Kaasaegse pedagoogilise hariduse ajakirja vak yalta probleemid. Tööde avaldamine teadusajakirjas "Kaasaegse pedagoogilise hariduse probleemid

Föderaalne autonoomne haridusasutus "Krimmi föderaalne ülikool. V. I. Vernadski

Kutsume teid avaldama oma tööd teadusajakirjas

"Kaasaegse pedagoogilise hariduse probleemid"

nr 13-6518 seisuga 02.09.2016, ajakirja järjekorranumber dokumendis 1455)

Toote registreerimistunnistus massimeedia Side- ja mVenemaa Föderatsioon

Ajakiri on kaasatud RSCI saientomeetriasüsteemi

(litsentsileping nr 171-03/2014).

Ajakiri on registreeritud ISSNi rahvusvahelises keskuses Pariisis (trüki identifitseerimisnumber: ISSN 2311-1305), toetavad UNESCO ja Prantsusmaa valitsus.

Artikleid võetakse vastu järgmistes valdkondades:

Ajakiri ilmub 4 korda aastas.

Avaldamise maksumus on 300 rubla lehekülg.

Avalduste, artiklite tekstide vastuvõtt kuni 08.11.2016

Ajakirjad saadetakse nimetatud aadressile 14 tööpäeva möödumisel artiklite laekumise tähtajast.

OSALEMISTINGIMUSED

Need, kes soovivad artiklit avaldada enne 8. novembrit 2016, saadavad meiliaadressile järgmised materjalid [e-postiga kaitstud](Toimetuse esimees Vezetiu Jekaterina Viktorovna):

1. Rakendus.
2. Artikli tekst.

Korralduskomitee jätab endale õiguse keelduda avaldamisest ilma selgitusteta. Materjalide sisu eest vastutavad autorid. Registreerimise nõuetele mittevastavaid materjale vastu ei võeta.

AVALDAMISE TINGIMUSED

Korraldus-, kirjastus-, trükikulude hüvitamiseks peavad autorid tasuma korraldustasu 2010.a. 300 hõõruda. 1 lehekülje eest.

Tasu ühe artikli avaldamise eest (olenemata kaasautorite arvust) sisaldab ühte ajakirja eksemplari (va selle postikulu). Ajakirja kättesaamiseks saatmiskulude hüvitamiseks peate tegema täiendava sissemakse summas 150 rubla. 1 eksemplari eest.

TAOTLUSE VORM JA NÕUDED SELLE TÄITMISELE

Väljaande tüüp	Kaasaegse õpetajahariduse probleemid
	vene keel	inglise keele tõlge
Autori perekonnanimi, nimi, isanimi	vajalik	vajalik
Artikli pealkiri	vajalik	vajalik
Artikli temaatiline pealkiri	vajalik	vajalik
Töö- või õppekoht, ametikoht	vajalik	vajalik
Akadeemiline kraad, akadeemiline nimetus	vajalik	vajalik
kontakttelefon ja E-posti aadress	vajalik
Kodu postiaadress koos sihtnumbriga	vajalik

NÕUDED ARTIKLI KUJANDUSELE

Artikli struktuuri nõuded:

1. Teaduse sektsioon(pedagoogika või psühholoogia, lehe ülemine parem nurk, Times New Roman font, fondi suurus 14)
2. UDC indeks(lehe ülemine vasak nurk, Times New Roman font, fondi suurus 14, paksus kirjas).
3. Autor või autorid(lehe vasak nurk, Times New Roman font, fondi suurus 14, paksus kirjas). Autorite täisnimi (ILMA lühenditeta), nimetavas käändes andmed teaduskraadi ja akadeemilise nimetuse kohta (ilma lühenditeta), järgmine rida: autori töö- või õppekoht (täielikult, ilma lühenditeta)
4. Artikli pealkiri(lehe keskel, Times New Roman font, fondi suurus 14, paksus kirjas, suurtähed, kuni kümme sõna).
5. annotatsioon(vene, inglise keeles).
6. Märksõnad(vene, inglise keeles).
7. Tekst struktureeritud kujul, milles on esile tõstetud järgmised elemendid:

Sissejuhatus.

Artikli eesmärgi avaldus.

Artikli põhimaterjali esitlus.

Järeldused.

Kirjandus.

Tehnilised nõuded artikli kujundusele:

• Lehekülje formaat - A4.
• Artikli maht ei ole väiksem kui KÜMME trükitud lehed.
• Veerised kõikidel külgedel 20 mm.
• Font – Times New Roman (punkti suurus 14), reavahe 1,5.
• Lõigu taane – 1,25 cm.

Ajakirja töökeeled on vene, inglise keel.

Artikli teksti mall

Pedagoogika

UDK: 378,2

Pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent

Vezetiu Jekaterina Viktorovna

Humanitaar-pedagoogikaakadeemia (filiaal)

Föderaalse osariigi autonoomne haridus

kõrgkoolid "V. I. Vernadski nimeline Krimmi föderaalülikool" (Jalta)

TULEVIKESTE ÕPETAJATE PEDAGOOGILISE KULTUURI KUJUNDAMINE KUTSEKOOLITUSE SÜSTEEMIS: VIISID, PÕHIMÕTTED, TINGIMUSED

Annotatsioon.

Märksõnad:

Annumbesjaam.

märksõnad:

Sissejuhatus.

Artikli eesmärgi avaldus.

Artikli põhimaterjali esitlus.

Järeldused.

Kirjandus:

Kallid kolleegid!

Oleme teile tänulikud, et levitate seda teavet ülikoolide, instituutide, erialaorganisatsioonide ja haridusasutuste õpetajate seas, kes on huvitatud uurimismaterjalide avaldamisest.

Artikkel

teemal:

"Probleemid kaasaegne haridus»

Peršina Jelena Evgenievna

Kolomna, 2016

Sihtmärk : näidata hariduse ja kasvatusprobleemide mõistmise asjakohasust, analüüsida kriisi olukorda kaasaegses haridussüsteemis, sellest väljumise võimalusi ning vajadust muuta hariduse ja kasvatuse sisu, meetodeid ja tähendust.

SISSEJUHATUS

XX sajandi lõpuks. Haridusprobleemid on muutunud üheks globaalseks ja pakilisemaks probleemiks, kuna inimkond astub uude kumulatiivsesse planeediellu ja just haridus paneb 21. sajandil paika uued sotsiaal-kultuurilised muutused. Sellega seoses vaadatakse läbi mitmeid ideid inimese olemuse, tema olemasolu tähenduse, teaduse, tehnoloogia ja mõistuse rolli kohta inimtsivilisatsiooni arengus.
Lääne-Euroopa ratsionalismi kriis oma tingimusteta progressiusuga, teaduse, tehnika, revolutsioonilise, transformatiivse inimtegevuse kõikvõimsusega viib vastavalt traditsioonilise, klassikalise haridussüsteemi kriisini. Seetõttu käsitletakse päevakajalisi pedagoogika, hariduse ja kasvatuse probleeme aktiivselt välismaiste ja kodumaine kirjandus pühendatud sellele küsimusele. Nende olulisus ja globaalsus on seotud eelkõige ühiskonna orientatsiooniga inimpotentsiaali maksimaalsele arendamisele, olemasolevate võimete ulatuse muutmisele, töötajate loomingulise potentsiaali täielikule ärakasutamisele, suhtumise haridusse kui sotsiaalsesse väärtusesse dramaatilise muutmisega.
Globaalsus haridusprobleemidühiskonna arengus on seotud teadmistemahuka tootmise edasise juurutamisega, tööturu vajadusega kõrgelt professionaalsete ja loovalt mõtlevate töötajate järele, info ja teadmiste rolli ja tähtsuse suurendamisega, mis on muutumas üheks peamiseks. isikust lahutamatud omandivormid.
Uue tsivilisatsiooni arengu märgid on intellektuaalse tegevuse prioriteetsus, töö, hariduse ja vaba aja vahelise lõhe ületamine; nihe rikkuse loomiselt teenuste tootmisele; infosektori arendamine, informatsioon kui uus universaalne tööjõu mõõt, kui peamine tootmisressurss, tööstus; sotsiaalse staatuse sõltuvus hariduse erinevustest.
Kõik see toob kaasa hariduse koha ja rolli muutumise ühiskonna arengus, mis eeldab täielikult haritud inimesi; muudab hariduse üheks inimõiguste realiseerimise vormiks; inimelu strateegiliselt olulises sfääris; nõuab muudatusi haridus-, kasvatussüsteemis, pedagoogiline tegevus.
Üks viise globaalsete haridusprobleemide lahendamiseks, "vanadest" ja "uutest" vaadetest ülesaamiseks pedagoogilises tegevuses on püstitatud probleemide mõistmine, mis ei hõlma lihtsat eraldamist vajalikust juhuslikust, õigest valest, tõene ebatõesest, vaid suhte analüüs, erinevate koolkondade dialoog, trendid , suunad.
Hariduse probleemide mõistmise ülesandeks on näidata haridus- ja kasvatussüsteemi kriisi olemust, sellest väljumise võimalusi; pedagoogilise tegevuse sisu, meetodite ja tähenduse mõistmise põhisuunad.
Kaasaegses välis- ja kodumaises filosoofilises kirjanduses käsitletakse aktiivselt haridus- ja kasvatussüsteemi kriisi globaalset olemust, mis on seotud töökultuuri ja inimkoosluse sotsiaalsete vormide üldise kriisiga. Kriisi sümptomiteks on vaatamata haritud inimeste arvu kvantitatiivsele kasvule kultuuri, vaimsuse, moraaliteadvuse, perekondlike ja inimestevaheliste suhete kokkuvarisemine, mis viib sotsiaalse organismi eneseorganiseerumisvõime kaotuseni, elujõudu ja ellujäämist.
Üldtunnustatud on, et traditsiooniline haridusmudel ja -süsteem on end ammendanud ega vasta arenenud Lääne-Euroopa riikide tööstusühiskonda asendava uue infotsivilisatsiooni nõuetele. Nendelt positsioonidelt kujunes välja 17. - 19. sajandil kujunenud klassikaline haridussüsteem, mille algul olid J. A. Comenius, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. Herbart, A. Diesterweg jt koos oma koolkonnaga, klassi tunnisüsteem, jäik distsipliin, teatud kogumiga uuritud teadused, ained, "treening", "treening", peamiselt mälu, mitte mõtlemisvõime arendamine, on moraalselt vananenud. Kaasaegsele koolihariduse süsteemile heidetakse ette muutumatuks jäämist, isemajandamist globaalsete muutuste ja kriiside ees, uute moodustiste ignoreerimist ja kustutamist, relvastamist vaid teadmistega, spetsialiste, mitte indiviide ette valmistamas.
Teadmiste õpetamine ise on distsiplinaarne, killustatud, jagatud humanitaar-, loodus-, tehnika-, eritsükliteks. Samas on teadmiste mahu ja uute erialade arvu kasvutempo kiirem kui muutused õppe sisus ja metoodikas, mis toob kaasa programmide, õppevahendite ülekoormamise ning üleüldiselt õppetöö efektiivsuse ja õppemeetodite vähenemise. koolituse olulisus, inimese segadusse piiramatus infovoos. Lisaks on suund ratsionalismile, tehnokraatiale, koolikesksusele toonud kaasa inimese emotsionaalse, kõlbelise, vaimse arengu, perekonna rolli ja tähtsuse ning muude hariduse ja kasvatusviiside selge riivamise.
Traditsiooniline haridussüsteem ei vasta kiiretele sotsiaalsetele muutustele ja nõuetele, uutele tehnoloogiatele ja töötingimustele, sotsiaalsele mobiilsusele, inimese vajadusele mitte ainult omada elukutset, vaid ka olla valmis seda muutma, astuma uuele erialale. valdkonnad, uued viisid ja tegevusviisid.
Kodumaise riikliku ühtse haridussüsteemi kriisi seostatakse ka üldise majandusliku, sotsiaalpoliitilise ja ideoloogilise kriisiga, väljumisega käsu-jaotavast, administratiivsest, ühekülgsest ideologiseeritud süsteemist. Teisalt aga riigis käimasolevate reformide keerukus, ebaselgus, ettearvamatus, mis on seotud “tarbimissubjekti”, kasumi ülimuslikkuse edendamisega, sõltumata selle saavutamise viisidest ja vahenditest, nõudluse puudumine. ühiskonnale traditsiooniliselt vajalike elukutsete omavad inimesed ei vii mitte ainult süveneva kriisini haridus- ja kasvatussüsteemis, vaid ka selle kui sotsiaalse institutsiooni hävinguni.
Haridussüsteemi üldtunnustatud kriis põhjustab seega kahtlusi pedagoogikateaduse, teooria ja praktika efektiivsuses, kriisist väljapääsude otsimise, vajaduse uue lähenemise järele, mis vastaks modernsuse ja tuleviku nõuetele. inimtsivilisatsiooni arenguetapid.
Kriisist väljumise probleem kaasaegne süsteem haridust ja kasvatust on laialdaselt käsitletud ja käsitletud välis- ja kodumaise kirjanduse lehekülgedel. Kaalutakse ja pakutakse välja erinevaid võimalusi, suundi, viise ja meetodeid: traditsioonilise haridussüsteemi täiustamine; sellest loobumine ja uuega asendamine; hariduse fundamentaliseerimine; unitarismi ületamine; pluralism, mitmekesisus, üksikisiku õigus valida haridussüsteeme jne.
Esitatakse erinevaid kasvatuskontseptsioone ja pedagoogiliste praktikate liike: traditsioonilised; arenev; humanistlik; dialoogiline; antropoloogilised jne. Loomisel on eksperimentaalsed, alternatiivsed, piirkondlikud programmid. Käsitletakse maailmakultuuri lõimumise probleeme; vene kooli traditsioonide taastamine; hariduse viimine piiridele õppeasutused, luues kooliga võrdsed “perehariduse” tüüpi alamsüsteemid.
Vastusena haridussüsteemi kriisile ja sellest väljapääsude otsimisele mitmesugused pedagoogilised mõisted: "haridus ellujäämiseks"; "tagasi põhitõdede juurde" (lugemine, kirjutamine, mõtlemine); “rahukasvatus”, “homne kool” (naasmine Jumala juurde, vanemad, põhitõed, individuaalsus); antroposoofiline ("Waldorfi kool"), inimese tervikliku arengu poole püüdlev (emotsionaalne-kujundlik, loogilis-ratsionaalne, moraalne, füüsiline) jne. Väljatöötamisel on kontseptsioonid vaimse tegevuse järkjärguliseks kujunemiseks, arendavaks, probleemõppeks .

