse kirglikult ja oskab teadmisi lastele edasi anda, kes oskab õppematerjali rikkalikult, terviklikult, värvikalt esitada.

6. Hariduslike ja tunnetuslike huvide kujunemist soodustab oluliselt kogu kooliväline ja kooliväline töö.

Paljud uurijad märkisid tingimuste loomise olulisust huvi tekkimiseks õpetajas, õppimise (kui kognitiivse vajaduse rahuldamise emotsionaalse kogemusena) ja huvi tekkimiseks endas. Põhineb S.M. süsteemianalüüsil. Bondarenko nimetas peamised tegurid, mis aitasid kaasa sellele, et õpetus oli õpilasele huvitav. Antud analüüsi kohaselt on õpihuvi tekitamise olulisim eeldus laiaulatuslike sotsiaalsete tegevusmotiivide harimine, selle tähenduse mõistmine ning uuritavate protsesside olulisuse teadvustamine enda tegevusele.

Nooremate õpilaste õppetegevuse algusest peale on nende huvide suunas toimunud olulisi muutusi. Teadlased eristavad esiteks seitsmeaastase lapse soovi võtta ühiskonnas tema jaoks uus atraktiivne positsioon - koolilapse positsioon. See tähendab: käia koolis, nagu kõik suuremad lapsed, kotikott seljas või veel parem – portfell seljas, laua taga istumine, vorm seljas jne.

See püüdlus õpilase välise positsiooni poole hääbub aga kiiresti. See vajadus, nagu iga teine, kaob pärast selle rahuldamist. Kui esimestel päevadel väike koolipoiss kogeb tõeliselt rõõmsalt oma uut positsiooni teiste laste seas ja peres, siis juba esimestel nädalatel need kogemused tuhmuvad ja lõpuks kaovad täielikult. Uus, muutudes igapäevaseks ja tuttavaks, kaotab oma salapärase ebaselguse ja atraktiivsuse varjundi. Motiiv, et ma tahan koolipoisiks saada, lakkab toimimast.

Kognitiivse huvi tunnuseid kirjeldades ütles G.I. Shchukina märgib selle põhiomadustena järgmist:

a) objektis millegi uue otsimise intellektuaalne orientatsioon, soov subjekti lähemalt tundma õppida, seda sügavalt ja terviklikult tunda;

b) õpilase teadlik suhtumine teda huvitavasse ainesse ja ülesandesse, mis teda selle aine tundmisel ees ootab;

c) emotsionaalne värvimine: huvi on alati seotud sooviga midagi õppida, otsimisrõõmu, ebaõnnestumise kibeduse ja avastuste võidukäiguga;

d) väljendumine tahtlikus tegevuses: huvi suunab õpilase püüdlusi avastada õppeaine uusi külgi ja jooni.

Erinevate viiside ja vahendite hulgast, mida praktika on jätkusuutlike kognitiivsete huvide kujundamiseks välja töötanud, tõstame esile:

• tunni entusiastlik läbiviimine, õppematerjali uudsus;
• historitsism; teadmiste seos nende avastanud inimeste saatusega;
• näidata praktilise rakendamise teadmised seoses kooliõpilaste eluplaanide ja suunitlustega;
• uute ja ebatraditsiooniliste õppevormide kasutamine, õppevormide ja -meetodite vaheldumine;
• probleemõpe, heuristiline õpe, arvuti abil õpe;
• multimeediumisüsteemide kasutamine, interaktiivsete arvutitööriistade kasutamine,
• vastastikune õppimine (paarides, mikrorühmades);
• teadmiste, oskuste testimine, õpilaste saavutuste näitamine;
• eduolukordade loomine, konkurents (klassikaaslastega, iseendaga), positiivse mikrokliima loomine klassiruumis, usaldus õpilase vastu,
• pedagoogiline taktitunne ja õpetaja meisterlikkus, õpetaja suhtumine oma ainesse, õpilastesse;
• koolisuhete humaniseerimine. (Podlasy I, P. Pedagoogika: 100 küsimust - 100 vastust, - M, 2001.s-187).

1.4 Haridusliku ja tunnetusliku motivatsiooni kujunemise tingimused

Õpilaste motivatsiooni-kognitiivse sfääri arengut soodustab õpetaja poolt õppetöös kasutatavate erinevate meetodite, vahendite ja organisatsiooniliste vormide oskuslik kombineerimine. Õpetaja peab suutma üksteisega optimaalselt korreleerida ühe või teise meetodite rühma poolt täidetavaid funktsioone ("elav mõtisklemine" vaatluse ajal, abstraktne mõtlemine verbaalsete meetodite kasutamisel, praktiliste toimingute teostamine), õppe sisu olemus. uuritav teema, õpilaste oskus omandada materjali, et valida välja need koolitusmeetodid ja -vahendid, mis võimaldavad nendes tingimustes kujundada hariduslikku ja kognitiivset motivatsiooni ning saavutada seatud eesmärgid.

Kooliõpilasi õppima innustavate motiivide süsteemis on põhikohal õppeprotsessi enda kui sotsiaalselt väärtusliku tegevuse olulisus. See motiiv määrab laste positiivse suhtumise tegevusse, isegi kui see nende jaoks puudub otsene kognitiivne huvi.

Praegused õppimise kognitiivsete motiivide uuringud näitavad madalat motiveerivat jõudu peaaegu kogu vaadeldava lapsepõlveperioodi vältel.

Kognitiivse motivatsiooni oluliseks aspektiks on hariduslikud ja kognitiivsed motiivid, enesetäiendamise motiivid. Kui laps hakkab õppimise käigus rõõmustama, et ta on midagi õppinud, millestki aru saanud, midagi õppinud, tähendab see, et tal tekib õppetegevuse struktuurile adekvaatne motivatsioon. Kahjuks on isegi hästi esinevate õpilaste hulgas väga vähe lapsi, kellel on hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid.

