Ellos (ciegos. - L.V.) se desarrollan tales características que no podemos notar en los videntes, y debemos creer que en el caso de comunicación exclusiva entre ciegos y ciegos, sin comunicación alguna con los videntes, podría surgir una raza especial de personas.
K. Bürklen*
Si dejamos de lado los detalles y descuidamos los detalles, podemos imaginar el desarrollo de puntos de vista científicos sobre la psicología de los ciegos en forma de una sola línea que va desde la antigüedad hasta nuestros días, perdiéndose luego en la oscuridad de las falsas ideas, que luego reaparecen con cada nueva conquista de la ciencia. Así como una aguja magnética apunta hacia el norte, esta línea apunta a la verdad y nos permite evaluar cualquier error histórico por el grado de desviación de este camino por el ángulo de curvatura de la línea principal.
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* K. Burklen, 1924. P. 3.
En esencia, la ciencia del ciego, en la medida en que avanza hacia la verdad, se reduce al desarrollo de una idea central, que la humanidad ha estado tratando de dominar durante miles de años, porque no es sólo la idea de los ciegos, sino también la naturaleza psicológica del hombre en general. En la psicología de los ciegos, como en cualquier conocimiento, uno puede equivocarse de diferentes maneras, pero sólo hay un camino hacia la verdad. Esta idea se reduce al hecho de que la ceguera no es sólo la ausencia de visión (un defecto de un órgano determinado); provoca una profunda reestructuración de todas las fuerzas del cuerpo y de la personalidad,
La ceguera, que crea una personalidad nueva y especial, da vida a nuevas fuerzas, cambios. direcciones normales Funciona, recrea y da forma creativa y orgánicamente a la psique humana. En consecuencia, la ceguera no es sólo un defecto, un menos, una debilidad, sino también, en cierto sentido, una fuente de capacidades reveladoras, un plus, una fortaleza (¡por extraño que parezca y no como una paradoja!).
Esta idea ha pasado por tres etapas principales, de cuyas comparaciones se desprende claramente la dirección y tendencia de su desarrollo. La primera era puede designarse como mística, la segunda, ingenua-biológica y la tercera, moderna, científica o socio-psicológica.
La primera época abarca la antigüedad, la Edad Media y una parte importante de nueva historia. Hasta el día de hoy, los restos de esta época son visibles en las opiniones populares sobre los ciegos, en leyendas, cuentos de hadas y refranes. La ceguera era vista, en primer lugar, como una gran desgracia, que era tratada con miedo y respeto supersticiosos. Junto con la actitud hacia los ciegos como criaturas indefensas, indefensas y abandonadas, surge la creencia general de que los ciegos desarrollan poderes místicos superiores del alma, que tienen acceso al conocimiento espiritual y a la visión en lugar de la visión física perdida. Hasta ahora, muchos todavía hablan del deseo de los ciegos de recibir luz espiritual: aparentemente, esto contiene algo de verdad, aunque distorsionado por el miedo y la incomprensión de la mente religiosa. Según la leyenda, los guardianes de la sabiduría popular, los cantantes y los adivinos del futuro a menudo eran ciegos. Homero estaba ciego. Dicen de Demócrito que se cegó para dedicarse por completo a la filosofía. Si esto no es cierto, en cualquier caso es indicativo: la posibilidad misma de tal leyenda, que a nadie le pareció absurda, atestigua tal visión de ceguera, según la cual el don filosófico puede aumentar con la pérdida de visión. Es curioso que el Talmud, que equipara a los ciegos, leprosos y sin hijos con los muertos, cuando habla de ciegos utilice la expresión eufemística “una persona con abundancia de luz”. Los dichos populares alemanes y los de la sabiduría tradicional contienen huellas de la misma opinión: "El ciego quiere verlo todo" o "Salomón encontró la sabiduría en los ciegos, porque no dan un paso sin examinar el terreno por el que caminan". O. Vanecek (O. Wanecek, 1919) en un estudio sobre el ciego en una saga, cuento de hadas y leyenda demostró que arte popular visión inherente del ciego como una persona con un estado despierto Vision interior, dotado de conocimientos espirituales ajenos a otras personas.
El cristianismo, que trajo consigo una reevaluación de los valores, cambió esencialmente sólo el contenido moral de esta idea, pero dejó inalterada la esencia misma. A los “últimos aquí”, que, por supuesto, incluían a los ciegos, se les prometió que se convertirían en los “primeros allí”. En la Edad Media, este era el dogma más importante de la filosofía de la ceguera, en la que, como en cualquier privación o sufrimiento, se veía valor espiritual; el pórtico de la iglesia pasó a ser posesión absoluta de los ciegos. Esto significaba tanto mendicidad en la vida terrenal como cercanía a Dios. En un cuerpo débil, decían entonces, vive un espíritu elevado. Nuevamente, en la ceguera, se reveló algún segundo lado místico, algún valor espiritual, algún significado positivo. Esta etapa en el desarrollo de la psicología de los ciegos debería llamarse mística, no solo porque estaba teñida de ideas y creencias religiosas, no solo porque los ciegos fueron acercados de todas las formas posibles a Dios: visibles, pero sin ver, a los que ven, pero los invisibles, como decían los sabios judíos.
De hecho, las habilidades que se atribuían a los ciegos se consideraban poderes suprasensibles del alma; su conexión con la ceguera parecía misteriosa, milagrosa, incomprensible. Estas opiniones no surgieron de la experiencia, ni del testimonio de los propios ciegos sobre sí mismos, ni de investigación científica el ciego y su rol social, sino desde la doctrina del espíritu y el cuerpo y la creencia en el espíritu incorpóreo. Y, sin embargo, aunque la historia ha destruido por completo y la ciencia ha expuesto por completo la inconsistencia de esta filosofía, en sus cimientos más profundos se escondía una partícula de verdad.
Sólo el Siglo de las Luces (siglo XVIII) abrió una nueva era en la comprensión de la ceguera. La ciencia fue reemplazada por el misticismo, la experiencia y el estudio fueron reemplazados por los prejuicios. El mayor significado histórico de esta época para el problema que estamos considerando es que la nueva comprensión de la psicología creó (como consecuencia directa) la crianza y educación de los ciegos, introduciéndolos en la vida social y abriéndoles el acceso a la cultura.
En términos teóricos, la nueva comprensión se expresó en la doctrina del vicariato de los sentidos. Según este punto de vista, la pérdida de una de las funciones de la percepción, la deficiencia de un órgano, se compensa con un mayor funcionamiento y desarrollo de otros órganos. Así como en el caso de la ausencia o enfermedad de uno de los órganos pares, por ejemplo, un riñón o un pulmón, el otro órgano sano se desarrolla compensatoriamente, se agranda y ocupa el lugar del paciente, asumiendo parte de sus funciones, así un defecto visual provoca un mayor desarrollo de la audición, el tacto y otros sentidos restantes. Se crearon leyendas enteras sobre la agudeza sobrenatural del tacto en los ciegos; hablaban de la sabiduría de la buena naturaleza, que quita con una mano y devuelve con la otra lo que tomó y cuida de sus criaturas; Creía que toda persona ciega, sólo por este hecho, es un músico ciego, es decir. una persona dotada de un oído elevado y excepcional; Descubrió un sexto sentido nuevo y especial, inaccesible para los videntes y para los ciegos. Todas estas leyendas se basaron en observaciones y hechos reales de la vida de los ciegos, pero se interpretaron falsamente y, por lo tanto, se distorsionaron hasta quedar irreconocibles. K. Burklen recogió las opiniones de varios autores (X.A. Fritsche, L. Bachko, Stucke, H.V. Rothermund, I.V. Klein, etc.), quienes desarrollaron esta idea de diversas formas (K. Burklen, 1924). Sin embargo, las investigaciones muy pronto revelaron la inconsistencia de tal teoría. Señalaron como un hecho indiscutiblemente establecido que los ciegos no tienen un desarrollo sobrenatural de las funciones del tacto y del oído; que, por el contrario, muy a menudo estas funciones están menos desarrolladas en los ciegos que en los videntes; finalmente, cuando encontramos una función del tacto aumentada en comparación con la normal, este fenómeno resulta ser secundario, dependiente, derivado, más una consecuencia del desarrollo que su causa. Este fenómeno no surge de una compensación fisiológica directa de un defecto visual (como un riñón agrandado), sino de una forma muy compleja e indirecta de compensación socio-psicológica general, sin reemplazar la función perdida y sin tomar el lugar del órgano faltante.