Samas on mitmes töös rõhk haridussüsteemis kandunud hariduslikule aspektile, sest “teadmisi pole vaja ainult ja mitte niivõrd kasumis edu saavutamiseks, vaid maailmavaateliste väärtuste realiseerimiseks”; vajaduste kultuuri kujundamiseks; uute inimestevahelise suhtluse vormide otsimine koostöö, dialoogi, austuse, kooseksisteerimise, elu-, looduse-, moraali-, keskkonnaväärtuste viljelemise põhimõtetest lähtuvalt.
Nii esitatakse ja arutatakse välja mitmekülgsed väljapääsud hariduskriisist, mille rakendamine annab teatud valdkondades teatud tulemusi.
Kriis mis tahes valdkonnas, sealhulgas hariduses, on omamoodi "kurnatus" varem domineerinud arengumudelist. Väljapääs kriisist (revolutsioonid, radikaalsed murrangud, reformid) on lõhe vana mudeli, mille abil maailma tõlgendati, ja tegelikkuses toimuva sisu vahel.
Samal ajal ülesanne haridus ei ole ainult teadliku inimese kujundamine, vaid ka kultuuriinimese, kõlbelise, vägivallatu, rahuarmastava isiksuse kasvatamine. Vajadus liikuda vägivallapedagoogikast vägivallatuse pedagoogikasse, vaimselt transformatiivne suhtlemine on seotud vägivalla rolli muutumisega globaalne probleem, olles teadlik inimkonna surmast vägivalla teedel.

1. HARIDUSE SISU MÄÄRAMISE SÜSTEEMILISE LÄHENEMISE VAJADUS
Õpilaste vajadust tutvuda teiste, mitte ainult loodusteaduslike ja materialistlike maailmapiltidega, tõestab praktika ise, seostub vajadusega muude teadmiste järele. kaasaegne inimene. Niisiis, hoolimata asjaolust, et Vologda osariigi esimese ja teise kursuse õpilaste seas läbi viidud küsitluste kohaselt annab kool põhimõtteliselt jätkuvalt maailmast materialistliku ja ateistliku pildi. Pedagoogikaülikool, 10 protsenti 102 vastanust peab end ateistiks; 31 protsenti suhtub teadusesse ja religiooni kahemõtteliselt (ei aktsepteeri seda täielikult, kuid ei eita ka); 59 protsenti - nimetasid end usklikuks või tunnistavad religiooni vajalikkust, mis viitab õpilaste vajadusele tutvuda erinevate lähenemistega maailma mõistmisel.
Seetõttu on koolihariduse süsteemis vaja tutvuda mitte ainult teaduslike maailmapiltidega, vaid ka müütiliste ja religioossete piltidega, mis on inimese maailmamõistmise spetsiifilised vormid.
Mitte vähem olulist rolli inimese maailma mõistmisel mängis religioosne ilmavaade, mille iseloomustamisel on kasvatusprotsessis vaja ennekõike eemalduda ühekülgsetest vaadetest. Lisaks on religioon inimkonna ajaloo moraalse revolutsiooni peegelduse vorm, hea ja kurja suhete, vägivalla ja vägivallatuse, päästmise probleemide mõistmine, kontsentreeritud, üldistatud väljendus Jumala idees. moraalne ideaal, käitumismuster.

Seega ei saa inimeste teadmisi maailmast ja järelikult ka haridussüsteemist taandada ainult teaduslikule maailmapildile ja selle uurimisele. Identifitseerimine haridusprotsess loodus- ja humanitaarteaduste kogumi uurimine ei anna aimu maailma lõpmatusest ja selle mõistmise lähenemisviiside mitmekesisusest.Õpilaste tutvumine mitte ainult teadusliku, vaid ka mitteteadusliku maailmavaatetüübiga on üks väljapääs haridussüsteemi kriisist.
Erinevate globaalsete maailmavaatevormidega üldise tutvumise käigus on vaja näidata ühist, mis neid ühendab: need kõik on spetsiifilised meelevormid; nad väidavad tõehetke ja omavad seda seni, kuni nad väidavad absoluutset tõde; on globaalse väljavaate tasandi vormid. Nende spetsiifilisuse määrab: teadmise objekt (aistingutes antud või üleloomulik reaalsus); tunnetusmeetodid (mütologeemid, sümbolid, usk, mõtlev meel); teadmiste tulemused (müüt, pühad traditsioonid ja pühakirjad, filosoofilised ja teaduslikud süsteemid, teooriad). Ükski neist globaalsetest tunnetusvormidest eraldi võetuna ei anna iseenesest lähendamist keerulise, mitmetahulise, lõputult mitmekesise maailma tunnetusele ja selle tajumisele inimese poolt.
Seega on haridussüsteemi kriisist väljapääsu filosoofiline, ideoloogiline põhjendus järeldus, et õpilased peavad tutvuma mitte ainult loodusteaduslike teadmiste vormidega, vaid ka mitteteaduslike tüüpide ja maailmavaate tüüpidega. , nende dialoog, vastastikune seotus, täiendavus.

2. ERINEVATE LÄHENEMISTE, TEHNIKATE JA ÕPPEMEETODITE ÜHTSUS JA VASTASTIKUNE SEOS

Haridusprotsessi tuleks käsitleda mitte ainult kui teadmiste edasiandmise protsessi, vaid ka kui võimete arendamist, mis vastavalt kaasaegne teadus, 70-80 protsenti määravad intelligentsuse arengu taseme, samas kui treenimine - ainult 20-30 protsenti.
Teiseks probleemiks, mille aluseks on vajadus muuta õpetamise viise ja meetodeid, on tunnetuse põhietappide ja nende seoste küsimus. Klassikalise haridussüsteemi keskmes eristati traditsiooniliselt konkreetne-sensuaalne, emotsionaalne ja abstraktne-loogiline, teoreetilisi tunnetusetappe. Ja kuigi sõnades tunnistati nende kahe tunnetustasandi omavahelist seost, oli see tegelikult ja seega ka sellel põhinev haridussüsteem ratsionalistlik, eelistades loogika, mõistuse, mõistuse ja teoreetilise teadusliku auastme arendamist. Usuti, et see protsess on kõige aktiivsem vanuses 7–14 aastat.
Kaasaegsete käsitluste seisukohalt ühelt poolt lõputöö arenemisvõimalusest kõrgemad tasemed varajases eas mõtlemine ja teisalt ülimalt ratsionaliseeritud, emotsionaalsust välistav haridus „... viib A.V.Tolstõhhi sõnul professionaalselt kompetentse, kuid ebavaimse indiviidi levikuni ühiskonnas”.
Süsteem koolieelne haridus reeglina on suunatud emotsionaalse-kujundliku maailmataju (“parem poolkera”) arendamisele, kooliharidus seab oma põhiülesandeks verbaal-loogilise mõtlemise ("vasak poolkera") kujundamise. Selle tulemusena jääb mõtlemise emotsionaalne pool kas välja arendamata või surutakse välja, surutakse ratsionaalse poolt alla, mis toob kaasa hulga negatiivseid tagajärgi, mida siis ei kompenseeri inimeste humaniseerimise “päästva” ideega. haridust.
Väljakujunemata emotsionaalsus on soodne pinnas vaimsuse puudumise arenguks. Seetõttu ohustab "ühepoolkeraline" areng inimese normaalset kultuurilist ja moraalset arengut.
Emotsionaalse-kujundliku hariduse sfääri roll ja tähendus seisneb selles, et abstraktsed-loogilised, loodusteaduslikud teadmised kui tingimusteta vajalik, arendav loogika, mõtlemine, suudavad küll täielikult paljastada inimese intellekti, kuid ei muuda teda paindlikuks ja paindlikuks. plastist. Emotsionaalne haridus on seotud mõistatuste, imede, üllatuste, rõõmu, imetluse, naudingute maailmaga, see tähendab nende positiivsete emotsioonidega, mis on kõige tõhusamad viisid maailma tundmiseks ja mõistmiseks. Seetõttu peaks see olema haridussüsteemis kohal mitte juhuslikult, vaid pidevalt, iga päev, mitte teatud haridusstandardite "kultuuriliste ja humanitaarplokkide" kujul, vaid võrdse, kõikehõlmava, omavahel seotud struktuurina.
Traditsiooniline, klassikaline haridussüsteem sisaldab põhimõtteliselt sellist teadmiste taset, mis taandub õppimisele, lihtsale ülekandmisele, "valmis" teadmiste pealesurumisele. Samal ajal on kaasatud väga kitsas vahemik vaimsest tegevusest - tähelepanu, kuulamine, mõistmine. Peamine eesmärk on "õppida" lugema, kirjutama, rääkima, lugema, meelde jätma ja teavet taasesitama. See on vajalik, kuid mitte piisav, kuna see viib lõpuks mõtlemise passiivsuseni, võimetuseni iseseisvalt teadmisi “hankida” ja tõde otsida, vaimsuse vähenemiseni, käimasolevate, kiiresti muutuvate protsesside olemuse valesti mõistmiseni.
Sellest lähtuvalt tuleks teadmisi esitleda mitte valmis lõplike tõdede vormis või ainult võimalusena maksimaalse efekti saavutamiseks, vaid „väärtustele orienteeritud erialaseks tegevuseks vajalike võimalike teooriate, mudelite, skeemide, tehnikate arsenalina. ja kodanikuaktiivsus”.
Passiivne meeldejätmine, valmisteadmiste assimileerimine tuleks asendada aktiivse-loova suhtumisega infosse, oskusega mõelda paindlikult, kriitiliselt, loovalt, problemaatiliselt. Eesmärk on iseseisva intelligentse mõtlemise ja käitumise arendamine, mitte lihtsalt teadmiste ja teabe kogumine. Samal ajal muutub klass, rühm, õppetund, amet mitteformaalseks "uurijate kogukonnaks", mille peamiseks ülesandeks on tõe otsimine, mille saavutamine on omakorda seotud tunnetusega. intellektuaalsest naudingust.
Selle ülesande elluviimise vormiks on uurimuslik dialoog, milles õpetaja ei tegutse mitte autoritaarse eksperdi, kohtuniku, entsüklopedistina, vaid kaasosalisena tõe otsimisel. Õpetaja (õpetaja) ei toimi mitte ainult allikana, vaid ka õpilaste tunnetusliku tegevuse organisaatorina, tekstide, probleemsete küsimuste, „tõe otsimise“ tehnikate ja meetodite arendajana, mis on spetsiaalselt aruteluks ette valmistatud vastandumise ja lõppkokkuvõttes vastandumise sulandumise kaudu. hetked, küljed, ideed.
See lähenemine hõlmab selliseid laste mõtlemise tunnuseid nagu uudishimu, küsitlemine, jäikade käitumisstereotüüpide puudumine, intellekti võime aktiivselt areneda. Lisaks on selle tehnika eripäraks see, et mänguhetki kasutades kutsub see esile selliseid positiivseid emotsioone nagu üllatustunne, rõõm, nauding, uhkus kaasosalusest tõe otsimisel ja avastamisel.
Veelgi enam, erinevate seisukohtade võrdlemine, sallivus eriarvamuste suhtes, probleemide rahumeelne lahendamine aitab kaasa inimese mitte ainult vaimsete, vaid ka moraalsete omaduste kujunemisele ning see on juba mitte ainult metoodika, vaid ka probleem. hariduse tähendusest.