Kõrge taseõpimotivatsioon on õppeedukuse saavutamiseks vajalik ja selles võib motivatsiooni panust õpilase tegevuse üldisesse edusse pidada võrdseks õpilase kognitiivsete võimetega. Mõnikord võib vähem võimekas, kuid kõrgelt motiveeritud üliõpilane saavutada paremaid õppetulemusi, sest ta püüdleb selle poole ning pühendab õppimisele rohkem aega ja tähelepanu. Samas võib ebapiisavalt motiveeritud üliõpilase jaoks õppeedukus isegi tema eripäradest hoolimata olla tühine.

Kognitiivsete motiivide vähene mõju lapse haridustegevusele esimesel ja teisel kooliaastal on loomulik. Selliseid motiive ei omandata koos seljakotiga, vaid need kujunevad järk-järgult välja õppimise enda käigus ning vastutus selle eest lasub eelkõige õpetajal ja vanematel. Samal ajal nõuavad kognitiivsed motiivid nende kujunemiseks spetsiaalseid tegevusi, vastasel juhul väheneb mõne vajaduse, näiteks koolilapse positsiooni vajaduse, küllastumisega lapse õppimise edukus järsult.

Noorema noorukiea kooliõpilaste õpetamise täieõigusliku motivatsiooni kujundamiseks on oluline tagada järgmised tingimused:

Rikastage sisu isiklikult orienteeritud huvitava materjaliga;

Kinnitada inimlikku suhtumist kõigisse õpilastesse - võimekad, mahajäänud, ükskõiksed;

Rahuldada õpilaste kognitiivseid taotlusi ja vajadusi;

Korraldage laste vahel huvitav suhtlus;

Rikastage mõtlemist tunnetega;

Arendada uudishimu;

kujundada oma võimete kohta aktiivne enesehinnang;

Kiida heaks enesearendamise, enesetäiendamise soov;

Kasutage laste algatuste tõhusat tuge;

Kasvatada vastutustundlikku suhtumist kasvatustöösse.

Lapsed on uudishimulikud. Nad pööravad erilist tähelepanu uutele ja tundmatutele asjaoludele. Tähelepanu langeb, kui õppijatele esitatakse neile teadaolevad teadmised. L. S. Võgotski kirjutab sellest järgmiselt: psühholoogiline reegel huvi areng saab olema järgmine: et objekt meid huvitaks, peab see olema seotud millegagi, mis meid huvitab, millegi juba tuttavaga ja samas peab see alati sisaldama mingeid uusi tegevusvorme, vastasel juhul peab see olema jääb ebaefektiivseks. Täiesti uus, nagu täiesti vana, ei suuda meid huvitada, äratada huvi ühegi objekti või nähtuse vastu. Seetõttu on selle objekti või nähtuse asetamiseks õpilasega isiklikku suhetesse vaja muuta selle uurimine õpilase isiklikuks asjaks, siis võime olla kindlad edus. Lapse huvi kaudu uue lapse huvideni – see on reegel. Õpilased on valmis lahendama erinevaid keerulisi probleeme. Seetõttu lahendavad nad meeleldi mõistatusi, ristsõnu jne.

Vastuolud sunnivad seletusi otsima. Lapsed püüavad ümbritsevat maailma mõista ja korrastada. Vastuoludega silmitsi seistes püüavad nad neid selgitada.

Tugev motivatsioonistruktuuride muutumist mõjutav tegur on probleemne olukord, mis seab õpilastele raskusi, mida nad ei suuda olemasoleva teadmistepagasi abil lahendada. Raskustega silmitsi seistes on nad veendunud vajaduses omandada uusi teadmisi või rakendada vanu teadmisi uues olukorras.

Huvitav on vaid töö, mis nõuab pidevat pinget. Kerge materjal, mis ei nõua vaimset pingutust, ei ärata huvi. Õppetegevuse raskuste ületamine on selle vastu huvi tekkimise kõige olulisem tingimus. Õppematerjali ja õppeülesande raskus toob kaasa huvi suurenemise alles siis, kui see raskus on teostatav, ületatav, vastasel juhul langeb huvi kiiresti.

Õppematerjal ja õppemeetodid peaksid olema piisavalt (kuid mitte ülemäära) mitmekesised. Materjali uudsus on selle vastu huvi tekkimise kõige olulisem eeldus. Uue tundmine peaks aga põhinema õpilasele juba olemasolevatel teadmistel. Varem omandatud teadmiste kasutamine on huvi tekkimise üks peamisi tingimusi. Õppematerjali vastu huvi tekitamise oluline tegur on selle emotsionaalne värvus, elav sõnaõpetajad. Õppematerjal peaks olema särav ja emotsionaalselt värviline.

Need sätted võivad olla õppeprotsessi korraldamise eriprogrammid, mille eesmärk on konkreetselt huvi tekitada. Sellest tulenevalt on nooremate õpilaste õpetamise motivatsiooni kujundamiseks vajalikud järgmised tingimused:

• Õppetegevus peaks olema korraldatud nii, et laps oleks aktiivselt kaasatud uute teadmiste iseseisva otsimise ja "avastamise" protsessi. Probleemsed probleemid lahendatud.
• Õppetegevus peaks olema mitmekesine. Monotoonne materjal ja selle monotoonsed esitusviisid tekitavad lastes väga kiiresti igavuse.
• On vaja mõista esitatud materjali tähtsust.
• uus materjal peaksid olema hästi seotud nendega, mida lapsed on varem õppinud.
• Liiga kerge ega liiga raske materjal ei paku huvi. Lastele pakutavad õppeülesanded peaksid olema rasked, kuid teostatavad.
• Oluline on positiivselt hinnata poiste kõiki õnnestumisi. Positiivne hinnang stimuleerib kognitiivset aktiivsust.

Paljud õppimises mahajäänud õpilased on intellektuaalselt passiivsed. Nad näitavad üles huvi kõige sagedamini kõige kergemate, mittepõhiliste erialade vastu, mõnikord ainult ühe, näiteks kehalise kasvatuse või laulmise vastu. Pidevalt madalate hinnetega seotud rasked, ebaselged akadeemilised ained äratavad kognitiivset huvi harva.