En consecuencia, no se puede hablar de ningún vicariato de los órganos de los sentidos. Lusardi señaló correctamente que un dedo nunca enseñará a un ciego a ver realmente. E. Binder, siguiendo a Appiah, demostró que las funciones de los sentidos no se transfieren de un órgano a otro y que la expresión “vicariato de los sentidos”, es decir, Reemplazo de órganos sensoriales, utilizados incorrectamente en fisiología. De importancia decisiva para refutar este dogma fueron los estudios de Fisbach, publicados en el archivo fisiológico de E. Pfluger y que muestran su inconsistencia. La disputa fue resuelta por la psicología experimental. Ella mostró el camino para una comprensión correcta de los hechos que subyacen a esta teoría.
E. Maiman cuestionó la posición de Fisbach de que si un sentido falla, todos los sentidos sufren. Sostuvo que, de hecho, existe una especie de sustitución de las funciones de percepción (E. Meumann, 1911). W. Wundt llegó a la conclusión de que existe un reemplazo en el campo de las funciones fisiológicas. caso especial Ejercicios y dispositivos. En consecuencia, la sustitución debe entenderse no en el sentido de la asunción directa por parte de otros órganos de las funciones fisiológicas del ojo, sino de una reestructuración compleja de toda la actividad mental provocada por una violación de la función más importante y dirigida a través de la asociación, la memoria, la atención. a la creación y desarrollo de un nuevo tipo de equilibrio en el cuerpo para reemplazar el perturbado.
Pero aunque un concepto biológico tan ingenuo resultó ser incorrecto y se vio obligado a dar paso a otra teoría, dio un gran paso adelante hacia la conquista de la verdad científica sobre la ceguera. Por primera vez, utilizando el estándar de la observación científica y el criterio de la experiencia, abordó el hecho de que la ceguera no es sólo un defecto, sólo una deficiencia, sino que también trae a la vida y a la actividad nuevas fuerzas, nuevas funciones y cumple algún tipo de función. Trabajo orgánico creativo y creativo, aunque esta teoría no pudo indicar en qué consiste exactamente dicho trabajo. que grande y grande significado práctico Tal paso hacia la verdad se puede juzgar por el hecho de que esta época creó la crianza y educación de los ciegos. Un punto Braille ha hecho más por los ciegos que miles de benefactores; la capacidad de leer y escribir resultó ser más importante que el “sexto sentido” y la sofisticación del tacto y el oído. En el monumento a V. Gayuya, fundador de la educación para ciegos, están escritas las palabras dirigidas a un niño ciego: “Encontrarás la luz en la educación y en el trabajo”. En el conocimiento y el trabajo, Gayuy vio la solución a la tragedia de la ceguera y con ello mostró el camino por el que ahora caminamos. La era de Gayuya dio educación a los ciegos; nuestra era debe darles trabajo.
La ciencia de los tiempos modernos se ha acercado más a conocer la verdad sobre la psicología de una persona ciega. La escuela del psiquiatra vienés A. Adler, que desarrolló el método de la psicología individual, es decir. Psicología Social Personalidad, señaló el significado y el papel psicológico de un defecto orgánico en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad. Si algún órgano, por inferioridad morfológica o funcional, no hace frente plenamente a su trabajo, entonces el central sistema nervioso y el aparato mental asume la tarea de compensar el difícil funcionamiento del órgano. Crean una superestructura mental sobre un órgano o función de bajo valor que se esfuerza por sustentar al cuerpo en un punto débil y amenazado.
Al entrar en contacto con el medio externo surge un conflicto por la insuficiencia de un órgano o función con sus tareas, lo que conlleva a una mayor posibilidad de enfermedad y mortalidad. Este conflicto crea mayores oportunidades e incentivos para una compensación excesiva. El defecto se convierte así en el punto de partida y el principal motor del desarrollo mental del individuo. Si la lucha termina en victoria para el organismo, entonces no sólo hace frente a las dificultades creadas por el defecto, sino que también se eleva en su desarrollo a un nivel superior, creando talento a partir de la insuficiencia, habilidad a partir del defecto, fuerza a partir de la debilidad, supervalor. de bajo valor. Así, N. Saunderson, ciego de nacimiento, compiló un libro de texto de geometría (A. Adler, 1927). ¡Qué enorme tensión debió alcanzar sus poderes mentales y la tendencia a sobrecompensar, traída a la vida por un defecto visual, para que no sólo pudiera hacer frente a las limitaciones espaciales que conlleva la ceguera, sino también dominar el espacio en las formas más elevadas accesibles sólo a la humanidad! en el pensamiento científico, en las construcciones geométricas. Cuando tenemos grados mucho más bajos de este proceso, la ley fundamental sigue siendo la misma. Es curioso que en las escuelas de pintura Adler encontró el 70% de los estudiantes con anomalías visuales y el mismo número de estudiantes con defectos del habla en las escuelas de arte dramático (A. Adler. En el libro: Heilen und Bilder, 1914. P. 21). La vocación por la pintura y la capacidad para ello surgieron de los defectos oculares, el talento artístico, de la superación de los defectos del aparato del habla.
Sin embargo, un resultado feliz no es el único, ni siquiera el más común, resultado de la lucha por superar un defecto. Sería ingenuo pensar que toda enfermedad acaba invariablemente felizmente, que todo defecto se convierte felizmente en talento. Cada lucha tiene dos resultados. El segundo resultado es el fracaso de la sobrecompensación, victoria completa sentimientos de debilidad, comportamiento asocial, creación de posiciones defensivas a partir de la propia debilidad, convirtiéndola en un arma, un propósito ficticio de la existencia, esencialmente locura, la imposibilidad de una vida mental normal del individuo: huida hacia la enfermedad, neurosis. Entre estos dos polos existe una enorme e inagotable variedad de diferentes grados de éxito y fracaso, superdotación y neurosis, del mínimo al máximo. Existencia puntos extremos denota los límites del fenómeno mismo y da la expresión extrema de su esencia y naturaleza.
La ceguera crea dificultades cuando un niño ciego llega a la vida. En esta línea estalla el conflicto. De hecho, el defecto se percibe como una dislocación social. La ceguera coloca a su portador en una posición social específica y difícil. Los sentimientos de indignidad, incertidumbre y debilidad surgen como resultado de la evaluación de su posición por parte del ciego. Como reacción del aparato mental se desarrollan tendencias a la sobrecompensación.
Tienen como objetivo la formación de una personalidad socialmente valiosa, la obtención de una posición en vida publica. Tienen como objetivo la superación del conflicto y, por tanto, no desarrollan el sentido del tacto, el oído, etc., sino que captan toda la personalidad sin dejar rastro, partiendo de su núcleo más íntimo; no se esfuerzan por reemplazar la visión, sino por superar y compensar en exceso el conflicto social y la inestabilidad psicológica como resultado de un defecto físico. Ésta es la esencia del nuevo look.
Anteriormente se pensaba que toda la vida y el desarrollo de un niño ciego seguirían la línea de su ceguera. Nueva ley dice que irán en contra de esta línea. Cualquiera que quiera comprender la psicología de la personalidad de una persona ciega directamente a partir del hecho de la ceguera, tal como está directamente determinada por este hecho, la entenderá tan mal como quien sólo ve enfermedad en la vacuna contra la viruela. Es cierto que la vacunación contra la viruela es una inoculación de la enfermedad, pero en esencia es una inoculación de una súper salud. A la luz de esta ley, todas las observaciones psicológicas particulares de los ciegos se explican en su relación con el leitline del desarrollo, con un único plan de vida, con el objetivo final, con el “quinto acto”, como dice Adler. Los fenómenos y procesos psicológicos individuales no deben entenderse en relación con el pasado, sino centrándose en el futuro. Para comprender plenamente todas las características de una persona ciega, debemos revelar las tendencias incrustadas en su psicología, los gérmenes del futuro. En esencia, estos son los requisitos generales del pensamiento dialéctico en la ciencia: para iluminar completamente un fenómeno, es necesario considerarlo en relación con su pasado y su futuro. Ésta es la perspectiva de futuro que Adler aporta a la psicología.
Los psicólogos han observado desde hace mucho tiempo que una persona ciega no experimenta su ceguera en absoluto, contrariamente a la creencia popular de que se siente constantemente inmerso en la oscuridad. En la maravillosa expresión de A.V. Birilev, un ciego muy educado, un ciego no ve la luz de la misma manera que un vidente con los ojos vendados. Un ciego no ve la luz del mismo modo que un vidente no la ve con la mano, es decir. no percibe ni siente directamente que está privado de la vista. “No podía sentir directamente mi discapacidad física”, testifica A.M. Shcherbina (1916, pág. 10). La base de la psique ciega no es una "atracción orgánica instintiva hacia la luz", ni el deseo de "liberarse del velo oscuro", como lo describió V.G. Korolenko en el famoso cuento "El músico ciego". La capacidad de ver la luz para una persona ciega tiene un significado práctico y pragmático, y no instintivo-orgánico, es decir, el ciego siente su defecto sólo indirectamente, reflexivamente, sólo en las consecuencias sociales. Sería un error ingenuo que una persona vidente creyera que encontraremos la ceguera o su sombra psíquica, proyección, reflejo en la psique de una persona ciega; en su psique no hay nada más que tendencias a superar la ceguera (esfuerzos por una compensación excesiva) e intentos de conquistar una posición social.