3. KOOLITUSE JA HARIDUSE TÄHENDUSE PÕHJENDUS

Traditsiooniline, klassikaline haridusmudel, mis lähtub ratsionaalsuse ülimuslikkusest, teadmiste hankimisele orienteeritusest, viib paratamatult lõheni hariduse ja kasvatuse vahel, spetsialisti kitsa erialase ettevalmistuseni. Sellisest pedagoogilise tegevuse keskmes olevast "viltusest" ülesaamiseks on vaja seada ülesandeks mitte ainult mõistuse, vaid ka tervikliku inimese arendamine, tema tegelik väärtus, universaalsusega tutvumine, inimeseks muutumine. Pedagoogilise tegevuse keskuse “nihutamine” hariduselt haridusse (erinevalt valgustusajastule ja uuele ajastule, mis kiitsid heaks ülemineku usu- ja kõlbelisest kasvatusest teaduslikule ja ratsionaalsele haridusele) ei tähenda keeldumist teadmiste õpetamisest ja omandamisest. elukutse. Selline lähenemine on seotud pedagoogilise paradigma süvenemisega, tuues selle alla mitte ainult epistemoloogilise, professionaalse, vaid ka antropoloogilise, väärtuskeskse aluse. Sellise pedagoogilise mudeli eesmärk on kujundada mitte ainult tundev inimene, vaid muutes ta vaimseks inimeseks, tõustes kõrgemale tema loomulikkusest vaimusfääri, kultuuri, moraalsete ja esteetiliste väärtuste maailma.
Selle ülesande täitmine on võimatu ilma kaasaegse ja igakülgse arusaama inimese olemusest, tema vaimsetest omadustest, käitumisest ja tegevusest. Selleks on vaja välja arendada selline pedagoogilise tegevuse alus, mille seisukohalt on inimene kosmilise ja maise ühtsus; looduslik, bioloogiline ja sotsiaalne; materiaalne ja vaimne; teadlik ja teadvuseta; ratsionaalne ja irratsionaalne.
Aluseks oli sotsioloogiline lähenemine inimese mõistmisele sotsiaalsete suhete kogumina, mille tegevus on suunatud looduse ja ühiskonna ümberkujundamisele, "uute" sotsialistlike ja kommunistlike suhete loomisele ning seega "uue" inimese loomisele. Marksistlik sotsioloogia ja pedagoogika. Selline lähenemine inimese olemuse ja tema käitumise mõistmiseks on vajalik, kuid mitte piisav.
Siiski tuleb märkida positiivseid hetki välja töötatud selle kontseptsiooni raames, eelkõige tegevus- ja antropoloogilised lähenemisviisid mõtlemise ja isiksuse olemuse mõistmiseks. Selle käsitluse seisukohalt ei saa tegevusprotsessides kujunevaid, arenevaid ja avalduvaid psüühilisi nähtusi üheselt tegevusele või ühiskonnale omistada. Vaimsete omaduste kandja on isiksus, subjekt. Seetõttu tuleb inimese olemuse analüüsimisel lähtuda mitte ainult tema sotsiaalsest, vaid ka “vaimsest” olemusest.
Sellega seoses on hariduse ja kasvatuse üks peamisi ülesandeid isiksuse sotsialiseerimine, selle kaasamine kultuuriliste, stabiilsete, korduvate sidemete süsteemi, sest inimese degradeerumine põhineb vastuolul evolutsioonilise ja iidse vahel. geneetiliselt fikseeritud, liialt füsioloogilised käitumismehhanismid ja viimaste suhteliselt haprad funktsionaalsed kompleksid.inimese evolutsiooni etapid. See määrab vajaduse muuta hariduse tähendust, muuta väärtusorientatsioonid pedagoogiline mudel.
Hariduse eesmärkide ja eesmärkide väärtuspõhisus tuleneb filosoofilisest arusaamast elu mõtte, väärtuste ja ideaalide kohta, mis on inimese ja inimkonna elu aluseks. Mõistmata hariduse tähendust elu väärtusmõtte kaudu, tekib vahe ametialane tegevus, mis põhineb teaduslikul ratsionaalsusel ja isiklikul elul, mis on üles ehitatud kalduvuste, kirgede, infantiilse-impulsiivse käitumise irratsionaalsele sfäärile.
Väärtus on reaalsuse nähtuste ja protsesside sotsiaalkultuuriline tähendus. Kõige tähtsam ja tähtsam väärtus on inimelu. Seetõttu on väärtuslik kõik, mis aitab kaasa inimese ja teda ümbritsevate inimeste elu avaldumisele, muudab elu heaks, õnnelikuks, tähendusrikkaks.
Millised väärtused ja ideaalid on inimese elu aluseks, määrates tema elu mõtte, vastavalt hariduse ja kasvatuse tähenduse? Millised neist olid traditsioonilise, klassikalise haridussüsteemi aluseks ja millised tõusevad esile tänapäeval?
Algne, algne väärtus, mille elluviimiseta võib ohtu sattuda inimelu ise, on ökoloogiline väärtus – puhta keskkonna olemasolu. keskkond elupaik, selle mõistlik kasutamine ja taastootmine, harmooniline suhtlemine sellega, sest selle ammendumine, vaesumine, hävitamine võib viia väljasuremiseni, surmani inimühiskond. Seetõttu on ökoloogilise kultuuri kujundamine, kirjaoskus hariduse esmane ülesanne, mida tuleks käsitleda mitte ainult teadmiste ja oskuste omandamise vahendina "võitluseks", "võiduks" looduse üle, vaid ka kaitsevormiks. , elupaiga taastootmine.
Teine sama oluline väärtus on füüsiline väärtus, s.t kohalolek inimeses füüsiline tervis, jõudu, osavust, kehalist ilu, harmooniat, sest nõrk, nõrk, valus olemine ei aita kaasa elutegevuse avaldumisele ja hea saavutamisele. Siit tuleneb lapseeast alates kujundamise olulisus ja vajalikkus stabiilne kehakultuuri täiustamise vajadus, mida haridussüsteemis ei saa taandada ainult kehalise kasvatuse tundideks, vaid see peaks olema igapäevane taust, reaalne vajadus ja kehalise tervise tingimus.
Järgides ökoloogilisi ja füüsilisi väärtusi, tuleb eraldi välja tuua vaimsed ja intellektuaalsed väärtused. Psüühiline väärtus on selle omaduste, nagu optimism, enesekindlus, hea tuju, rõõmus, loov, aktiivne-aktiivne meeleolu, sihipärane kujundamine (olemasoleva indiviidi, kaasasündinud, psüühika pärilike omaduste alusel), sest vastupidine. omadused on pessimism, ebakindlus, meeleheide, passiivsus - ei aita kaasa elulise tegevuse avaldumisele. Sellest tulenevalt on kasvataja, õpetaja, õpetaja (mis tahes aine ja distsipliini) ülesanne positiivsete vaimsete väärtuste kujundamine.
Intellektuaalsed väärtused, mis on seotud arenenud teadvuse, mõtlemise, kõne, keelega, kognitiivsed võimed, terve uudishimu ja intellekt, seista vastu dementsusele, keelepekslemisele, infantilismile, ükskõiksusele, mis viib inimese ja ühiskonna allakäiguni. Intellektuaalse, vaimse küpsuse, s.o "oskus elus iseseisvalt orienteeruda ja "oma mõistusega elada", kriitiliselt mõelda" kujunemine on ka hariduse ja kasvatuse universaalne eesmärk, iga õpetaja ja õpetaja tegevuse mõte.
Järgmine väärtusorientatsioonide rühm on seotud eluliste, elutähtsate, materiaalsete vajaduste rahuldamisega - toit, riietus, eluase, vajalik, mõistlik elukvaliteet. Kasvatuse ja hariduse peamised ülesanded selles valdkonnas on mõistlike vajaduste kujundamine, erialane ettevalmistus, tänu millele saab inimene oma tahte, oskuste ja võimete alusel endale elatist teenida. Vastasel juhul satub ta mahajäetuse seisundisse, suutmatusesse iseseisvaks, loovaks, jõuliseks tegevuseks.
Materiaalsete vajaduste mõistlik rahuldamine on võimalik eeldusel, et ühiskonnas realiseeritakse majanduslikud ja sotsiaalpoliitilised väärtused - mitmesugused omandivormid ja selline poliitiline ühiskonnakorraldus, milles valitsus väljendab ja kaitseb kõigi ühiskonnaliikmete huve. .
Hoolimata keskkonna-, füüsiliste, vaimsete, intellektuaalsete, materiaalsete, majanduslike, sotsiaalpoliitiliste väärtuste tähtsusest, on elu mõtte, hariduse ja kasvatuse mõistmisel põhiroll vaimsetel väärtustel, mille olemasolu eristab inimest lõppkokkuvõttes inimesest. loom, tõstab ta kõrgeimale, vaimsele arenguastmele. Vaimsed ideaalid ja väärtused hõlmavad inimese tõe, headuse, ilu, vabaduse ja loovuse iha.
Seega ei seisne hariduse tähendus mitte ainult tõe poole püüdlemises, vaid ka inimese olemuse, tema saatuse, inimtsivilisatsiooni humanistliku tähenduse mõistmises üldiselt. Haridussüsteemi selline "tagurpidi" ümberorienteerumine ei tühista teadmiste ja professionaalsuse õpetamist, vaid "sukkab need maailmavaate konteksti, sotsiaalse Kultuuri ja ajaloolise vastutuse valdkonda".
Seega määrab iha tõe, headuse, ilu, vabaduse ja loovuse kui peamiste vaimsete väärtuste järgi inimese eksistentsi ja sellest tulenevalt ka hariduse ja kasvatuse mõtte, sest „...kui headus, tõde ja ilu on eraldatud ja isoleeritud, siis liidetakse kurjus, hullus ja inetus ühtseks tervikuks.” Seetõttu peaks hariduse tähenduses lähtuma inimese kuvandist ja ideaalist, kes pole mitte ainult valgustatud, vaid ka vastutustundlik, demokraatlik ja kõlbeline. Selline lähenemine hariduse tähenduse mõistmisele toob paratamatult kaasa vajaduse asendada vägivallapedagoogika vägivallatuse, vaimselt transformeeriva suhtluse pedagoogikaga.