Koolilaste negatiivset suhtumist õppimisse iseloomustab vaesus ja motiivide kitsus, nõrk huvi edu vastu, keskendumine hindamisele, suutmatus seada eesmärke, raskuste ületamine, soovimatus õppida, negatiivne suhtumine kooli ja õpetajatesse.

Ükskõiksel suhtumisel on samad omadused, kuid see eeldab võimet ja võimet saavutada positiivseid tulemusi orientatsiooni muutumisega.

Kooliõpilaste suhtumist õppimisse iseloomustab tavaliselt aktiivsus (õppimine, sisu valdamine jne), mis määrab õpilase "kontakti" astme (intensiivsus, tugevus) tema tegevuse subjektiga. Tegevuse struktuuris eristatakse järgmisi komponente:

Valmisolek täita koolitusülesandeid;

Iseseisva tegevuse poole püüdlemine;

Teadvus ülesannete täitmisest;

Süstemaatiline koolitus;

Soov oma isiklikku taset parandada jne.

Aktiivsus on otseselt seotud kooliõpilaste õppimise motivatsiooni teise olulise aspektiga - iseseisvus, mis on seotud objekti, tegevusvahendi määratlemisega, selle elluviimisega õpilase enda poolt ilma täiskasvanute ja õpetajate abita. Kooliõpilaste kognitiivne aktiivsus ja iseseisvus on lahutamatud: aktiivsemad koolilapsed on reeglina iseseisvamad, koolilapse ebapiisav eneseaktiivsus muudab ta teistest sõltuvaks ja jätab ta ilma iseseisvusest.

Kooliõpilaste tegevuse juhtimist nimetatakse aktiveerimiseks. Seda võib määratleda kui pidevalt jätkuvat protsessi, mis stimuleerib energilist, sihipärast õppimist, ületab passiivse ja stereotüüpse tegevuse, languse ja stagnatsiooni vaimses töös.

Haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni arendamiseks on oluline õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse stiil. Humanistlik psühholoogia peab tegevusmotivatsiooni kujunemise oluliseks tingimuseks sellise pedagoogilise suhtluse vormi kasutamist koolituse käigus, mille käigus laps ei tunneks end mitte ainult õpilasena (s.o objektina), vaid ka iseseisvalt tegutseva isikuna (st subjektina) . See suhtlusvorm on koostöö. Samas tunneb laps usaldust enda vastu, austust oma isiksuse vastu, milles, nagu tal on võimalus veenduda, arvestatakse, kelle arvamust väärtustatakse.

Tunni emotsionaalseks taustaks on kasvatusliku ja tunnetusliku motivatsiooni kujunemine. Õpetaja peab tulemuste saavutamiseks ise teadma, et õpilaste loominguliseks tegevuseks on ennekõike vajalikud positiivsed emotsionaalsed seisundid, mis aitavad seejärel kaasa õpilaste iseseisvale vabale liikumisele inforuumis.

2. Empiirilise uurimistöö metodoloogilised alused.

Töö tehti kursusetöö (eksperimentaalpsühholoogia) raames. Uuringus osalesid 5. "a" klassi õpilased. Praktilise uurimistöö eesmärk oli: käsitleda haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni kujunemise viise.

Motivatsiooniprobleemi psühholoogias uuritakse üsna laialdaselt. Kuid vaatamata selle valdkonna uuringute suurele arvule ja paljude autorite soovile uurida kooliõpilaste õpimotivatsiooni tunnuseid, ei saa seda probleemi pidada paljudes aspektides lahendatuks. Pealegi on konkreetsete uuringute tulemused sageli vastuolulised.

Õpitavate ainete ja kognitiivse tegevusega rahulolu taseme uurimiseks kasutati tehnikat "Suhtumine subjektidesse".

Õppeainetele esitatakse loetelu õppeained mida nad praegu läbivad kooli õppekava(kümme kirjet) (lisa A). Iga üksuse kõrvale tehakse ettepanek panna kiri:

Punane – meeldib esemele (k)

Must – ei meeldi (h)

Roheline - mõnikord meeldib, mõnikord ei meeldi (h)

Kahekümne sekundi jooksul tehakse ettepanek panna kooliainete ette tähed.

Tulemuste töötlemine:

Loetakse kokku tähed K (punane) ja Ch (must) ning tehakse kindlaks kooliainetega rahulolu tase. Näiteks see tulemus: punane - 9, must - 1, (9-1). Loeb ainult punaste arv.

Kõrge tase: 8-10 punkti

Keskmine tase: 4-7 punkti

Madal tase: alates 3 ja alla.

Õpilaste enesehinnangu taseme määramiseks õppetegevuses kasutati metoodikat "Eduskaala".

Tehnika viidi läbi samal lehel, kus oli ainete kaupa õpitud kooliainete loetelu. Õpetaja pakkus välja, kui edukas olete erinevate ainete õppimisel. Iga aine juurde tehti ettepanek panna üks neist numbritest, kui edukaks sa end ise tunned. Allpool on vastuse skaala:

1. - väga edukas

3. - üsna edukas

5. – ei õnnestunud üldse

Peale seda pakutakse variante 2 ja 4, vahevariante, kui laps ei oska kindlalt öelda.

Tulemuste töötlemine:

Arvesse lähevad ainult vastused 1 ja 2 või 5. Esimesena kirjutatakse näiteks arvud 1 ja 2 (9 - 1), teisena kirjutatakse viieliste summa (9-1).

Esimest numbrit võrreldakse “Suhtumine objektidesse” metoodikast ja “Eduskaala” metoodikast. Kui mõlemad arvud on üksteisega võrdsed või lähedased (vahe on 1-2 ühikut), siis on edukuse enesehinnang adekvaatne.