Casi todos los investigadores coinciden, por ejemplo, en que las personas ciegas suelen tener un mayor desarrollo de la memoria que las personas videntes. El último estudio comparativo de E. Kretschmer (1928) demostró que las personas ciegas tienen mejor memoria verbal, mecánica y racional. A. Petzeld cita el mismo hecho, confirmado por varios estudios (A. Petzeld, 1925). Burklen recopiló las opiniones de muchos autores que coinciden en una cosa: afirmar el poder especial del desarrollo de la memoria en los ciegos, que suele superar la memoria de los videntes (K. Burklen, 1924). Adler preguntaría: ¿por qué los ciegos tienen una memoria muy desarrollada, es decir, cuál es la razón de este sobredesarrollo, qué funciones cumple en el comportamiento del individuo, qué necesidades satisface?
Sería más correcto decir que los ciegos tienden a tener un mayor desarrollo de la memoria; desarrollarse: que sea realmente muy alto depende de muchas circunstancias complejas. La tendencia, establecida con certeza en la psique de los ciegos, se vuelve completamente explicable a la luz de la compensación. Para conseguir una posición en la vida social, una persona ciega se ve obligada a desarrollar todas sus funciones compensatorias. La memoria en una persona ciega se desarrolla bajo la presión de tendencias a compensar el bajo valor creado por la ceguera. Esto se desprende del hecho de que se desarrolla de una manera muy específica, determinada por el objetivo final de este proceso.
Existen datos variados y contradictorios sobre la atención a las personas ciegas. Algunos autores (K. Stumpf y otros) tienden a ver una mayor actividad atencional en una persona ciega; otros (Schroeder, F. Tsekh) y principalmente profesores de ciegos, observando el comportamiento de los estudiantes durante las clases, sostienen que la atención de los ciegos está menos desarrollada que la de los videntes. Sin embargo, es un error plantear la cuestión del desarrollo comparativo funciones mentales en personas ciegas y videntes como un problema cuantitativo. Es necesario preguntarse no por las diferencias cuantitativas, sino cualitativas y funcionales en una misma actividad entre ciegos y videntes. ¿En qué dirección desarrolla la atención una persona ciega? He aquí cómo preguntar. Y aquí, al establecer características cualitativas, todos están de acuerdo. Así como una persona ciega tiene tendencia a desarrollar la memoria de una manera específica, también tiene tendencia a desarrollo especifico atención. O mejor dicho: tanto uno como otro proceso están dominados por una tendencia general a compensar la ceguera y darles a ambos la misma dirección. La peculiaridad de la atención en una persona ciega radica en el poder especial de concentración de las irritaciones del oído y del tacto, que entran constantemente en el campo de la conciencia, a diferencia de las simultáneas, es decir. Las sensaciones visuales entran inmediatamente en el campo de visión, provocando un rápido cambio y dispersión de la atención debido a la competencia de muchos estímulos simultáneos. Cuando queremos llamar nuestra atención, según K. Stumpf, cerramos los ojos y nos volvemos artificialmente ciegos (1913). En relación con esto, existe una característica opuesta, equilibrante y limitante de la atención en una persona ciega: la concentración total en un objeto hasta el olvido total del entorno, la inmersión completa en un objeto (que encontramos en los videntes) no puede ser experimentado por los ciegos; El ciego se ve obligado en todas las circunstancias a mantener un cierto contacto con mundo exterior a través del oído y por lo tanto, en cierta medida, siempre debe distribuir su atención auditiva en detrimento de su concentración (Ibid.).
Sería posible mostrar en cada capítulo de la psicología de los ciegos lo mismo que hemos esbozado ahora en los ejemplos de la memoria y la atención. Y las emociones, los sentimientos, la fantasía, el pensamiento y otros procesos de la psique de una persona ciega están sujetos a una tendencia general a compensar la ceguera. Adler llama a esta unidad de todo el objetivo de la vida el leitline de la vida: un único plan de vida, que se realiza inconscientemente en episodios y períodos aparentemente fragmentarios y los impregna como un hilo conductor, sirviendo de base al biógrafo del individuo. “Dado que con el tiempo todas las funciones mentales fluyen en la dirección elegida, todos los procesos mentales reciben su expresión típica, en esa medida se forma una suma táctica, aspiraciones y habilidades que cubren el plan de vida delineado. Esto es lo que llamamos carácter" (O. Rühle, 1926, p. 12). Contrariamente a la teoría de Kretschmer, para quien el desarrollo del carácter es sólo el desarrollo pasivo de ese tipo biológico básico que es innatamente inherente al hombre, la teoría de Adler La enseñanza deduce y explica la estructura del carácter y de la personalidad no a partir del desarrollo pasivo del pasado, sino de la adaptación activa al futuro. De ahí la regla básica de la psicología de los ciegos: el todo no puede explicarse ni comprenderse a partir de las partes, sino de las partes. del todo se pueden comprender sus partes. La psicología de los ciegos no puede construirse a partir de la suma de rasgos individuales, desviaciones particulares, signos individuales de tal o cual función, pero estos rasgos y desviaciones en sí se vuelven comprensibles sólo cuando partimos de una plan de vida único y completo, desde la línea leitline de los ciegos y determinar el lugar y significado de cada rasgo y signo individual en este todo y en conexión con él, es decir, con todos los demás signos.
Hasta ahora, la ciencia ha hecho muy pocos intentos de explorar la personalidad de una persona ciega en su conjunto, de desentrañar su leitline. Los investigadores abordaron el tema principalmente de manera resumida y estudiaron los detalles. Entre estos experimentos sintéticos, el más exitoso es el trabajo de A. Petzeld antes mencionado. Su posición principal: para los ciegos, en primer lugar, la libertad de movimiento limitada, la impotencia en relación al espacio, que, a diferencia de los sordos y mudos, permite reconocer inmediatamente a los ciegos. Pero el resto de poderes y habilidades de los ciegos pueden funcionar plenamente hasta tal punto que no podemos notarlo en los sordos y mudos. Lo más característico en la personalidad de una persona ciega es la contradicción entre la relativa impotencia espacial y la posibilidad a través del habla de una comunicación y comprensión mutua completa y completamente adecuada con las personas videntes (A. Petzeld, 1925), lo que encaja perfectamente en la Esquema psicológico de defecto y compensación. Este ejemplo es un caso especial de la oposición que establece la ley dialéctica básica de la psicología entre la insuficiencia orgánicamente dada y las aspiraciones mentales. La fuente de compensación de la ceguera no es el desarrollo del sentido del tacto o el perfeccionamiento del oído, sino el habla: el uso de la experiencia social, la comunicación con personas videntes. Petzeld cita burlonamente la opinión del oftalmólogo M. Dufour de que los ciegos deberían ser nombrados timoneles de los barcos, ya que, gracias a su sofisticado oído, deberían poder detectar cualquier peligro en la niebla. Para Petzeld (1925) es imposible buscar seriamente una compensación por la ceguera en el desarrollo de la audición u otras funciones individuales. Basándose en un análisis psicológico de las representaciones espaciales de los ciegos y de la naturaleza de nuestra visión, llega a la conclusión de que el principal fuerza motriz La compensación por la ceguera -acercarse a través del habla a la experiencia social de los videntes- no tiene límites naturales para su desarrollo contenidos en la naturaleza misma de la ceguera. ¿Hay algo que un ciego no puede saber a causa de su ceguera?, se pregunta y llega a una conclusión de gran importancia fundamental para toda la psicología y pedagogía de los ciegos: la capacidad de conocer en un ciego es la capacidad de saber. todo; a entenderlo todo (Ibíd.). Esto significa que la persona ciega tiene la oportunidad de alcanzar el máximo valor social.
Es muy instructivo comparar la psicología y las posibilidades de desarrollo de los ciegos y los sordos. Desde un punto de vista puramente orgánico, la sordera es un defecto menor que la ceguera. Un animal ciego probablemente esté más indefenso que uno sordo. El mundo natural entra en nosotros por el ojo más que por el oído. Nuestro mundo está organizado más como un fenómeno visual que sonoro. Casi no hay funciones biológicamente importantes que se vean afectadas por la sordera; Con la ceguera, la orientación espacial y la libertad de movimiento disminuyen, es decir. la función animal más importante.