4. VÄGIVALDAMATU PEDAGOOGIKA JA VAIMSELT MUUNDAVA SUHTLEMINE – PEDAGOOGILISE TEGEVUSE KRIISI VÄLJATAMINE.

Inimene ja ühiskond ei ole oma olemuselt ja olemuselt ideaalsed, nad on hea ja kurja, vägivallatuse ja vägivalla võitluse areen. Olenevalt sellest, kumb pool selles suhtes valitseb, on tegemist totalitaarse, vägivaldse ühiskondliku organisatsiooniga (vastavalt haridussüsteemiga) või demokraatliku, vägivallatuga. Avalik, kool, perekondlik totalitarism ja vägivald on peamised põhjused, miks kättemaksuvägivald avaldub, muutub kuritegevuseks.

Haridussüsteemi muudatuste vajaduse määrab ka ajavaim, mis eeldab tunnetuses teadusliku ratsionaalsuse ja käitumises individuaalse vastutuse põhimõtte kombineerimist. Traditsiooniline haridussüsteem valmistas ette teadliku ja eneseteostusvõimelise inimese. Tänapäeval on vaja ette valmistada loov, mõistv inimene, kes suudab dialoogi pidada, et ületada oma egoism. Seetõttu on hariduse üheks kriteeriumiks vaimne küpsus ehk oskus iseseisvalt mõelda, iseseisvalt elus navigeerida, “oma mõistusega elada”, kriitiliselt mõelda, teha otsuseid mitte ainult kasulikkuse, vaid ka moraalse kehtivuse seisukohalt.
Praegune olukord ühiskonnas on indiviidi moraalseks arenguks ja ellujäämiseks väga raske. Totalitaarse ühiskondliku organisatsiooni ja vastavalt ka haridussüsteemi kokkuvarisemine, raskused, raskused, perestroika kriisinähtused, meedia kaitsefunktsioonide kaotamine turusuhetes seoses inimese vaimse tervisega - kõik see viib agressiivsuse "pidurite" nõrgenemine, mis pole inimesele sünnist saadik kaasa antud, vaid kujunevad inimkultuuri valdkonnas; vaimsuse puudumise kasvule, mis jääb ellu teiste vabadust alla surudes, vastandades nende erahuve teiste inimeste huvidele.
Võitluses kurjuse ja vägivallaga lähtub vägivallatuspedagoogika aktiivsest vägivallavabast vormist, vastandina vägivallaga kurjusele mittevastupanule või lihtsale vastastikusele vägivallale. Aktiivne vägivallatu vastupanu (väljendatud kristlikus teesis "armasta oma vaenlast") keskendub inimeses olevale heale, tähendab vaimsuse maksimaalset avaldumist. See ei ole abstraktne võitlus kurjuse vastu, vaid võitlus kurja tegeva inimese päästmise nimel.
Praegusel etapil on inimkond mõistnud vägivalla probleemi – tsivilisatsiooni surma vägivalla radadel – globaalset olemust. Vägivalla avaldumise ja intensiivistumise põhjused indiviidi käitumises võivad olla avalike, sotsiaalsete ja perekondlike institutsioonide agressiivsus, moraalne ja õiguslik ignorantsus, vaimsuse puudumine, indiviidi mõtlematu impulsiivsus. Seetõttu saab vägivald viimaseks pelgupaigaks inimestele, kelle elu on kirjeldamatult sünge ja kes igatsevad teistsugust elu, palju helgemat ja rikkamat kui see, mida nad otsivad. Seetõttu ei ole pedagoogilise tegevuse ülim ülesanne pelgalt teadmiste õpetamine, vaid moraalne kasvatus ehk pahede ja vooruste, halva ja hea erinevuste mõistmine.
Hariduse eesmärk on edendada rahu ja vähendada vägivalda, mitte ainult neile reageerida. Samas lihtne õpetus, mis muutub moraalseks demagoogiaks, seda ei ole parim viis moraalsete väärtuste õpetamine. Siin on vajalik objektiivse (olemasolev valim) ja subjektiivse (oma jõupingutused moraalsete tõdede otsimisel) ühtsus. Iseenesest ei pruugi see otsing tulla. See on kasvataja, õpetaja, õpetaja ülesanne. Samal ajal peab moraalne, rahuarmastav haridus algama varases eas - 4–8-aastaselt, enne kui agressiivsus omandab püsiva harjumuse iseloomu ja kinnistub käitumise stereotüübina.
Ainuüksi moraalsest arutlusest, moraalse tõe kollektiivsest otsimisest ei piisa rahumeelsuse ja vägivallatuse kujunemisel ja arendamisel. Peamised viisid on õpetaja enesekriitika ja isetu, tasuta hea loomine, mitte ainult õpilase kriitika, vaid ka tõeline abi pahedest ülesaamisel.
Seega ei saa vägivallatuse pedagoogika olla monoloogi pedagoogika. Pealegi on uurimuslik moraalne dialoog vägivallatuse kujundamisel vajalik, kuid mitte piisav. Enamik tõhus viis moraali kujunemine on vaimselt transformeeriva suhtluse dialoog, milles õpetaja (kasvataja, kasvataja) toimib moraalse käitumise mudelina, võtab õpilase "vaimse mina" positsiooni. Inimese tegevuse tähenduse mõistmine väljaspool hetkeolukorda, subjektiivsete meeldimiste või mittemeeldimiste puudumine, negatiivsete tegude põhjuste väljaselgitamine, omahuviline, tasuta abi nende ületamisel muutuvad taktikalisteks eesmärkideks.
Sellise suhtluse tunnuseks on õpetaja tahtmatu mõjutamine õpilasele, mis toimub mängus, otsene osalemine töös ja ühistegevustes. Just ühistegevuses, mitte moraliseerivates vestlustes, nakatab õpetaja huviga, köidab, üllatab, rõõmustab, aitab, jagab kogemusi ehk mõjutab õpilast praktiliselt moraalselt.
Vägivallatuse filosoofia, eetika ja pedagoogika, mis keskenduvad vägivallatu, rahuarmastava isiksuse mõistmisele, kinnitamisele ja kujundamisele, on vastus väljakutsele, aja, ühiskonna, inimtsivilisatsiooni vajadustele, mis on mõistnud. fataalsus vägivalla radadel, globaalsus ja tähenduslikkus, hariduse ja kasvatuse moraalse tähenduse probleemi ülimuslikkus.
Seega võimaldab pedagoogilise tegevuse mõistmine tuvastada kaasaegseid lähenemisviise haridusprobleemide edasisele, paljutõotavale arengule: hariduse sisu muutmine nii, et õpilastele tutvustataks mitte ainult loodusteadusi, materialistlikke maailmapilte, vaid ka muid, mitteteaduslikud; tundelis-kujundlikku ja kontseptuaal-loogilist, ratsionaalset ja ratsionaalset, ratsionaalset ja irratsionaalset mõtlemist säilitavate ja arendavate kasvatusmeetodite täiustamine; hariduse tähenduse mõistmine, mis hõlmab mitte ainult teadliku inimese, vaid ka mõistliku, moraalse, rahuarmastava, vägivallatu inimese kujunemist.

VIITED

1. Obotorova G.N. Filosoofiline arusaam haridusmüütide loomisest, materjalid pedagoogikaülikoolide üliõpilaste haridusfilosoofia probleeme käsitleva erikursuse jaoks, Vologda, "Vene", 1998
2. Oboturova G. N. Maailmavaate süntees kui maailmakodanike hariduse filosoofiline kontseptsioon // Haridus päästab maailma: laup. materjalid programmi „Maailma kümnend hariduse. Riiklik kasvatusdoktriin. - III osa. - OVFO "Super". - M., 1996. - S. 58 - 69
3. . Nemov R.S. Psühholoogia. - 2 raamatus. - Prints. 1. Psühholoogia üldalused. - M .: Haridus, Vlados, 1994.
4. Piibel V. S. Loodusteaduste õpetamisest kultuuriloogikani. - M., 1991.
5. Garai L., Kyochki M. Teine kriis psühholoogias: võimalik põhjus L. S. Võgotski ideede lärmakas edu // Filosoofia küsimused. - 1996. - M sünd. - S. 62 - 76.
6. Givishvili GV Kas loodusteadustel on Jumalale alternatiivi? // Filosoofia küsimused. - 1996. - nr 2. - Lk 37 - 47.
7. Guseynov A. A. Vägivalla ja vägivallatuse mõisted // Filosoofia küsimused. - 1994. - nr 6. - Lk 35 - 41.
8. Konev V. A. Pedagoogilise ruumi kultuur ja arhitektuur // Filosoofia küsimusi. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipman M. Haridus vägivalla vähendamiseks ja rahumeelsuse arendamiseks // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 2. - Lk 110 - 121.
10. Beljajeva L. A. Kasvatusfilosoofia kui pedagoogilise tegevuse alus / Uralsk, osariik. ped. in-t. - Jekaterinburg, 1993. - 125 lk.
11. Kasvatusfilosoofia. - M.: Fond "Uus aastatuhat", 1996. - 288 lk.
12. Haridusfilosoofia: seis, probleemid ja väljavaated ("ümarlaua" materjalid) // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11.