Kui meetodi "Suhtumine objektidesse" näitaja on 3 või enama ühiku võrra väiksem kui "Eduskaala" meetodi näitaja, siis on subjekti enesehinnang üle hinnatud.

Kui meetodi “Suhtumine objektidesse” näitaja on suurem kui “Eduskaala” meetodi näitaja, siis alahinnatakse subjekti enesehinnangut.

Võib juhtuda, et mõlemad näitajad on madalad, mis tähendab, et katsealuse enesehinnang on püsivalt madal.

Õpimotivatsiooni arengutaseme määramiseks pakkusime tundide käigus lastele N.G. ankeedi. Luskanova.

Seda küsimustikku kasutati laste individuaalsel läbivaatusel. Ankeedi esitluse selline versioon võimaldas saada lastelt ankeedi küsimustele siiramaid vastuseid kui suuline küsitlus. Palusime õpilastel alla kriipsutada kõik neile sobivad vastused (lisa B).

Õpilaste vastuseid analüüsides hindasime vastuseid punktides:

Lapse vastust, mis viitab tema positiivsele suhtumisele kooli ja õpisituatsioonide eelistamisele, hinnati 3 punktiga;

Neutraalset vastust (ei tea, juhtub erinevalt jne) hinnati 1 punktiga;

Vastust, mis võimaldab hinnata lapse negatiivset suhtumist konkreetsesse kooliolukorda, hinnati 0 punktiga.

Hindeid 2 ei arvestatud, sest matemaatiline analüüs näitas, et hinded 3, 1 ja 0 suudavad lapsi usaldusväärsemalt jagada kõrge, keskmise ja madala motivatsiooniga rühmadesse.

3. Saadud tulemuste analüüs ja tõlgendamine

Uuring viidi läbi Krasnojarski linna 51. koolis.

"Eduskaala" meetodil tehtud uuring näitas sedaklassi õpilastest kujunes adekvaatne enesehinnang kasvatustegevusele 81%-l. See viitab sellele, et lapsed hindavad õigesti oma õnnestumisi, võimalusi ja ebaõnnestumisi. Nad suhestuvad adekvaatselt õpetajate nõuete, kommentaaridega, teevad õigeid järeldusi, et olukorda muuta.

19% lastest iseloomustab madal enesehinnang. Need lapsed pole reeglina oma võimetes kindlad, mõnikord peavad õnnestumisi õnnetuseks, keskenduvad ebaõnnestumistele õppetegevuses ja muretsevad mitterahuldavate hinnete pärast.

Kõrge enesehinnang ei ole klassi õpilastele omane.

Selle tehnika tulemus on näidatud diagrammil (joonis 1).

Joonis 2 – Õppetegevuse edukuse enesehinnangu protsent

Uuringu järgmiseks etapiks oli õpilaste motivatsioonitaseme määramine madala ja piisav enesehinnang meetodi järgi „Koolimotivatsiooni määramine A.G. Luskanova. Piisava enesehinnanguga õpilasi iseloomustab rohkem keskmine motivatsioonitase. Madala enesehinnanguga õpilaste seas väljendub selgelt keskmine koolimotivatsiooni tase. Keskmiste koolimotivatsiooni näitajate juures on lapse suhtumine kooli positiivselt; saab aru õppematerjalist; õpib programmis põhilise ära; lahendab iseseisvalt tüüpülesandeid; tähelepanelik ülesannete, juhiste, juhiste täitmisel, kuid nõuab kontrolli; keskendunud huvile, valmistub tundideks, täidab ülesandeid; sõbruneb paljude klassi lastega.

Edasi viidi uuring läbi madala ja adekvaatse enesehinnanguga õpilaste seas "Suhtumine õppeainetesse" meetodil, mis näitab rahulolu taset õpitavate ainete ja kognitiivse aktiivsusega. Rohkem kui 50% piisava enesehinnanguga õpilastest on kognitiivse aktiivsuse keskmine tase.Õpilase aktiivsus avaldub ainult teatud õpiolukordades (huvitav tunni sisu, õppemeetodid jne); määrab peamiselt emotsionaalne taju.Seda iseloomustab õpilase soov tuvastada õpitava sisu tähendus, soov teada nähtuste ja protsesside vahelisi seoseid, omandada teadmiste rakendamise viise muutunud tingimustes.Võrdse arvu protsentide järgi on selle enesehinnangu õpilaste haridusmotivatsioon ülehinnatud ja madal.

Madala enesehinnanguga õpilaste puhul valitseb madal kognitiivse aktiivsuse tase.

Kõrge motivatsioonitase, mis esineb piisava enesehinnanguga õpilastel,mida iseloomustab huvi ja soov mitte ainult tungida sügavale nähtuste ja nende suhete olemusse, vaid ka leida selleks uus viis.Iseloomulikuks tunnuseks on õpilase kõrgete tahteomaduste ilmnemine, sihikindlus ja sihikindlus eesmärgi saavutamisel, laialdased ja püsivad kognitiivsed huvid. Selle aktiivsuse taseme tagab suure mittevastavuse ergutamine selle vahel, mida õpilane teadis, tema kogemuses juba kogetu ja uue teabe, uue nähtuse vahel. Aktiivsus kui indiviidi tegevuse kvaliteet on mis tahes õppimispõhimõtte rakendamise oluline tingimus ja indikaator.

Õpilaste madal motivatsioonitasemida iseloomustab õpilase soov teadmisi mõista, meeles pidada ja taasesitada, omandada nende rakendamise viis vastavalt mudelile. Seda taset iseloomustab õpilase tahtejõupingutuste ebastabiilsus, õpilaste huvi puudumine teadmiste süvendamise vastu ja selliste küsimuste puudumine nagu: "Miks?"

Uurimistulemused näitasid, et noorema teismeea õpilasi iseloomustab kognitiivse aktiivsuse ja motivatsiooni keskmine tase. Huvi õppimise vastu ei ole suur ja nad suhtuvad õppetegevusse kui millessegi asjasse kuuluvasse ja kohustuslikusse.