Entonces, desde el punto de vista biológicamente ciego, la persona biológicamente ciega ha perdido más que la persona sorda. Pero para una persona para quien las funciones artificiales, sociales y técnicas han pasado a primer plano, la sordera significa una desventaja mucho mayor que la ceguera. La sordera causa mudez, priva del habla, aísla a la persona, la aleja del contacto social que depende del habla. La sordera como organismo, como cuerpo, tiene mayores oportunidades de desarrollo que la ceguera, pero el ciego como persona, como persona social: el individuo está en una posición inmensamente más favorable: tiene el habla, y con ella la posibilidad de plenitud social. . Así, el leitline en la psicología de una persona ciega se corrige para superar el defecto a través de su compensación social, a través de la familiarización con la experiencia de los videntes, a través del habla. La palabra vence la ceguera.
Ahora podemos pasar a la pregunta principal planteada en el epígrafe: ¿es una persona ciega, a los ojos de la ciencia, un representante de una raza especial de personas? Si no, ¿cuáles son entonces los límites, dimensiones y significados de todos los rasgos de su personalidad? ¿Cómo participa una persona ciega en la vida social y cultural? Básicamente, respondimos esta pregunta con todo lo dicho anteriormente. En esencia, ya está dada en la condición limitante del propio epígrafe: si los procesos de compensación no estuvieran dirigidos por la comunicación con los videntes y la exigencia de adaptación a la vida social, si el ciego viviera sólo entre ciegos, sólo en En este caso podría desarrollarse a partir de él un tipo especial de ser humano.
Ni en el punto final hacia el cual se dirige el desarrollo de un niño ciego, ni en el mecanismo mismo que pone en movimiento las fuerzas del desarrollo, existe una diferencia fundamental entre un niño vidente y un niño ciego. Esta es la posición más importante en la psicología y pedagogía de los ciegos. Todo niño está dotado de una relativa inferioridad orgánica en la sociedad adulta en la que crece (A. Adler, 1927). Esto nos permite considerar cada infancia como una época de incertidumbre, de baja valoración y cada desarrollo como dirigido a superar esta condición a través de la compensación. Entonces, el punto final del desarrollo es la conquista de una posición social, y todo el proceso de desarrollo es el mismo para un niño ciego y un niño vidente.
Tanto los psicólogos como los fisiólogos reconocen la naturaleza dialéctica de los actos y reflejos psicológicos. La necesidad de superar y superar un obstáculo provoca un aumento de energía y fuerza. Imaginemos un ser absolutamente adaptado, que no encuentre ningún obstáculo en las actividades de la vida. Un ser así será necesariamente incapaz de desarrollarse, aumentar sus funciones y avanzar, porque ¿qué lo impulsará a tal avance? Por tanto, es precisamente en la inadaptación de la infancia donde reside la fuente de enormes oportunidades de desarrollo. Estos fenómenos se encuentran entre los tan elementales, comunes a todas las formas de comportamiento, desde las más bajas hasta las más altas, que de ningún modo pueden considerarse una propiedad exclusiva de la psique del ciego, su peculiaridad. Lo contrario es cierto: el mayor desarrollo de estos procesos en el comportamiento de una persona ciega es un caso especial. ley común. Ya en lo instintivo, es decir. En las formas más simples de comportamiento, nos encontramos con las dos características que describimos anteriormente como las principales características de la psique de una persona ciega: la determinación de los actos psicológicos y su aumento en presencia de obstáculos. Así pues, la atención al futuro no es propiedad exclusiva de la psique de la persona ciega, sino que es forma general comportamiento.
IP Pavlov, mientras estudiaba las conexiones condicionadas más elementales, encontró este hecho en su investigación y lo describió, llamándolo reflejo de meta. Con esta expresión aparentemente paradójica quiere señalar dos puntos: 1) que estos procesos se desarrollan como un acto reflejo; 2) el hecho de que están dirigidos al futuro, en relación con el cual pueden entenderse.
Queda por añadir que no sólo el punto final y los caminos de desarrollo que conducen a él son comunes para los ciegos y los videntes, sino que también la fuente principal de la que este desarrollo extrae su contenido es la misma para ambos: el lenguaje. Ya hemos citado anteriormente la opinión de Petzeld de que es el lenguaje, el uso del habla, la herramienta para superar las consecuencias de la ceguera. También estableció que el proceso de uso del habla es fundamentalmente el mismo para los ciegos y para los videntes: explicó la teoría de las representaciones sustitutas de F. Gitschman: "Para una persona ciega, el rojo", dice, "tiene la misma relación de significado que para una persona que ve, aunque para él sólo puede ser un objeto de significado, no de percepción. En su comprensión, el blanco y el negro son los mismos opuestos que los de una persona que ve, y su significado como relaciones de objetos tampoco es menor. ... El lenguaje de los ciegos, si admitimos una ficción, sólo sería completamente diferente en el mundo de los ciegos. Dufour tiene razón cuando dice que un lenguaje creado por los ciegos se parecería poco al nuestro, pero no podemos estar de acuerdo con él cuando dice: “Vi que en esencia los ciegos piensan en un idioma, pero hablan en un amigo"" (A. Petzeld, 1925).
Así pues, la fuente principal de la que se fortalece la compensación resulta ser nuevamente la misma para los ciegos y los videntes. Considerando el proceso de criar a un niño ciego desde el punto de vista de la doctrina de los reflejos condicionados, en un momento llegamos a lo siguiente: desde el punto de vista fisiológico, no existe una diferencia fundamental entre criar a un niño ciego y uno vidente. Semejante coincidencia no debería sorprendernos, ya que deberíamos haber esperado de antemano que la base fisiológica del comportamiento revelaría la misma estructura que la superestructura psicológica. Así que nos acercamos a la misma cosa desde dos extremos diferentes.
La coincidencia de datos fisiológicos y psicológicos debería convencernos aún más de la exactitud de la conclusión principal. Podemos formularlo de esta manera: la ceguera como inferioridad orgánica impulsa procesos de compensación que conducen a la formación de una serie de rasgos en la psicología del ciego y reorganizan todas las funciones individuales y privadas desde el ángulo de la tarea principal de la vida. Cada función individual del aparato mental de una persona ciega presenta sus propias características, a menudo muy significativas en comparación con las de los videntes; Dejado a su suerte, este proceso biológico de formación y acumulación de características y desviaciones del tipo normal, en el caso de una persona ciega que viviera en un mundo de ciegos, conduciría inevitablemente a la creación de una raza especial de personas. Bajo la presión de las exigencias sociales de los videntes, los procesos de sobrecompensación y el uso del habla, que son los mismos en ciegos y videntes, todo el desarrollo de estas características es tal que la estructura de la personalidad de los ciegos en su conjunto tiende a alcanzar un cierto tipo social normal. Con desviaciones parciales podemos tener un tipo de personalidad normal en su conjunto. El mérito de haber establecido este hecho pertenece a Stern (W. Stern, 1921). Aceptó la doctrina de la compensación y explicó cómo la fuerza nace de la debilidad y la virtud de la debilidad. En una persona ciega, la capacidad de distinguir mediante el tacto se vuelve compensatoria y refinada, no a través de un aumento real de la excitabilidad nerviosa, sino a través de ejercicios de observación, evaluación y comprensión de las diferencias. Asimismo, en el ámbito de la psique, el bajo valor de una propiedad puede ser parcial o totalmente sustituido por el mayor desarrollo de otra. La memoria débil, por ejemplo, se equilibra con el desarrollo de la comprensión, que se pone al servicio de la observación y la memorización; la debilidad de la voluntad y la falta de iniciativa pueden compensarse con la sugestionabilidad y la tendencia a imitar, etc. Una opinión similar se refuerza en medicina: el único criterio de salud y enfermedad es el funcionamiento conveniente o inadecuado de todo el organismo, y las desviaciones parciales son sólo se evalúan en la medida en que estén compensadas o no otras funciones corporales. Contra el “análisis microscópicamente refinado de las anormalidades”, Stern plantea la siguiente tesis: las funciones privadas pueden representar una desviación significativa de la norma y, sin embargo, la persona o el organismo en su conjunto pueden ser completamente normales. Un niño con un defecto no es necesariamente un niño defectuoso. Del resultado de la compensación, es decir el grado de su defecto y de su normalidad depende de la formación final de su personalidad en su conjunto.