Märksõnad

MODERNISEERIMINE / ÕPETAJA HARIDUS / MODERNISEERIMISE KONTSEPTUAALSED ALUSED/ REFORMIPOLIITIKA / HARIDUSUURINGUD./ HARIDUSUURINGUD. / MODERNISEERIMINE / ÕPETAJAHARIDUS / MODERNISEERIMISE KONTSEPTUAALSED ALUSED/ REFORMIPOLIITIKA

annotatsioon teaduslik artikkel kasvatusteadustest, teadusliku töö autor - Bermus Aleksander Grigorjevitš

Artikli uurimuse teemaks on "reformide keel" kui ideede, tähenduste ja kontseptsioonide kogum, mis on reformi- ja moderniseerimisprotsesside keskmes. õpetajaharidus. Põhilise kontseptuaalse probleemina tuuakse välja formaalsete nõuete kui moderniseerimise aluste olulised piirangud. õpetajaharidus. Võimalike moderniseerimise kontseptuaalsete ressursside väljaselgitamiseks analüüsitakse sarnaste reformide kogemust lääneriikides, sh: Rootsis, Suurbritannias, Norras, USA-s jne. Autor näitab vajadust: a) kõigi teaduslike ja informatiivsete toetuste järele. võetud meetmed, b) panuse võrdlev analüüs õpetajaharidus sotsiaalses arengus, c) standardite nõuete, üld- ja kutsekvaliteedi näitajate seos õpetajaharidus. Moderniseerimistegurina käsitletakse õpetaja kuvandi dünaamika väljaselgitamist ja kujundamist sotsiaal-kultuurilises ja professionaalses kontekstis ning selle tasemelist diferentseerumist sõltuvalt tööstaažist ja tööst. Iga moderniseerimisetapi tõhususe tõendeid soovitatakse hinnata parameetrite kogumiga, sealhulgas tõhusus, individuaalse ja süsteemse arengu tunnused, aga ka keskkonna kvaliteet. Tulemuslikkuse hindamise oluliseks tingimuseks on pidev poliitiliste hoiakute ja saavutatud tulemuste seoste uurimine, mis määrab reformi suundumused ja alused. Jõutakse järeldusele, et disaini moderniseerimine õpetajaharidus peaks arvestama mitte ainult süsteemisiseseid tingimusi ja ressursse, vaid ka globaalseid muutusi haridusmaastikul kaasaegne maailm.

Seotud teemad teaduslikud tööd kasvatusteaduste kohta, teadusliku töö autor - Bermus Aleksander Grigorjevitš

• Paradigmamuutused ja vead vene hariduse moderniseerimisel

  2017 / Valitskaja Alisa Petrovna

• Mitmetasandilise erialase suunitlusega ülikoolihariduse pedagoogiline komponent

  2014 / Bermus Aleksander Grigorjevitš

• Hariduse sotsiaalsete funktsioonide rakendamine postsovetlikus ruumis moderniseerimise kontekstis (ülevaade Aserbaidžaani Vabariigi ja Kasahstani Vabariigi kogemusest)

  2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezuh Svetlana Mihhailovna, Kulikova Jelena Aleksandrovna

• Õpetajahariduse kaasajastamise ajalooline kontekst

  2016 / Ilaltdinova Jelena Jurjevna, Aksjonov Sergei Ivanovitš

• Standardipõhine haridus

  2015 / Miroshnikova Olga Hristijevna

• Muutused tulevaste õpetajate koolituses õpetajahariduse kaasajastamise ja riikliku õpetajate järelkasvu süsteemi kujunemise kontekstis

  2018 / Chekaleva N.V., Duka N.A.

• Kutse- ja haridusstandard föderaalülikooli arengu strateegilise juhtimise kontekstis

  2013 / Bermus Aleksander Grigorjevitš

• Õpetajahariduse "uue didaktika" kujunemine ülemaailmse tehnoloogilise uuenemise ja digitaliseerimise kontekstis

  2019 / Gruzdev Mihhail Vadimovitš, Tarkhanova Irina Jurjevna

• Vene Föderatsiooni ülikoolide pedagoogilise personali koolitamise probleemid ja väljavaated

  2015 / Khodyreva Jelena Anatoljevna

• Väliskogemuse analüüs pedagoogilise personali koolitamisel

  2014 / Šaidenko Nadežda Anatoljevna

Kontseptuaalsed probleemid õpetajahariduse moderniseerimise kaasaegses faasis Venemaal

esitletava uurimistöö teemaks on "reformide keel" kui ideede, tähenduste ja kontseptsioonide kogum, mis on õpetajahariduse moderniseerimise keskmes. Peamine mõiste on formaalsete nõuete oluline piiramine, mis on pedagoogilise hariduse kaasajastamise aluseks. Võimalike kontseptuaalsete moderniseerimisressursside väljaselgitamiseks vaadeldakse artiklis sarnaste reformide praktikat lääneriikides, sh Rootsis, Suurbritannias, Norras, USA-s jt. Autor näitab vajadust: a) kõigi võetud meetmete teadusliku ja informatsioonilise toetuse järele; b) õpetajahariduse panuse võrdlev analüüs ühiskonna arengusse; c) korrelatsioon üld- ja erialase õpetajahariduse standardite nõuete ja kvaliteedinäitajate vahel. Töös käsitletakse moderniseerimistegurit kui õpetaja kuvandi arengu tuvastamist ja kujundamist sotsiaal-kultuurilises ja professionaalses kontekstis, samuti nende eristamise taset sõltuvalt töötulemustest ja aastatepikkusest kogemusest. Iga moderniseerimise etappi tuleks hinnata parameetrite kogumi põhjal, sealhulgas jõudlus, üksikisiku ja süsteemi arengu omadused ning keskkonna kvaliteet. Tulemuslikkuse hindamise oluline nõue on pidev poliitilise seisukorra ja saavutatud tulemuste vahelise seose uurimine, mis määratleb reformi suundumused ja alused. Autor järeldab, et õpetajahariduse moderniseerimise protsessis tuleb arvesse võtta mitte ainult sisemisi tingimusi ja allikaid, vaid ka globaalseid muutusi hariduskeskkonnas tänapäeva maailmas.

Teadusliku töö tekst teemal "Õpetajahariduse moderniseerimise praeguse etapi kontseptuaalsed probleemid Venemaal"

ELUKESTV HARIDUS: XXI SAJAND. 2. number (suvi 2015)

ELUKESTV HARIDUS: XXI sajand

elektrooniline teadusajakiri

PETROZAVODSK

RIIK

ÜLIKOOL

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Kirjastaja

Föderaalne riigieelarveline kutsealase kõrghariduse õppeasutus "Petrosavodsk Riiklik Ülikool”, Vene Föderatsioon, Petroskoi, Lenini pst, 33

■ ■ CHU CHU CHU

Teaduslik elektrooniline kvartaliajakiri LIFELONG EDUCATION: XXI CENTURY

Toimetuse nõukogu

O. Graumann E. V. Ignatovitš

B. V. Serikov

S. V. Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

2. väljaanne (10). 2015. aasta kevad

Peatoimetaja

I. A. Kolesnikova

Toimetuse meeskond

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

Toetus

A. G. Marakhtanov E. Yu. Ermolaeva T. A. Karakan E. V. Petrova Yu Yu. Vassiljeva E.N. Vorotiliin

Massimeedia registreerimistunnistus 18.04.2014 nr ФС77-57767

Toimetuse aadress

185910 Karjala Vabariik, Petroskoi, Lenini pst, 33, ruum. 254a

Meil: [e-postiga kaitstud]

ELUKESTV HARIDUS: XXI SAJAND. 2. number (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Aleksander Grigorjevitš

Pedagoogikateaduste doktor, Lõuna-Föderaalülikooli (Doni-äärse Rostov) Psühholoogia ja Pedagoogika Akadeemia haridus- ja pedagoogikateaduste osakonna professor

[e-postiga kaitstud]

VENEMAA PEDAGOOGILISE HARIDUSE MODERNISEERIMISE KAASAEGSE ETAPAADI KONTSEPTUAALSED PROBLEEMID

Resümee: Artikli uurimise teemaks on "reformide keel" kui ideede, tähenduste ja mõistete kogum, mis on õpetajahariduse reformimise ja kaasajastamise protsesside keskmes. Põhiliseks kontseptuaalseks probleemiks on formaalsete nõuete kui õpetajahariduse kaasajastamise aluste oluline piiratus. Võimalike moderniseerimise kontseptuaalsete ressursside väljaselgitamiseks analüüsitakse sarnaste reformide kogemust lääneriikides, sh: Rootsis, Suurbritannias, Norras, USA-s jne. Autor näitab vajadust: a) teadusliku ja informatsioonilise toe järele kõigile võetud meetmed, b) pedagoogilise hariduse panuse võrdlev analüüs ühiskonna arengusse, c) standardite nõuete seos, üld- ja erialase pedagoogilise hariduse kvaliteedi näitajad. Moderniseerimistegurina käsitletakse õpetaja kuvandi dünaamika väljaselgitamist ja kujundamist sotsiaal-kultuurilises ja professionaalses kontekstis ning selle tasemelist diferentseerumist sõltuvalt tööstaažist ja tööst. Iga moderniseerimisetapi tõhususe tõendeid soovitatakse hinnata parameetrite kogumiga, sealhulgas tõhusus, individuaalse ja süsteemse arengu tunnused, aga ka keskkonna kvaliteet. Tulemuslikkuse hindamise oluliseks tingimuseks on pidev poliitiliste hoiakute ja saavutatud tulemuste seoste uurimine, mis määrab reformi suundumused ja alused. Jõutakse järeldusele, et õpetajahariduse moderniseerimise kavandamisel tuleks arvesse võtta mitte ainult süsteemisiseseid tingimusi ja ressursse, vaid ka globaalseid muutusi haridusmaastikul kaasaegses maailmas1.

Märksõnad: moderniseerimine, õpetajaharidus, moderniseerimise kontseptuaalsed alused, reformipoliitika, haridusuuringud.

KONTSEPTUAALSED PROBLEEMID ÕPETAJAHARIDUSE MODERNISEERIMISE KAASAEGSES faasis VENEMAL

Abstraktne: esitletava uurimistöö teemaks on "reformide keel" kui ideede, tähenduste ja kontseptsioonide kogum, mis on õpetajahariduse moderniseerimise keskmes. Peamine kontseptsioon

1 Artikkel on kirjutatud riikliku lepingu nr 213.01-05 / 2014-1 rakendamise raames SFU "Uute moodulite väljatöötamine ja testimine" alusel. haridusprogramm bakalaureusekraad laiendatud erialade rühmas "Haridus ja pedagoogika" (õppevaldkond - humanitaarteadused, ajalugu), mis viitab üliõpilaste akadeemilisele mobiilsusele võrgustiku suhtluse tingimustes.

Probleemiks on formaalsete nõuete oluline piiratus, mis on aluseks pedagoogilise hariduse kaasajastamisele. Võimalike kontseptuaalsete moderniseerimisressursside väljaselgitamiseks vaadeldakse artiklis sarnaste reformide praktikat lääneriikides, sh Rootsis, Suurbritannias, Norras, USA-s jt.

Autor näitab vajadust: a) kõigi võetud meetmete teadusliku ja informatsioonilise toetuse järele; b) õpetajahariduse panuse võrdlev analüüs ühiskonna arengusse; c) korrelatsioon üld- ja erialase õpetajahariduse standardite nõuete ja kvaliteedinäitajate vahel. Töös käsitletakse moderniseerimistegurit kui õpetaja kuvandi arengu tuvastamist ja kujundamist sotsiaal-kultuurilises ja professionaalses kontekstis, samuti nende eristamise taset sõltuvalt töötulemustest ja aastatepikkusest kogemusest. Iga moderniseerimise etappi tuleks hinnata parameetrite kogumi põhjal, sealhulgas jõudlus, üksikisiku ja süsteemi arengu omadused ning keskkonna kvaliteet. Tulemuslikkuse hindamise oluline nõue on pidev poliitilise seisukorra ja saavutatud tulemuste vahelise seose uurimine, mis määratleb reformi suundumused ja alused.