Õpimotivatsiooni ning stabiilselt positiivse koolihoiaku tõstmiseks ja säilitamiseks peavad õpetajad ja lapsevanemad arvestama ja mõjutama neid komponente, millest õpimotivatsioon suuresti sõltub:

• huvi teabe vastu, mis on kognitiivse tegevuse aluseks;
• enesekindlus;
• keskenduda edu saavutamisele ja usk oma tegevuse positiivse tulemuse võimalikkusesse;
• huvi õppeprotsessi korraldavate või selles osalevate inimeste vastu;
• vajadus ja võimalus eneseväljenduseks,
• oluliste inimeste aktsepteerimine ja heakskiit;
• loomingulise positsiooni värskendamine;
• toimuva tähtsuse teadvustamine enda ja teiste jaoks;
• vajadus sotsiaalse tunnustuse järele;
• positiivse kogemuse olemasolu ning ärevus- ja hirmuseisundi puudumine;
• hariduse väärtus eluväärtuste pingereas (eriti perekonnas).

KOKKUVÕTE

Õppetegevuse peamiseks motiveerivaks komponendiks on õpilase motivatsioon. Motiividel on ebavõrdne mõju õppeprotsessi kulgemisele ja tulemustele. Õppetegevuse vastu huvi tekkimiseks ja huvi kujunemiseks tingimuste loomise tähtsuse määravad kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid. Need motiivid mõjutavad kognitiivset tegevust, soovi õppida, õppimise edukust, õppetegevuse tulemuslikkust ja tulemuslikkust.

Kujundusobjektiks tuleks pidada kõiki motivatsioonisfääri komponente ja õppimisvõime kõiki aspekte, seetõttu tuleks tähelepanu pöörata õpilase õppimisvõime seisundile (tasemele), haridusoskuste arendamisele. tööd. Motivatsiooniprobleemi tervikuna uuritakse üsna laialt.

Selle probleemi, sealhulgas noorema teismeea kooliõpilaste õppimise motiveerimise probleemi kohta on palju töid. Selle probleemi uurimise tulemused on aga sageli mitmetähenduslikud ja sageli vastuolulised. Veel on vähe arenenud aspekte, mis vajavad selle probleemi suure praktilise tähtsuse tõttu edasist uurimist.

Oluline on õpilase õppimise sisemine ja väline motivatsioon. Sisemise motivatsiooni kujunemiseks peab õpetaja oskama hinnata õpilase õppetegevuste sooritamise viisi ning väline motivatsioon avaldub näpunäidete, vihjete, nõuete ja juhiste vormis.

Õpetaja üks peamisi ülesandeid noorema teismeea koolipoisi õpetamise motivatsiooni kujundamisel on sisemise motivatsiooni osakaalu suurendamine õpilase motivatsiooni struktuuris. Õppimise sisemise motivatsiooni kujunemine toimub välise motiivi nihkumisena õppimise eesmärgile. Seega on võimalik õpilast õppimisega köita sellise õppeprotsessi raames, mis ei kasuta last survestavaid meetmeid, vaid leiab stiimuleid just õpilase sisemiselt positiivsest õppimissuhet ning püüab seda kasvatada ja kujundada. suhtumine temasse.

Haridusprotsess Materjali sisult, esitusvormilt peaks see olema paindlik ja järgima üht kasvatustöö põhiülesannet – muuta õpilaste teadmiste omastamine tugevaks, sisukaks ning õpe ise ihaldusväärseks, rõõmu pakkuvaks.

Õppimine kui õpimotiive kujundav tegevus on kompleksne protsess, mis sisaldab tingimata laiendatud või kokkuvarisenud kujul linki õppeülesande vastuvõtmise valmiduse loomisel, selles orienteerumist, linki. õppetegevused. Õppematerjali ümberkujundamine, kontrolllüli, nende töö hindamine. Need elemendid toimivad noorema õpilase isiksuse komponentidena, sooritatakse ühiselt ja õpetaja juhendamisel ning on olemuselt teadlikud.

Kognitiivne aktiivsus, huvi otsimise vastu, haridusinformatsiooni transformatsioon avalduvad ainult teatud harivas õhkkonnas, kus puudub sundus, imperatiivsus. Tuntud psühholoog ja õpetaja Sh. A. Amonašvili, kes mitte ainult ei loonud sellise koolituse kontseptsiooni, vaid rakendas seda ka oma pedagoogilises töös lastega, iseloomustab seda lähenemist järgmiselt: Õpilased võtsid ülesande vastu positiivse motivatsiooniga. alus. Teisisõnu, asi on selles, et kui on vaja omastada teatud teadmiste süsteemi ja see toimub teatud õppeperioodi jooksul, peaks üliõpilane läbima pedagoogiliselt kohustusliku õppeülesanne nagu nad on vabalt valinud."

Selline koolitus seab muidugi õpetajale kõrgendatud nõudmised ja mitte ainult tema suhtlemistehnikale, vaid ka kunstilisusele, mis on vajalik laste veenmiseks, et ülesandega ilma nendeta on äärmiselt raske, peaaegu võimatu toime tulla. abi ilma temaga koostööd tegemata. Kõik see määrab noorema õpilase õpetamise motivatsiooni kujunemise.

Üldine õpimotivatsiooni kujundamise viis on aidata muuta õpilase laiapõhjalised motivatsioonid küpseks ja stabiilse struktuuriga motivatsioonisfääriks. Loomulikult saab seda tööd teha ainult kogu perega koostöös töötav õpetajaskond, kuigi seda on soovitav näha igal õpetajal täies mahus.