K. Bürklen distingue dos tipos principales de personas ciegas: una se esfuerza, en la medida de lo posible, por reducir y eliminar la brecha que separa a los ciegos de los videntes; el otro, por el contrario, subraya las diferencias y exige el reconocimiento de una forma especial de personalidad correspondiente a las experiencias del ciego. Stern cree que esta oposición también tiene un carácter psicológico; Ambos ciegos probablemente pertenecen a dos tipos diferentes (K. Burklen, 1924). A nuestro entender, ambos tipos significan dos resultados extremos de compensación; el éxito y el fracaso de este proceso básico. Ya hemos dicho que este proceso en sí, independientemente del mal resultado, no contiene nada excepcional, inherente únicamente a la psicología de los ciegos. Sólo añadiremos que una función tan elemental y fundamental para todas las formas de actividad y desarrollo como es el ejercicio, la psicotecnia moderna considera un caso especial de compensación. Por lo tanto, es igualmente erróneo clasificar a una persona ciega, basándose en la presencia y predominio de este proceso en su psique, como un tipo especial de persona, y hacer la vista gorda ante aquellos rasgos profundos que caracterizan este proceso general en la vida. el ciego. V. Steinberg cuestiona con razón el lema actual de los ciegos: “No somos ciegos, simplemente no podemos ver” (K. Burklen, 1924, p. 8).
Todas las funciones, todas las propiedades se reestructuran bajo las condiciones especiales de desarrollo de una persona ciega: es imposible reducir todas las diferencias a un solo punto. Pero al mismo tiempo, la personalidad en su conjunto de una persona ciega y de una persona vidente puede pertenecer al mismo tipo. Es cierto que un ciego comprende el mundo de los videntes más que los videntes comprenden el mundo de los ciegos. Tal comprensión sería imposible si la persona ciega no se desarrollara más cerca del tipo de persona normal. Surgen preguntas: ¿qué explica la existencia de dos tipos de personas ciegas? ¿Esto se debe a causas orgánicas o razones psicológicas? ¿No contradice esto las disposiciones antes expuestas o, según al menos, ¿no les introduce restricciones y modificaciones importantes? En algunas personas ciegas, como describió bellamente Shcherbina, el defecto se compensa orgánicamente, “se crea una especie de segunda naturaleza” (1916, p. 10) y encuentran en la vida, a pesar de todas las dificultades asociadas con la ceguera, un encanto peculiar. que no pueden rechazar aceptarían sin obtener beneficios personales. Esto significa que entre los ciegos, la superestructura mental compensó tan armoniosamente el bajo valor que se convirtió en la base de su personalidad; Renunciar a ello significaría para ellos renunciar a sí mismos. Estos casos confirman plenamente la doctrina de la indemnización. En cuanto a los casos de falta de compensación, aquí el problema psicológico se convierte en un problema social: ¿los niños sanos de las grandes masas de la humanidad logran todo lo que podrían y deberían lograr según su estructura psicofisiológica?
Nuestra revisión ha terminado; estamos en la orilla. No era nuestra tarea esclarecer plenamente la psicología de los ciegos; sólo queríamos esbozar punto central problemas, el nudo en el que se atan todos los hilos de su psicología. Encontramos este nodo en la idea científica de compensación. ¿Qué separa el concepto científico de este problema del precientífico? Si el mundo antiguo y el cristianismo veían la solución al problema de la ceguera en los poderes místicos del espíritu, si la ingenua teoría biológica la veía en la compensación orgánica automática, entonces la expresión científica de la misma idea formula el problema de resolver la ceguera como social. y psicológico. A simple vista puede parecer que la idea de compensación nos remite a la visión cristiano-medieval del papel positivo del sufrimiento, la debilidad de la carne. De hecho, es imposible imaginar dos teorías más opuestas. La nueva enseñanza evalúa positivamente no la ceguera en sí misma, ni el defecto, sino las fuerzas contenidas en ella, las fuentes para superarla y los incentivos para el desarrollo. No sólo la debilidad, sino la debilidad como camino hacia la fortaleza, se señala aquí como un signo positivo. Las ideas, como las personas, se conocen mejor por sus acciones. Teorías científicas deben ser juzgados por los resultados prácticos a los que conducen.
¿Cuál es el lado práctico de todas las teorías mencionadas anteriormente? Según la correcta observación de Petzeld, la revalorización de la ceguera en la teoría creó en la práctica a Homero, Tiresias y Edipo como evidencia viviente de lo ilimitado y ilimitado del desarrollo de una persona ciega. Mundo antiguo creó la idea y el tipo real del gran ciego. La Edad Media, por el contrario, encarnó la idea de subestimar la ceguera en la práctica de la caridad para los ciegos. Según la expresión alemana correcta: "Verehrt - ernahrt" - la antigüedad veneraba a los ciegos, la Edad Media los alimentaba. Ambos eran una expresión de la incapacidad del pensamiento precientífico para superar el concepto unilateral de la educación de la ceguera: se reconocía como una fortaleza o una debilidad, pero el hecho de que la ceguera sea ambas cosas, es decir, la debilidad conduce a la fuerza: esta idea era ajena a esa época.
Comenzar enfoque científico El enfoque del problema de la ceguera estuvo marcado en la práctica por un intento de crear una educación sistemática para cada persona ciega. Esta fue una gran época en la historia de los ciegos. Pero Petzeld dijo correctamente: “El hecho mismo de que fuera posible plantear cuantitativamente la cuestión de la capacidad de los demás sentidos de una persona ciega y, en este sentido, estudiarlos experimentalmente, indica en principio la misma naturaleza del estado del problema. eso era inherente a la antigüedad y la Edad Media” (A. Petzeld, 1925. p. 30). En la misma época, Dufour aconsejaba convertir a los ciegos en pilotos. Esta época intentó superar la unilateralidad de la Antigüedad y la Edad Media, combinando por primera vez ambas ideas sobre la ceguera; de ahí la necesidad (por debilidad) y la posibilidad (por fuerza) de educar a los ciegos; pero luego no lograron conectarlos dialécticamente y representaron la conexión entre fuerza y debilidad de forma puramente mecánica.
Finalmente, nuestra época entiende el problema de la ceguera como un problema sociopsicológico y tiene en su práctica tres tipos de armas para combatir la ceguera y sus consecuencias. Es cierto que incluso en nuestro tiempo a menudo surgen pensamientos sobre la posibilidad de una victoria directa sobre la ceguera. La gente no quiere desprenderse de esa antigua promesa de que los ciegos verán. Más recientemente, hemos sido testigos del resurgimiento de esperanzas decepcionadas de que la ciencia devolverá la vista a los ciegos. En tales arrebatos de esperanzas irrealizables, cobran vida reliquias esencialmente decrépitas de tiempos antiguos y una sed de milagros. No son la nueva palabra de nuestra era, que, como se ha dicho, tiene tres tipos de armas: la prevención pública, la educación social y el trabajo social de los ciegos: estos son los tres pilares prácticos sobre los que se sustenta. ciencia moderna sobre un ciego. La ciencia debe completar todas estas formas de lucha, poniendo fin a lo saludable que épocas anteriores han creado en esta dirección. La idea de prevenir la ceguera debe inculcarse entre las grandes masas de personas. También es necesario eliminar la educación aislada y discapacitada de los ciegos y borrar la línea entre las escuelas especiales y normales: la educación de un niño ciego debe organizarse como la educación de un niño capaz de desarrollarse normalmente; La educación realmente debe crear a partir de una persona ciega una persona normal y socialmente valiosa y erradicar la palabra y el concepto “defectuoso” aplicado a una persona ciega. Y, finalmente, la ciencia moderna debe dar a los ciegos el derecho al trabajo social no en sus formas humillantes, filantrópicas e inválidas (como se ha cultivado hasta ahora), sino en formas que correspondan a la verdadera esencia del trabajo, el único capaz de creando la posición social necesaria para el individuo. ¿Pero no está claro que estas tres tareas que plantea la ceguera son, por naturaleza, tareas sociales y que sólo una nueva sociedad podrá finalmente resolverlas? La nueva sociedad crea un nuevo tipo de ciego. Ahora en la URSS se están poniendo las primeras piedras de una nueva sociedad y, por tanto, van tomando forma los primeros rasgos de este nuevo tipo.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) Psicólogo ruso y soviético, fundador de la escuela histórico-cultural de psicología.
LS Vygotsky
niño ciego
Ellos (los ciegos - L.V.) desarrollan características que no podemos notar en los videntes, y debemos creer que en el caso de comunicación exclusiva entre ciegos y ciegos, sin comunicación alguna con los videntes, podría surgir una raza especial de personas,
K. Bürklen*
Artículo
Sobre el tema de:
« Opiniones de Vygotsky L.S. por desviar el desarrollo infantil"
Elaborado por profesor de GBDOU No. 83
Danogueva R.A.
“La humanidad vencerá la ceguera, la sordera y la demencia tarde o temprano, pero mucho antes en términos sociales y pedagógicos que en términos médicos y biológicos”.
LS Vygotsky
Las principales disposiciones del concepto de L. S. Vygotsky.