Autor järeldab, et õpetajahariduse moderniseerimise protsessis tuleb arvesse võtta mitte ainult sisemisi tingimusi ja allikaid, vaid ka globaalseid muutusi hariduskeskkonnas tänapäeva maailmas.

Märksõnad: moderniseerimine, õpetajaharidus, moderniseerimise kontseptuaalsed alused, reformipoliitika, haridusuuringud.

Probleemi sõnastamine. Kodumaise pedagoogilise hariduse kaasajastamise kaasaegsed probleemid on mitmetähenduslikud. Nende hulgas on õigusraamistiku muutmine, enamiku õpetajakoolitusasutuste ümberkorraldamine, haridusprogrammide sisu, struktuuri ja juhtimissüsteemi ümberkujundamine, õppetöö normide ja nõuete oluline ümberkujundamine. Käesolevas artiklis keskendume õpetajahariduse kaasajastamise kontseptuaalsetele küsimustele. Tuleb märkida, et enamasti mõistetakse pedagoogilise hariduse kaasajastamist kitsalt funktsionaalselt. Eelkõige räägitakse vajadusest valmistada õpetajaid ette “uute koolistandardite rakendamiseks”, “suurendada õpetajakoolituse programmide lõpetanute osakaalu, et nad lähevad koolidesse”, edendada pedagoogikaülikoolide ümberkorraldamist “nende kaasamise kaudu. klassikalistes ülikoolides ja praktilise koolituse laiendamine”. Selle tulemusena ammendub moderniseerimiskeel tuntud diagnostiliste ja võistlusprotseduuride (olümpiaadid, testid, eksamid) taaselustamisel või lisandumisel; uute põlvkondade standardite/nõuete/regulatsioonide juurutamine, haridusasutuste kaasamine haridusprogrammide kohandamise/täiustamise/individualiseerimise protsessidesse, õppe- ja metoodilise kirjanduse (ressursibaasi) ajakohastamine jne.

Ilmselgelt on kõik ülaltoodud meetmed teada juba vähemalt 1990. aastate algusest ning nende rakendamise võimatus (või ebaefektiivsus) viimase kahe ja poole aastakümne jooksul on põhjuseks moderniseerimise kontseptsiooni tõsisemaks analüüsiks. Eelkõige tuleb märkida viimastel aastatel süvenevat vastuolu õpetajakoolituse valdkonna organisatsiooniliste muutuste radikaalsuse ja toimuva teoreetiliste ideede valdavalt „optimeerimise” raami vahel. Sellises olukorras on vaja mõista muutust

moderniseerimise kontseptuaalne ("humanitaarne") kontekst. Kaasa arvatud välismaiste kogemuste kaasamisega.

Välismaiste kogemuste ülevaade. Võrdluseks võeti materjalid Šotimaa, Iirimaa, Prantsusmaa, Itaalia, Hollandi, Soome, Norra, Austraalia, Uus-Meremaa, USA, Kanada, Singapuri, Lõuna-Korea ja Jaapani ehk väga heterogeensete riikide haridussüsteemidest. . Juhime tähelepanu mõnele punktile, mis kodumaise õpetajahariduse süsteemi muutuste valguses tunduvad olulised. Huvitav materjal järelemõtlemiseks ja võrdluseks sisaldab ülevaadet Šotimaa õpetajahariduse valdkonna hariduspoliitika põhimõtteid käsitlevatest publikatsioonidest. Antud juhtumi lähtepunktiks oli arusaamine „panusest, mille õpetajaharidus võib anda noorte hariduskogemuse kvaliteeti ja tulemuslikkust”, mille kaudu:

1. Õpetajakoolituse süsteemi tugevate ja nõrkade külgede (hetkel tugevused ja parendusvaldkonnad) mõistmine.

2. Õpetajahariduse ja teiste haridussüsteemide panuse võrdlev analüüs olulisi muutusi läbi elanud ja märkimisväärset edu saavutanud noorte sotsiaalsesse arengusse.

3. Õpetajaõppe vormide seose uurimine ühelt poolt professionaalsuse kasvu ja teiselt poolt professionaalsuse kasvu ja õpilaste edukuse vahel.

4. Pedagoogilise praktika kui õpetajahariduse mõju ja tulemuslikkuse kasvu teguri olulisuse hindamine.

Šotimaa kogemuse uurimise esimene tulemus oli järeldus, et on olemas neli erinevatel väärtustel põhinevat pedagoogilise professionaalsuse mudelit:

Tõhus õpetajamudel (rõhutades instrumentaalset tipptaset);

Reflektiivse õpetaja mudel (põhineb pideva professionaalse kasvu ideel);

Uuriva õpetaja mudel (keskendunud enda praktika uurimisele);

"Muundusliku õpetaja" mudel.

Teisisõnu tuleks tõdeda, et õpetaja ei saa olla lihtne nõutavate pädevuste summa, ta on mingi kultuuri- ja haridustraditsioonides juurdunud kuvandi (mudeli) kandja.

Tähelepanuväärne on, et kõik intuitiivselt vajalikud, kuid kvantitatiivselt määramatud seosed haridusreformide kvaliteedi ja dünaamika üksikute näitajate vahel muutuvad Šotimaal eriuuringute objektideks. Nii näiteks õpetajahariduse seosed, muutused üldhariduses õppekavad ja standardid (õppekava muudatused); teine ​​uuring on suunatud seoste väljaselgitamisele õpetajate professionaalse arengu ja sisu uuendamises osalemise või pedagoogilise professionaalsuse kasvu ja üldhariduse kvaliteedinäitajate vahel.

Loetleme ja kommenteerime lühidalt põhikategooriaid, mille prisma kaudu õpetajahariduse protsesse analüüsitakse:

1. Õpetuslik dokument (manifest), mis deklareerib õpetajahariduse süsteemi arendamise strateegilisi ideid ja prioriteete. Šotimaal täidavad seda rolli kaks dokumenti: "Teaching Agreement: A Teaching Profession for the 21st Century, SEED, 2001" ja "Content for Excellence" (Curriculum for Excellence – august 2010).

2. Põhieeldused (implikatsioonid) - esialgsed hinnangud ja hoiakud väärtuste, eesmärkide, suuna, tingimuste ja kontekstide, individuaalsete arengutegurite olulisuse kohta.

3. Lähteandmete kvaliteedi hindamine (Andmeallikate olemus ja kvaliteet), mille objektiks pole mitte ainult teatud andmete usaldusväärsus ja usaldusväärsus, vaid ka nende sobivus, vastavus uurimis- ja projekteerimisülesannetele, teatud kahtlaste ideede ristvalideerimise võimalus.

4. Tõhusa praktika tõendid – poliitika tulemused. Eelkõige hinnatakse õpetajakoolituse edukust seitsme näitaja alusel: vastavus standardite nõuetele, mentorluse iseloom, kaasamine ja varajane professionaalne areng, partnerlussuhted koolidega, pidev erialane areng (pidev professionaalne areng, CPD) ; koostöö õppekavade täiustamiseks ja hindamiseks, õpetajate professionaalsuse tunnustamiseks ning õpetajakoolituse õpetajate professionaalse arengu uurimine.

Selle taustal märgime, et kutsehariduse standardite ja õpetajate tegevuse kontseptuaalne raamistik Venemaal ei ole veel mõtisklemise objektiks: piisab, kui meenutada, et õpetaja kutsestandard (2013) kasutab ideid tööfunktsioonid, teadmised, oskused ja töötoimingud. Samal ajal haridusstandardid opereerida tüüpide, tegevusülesannete ja pädevustega. Seda huvitavamad on mõned eksperimendid välismaa standardite analüüsimisel kutsekoolitusõpetajad.

Seega on esimene oluline erinevus Suurbritannias välja kujunenud õpetajate nõuete süsteemis nende hierarhia. Esmased on suunatud kvalifitseeritud õpetaja staatuse taotlejatele; keerukamad on suunatud põhitaseme õpetajatele pärast koolis töötamise prooviperioodi lõppu (Põhistandardid). Kõrgetasemeliste õpetajate pedagoogilisele tegevusele on kehtestatud nõuded: „erialaõpetajatele“ (Post Threshold Teachers), „professionaalsetele õpetajatele“ (Suurepärased õpetajad), „Kõrgemate oskuste õpetajatele“.

Professionaalsed omadused (suhted õpilastega, suhtlemisoskus, Professionaalne arengõpetajad);

Erialased teadmised ja kontseptsioonid (õiged pedagoogilised ja metoodilised oskused, sealhulgas oskus kavandada ja ellu viia õppeprotsessi, hindamine, tõhusa hariduskeskkond ja jne);

Erialased oskused (sh kõne-, keele- ja matemaatilise kirjaoskuse nõuded).

Kutsestandardi lõpuosa on juhend taotlejatele vastavate oskuste ja pädevuste omandamiseks ning saavutatud taseme diagnostika- ja enesediagnostika vahendid.

USA-s on õpetajakoolituse poliitika traditsiooniliselt olnud pidevas pingeväljas föderaal- ja osariigi tasandi vahel. Alates 1980. aastast on aga õpetajahariduse reguleerimise põhiinstrumendid järjekindlalt üle viidud riiklikule tasandile. Nende hulgas: koolituse kvaliteedi tõstmine riiklike standardite ja nõuete kehtestamise kaudu; barjääride langetamine spetsialistidele, kellel pole pedagoogilist haridust, kuid kes soovivad töötada õpetajana; kvaliteedisüsteemi suunamine, et saada teavet õpilaste vajaduste elluviimise taseme kohta. Veel 1988. aastal täheldati USA-s põhimõttelist vastuolu, mis jääb oluliseks ka Venemaa õpetajahariduse moderniseerimisel: „Reformi poliitiliste instrumentide kasutamine põhineb esmasel umbusaldamisel erialaringkondade arvamuse vastu. Kuid selle poliitikaga kaasneb dilemma, et reformi saatus sõltub lõpuks neist, kes on umbusalduse objektiks.

Usaldamatuse alternatiiviks võib olla ideoloogiliste, kontseptuaalsete reguleerimisvahendite tähtsustamine (erinevalt normatiivdokumentatsioonist), alternatiivsete mehhanismide väljatöötamine õpetajate (sealhulgas mittepedagoogilise põhiharidusega) atesteerimiseks ja litsentsimiseks, samuti teadusuuringute arendamine ja uuenduslikud praktikad kus õpetajad saavad arendada oma ideid hariduse kohta.

Alternatiiviks nii inglise kui ka Ameerika moderniseerimise teele on Rootsi õpetajahariduse poliitika. "Rootsi viisi" eripära õpetajakoolituses tuleneb asjaolust, et perioodil 1950–2007, mil Rootsit juhtisid sotsiaaldemokraadid, oli õpetajakutse areng üles ehitatud ühtsele süstemaatilisele teaduslike teadmiste alusele. . Samal ajal esindasid nii Rootsis kui ka Venemaal õpetajakoolitust algselt kaks alamsüsteemi: pedagoogilised algkoolid, mis keskendusid õpetajate koolitamisele. algkool, ja "õpetajate koolitamine gümnaasiumidele" - kodumaise pedagoogilise kõrghariduse analoog.

Seejärel liigub valitsus parempoolsete suundumuste tugevnemise tulemusena poliitikas eemaldumiselt traditsiooniliste väärtuste uuendamise suunas (nn "retraditsioniseerimine"). Veel üks ideede allikas

globalistlikud neoliberaalsed doktriinid ja juhtimiskontseptsioonid jäävad õpetajahariduse arengusse.