Uuringu tulemused näitavad, et keskmise puberteediea õpilasi iseloomustab kognitiivse aktiivsuse ja motivatsiooni keskmine tase. Stabiilse motivatsioonitaseme tekkimine aitab kaasa võimalusele kaasata last seda tüüpi õppetegevustesse, kus ta saab edu saavutada ja samal ajal tunneb raskuste ja takistuste ületamist. Õpetaja peab klassiruumis pidevalt hoidma positiivset emotsionaalset õhkkonda, selleks on vaja tugevdada õpilase usaldust oma võimete vastu, vähendada negatiivset mõju ajal stress kontrolltööd ja nihked, igasugused häired ja väsimus; luua eduolukord, mis on võimalik õpetaja ja õpilase vahelise koostöö ja vastastikuse lugupidamisega.

KASUTATUD ALLIKATE LOETELU

1. Venger A.L., Zuckerman G.A. Nooremate koolilaste psühholoogiline läbivaatus./A.L. Wenger, G.A. Zuckerman. - Moskva: "Vlados - press", 2003.- 160. aastad
2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia / M, V. Gamezo, E.A. Petrova, L.M. Orlova.- Moskva, 2010.-512s
3. Gromkova M.T. Kutsetegevuse psühholoogia ja pedagoogika / M.T. Gromkova.- Moskva, 2003.-118s
4. Dubrovina I.V. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia / I, V. Dubrovina.- Moskva, 2006.-368s
5. Zimnyaya I.A. Pedagoogiline psühholoogia / I.A. Zimnyaya.- Moskva, 1999-384s
6. Zaitsev D.V. Koolieelne paranduspedagoogika: Õpik./D.V. Zaitsev. - Saratov: Saratovi Pedagoogilise Instituudi kirjastus, 2000.-40.
7. Kasvinov S.G. VYGOTSKI/S.G. Kasvinov. - Harkov "Ryder", 2013. - 460ndad.
8. Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Igumnov S.A. Tervise ja haigustega laste vaimne areng / Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko, S.A. Igumnov- SPb., 2004.-480
9. Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Arengupsühholoogia / I, Yu. Kulagina, V.N. Koljutski.- Moskva, 2010.-464s
10. Metoodilised soovitused: Motivatsioon kui õppetegevuse alus / Toimetanud V.N. Rožentseva - Norilsk 2002.-10s
11. Teaduslik ja metoodiline ajakiri: Algkool / Toimetanud Goretsky V.G. 2008.-s-5
12. Teadusajakiri: psühholoogia küsimused / Toimetanud E.V. Štšedrina - M, 2006.-30s
13. Ovcharova R.V. Praktiline psühholoogia koolis./R.V. Ovcharova. - Moskva, - 1999.-168
14. Podlasy I.P. Pedagoogika / I.P. Vile.- Moskva, 1996.-236s
15. Podlasy I.P. Pedagoogika: 100 küsimust - 100 vastust / I.P. Vile.- Moskva, 2001.-365s
16. Polyantseva O.I. Psühholoogia sekundaarsetele meditsiiniasutustele./O.I. Poljantseva. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 2009. - 415 lk.
17. Professionaalne-pedagoogiline ajakiri: Õpetaja / Toimetanud Yu.M. Novokšonov M, 2001.
18. Ratanova T.A. Psühhodiagnostika meetodid isiksuse uurimiseks - T.A. Ratanova, Shlyakhta N. F. 2008.-320
19. psühholoogiateadus ja haridus/. Toimetanud V.V. Rubtsova - Moskva, 2002.-315s
20. Rean A.A. Pedagoogika / A, A. Rean-Moskva, 2010.-304s
21. Venemaa sotsiaal- ja pedagoogiline ajakiri: Rahvaharidus: haridusmotivatsiooni diagnostilise orientatsiooni meetodid / Toimetaja T.D. Dubovitskaja - M, 2003.-24-28s
22. Selivanov V.S. Üldpedagoogika alused: kasvatuse teooria ja meetodid / V.S. Selivanov. - Moskva, 2002.-336s
23. Talyzina N.F./Nooremate koolilaste kognitiivse tegevuse kujunemine./N.F. Talyzina.- Moskva.1997.-175s
24. Flake – Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Lapse areng ja tema suhted teistega./K. Flake-Hobson, B. E. Robinson, P. Skin. - Moskva: AST-Press, 1998.- 314 lk.
25. Schukina G.I. Õpilaste kognitiivsete huvide kujundamise pedagoogilised probleemid. /G.I. Schukina - M., Pedagoogika, 1988.-208s
26. Exakusto T.V., Istratova O.N. Põhikooli psühholoogi teatmik / T.V. Exakusto, O.N. Istratova - Rostov n / a, 2008.-249s
27. www . Kool ja õppimine. Ru
28. www . Õpetaja ja õpilane. Ru

LISA A

(Nõutud)

5. klassi empiirilise uurimistöö koondtabel

Nimi	kognitiivne tegevus		Edukuse enesehinnang		Motivatsioon
		punktid	tasemel	punktid	tasemel	punktid	tasemel
Õpilane nr 1				põrgu
Õpilane nr 2				põrgu
Õpilane nr 3				põrgu
Õpilane nr 4				põrgu
Õpilane nr 5				põrgu
Õpilane nr 6				zan
Õpilane nr 7				põrgu
Õpilane nr 8				põrgu
Õpilane nr 9				põrgu
Õpilane nr 10				põrgu
Õpilane nr 11				zan
Õpilane nr 12				põrgu
Õpilane nr 13				zan
Õpilane nr 14				põrgu
Õpilane nr 15				põrgu
Õpilane nr 16				põrgu

LISA B

(Informatiivne)

Koolimotivatsiooni määramise metoodika küsimustik.