L.S. Vygotsky formuló las leyes generales del desarrollo mental. Lev Semenovich argumentó que un niño normal y anormal se desarrollan según las mismas leyes. Junto con los patrones generales de L.S. Vygotsky también señaló la singularidad del desarrollo de un niño anómalo, que radica en la divergencia de los procesos de desarrollo biológico y cultural. Crédito a L.S. Vygotsky es que señaló que el desarrollo de un niño normal y anormal está sujeto a las mismas leyes y pasa por las mismas etapas, pero las etapas se prolongan en el tiempo y la presencia de un defecto da especificidad a cada variante de anormalidad. desarrollo. Además de las funciones deterioradas, siempre hay funciones intactas. El trabajo correctivo debe basarse en funciones intactas, evitando las funciones afectadas. L.S. Vygotsky formula el principio trabajo correccional principio de solución.
Para la práctica del trabajo con niños se utiliza el concepto de Vygotsky “Sobre la naturaleza evolutiva del aprendizaje”. El aprendizaje debe conducir al desarrollo, y esto es posible si el docente sabe determinar la “zona de desarrollo real” y la “zona de desarrollo próximo”.
L.S. Vygotsky fue uno de los primeros en llamar la atención sobre la naturaleza dolorosa de estos entrenamientos. El científico abogó por un principio de trabajo correccional y educativo según el cual la corrección de las deficiencias en la actividad cognitiva de los niños anormales se disolvería en todo el proceso de educación y crianza, que se lleva a cabo durante el juego, el estudio y las actividades laborales. Desarrollando en psicología infantil el problema de la relación entre aprendizaje y desarrollo, L.S. Vygotsky llegó a la conclusión de que el aprendizaje debe preceder, avanzar y avanzar, liderar el desarrollo del niño. El aprendizaje debe conducir al desarrollo. Esta comprensión de la relación entre estos procesos le inculcó la necesidad de tener en cuenta tanto el nivel actual de desarrollo del niño como sus capacidades potenciales. Vygotsky definió el nivel actual de desarrollo mental como el acervo de conocimientos y habilidades que se habían formado en el niño en el momento del estudio sobre la base de funciones mentales ya maduras.
El científico y psicólogo L.S. Vygotskiy. El establecimiento de la unidad de los patrones psicológicos del desarrollo infantil en condiciones normales y patológicas fue posible gracias a L.S. justificar ante Vygotsky teoria general Desarrollo de la personalidad de un niño anormal. En todas las obras de L.S. Vygotsky en el campo de la pedagogía correccional: se persiguió la idea del condicionamiento social de funciones mentales superiores específicamente humanas.
La influencia de las ideas de L. S. Vygotsky en el desarrollo de la teoría y la práctica nacionales de la educación especial
fundador de lo moderno psicología doméstica y defectología L.S. Vygotsky hizo una gran contribución al estudio de la personalidad de un niño anormal, a fundamentar el problema de la compensación del defecto en el proceso de crianza y formación especialmente organizada de los niños anormales. Sostuvo que los ciegos y los sordos sienten su inferioridad no biológicamente, sino socialmente. “En última instancia, no es el defecto en sí lo que decide el destino del individuo, sino su consecuencias sociales, su organización socio-psicológica”. Por eso “el sordomudo que habla, el ciego que trabaja, participantes en la vida común en toda su plenitud, no se sentirán inferiores y no darán a los demás una razón de ello. Está en nuestras manos garantizar que los niños sordos, ciegos y con retraso mental no queden discapacitados. Entonces esta misma palabra desaparece, señal segura de nuestro propio defecto”.
Posición de L.S. Vygotsky que “un niño con un defecto aún no es un niño defectuoso”, “que la ceguera, la sordera, etc., defectos privados en sí mismos no hacen que el portador sea defectuoso”, “que “el reemplazo y la compensación” como ley, surgen en la forma de aspiraciones donde hay un defecto” jugó un papel importante en el desarrollo de la teoría y la práctica de la pedagogía moderna de los sordos. Sirve de base para el humanismo y el optimismo inagotables de los defectólogos nacionales. Prueba de ello es el hecho de que en las condiciones de la realidad moderna es posible un desarrollo integral e ilimitado de los niños sordos.
Meta alta educación Social niños sordos, su logro en el proceso real de educación presupone una alta calidad de la educación. También L.S. Vygotsky defendió ardientemente la necesidad de una educación social especial para los niños anormales, señalando que la educación especial de los niños anormales requiere "técnicas pedagógicas especiales, métodos y técnicas especiales", y también que "sólo el conocimiento científico más elevado de esta técnica puede crear un verdadero conocimiento". docente en esta región". Destacó que “no debemos olvidar que debemos educar no a los ciegos, sino ante todo al niño. Educar a una persona ciega y sorda significa educar la ceguera y la sordera, y convertirlas de una pedagogía de la deficiencia infantil en una pedagogía defectuosa”. En estos pensamientos más profundos de L.S. Vygotsky contiene la quintaesencia de la educación especialmente organizada de los niños sordos.
El docente debe ser un defectólogo-docente de sordos con formación superior en pedagogía de sordos. Basado en un profundo conocimiento de la pedagogía y la psicología general y especial, debe, centrándose en oportunidades reales sordos, de acuerdo con el propósito de la educación social, planificar el trabajo. El maestro de sordos debe actuar con competencia, utilizando el método correcto, métodos efectivos trabajo educativo. Ante todo, debe ver al estudiante sordo como una persona. La personalidad de un estudiante sordo debería convertirse en una especie de lugar geométrico de puntos de educación y formación especialmente organizados. El docente, como sujeto de educación, en su trabajo se enfrenta constantemente a un complejo de sentimientos, estados de ánimo, vivencias de sus alumnos y suyos propios. La sordera evoca naturalmente sentimientos de lástima y compasión.
Gran humanista, L.S. Vygotsky vio la máxima manifestación del humanismo no en que el educador o maestro muestre indulgencia y concesiones, centrando su trabajo en el defecto, sino, por el contrario, en el hecho de que crean, dentro de límites razonables, dificultades a los niños sordos en el proceso de su crianza y educación, les enseñan a superar estas dificultades, y así desarrollan la personalidad, sus fuerzas saludables. Hablando de la educación especial, destacó: “Aquí se necesitan ideas duras y valientes. Nuestro ideal no es cubrir la llaga con un algodón y protegerla por todos los medios de los hematomas, sino abrir el camino más amplio posible para superar el defecto, su sobrecompensación. Para ello, necesitamos comprender la orientación social de estos procesos”.
Ideas L.S. Las ideas de Vygotsky sobre las formas de desarrollar la educación especial y la formación de los niños sordos se desarrollaron aún más en la teoría y la práctica de la educación nacional de los sordos. La cuestión de elegir los caminos correctos y los contenidos adecuados formas efectivas y los métodos de trabajo educativo en una escuela para sordos es uno de los problemas centrales de un enfoque integrado de la educación. Ideas L.S. Las ideas de Vygotsky sobre las características del desarrollo mental del niño, las zonas de desarrollo real y próximo, el papel principal de la formación y la educación, la necesidad de un enfoque dinámico y sistemático para la implementación de la influencia correctiva teniendo en cuenta la integridad del desarrollo de la personalidad son reflejado y desarrollado en estudios teóricos y experimentales de científicos nacionales, así como en la práctica. diferentes tipos escuelas para niños anormales. L.S. presta mucha atención a sus obras. Vygotsky se centró en el problema del estudio de los niños anormales y su correcta selección en instituciones especiales. Los principios modernos de selección de hijos tienen sus raíces en el concepto de L.S. Vygotskiy.
Ideas L.S. Vygotsky sobre las características del desarrollo mental del niño, las zonas de desarrollo real y próximo, el papel principal de la formación y la educación, la necesidad de un enfoque dinámico y sistemático para la implementación de la influencia correctiva teniendo en cuenta la integridad del desarrollo de la personalidad, y muchos otros se reflejaron y desarrollaron en investigaciones teóricas y experimentales realizadas por científicos nacionales, así como en la práctica de diferentes tipos de escuelas para niños anormales.
A principios de los años 30. L.S. Vygotsky trabajó fructíferamente en el campo de la fisiopatología. Una de las principales disposiciones de esta ciencia, que contribuye a una correcta comprensión del desarrollo anormal de la actividad mental, según reconocidos expertos, es el concepto de unidad de intelecto y afecto. L.S. Vygotsky lo llama la piedra angular en el desarrollo de un niño con inteligencia intacta y de un niño con retraso mental. La importancia de esta idea va mucho más allá de los problemas en relación con los cuales fue expresada. Lev Semenovich creía que "la unidad de intelecto y afecto asegura el proceso de regulación y mediación de nuestro comportamiento".