Sellest lähtuvalt tehakse kolm järeldust Rootsi hariduspoliitika päritolu ja strateegia kohta õpetajahariduse valdkonnas. Esiteks on kinnitust leidnud reformide ideoloogiline olemus, mis põhineb teatud poliitilistel väärtustel ja hoiakutel, mitte aga tegelikel. haridustulemused. Teiseks jaguneb sotsiaaldemokraatlik hariduspoliitika, mis on kooskõlas "heaoluriigi" ideoloogiaga globaalse majanduse kontekstis, ja parempoolne poliitika, mis keskendub traditsiooniliste professionaalsete kogukondade väärtustele. Samas ei mõjuta õpetajaametit oluliselt ei sotsiaaldemokraatide liberaalsed väärtused ega globaliseerumise mõju, mis lõppkokkuvõttes toob kaasa traditsionalismi kasvu õpetamiskeskkonnas ja õpetajakoolituse süsteemis.

Sarnane uuring riiklike, üleeuroopaliste ja ülemaailmsete suundumuste koosmõju kohta õpetajaharidusele on läbi viidud Norras. See põhines kolmel küsimusel: millised on õpetajahariduse üldised tunnused Euroopas; mida on tehtud Euroopa hariduse integreerimiseks, millised on Norra õpetajahariduse peamised perspektiivelemendid ja diskursused 2003. aastal Euroopas käivitatud reformi valguses.

Järgides Ameerika õpetajahariduse reformimise mudeli uurijaid, mis näeb ette kahte suundumust: õpetajaameti professionaalsemaks muutmine ja samal ajal õpetajakoolituse dereguleerimine ning õpetajakoolitusasutustelt õpetajakoolituse monopoli äravõtmine, Norra autorid toovad välja mõned reformi üldised põhjused (tagatised), mis on "peavad vastuolud", mis määratlevad protsesside dünaamikat. Moderniseerimise üldisteks alusteks on järgmised suhted:

"Empiirilise" ja "ideoloogilise" positsiooni vahel (tõend - tõenduslik tagatis);

tulemuste ja nende saavutamiseks vajalike ressursside vahel (aruandluse alus – vastutusmäär);

Avaliku ja erahüve vahel (poliitiline tagatis).

Seega sisse kaasaegsed kontseptsioonid hariduse moderniseerimise protsessides on jälgitav uus (küll Hegeli filosoofilises traditsioonis juurdunud) analüüsitööriist, mis võimaldab kindlaks teha reformide spetsiifikat nendest tulenevate pingete ja vastuolude osas.

Üldjoontes on Euroopa õpetajahariduse reformide eripäraks nende olemuslik tingimuslikkus ühtse Euroopa kultuuri- ja haridusruumi loomisel ning ühise Euroopa identiteedi kujunemisel. Praegune haridusreformi etapp on üks etappe globaalsest Euroopa protsessist, mis algas vahetult pärast II maailmasõja lõppu.

1945. aastal, mis jätkus "Rooma lepingu" allakirjutamisega 1957. aastal ja "Maastrichti lepinguga" 1993. aastal Euroopa Liidu loomise kohta, selle laienemisega 10 riigi võrra. Ida-Euroopast aastal 2004 ja teised.

Sama loogika järgi loodi avalikke ühendusi ja kogukondi, kes tegelesid reformiprotsessi suuniste väljatöötamisega: nende hulgas Euroopa Õpetajahariduse Liit (ATEE, www.atee1.org), Euroopa Teadushariduse Konverents. , mis tegutseb Põhjamaade hulgas (Taani, Island, Norra, Soome, Fääri saared ja Gröönimaa); õpetajahariduse aastakongress, European Journal of Teacher Education jne. Erasmuse, Lingua ja ARION programmid teenisid samu eesmärke, pakkudes mobiilsust ja rahvusvahelisi vahetusi hariduse, sealhulgas õpetajahariduse valdkonnas.

Üldiselt tähendab Euroopa agendast kinnipidamine järgmiste suundumuste rakendamist õpetajahariduse arengus:

Laienemine: üldhariduskoolide õppeaja pikendamine kahelt aastalt neljale;

Interdistsiplinaarne integratsioon (assimilatsioon): akadeemiliste erialade ja meetodite integreerimine;

Akademiseerimine: õpetajate aineõppe tugevdamine;

Spetsialiseerumine: õpilastele võimaluste loomine spetsialiseerumiseks ühele või mitmele õppeainele, samuti erinevatele pedagoogilistele funktsioonidele;

Didaktiseerimine: õppijakesksete õpetamis- ja praktikameetodite tähtsuse suurendamine.

Omaette õpetajahariduse kaasajastamise probleem on üleminek pädevuskesksetele õpetajahariduse standarditele. Sellega seoses on huvitav kogemus Belgia Flandria õpetajakoolituse pädevuskesksete standardite rakendamise tulemuste uurimisel. Analüüsiti 218 õpetajakoolituse õppekava lõpetanu, samuti 51 õpetajakoolituse süsteemi õpetaja arvamust. Hoolimata pädevusele orienteeritud standardite rakendamise väga olulisest perioodist (alates 1998. aastast), ei ole nende rakendamise tulemused kaugeltki üheselt mõistetavad.

Esiteks selgus neli erinevat pädevuste kujundamise viisi:

Läbi praktikasse süvenemise;

Planeerimise ja hariduspoliitika tunnuste kaudu;

Hariduse praktiliste ja teoreetiliste komponentide lõimimise kaudu;

Pädevuspõhise lähenemise ebapiisav rakendamine, mis tuleneb õpetajate arvamusest selle vähesest rakendatavusest õpetajakoolituses.

Selle uuringu peamine järeldus on see erinevad rühmadõpetajad (sh need, kes erinevad koolitöö, tüübi poolest

koolid) ei näita mitte ainult samade pädevuste erinevat meisterlikkuse taset, vaid kuuluvad erinevatesse pädevuste profiilidesse. Samas püsib ebaselgus nii pädevuspõhise lähenemise hinnangutes kui ka õpetajate valmisoleku astmes seda õpetajakoolituse kontekstis rakendada.

Tuleb märkida, et välismaiste kogemuste analüüsi raames võetakse reeglina arvesse ainult üksikuid riiklikke süsteeme, samas kui rahvusvahelised organisatsioonid ja liikumised, mille liige on Venemaa (näiteks Bologna protsess) pole isegi mainitud. Ainsaks erandiks on projekt TALIS (Teaching and Learning International Survey, International Survey of Teaching and Apprenticeship in the Countrys of Economic Co-operation and Development), mille eesmärk oli diagnoosida ja võrrelda riiklikke õpetajahariduse süsteeme, kuid ei sisaldanud uuenduslikku tegevuskava.

Venemaa õpetajahariduse süsteemi moderniseerimise eripära ja probleemid. Õigupoolest oli õpetajaametit käsitleva rahvusvahelise tippkohtumise analüütilise aruande keskmes just ülaltoodud küsimuste ring. Ei saa nõustuda raporti põhieeldusega: seni, kuni õpetajat peetakse osaks probleemist, ei muutu välist lahendust vajav õpetajaamet tõeliselt andekate ja ambitsioonikate kandidaatide jaoks atraktiivseks. Vastupidi, iga õpetajaameti ja õpetajahariduse kaasajastamise strateegia keskmes peaks olema õpetaja tunnustamine "probleemide lahendamise keskusena", mille ümber tuleks koondada kõik vahendid ja volitused, sealhulgas: õpetajakutse staatuse parandamine, erialase koolituse ja arendamise süsteemi parandamine, õpetajate ja valitsusasutuste vahelise dialoogi stimuleerimine.

Hea soov osutub aga mitme olulise asjaolu tõttu sisuliselt parandatuks. Eelkõige käsitletakse vene pedagoogilise hariduse kaasajastamise probleeme eranditult tehnilisel viisil: vajadusena tagada "õige prioriteetide seadmine edukate kandidaatide valimisel õpetaja kutsele", "valik". tõhusad meetodid ja õpetajate värbamise süsteemid“, „valitud kandidaatidele eelkoolituse pakkumine“, „palga kujunemise metoodika optimeerimine“ jne.

Teisisõnu jäetakse täielikult tähelepanuta kõige olulisem probleemide kiht, mis on seotud õpetaja koha ja rolli kontseptualiseerimisega tänapäeva maailmas, sellega seotud protsesside ja suundumustega, ning hetkeolukorda peetakse „põhimõtteliselt rahuldavaks. ”, mis nõuab vaid lisameetmeid olemasolevate institutsioonide ja tähenduste tõhususe parandamiseks.

Teiseks piiranguks on asjaolu, et kavandatavad meetmed on sõnastatud abstraktsete ülesannete vormis, arvestamata konkreetseid riiklikke või sotsiaalseid õppetegevuse subjekte, samuti sõltumata sellest, kellele need meetmed peaksid olema suunatud.

Näiteks räägitakse vajadusest "muuta õpetaja elukutse ihaldusväärseks karjäärivalikuks", kuid selles väites puudub konkreetsus – nii noorte karjäärieelistuste osas kui ka selles osas, kes suudab sobivat eriala teha. meetmete kogum. Sellest tulenevalt on raporti peamised järeldused täiesti banaalsed. Väidetakse, et "esimese klassi õpetajate värbamine eeldab mitte ainult piisavat palka, vaid ka võimalusi professionaalseks kasvuks"; või “värbamine peaks toimuma tööturu eripärasid arvestades” ning “hariduspoliitika peaks mõjutama õpetajaameti atraktiivsust”.

Samuti on oluline, et õpetaja deklareeritud subjektiivsus taandataks formaalseteks deklaratsioonideks, kuna ainus avalik organisatsioon, kellega partnerlus on prioriteet avalik kord, osutub see ametiühinguks ehk organisatsiooniks, mis tegeleb oma liikmete tööõiguste kaitsega, kuid ei ole haridus-, eriti rahvusvahelise hariduspoliitika subjekt. Sellest lähtuvalt on õpetajahariduse moderniseerimise ainsaks tegelikuks subjektiks riik, mis on ilmselgelt vastuolus kogu “arendamise” ja “avatud” erialase hariduse ideoloogiaga.

Vaatamata sellele, kui oluline on kaasata reformide ülesehitamise protsessi "tagasisidet" andvaid poliitilisi mehhanisme, on õpetajahariduse praeguse arenguetapi kõige tõsisem väljakutse hariduskorraldajate kontseptuaalne valmismatus radikaalseteks muutusteks majanduslikes, sotsiaalsetes, hariduse info- ja kultuurimaastik lähiaastatel.aastatel ja isegi kuudel. Ühes artiklis kasutati metafoori lumisest nõlvast, mis kuni viimase hetkeni jätab mulje monoliidist, kuid iga hooletu liigutus võib vallandada laviini. Püüame selle autoreid järgides välja selgitada kodumaise pedagoogilise hariduse saatuse seisukohast olulised muutuste põhisuunad.

1. Telekommunikatsioonivõrkude levik, nende ribalaiuse ja kättesaadavuse suurenemine toob kaasa haridusruumi kvalitatiivselt uue struktureerimise. Traditsiooniline õpetamismudel (iga õpetaja koostab õppe- ja metoodilist dokumentatsiooni, mille järgi ta hiljem töötab) asendub diferentseerituma mudeliga, mille raames moodsaid elektroonilisi õpperessursse moodustab väike hulk kõrgelt professionaalseid arendajaid. Samas kui madalama kvalifikatsiooniga õpetajad tegutsevad juhendajate ja konsultantidena. Samas saab mõlema kategooria toimimist teostada teineteisest täiesti sõltumatult ja pealegi märkimisväärsel kaugusel haridusteenuste lõpptarbijatest. Sarnased protsessid (ehkki mitte nii kiiresti) toimuvad ka keskhariduses: seega on “universaalse” õpetaja või õpetaja koolitus järjest vähem nõutud ning nõuab spetsialiseerumist ja diferentseerumist seoses praeguse tegevusprofiiliga.