A. G. Luskanova

1. Kas sulle meeldib kool?

a) jah

b) mõnikord

c) ei

2. Kas sa lähed alati hea meelega hommikul kooli või tunned sageli, et tahad koju jääda?

A) minge rõõmuga

B) see on erinev

C) Ma tahan sagedamini kodus olla

3. Kui õpetaja ütleks, et homme ei pea kõik õpilased kooli tulema, kas läheksid kooli või jääksid koju?

a) mine kooli

B) ei tea

B) jää koju

4. Kas sulle meeldib, kui jätad mõne õppetunni ära?

a) ei meeldi

B) see on erinev

c) meeldib

5. Kas sa tahaksid, et sulle ei antaks kodutööd?

A) ei meeldiks

B) ei tea

B) tahaks

6. Kas sa tahaksid, et koolis toimuks ainult muudatused?

A) ei

B) ei tea

B) tahaks

7. Kas räägid sageli oma vanematele ja sõpradele koolist?

A) sageli

B) harva

B) ära ütle

8. Kas sulle meeldiks teistsugune, vähem range õpetaja?

A) Mulle meeldib meie õpetaja

b) ei tea kindlalt

B) tahaks

9. Kas sul on klassis palju sõpru?

A) jah

B) vähe

C) pole sõpru

10. Kas sulle meeldivad su klassikaaslased?

A) meeldib

B) mitte väga

B) ei meeldi

LEHT \* ÜHENDAMINE 2

Muud seotud tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
2015.		Sotsiaalsete tehnoloogiate metoodilised alused	36,63 KB
	Sotsiaalsete tehnoloogiate metoodilised alused. Praegu sotsiaaltehnoloogiate vallas toimuvad muutused on tehnoloogiline revolutsioon, mille toob ellu pidevalt kogunevate tugevustegurite kombinatsioon, mis üha enam katab globaalset sotsiaalset ruumi. Märkimisväärse osa planeedi elanikkonnast kõigi avaliku elu sfääride kiire uuenemine, tsivilisatsioon omandab sotsiaalsete muutuste dünaamika, traditsionalismi tsoonid kitsenevad pidevalt. Lisaks toimuvad tuntava tempoga tehnoloogiliste süsteemide mutatsioonid ja laenamine, samuti ...
14811.		Ettevõtete uuendustegevuse metoodilised alused	27,41 KB
	Metoodilised alused uuendustegevus ettevõtted Innovatsiooni üldmõisted Arengutrendid ja variatsioonid Innovatiivne spiraal Majandusarengu uuendusperiood Innovatsiooni olemuse ja sisu mõiste Innovatsiooni klassifikatsioon Innovatsiooni funktsioonid Innovatsioonivõimaluste allikad. Näib, et säästva majandusarengu all tuleks mõista sellist arengut, milles on tagatud kõigi tootmistegurite ja majandussüsteemi kui terviku taastootmine, mida on võimalik saavutada ainult ...
7347.		Strateegilise juhtimise teoreetilised ja metodoloogilised alused	122,71 KB
	See sõnastab põhieesmärgid ja peamised viisid nende saavutamiseks nii, et ettevõte saaks ühe liikumissuuna Strateegiline juhtimine on strateegiliste otsuste tegemise ja elluviimise protsess, mille keskseks lüliks on võrdlusel põhinev strateegiline valik. ettevõtte enda ressursipotentsiaalist koos selle väliskeskkonna võimaluste ja ohtudega, milles ettevõte tegutseb . Venemaa ettevõtete strateegilise juhtimise arendamise eeldused ja põhietapid, muutused väliskeskkonnas ...
6809.		Inseneripsühholoogia teoreetilised ja metodoloogilised alused	12,65 KB
	Traditsiooniliselt defineeritakse inseneripsühholoogia ainet järgmiselt: Inseneripsühholoogia on teadusdistsipliini, mis uurib inimese ja tehnoloogia vaheliste infointeraktsiooni protsesside objektiivseid mustreid, et neid disainipraktikas kasutada
2446.		Organisatsiooni personalijuhtimise metoodilised alused	28,44KB
	Personalijuhtimise filosoofia Personalijuhtimise filosoofia on arusaam personalijuhtimise eesmärgi ja sisu tähendusest, päritolust, ideedest ja eesmärkidest, mis on aluseks selle seosele teiste juhtimisteadustega. Personalijuhtimise filosoofia käsitleb personalijuhtimise protsessi mitmest küljest: loogiline psühholoogiline sotsioloogiline majandusorganisatsiooniline ja eetiline. Organisatsiooni personalijuhtimise filosoofia olemus seisneb selles, et: \u003d töötajatel on võimalus ...
5259.		Juhtimise olemus, roll ja metoodilised alused	166,87KB
	Juhtimise olemus ja juhtimine Juhtimine kui teaduslike teadmiste süsteem. Juhtimine kui kunst Juhid ja ettevõtjad - sarnasused ja erinevused Juhtimise tasemed ja juhtide rühmad Kasutatud kirjandus Juhtimise olemus ja juhtimine Juhtimise olemuse mõistmiseks tuleb defineerida organisatsioon. Suhe ühised funktsioonid juhtimist ja nende koostoimet juhtimistsükli rakendamise protsessis saab illustreerida diagrammi kujul ...
10132.		KULUDE MÕÕTMINE JA MAJANDUSPROTSESSIDE METOODIKA ALUSED	26.05KB
	Tootmisprotsessi arvestus. Toodete ja kaupade müügi protsessi arvestus. Kvantitatiivsed näitajad on: tööstusettevõttel valmistatud ja müüdud toodete koguse näitajad; transpordiorganisatsioonide puhul veetavate kaupade maht; kaubandusliku käibe jaoks. Kvalitatiivsed näitajad võimaldavad hinnata ettevõttes toimuva äritegevuse või protsesside majanduslikku otstarbekust, kasumit ja tasuvust, tööviljakust, ühikukulu jne.
14148.		Tõendamise teoreetilised-õiguslikud ja metoodilised alused kriminaalmenetluses	38,66 KB
	Kriminaalmenetluslik tõendamisvorm. Tõestuse epistemoloogiline olemus. Tõde kui tõestuse eesmärk. Tõenditeõigus ja tõendite teooria Tekkiv uus õigusreaalsus nõuab tungivalt dogmaatiliste ideede tagasilükkamist peamiste kriminaalmenetlusasutuste kohta, mis takistavad nende tõhusat rakendamist.
10113.		Siseturismi efektiivsuse tõstmise ning konkurentsivõimelise ja kvaliteetse turismitoote loomise metoodilised alused	35,24KB
	Seetõttu algab turismitoote loomine selle tarbijaomaduste ja välisturistide jaoks kõige atraktiivsemate aspektide väljaselgitamise omaduste uurimisega, seejärel moodustatakse järjepidevalt toode ise - turismiteenuste pakett. Laeva sadamasse saabumise hilinemise ja viibimisaja lühenemise korral on laeva administratsioon kohustatud teavitama turismikruiisi töötajaid ja turiste, et võtta kasutusele meetmed turismiteenuse programmi rakendamiseks. kõigi muudatuste ja kõrvalekallete kohta laeva liikumisgraafikus. Muutuste korral...
16993.		Tervikliku lähenemisviisi metoodilised alused põhiliste regionaalsete süsteemide haldamisel "rahvastik - majandus - territoorium"	14,55 KB
	Geotrioni kategooria on saanud selgroo ideeks tervikliku lähenemise väljatöötamisel ja sõnastamisel. Tervikliku lähenemise põhikategooriad on: geotrüoni juhtimisobjekt; maailmavaateline maailmavaateline geotrüoni kontrolli elemendid; geotriumi toimimise ja arengu protsesside teaduslik uurimine; Geotriooni juhtimise metatehnoloogia põhimõtted ja mehhanismid. Maailmavaade moodustab väärtuste ja eesmärkide süsteemi, mis määrab geotrüoni arenguvektori. Teadus võimaldab tuvastada kolme interaktsiooni olemust ja mustreid ...