L.S. Vygotsky adoptó un nuevo enfoque para el estudio experimental de los procesos básicos del pensamiento y para el estudio de cómo se forman las funciones mentales superiores y cómo se desintegran en condiciones patológicas del cerebro. Gracias al trabajo realizado por Vygotsky y sus colaboradores, los procesos de decadencia recibieron su nueva explicación científica. Concepto teórico y metodológico desarrollado por L.S. Vygotsky, aseguró la transición de la defectología desde posiciones empíricas y descriptivas a fundamentos verdaderamente científicos, contribuyendo a la formación de la defectología como ciencia.
Defectólogos tan famosos como E.S. Bein, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozova, Zh.I. Schiff, que tuvo la suerte de trabajar con Lev Semenovich, valora su contribución al desarrollo de la teoría y la práctica: “Sus trabajos sirvieron base científica construcción de escuelas especiales y justificación teórica de los principios y métodos de estudio del diagnóstico de niños difíciles. Vygotsky dejó un legado de importancia científica duradera, incluido en el tesoro de la psicología, la defectología, la psiconeurología y otras ciencias afines soviéticas y mundiales". La investigación realizada por L.S. Vygotsky en todas las áreas de la defectología sigue siendo fundamental en el desarrollo de los problemas del desarrollo, formación y educación de niños anormales Destacado psicólogo soviético A.R. Luria en biografía científica, rindiendo homenaje a su mentor y amigo, escribió: "No sería exagerado llamar genio a L.S. Vygotsky".
L.S. Vygotsky es un psicólogo ruso, creador del concepto histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores. Estudió los problemas de la defectología en el laboratorio de psicología de la infancia anormal que creó, formó nueva teoría desarrollo de un niño anormal. En la última etapa de su obra, exploró la relación entre pensamiento y habla, el desarrollo de significados en la ontogénesis y el habla egocéntrica. Introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo. Tuvo una influencia significativa en el pensamiento tanto nacional como mundial. Hasta el día de hoy, las ideas de Vygotsky y su escuela forman la base de la cosmovisión científica de miles de verdaderos profesionales, en su trabajos científicos Las nuevas generaciones de psicólogos se inspiran no sólo en Rusia sino en todo el mundo.
El estado y los problemas actuales de la enseñanza y la crianza de niños con problemas de desarrollo en Rusia.
Las transformaciones democráticas en la sociedad y desarrollo evolutivo Los sistemas de educación especial han contribuido al surgimiento e implementación de ideas de educación y formación integradas de niños con discapacidades del desarrollo junto con compañeros de desarrollo normal. Actualmente en Federación Rusa La educación y el cuidado infantil integrados se han ampliado significativamente. Sin embargo, es necesario darle a este proceso un carácter organizado, brindando a cada niño con discapacidades del desarrollo temprana edad una forma de integración accesible y útil para su desarrollo. La introducción de la educación y la formación integradas en la práctica de las instituciones de educación preescolar permite ampliar la cobertura de los niños con la asistencia correccional, pedagógica y médico-social necesaria, acercarla lo más posible al lugar de residencia del niño, proporcionar a los padres (representantes legales) con apoyo consultivo, y también preparar a la sociedad para aceptar las posibilidades de una persona con discapacidad.
El desarrollo de la educación y la formación integradas crea la base para construir una interacción cualitativamente nueva entre masa y. educación especial, superando barreras y haciendo transparentes los límites entre ellas. Al mismo tiempo, cada niño con discapacidades del desarrollo recibe la asistencia y el apoyo psicológico y pedagógico especializado que necesita. Es importante prestar especial atención a la integración de los niños pequeños, lo que ayuda a un niño con discapacidad a alcanzar un nivel de desarrollo general y del habla igual o cercano a la norma de edad y le permite unirse al entorno de sus compañeros con un desarrollo normal a un nivel similar. etapa anterior de su desarrollo.
en el sistema educación preescolar En Rusia, esta forma de enseñar y criar a niños con discapacidades del desarrollo debería tener en cuenta las condiciones socioeconómicas rusas modernas, las peculiaridades del sistema educativo nacional y excluir por completo la "copia mecánica" de modelos extranjeros. Además, la integración no debe llevarse a cabo de forma espontánea, sólo es posible si las instituciones de educación preescolar cuentan con el apoyo material, técnico, informático, metodológico y de personal adecuado. Sólo la combinación de estas condiciones garantiza un sistema completo y bien organizado de integración educación y formación de niños con discapacidades del desarrollo. En este sentido, en las instituciones de educación preescolar de tipo combinado se han creado las condiciones más adecuadas para la realización de trabajos específicos de educación y formación integradas de niños en edad preescolar.
Una institución de educación preescolar de tipo combinado puede organizar educación y formación integradas para una determinada categoría de alumnos, por ejemplo, educación y formación conjuntas de niños con audición normal y niños con discapacidad auditiva, niños con visión normal y con discapacidad, niños con desarrollo normal y niños. con retraso mental, etc. En cada institución de educación preescolar de tipo combinado, es aconsejable brindar condiciones para brindar asistencia correctiva a niños con trastornos complejos de derrames. De esta manera, incluso en un pequeño localidad(especialmente en las zonas rurales), con solo de tres a cinco instituciones de educación preescolar, se puede organizar la educación y formación de casi todas las categorías de niños en edad preescolar, lo que conduce a un aumento en la cobertura de los niños necesitados con asistencia correccional y pedagógica especializada y hace la educación preescolar sea más accesible.
En las instituciones de educación preescolar de tipo combinado, se pueden organizar grupos de desarrollo general, compensatorios, recreativos y diversas combinaciones. Sin embargo, en la actualidad, durante el período de transición del desarrollo del sistema de educación especial, debido a las transformaciones socioeconómicas de la sociedad, así como al número cada vez mayor de niños con discapacidades del desarrollo, surge el problema de encontrar formas nuevas y eficaces de proporcionar servicios correccionales. La asistencia psicológica y pedagógica a los niños necesitados se vuelve particularmente urgente. Una de estas formas es la organización de un tipo combinado de grupos mixtos en instituciones de educación preescolar, donde se educa y educa simultáneamente a niños con un desarrollo normal y niños con ciertas discapacidades del desarrollo. Los grupos mixtos se financian según normas correspondientes a las normas para la financiación de grupos compensatorios.
La contratación de un grupo mixto se realiza a petición de los padres y en base a la conclusión de la comisión psicológico-pedagógica y médico-pedagógica. Al mismo tiempo, se reduce el tamaño total del grupo, dos tercios del grupo son alumnos con un nivel de desarrollo psicofísico acorde con la norma de edad, y un tercio de los alumnos son niños con una u otra desviación o niños pequeños. que no tienen desviaciones primarias pronunciadas en el desarrollo, pero están por detrás de las normas de edad.
No se recomienda crear grupos mixtos para niños con dificultades del habla. Esto se debe a que esta categoría de niños ya se encuentra prácticamente en condiciones de integración. Además, el sistema de asistencia especial de logopedia ofrece clases con un logopeda en una clínica infantil, en un centro del habla de una institución educativa, así como formación a corto plazo para niños con trastornos fonético-fonémicos del habla en grupos de logopedia de Instituciones de educación preescolar durante 0,5-1 año.
La ocupación de un grupo mixto depende de la naturaleza del trastorno primario del desarrollo y de la edad del niño. La ocupación global del grupo mixto está disminuyendo.
Contenido proceso educativo en un grupo mixto está determinado por el programa de educación preescolar y programas especiales, teniendo en cuenta las características individuales de los alumnos. El personal docente es independiente a la hora de elegir programas entre un complejo de programas correccionales y de desarrollo general variables. Se elabora un programa de desarrollo individual para cada alumno del grupo.
Para organizar el trabajo de un grupo mixto, se suma al personal de la institución de educación preescolar el puesto de docente-defectólogo. Al final de cada año de estudio, las comisiones psicológico-pedagógica y médico-pedagógica, basándose en los resultados de un examen de los estudiantes del grupo, hacen recomendaciones sobre nuevas formas de educación para cada niño con discapacidades del desarrollo.
Realizar un trabajo específico para integrar a los niños con discapacidades del desarrollo en un grupo de compañeros sanos y, en este sentido, posiblemente ampliar la red de centros combinados. instituciones preescolares no significa la abolición del preescolar creado previamente Instituciones educacionales tipo compensador. Además, dichas instituciones de educación preescolar pueden participar activamente en la educación y formación integradas de la parte de niños con discapacidades del desarrollo que se encuentran en condiciones de plena integración. Estos niños pueden recibir asistencia correccional calificada a través de grupos de corta duración.