2. Traditsiooniliselt ülikoolihariduse “massiversioonina” toiminud õpetajahariduse sotsiaalne infrastruktuur on hävimas. Siin mõjuvad kaks tegurit: ühelt poolt suureneb tänu massiivsetele veebikursustele kvaliteetse ülikoolihariduse kättesaadavus, sealhulgas kõrgetasemelistes ülikoolides. Seevastu pikaajaline õpetajakoolituse akadeemilise ja "universiseerimise" poliitika (1990. aastad) tõi kaasa üld- ja erialase õpetajahariduse organisatsioonide distantseerumise ning õpetajate praktilise ettevalmistuse nõrgenemise.

3. Haridusriskide suurendamine maailmahariduses. Juba mõte, et haridus on kasvavate sotsiaalsete ja majanduslike riskide tsoon, tundub esmapilgul kummaline. Kui aga mõelda tasulise hariduse saatuse peale (eriti eliitsektoris), siis seisame silmitsi tohutu hulga erinevate riskidega. Ühest küljest on konkreetse haridusprogrammi valikul üks olulisemaid tegureid koolilõpetaja võimalus leida kõrgelt tasustatud ja prestiižne töö. Ehk siis 4-6-aastast mahajäämust arvesse võttes räägime esmasest elukutse valiku riskist (turu ülikasumlik sektor võib selle aja jooksul põhjalikult “uppuda” ning omandatud diplom ei pruugi olla nii tõhus omandamine). Teisalt on viimaste aastakümnete pideva hariduse kallinemise tõttu väga tõenäoline olukord, kus üliõpilane on sunnitud hariduse saamiseks taotlema õppelaenu, mis toob kaasa täiendavaid riske nii õppetöös kui ka õppetöös. osa laenuvõtjast ja laenuandjast. Sama oluline risk on ka õppeasutuse enda jaoks: kui varem oli haridusasutuste arengu dünaamika proportsionaalne regionaalmajanduse arengu dünaamikaga, siis globaliseeruvas maailmas ja kiiresti laieneval rahvusvahelisel haridusturul. teenuste ja ettevõtete haridusega, suureneb ebakindluse mõõt hariduse arendamise strateegiates kordades.

4. Traditsioonilise õpetajakoolituse mudeli tulemuslikkuse määras koolilõpetajate valmisolek kaasa lüüa tööstusliku tootmise inimressursipotentsiaali arendamise protsessis. Samal ajal ei ole tööstuslik suurtootmine kaasaegses majanduses sugugi ainus ja igal juhul mitte peamine protsess, vaid seda tehakse koos mitmesuguste infotehnoloogia, uuenduslik disain, juhtimine, kultuuriline vaba aeg ja tarbimine. Sellest tulenevalt muutub pedagoogilise tegevuse erinevate komponentide sisu ja suhe, mis lõppkokkuvõttes toob kaasa õpetaja professionaalsusele ja tema koolitussüsteemile esitatavate nõuete muutumise.

Võtame öeldu lühidalt kokku. Pole kahtlust, et kodumaise õpetajakoolituse süsteemis viimastel aastatel toimunud muudatused, sealhulgas "Õpetaja kutsestandardi" ja uue põlvkonna föderaalse kõrghariduse haridusstandardi kinnitamine, on oluliselt vähendanud pedagoogiliste instituutide ja ülikoolide arv ja ümberkorraldamine, „Projekti

ja õpetajahariduse kaasajastamine”1 näitab muutuste ulatust. Samas tuleb meeles pidada, et nende muutuste tulemused võivad oluliselt erineda olenevalt sellest, kas nende olemust hakatakse mõistma 21. sajandi inimeksistentsi olemuse ja vormide muutumise või moderniseerumise kontekstis. õpetajakoolitus jääb kulude vähendamise tehniliste meetmete kogumiks.

Venemaa ja teiste maailma riikide õpetajahariduse reformide kogemuse põhjal võib väita, et esimese alternatiivi valiku tingimused peaksid olema:

1. Õpetajahariduse reformimise probleemide mõistmine viimaste aastakümnete sotsiaalsete ja kultuuriliste transformatsioonide, globaalse info- ja haridusruumi kujunemise ning kvalitatiivsete muutuste taustal hariduse sotsiaalses infrastruktuuris.

2. Hariduse reformimise ideoloogia ühemõõtmelise sõltuvuse ületamine funktsionaal-aktiivsus- ja ülesandekäsitlusest, viidates filosoofia ja teadmussotsioloogia, poliitilise analüüsi, majandusteooria ja strateegilise juhtimise meetoditele, samuti religiooniuuringutele ja sotsioloogile. - filosoofiline ekspertiis.

3. Reformi õnnestumise võtmetingimuseks on reformiobjektide registreerimine erinevatel tasanditel. haridussüsteem- ühest haridusprogrammist/organisatsioonist kuni rahvusvahelise/globaalseni välja. Samuti on vaja igal üksikjuhul kindlaks määrata reformi "dünaamilised alused", "ajendavad jõud". Võib kindel olla, et protsessis osalevate subjektide selgelt sõnastatud väljakutsete ja strateegiliste huvide puudumisel jääb formaalse reformi ainsaks tulemuseks kaose ja sisemiste vastuolude kasv.

4. Õpetajahariduse reformide valdkonna diferentseerumise ja mõistmise loomulik tagajärg peaks olema alternatiivsete (sh regionaalsete) kontseptsioonide ja reformistrateegiate väljatöötamine, mis põhinevad olukorrast määratud toimimistegurite kombinatsioonil, sealhulgas: riiklikud ja piirkondlikud õigusaktid, piirkond, tööturu dünaamika , olemasolevad haridusasutused, traditsioonid ja teaduskoolid ja jne.

5. Vajalik seisukord reformiprotsessi edu peaks olema eksperimentaalsed uuringud käimasolevad muutused nii tulemuste kui ka tingimustena. Ilma võetud meetmete mõju efektiivsust hindamata, toimuvate muutuste sisu ja suunda täpsustamata osutub vigade kuhjumise ja stressi suurenemise oht ületamatuks.

1 URL: М1р://pedagoogiline haridus.rf/

Bibliograafia

1. Bolotov V. A. Pedagoogilise hariduse reformi küsimustest // Psühholoogiateadus ja haridus. 2014. V. 19. Nr 3. C. 32-40.

2. Bermus A. G. Hariduse humanitaarsed tähendused: XX – XXI sajandini / Southern Federal University. Rostov n/a: SFU kirjastus, 2015. 318 lk.

3. Literature Review on Teacher Education in the 21st Century (2010) / University of Glasgow. Šoti valitsuse sotsiaaluuringud. 2010. 100 lk. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (vaadatud 07.05.2015).

4. Abazovik E. V. Inglismaa õpetajakoolituse kutsestandardite eripära [Elektrooniline ressurss] // Letters to Emission. Võrguühenduseta: elektrooniline teadusväljaanne. 2010. №3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (vaadatud 05.05.2015).

5. Bales B. L. Õpetajate koolituspoliitika Ameerika Ühendriikides: vastutuse muutus alates 1980. aastast// Teaching and Teacher Education. 2006. nr 22. Lk 395-407.

6. Elmore R. F. ja McLaughlin M. W. Püsiv töö. Washington, DC: Riiklik Haridusinstituut. 1988.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Muutuv õpetajaharidus Rootsis: metaetnograafilise analüüsi kasutamine poliitika kujundamise ja haridusmuutuste mõistmiseks ja kirjeldamiseks // Teaching and Teacher Education. 2014. nr 44. Lk 160-167.

8. Apple M. W. Turud, standardid, õpetamine ja õpetajaharidus // Teacher Education. 2001. nr 52. Lk 182-196.

9. Zeichner K. Konkurents, majanduslik ratsionaliseerimine, suurenenud järelevalve ja rünnakud mitmekesisuse vastu: neoliberalism ja õpetajahariduse ümberkujundamine USA-s. Õpetamine ja õpetajaharidus. 2010. nr 26. Lk 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahceri haridusreform Euroopas: Norra juhtum; suundumused ja pinged globaalses perspektiivis //Teaching and Teacher Education. 2004. nr 20. Lk 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Pulgad, kivid ja ideoloogia: õpetajahariduse reformi diskursus // Kasvatusuurija. 2001. nr 30 (8). Lk 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Pädevuspõhine õpetajaharidus: illusioon või reaalsus? Flandria rakendamise olukorra hinnang õpetajate ja õpilaste vaatepunktist // Teaching and Teacher Education. 2010. nr 26. Lk 1495-1510.

13. Kuidas teha õpetajaametist tuleviku elukutse! Õppetunnid kogu maailmast: õpetajaameti rahvusvahelise tippkohtumise analüütiline aruanne / Per. inglise keelest. L. I. Zaichenko; Ed. N. A. Zaichenko. SPb., 2011. 144 lk.

14. Barber M., Donelly K., Rizvi S. Laviini eelõhtul: kõrgharidus ja saabuv revolutsioon // Hariduse küsimused. 2013. Nr 3. URL: http://vo.hse.ru (vaadatud 10.05.15).

Ajakiri "Problems of Modern Pedagogical Education" on kaasatud RSCI süsteemi (Russian Science Citation Index, litsentsileping nr 171-03/2014). Ajakiri on registreeritud Pariisis asuvas ISSNi rahvusvahelises keskuses (trüki identifitseerimisnumber: ISSN 2311-1305), mis tegutseb UNESCO ja Prantsusmaa valitsuse toel.

Kuulub eelretsenseeritavate teaduspublikatsioonide nimekirja (VAK), milles peavad olema avaldatud teaduskandidaadi kraadi, teadusdoktori kraadi saamiseks tehtud väitekirja peamised teaduslikud tulemused (Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi korraldus nr 13-6518 01.12.2015), teaduserialade rühmade kaupa: 19.00.00 Psühholoogilised teadused ja 13.00.00 Pedagoogikateadused.

Kallid kolleegid!

Humanitaar- ja pedagoogikaakadeemia (filiaal) V. I. Vernadski Krimmi Föderaalülikool Jaltas kutsub teid avaldama teadusajakirjas "Kaasaegse pedagoogilise hariduse probleemid", mis on osa RSCI (Russan Science Citation Index) süsteemist. Ajakiri on registreeritud Pariisis International Centre ISSN (trükiversiooni ID: ISSN 2311-1305), mis töötab koos UNESCO ja Prantsusmaa valitsuse abi.

Kallid kolleegid!

Jalta humanitaar- ja pedagoogikaakadeemia Krimmi föderaalülikoolis, mis sai nime V.I. Vernadski kutsub teid avaldama teadusajakirjas "Problems of Modern Pedagogical Education", mis on osa RSCI süsteemist (Russian Science Citation Index, litsentsileping nr 171-03/2014). Ajakiri on registreeritud Pariisis asuvas ISSNi rahvusvahelises keskuses (trüki identifitseerimisnumber: ISSN 2311-1305), mis tegutseb UNESCO ja Prantsusmaa valitsuse toel.