1. Verba S., Nie N., Kim J. Participation and Political Equality: A Seven-Nation Comparison. N.Y. 1978.P.46.

2. Milbrath L. Poliitiline osalus. Chicago. 1965. aasta.

Näide 2 – Uuringu teoreetilise aluse kirjeldus

Õppeaine interdistsiplinaarne olemus hõlmab kahe teoreetilise lähenemise kasutamist metodoloogilise alusena: noortepoliitika ja alaealiste teadmiste aluste süsteemne analüüs.

Süstemaatiline lähenemine poliitikaanalüüsile hõlmab riigivõimu tegevuse uurimist kui omavahel seotud elementide süsteemi, mis on pidevas interaktsioonis väliskeskkonnaga. Süstemaatiline lähenemine antud uurimuses võimaldas terviklikult analüüsida riigi noortepoliitikat kui erinevate harude ja tasandite riigiasutuste ning noorte kui ühe sotsiaalse grupi suhete süsteemi.

Selle uurimuse teoreetiliseks aluseks oli koos süsteemianalüüsiga suhteliselt uus teaduslik paradigma - juvenoloogia, interdistsiplinaarsed teadmised noorema põlvkonna kujunemismehhanismidest sotsiaalsete, vaimsete ja bioloogiliste põhimõtete dialektilises seoses. Juvenoloogia kasutamine võimaldab käsitleda noori igakülgselt kui erilist sotsiaaldemograafilist rühma, mis läbib olulist sotsialiseerumisetappi.

9. Uuringu empiirilise aluse kirjeldus

Töös tehtud järelduste argumenteerimiseks on vaja kasutada empiiriliste faktide kirjeldust. Sõltuvalt teie uurimisobjektist võivad need faktid kajastuda dokumentides, inimeste, teatud ühiskonnarühmade esindajate arvamustes ja hoiakutes, eksperthinnangutes jne.

Empiirilise baasi kirjeldamiseks tehke kindlaks, milliseid dokumente vajate, milline teave on teile kasulik? Milliseid arvamusi oleks teie järelduste toetuseks oluline teada? Kas tead seda arvamust? Kas sellist uuringut on tehtud?

Kirjeldage tabeli abil oma uuringu empiirilist alust.

Tabel – Empiirilise baasi kirjeldus

Empiiriline baas saab olema	Iseloomulik	Millised sotsiaalsed faktid on neis fikseeritud
Dokumentatsioon	määrused
	Ametiasutuste, organisatsioonide, asutuste ametlikud dokumendid
	Statistilised andmed
	Meedia teatab
	Unikaalsed dokumendid
	Muud tüüpi dokumendid
Uurimistulemused	Massiküsitlused
	Ekspertküsitlused
	Muud uuringud
Enda uurimistöö tulemused

Näide – Empiirilise baasi kirjeldus

Empiiriline alus noorte Venemaa ühiskonna avalikus elus osalemise vormide uurimiseks hõlmab mitut tüüpi dokumente:

Õigusaktid, riigiorganite ja erakondade dokumendid: föderaalseadused RF, riikliku noortepoliitika strateegia in Venemaa Föderatsioon, Krasnodari territooriumi seadus nr 123-KZ, 4. märts 1998 "Riikliku noortepoliitika kohta Krasnodari territooriumil", Krasnodari territooriumi seadus N 1628-KZ, 26. detsember 2008 "Krasnodari territooriumi seaduse muutmise kohta Krasnodari territoorium "Krasnodari territooriumil riikliku noortepoliitika rakendamise piirkondlik tervikprogramm "Kubani noored" aastateks 2008–2010" jne;

Statistilised andmed: valimis- ja muu statistika (Keskvalimiskomisjoni andmed);

Sotsioloogiliste uuringute materjalideks on eelkõige aastatel 2004-2009 Ülevenemaalise Avaliku Arvamuse Uurimise Keskuse (VTsIOM), Avaliku Arvamuse Sihtasutuse (FOM), Sihtasutuse Liberaalne Missioon, Ülevenemaaline sotsioloogiline teenistus "Levada – keskus", Euroopa Liidu 8 liikmesriigi ülikoolides läbiviidud uurimisprojekt EUYOUPART, erinevad infomaterjalid: välis-, Venemaa ja piirkondliku ajakirjanduse väljaanded.