Vygotsky pudo identificar las principales tendencias en la prevención y superación de la infancia anormal, identificarlas, sistematizarlas y vincularlas con los patrones generales de desarrollo del individuo y la sociedad. Formuló nuevas tareas para la pedagogía especial y las escuelas especiales, y los principales requisitos teóricos para la reestructuración del trabajo en el campo de la infancia anormal. Su esencia era conectar la pedagogía de la infancia defectuosa (pedagogía sin signos, tifo, oligo, etc.) con principios generales y métodos de educación social, para encontrar un sistema en el que sea posible vincular orgánicamente la pedagogía especial con la pedagogía de la infancia normal.
La idea de integración, la interconexión de cuestiones psicológicas y pedagógicas generales y especiales recorre todo el trabajo del científico. Identificó y formuló las leyes básicas del desarrollo mental infantil: la ley del desarrollo de las funciones mentales superiores, la ley del desarrollo infantil desigual, la ley de la metamorfosis en desarrollo infantil y otros Propuso la idea del desarrollo único de la personalidad de un niño anómalo, que se forma, como un niño normal, en el proceso de interacción de factores biológicos, sociales y pedagógicos.
L.S. Vygotsky desarrolló y fundamentó científicamente los principios de la rehabilitación social de un niño anormal. A diferencia de la pedagogía terapéutica, que entonces se basaba en la ortopedia psicológica y la educación sensorial, desarrolló una pedagogía social que eliminaba las capas sociales negativas en el proceso de formación de la personalidad del niño en el juego, la educación, el trabajo y otras actividades.
Propusieron un enfoque dinámico del defecto. Creía que un síntoma no es un signo, ni la causa fundamental del desarrollo anormal de un niño, sino un resultado, una consecuencia de la singularidad de su desarrollo; detrás de esto, por regla general, se esconden procesos patológicos complejos de carácter etiológico y anatómico-clínico. La naturaleza está oculta.
Vygotsky desarrolló la doctrina de la primacía y la naturaleza secundaria de un defecto, la naturaleza social de un defecto secundario y fundamentó la idea de la unidad de intelecto y afecto; El pensamiento, como la acción, tiene una base motivacional y no puede desarrollarse en condiciones abstractas. Formuló el concepto de zona de desarrollo próximo y real del niño, identificando la relación entre desarrollo mental y aprendizaje, donde el aprendizaje sirve como fuerza impulsora del desarrollo.
Desarrolló activamente la idea de las capacidades compensatorias del cuerpo de un niño anormal. Consideró que el punto de partida en el trabajo pedagógico correccional con niños anormales era el estado intacto del cuerpo del niño, menos afectado por la anomalía o no afectado por ella. Hay que trabajar con el niño basándose en lo que es sano y positivo”, argumentó L.S. Vygotskiy.
Educación familiar en el sistema de trabajo de rehabilitación con niños con discapacidad y discapacidad del desarrollo.
La educación familiar es la crianza de los hijos realizada por los padres o personas que los reemplazan (familiares, tutores).
Educación familiar de niños con discapacidad auditiva. La consecuencia más grave de la pérdida auditiva total o parcial es la ausencia o el subdesarrollo del habla. Por lo tanto, si un niño sordo o con problemas de audición se cría en una familia, se debe prestar especial atención a la formación de su discurso verbal: enseñarle a comprender el discurso que se le dirige, a expresar sus deseos, solicitudes, etc. El trabajo sobre la formación del habla verbal debe comenzar inmediatamente después de que se establezca que el habla no se desarrolla de forma independiente. Para que el niño entienda que todos los objetos tienen su propio nombre, el nombre está escrito en el cartel en letras grandes. en letras de imprenta y adjuntarlos a los objetos apropiados. Para comprender el habla de los demás, se enseña al niño a mirar el rostro del hablante y “leer los labios”. El niño imita los movimientos de los labios del hablante y repite reflexivamente el discurso que se le dirige. Con la ayuda de especial Con estas técnicas, los propios padres pueden enseñar a sus hijos a pronunciar sonidos, palabras y frases. Para recibir las instrucciones necesarias, debe comunicarse con especialistas: profesores de sordos y logopedas. Para desarrollar los restos de la audición, es necesario utilizar juguetes musicales y sonoros y, cuando se dirija a un niño, hablarle en voz alta al oído. Es útil impartir clases con su hijo sobre el desarrollo del habla, el conteo y el desarrollo y uso de la audición residual varias veces al día durante 10 a 15 minutos. Los niños deben modelar, dibujar, diseñar, etc. Es necesario enseñar a los niños a trepar, saltar, correr y caminar siguiendo líneas dibujadas, ya que los niños con pérdida auditiva a menudo tienen problemas de motricidad. Una de las características de criar a un niño sordo es acostumbrarlo a acciones silenciosas: la capacidad de cerrar la puerta sin llamar, poner sillas, levantarse silenciosamente de la mesa, caminar sin arrastrar los pies, etc. Es muy importante que un niño así no quede aislado de sus compañeros oyentes. Para hacer esto, es necesario ayudar al niño a ingresar al equipo de niños con audición normal, decirles cómo hablar con los sordos y prevenir posibles conflictos debido a una actitud incorrecta hacia un niño con pérdida auditiva.
Educación familiar de niños con discapacidad visual. Tan pronto como un niño ciego aprende a caminar, no se le debe proteger de los movimientos independientes. Es necesario enseñarle a caminar y correr por la habitación, a concentrarse en la voz de una persona y el sonido de un cascabel. Para evitar lastimarse, es necesario quitar los muebles. Luego, el niño se familiariza con la distribución de las habitaciones de la casa, la distribución del patio y aprende a moverse de forma independiente por la habitación, el patio y la calle más cercana. Al principio camina de la mano de un adulto, luego al lado o delante del adulto. Un niño ciego, como un niño vidente, se esfuerza constantemente por moverse, por realizar algún tipo de actividad, pero la falta de visión no le permite ver los movimientos de otras personas, y la necesidad natural de moverse comienza a manifestarse en el balanceo. el cuerpo, agitando los brazos, saltando en un lugar, etc. La lentitud de los movimientos de una persona ciega le inculca las habilidades de orientación y autoservicio, desarrolla sus sentidos y amplía su comprensión de quienes lo rodean. El conocimiento del mundo circundante se lleva a cabo con la correcta educación de los sentidos. Puedes enseñar a una persona ciega a utilizar su oído para identificar distintos tipos de transporte mediante el sonido, distinguir las voces de pájaros y animales, el murmullo de un arroyo, etc. sonidos. Las manos reemplazan los ojos de un ciego. Por tanto, para desarrollar el sentido del tacto, se debe enseñar a una persona ciega a sentir los objetos nombrando sus partes. El habla de una persona ciega se desarrolla en el proceso de comunicación normal con los demás, a un niño ciego se le deben contar cuentos de hadas, debe escuchar programas infantiles en la radio; Es necesario enseñar al niño a responder correctamente las preguntas y a volver a contar lo que leyó en voz alta. Las nuevas palabras encontradas en el texto deben explicarse al niño, haciéndole al mismo tiempo sentir el objeto correspondiente. Se enseña al niño a hablar sobre objetos que le son familiares, sobre sus juegos y tareas realizadas. Con una base tan concreta, su discurso será más rico, más coherente y más preciso. Los horizontes y el conocimiento de un niño ciego se amplían con un conocimiento específico de los cambios estacionales en la naturaleza. De particular importancia para su desarrollo y su conocimiento de la realidad son los juguetes, a la hora de seleccionarlos hay que prestar atención a que no contengan detalles que distorsionen la forma del objeto y que se resalten las características típicas del objeto. Es útil utilizar juguetes con voz y, para niños con visión residual, juguetes de colores. La imaginación, la memoria y la atención del niño se desarrollan en los juegos comparativos. Modelado, diseño, apliques,Sirven como medio para desarrollar la mano, el sentido del tacto y aclarar ideas sobre formas y proporciones.
Educación familiar U.O. niños, deben confiar principalmente en la educación laboral, que comienza con la resolución de los problemas más tareas simples autocuidado, ayudando a otros miembros de la familia. No menos importante es el desarrollo sistemático de habilidades básicas de higiene, así como un comportamiento cultural y cortés en la familia, en la calle, en en lugares públicos. Las actividades regulares con el niño son de gran importancia, desarrollándolo. actividad cognitiva: observación de objetos y fenómenos naturaleza circundante, dibujar, modelar, leer libros accesibles, ejercicios para el desarrollo del habla. A los padres de la U.O. los niños necesitan mantener contacto constante con los médicos (psiconeurólogos) en relación con las actividades para mejorar la salud. Desde el momento del ingreso U.O. Cuando un niño es enviado a la escuela, es necesario realizar un trabajo en la familia para consolidar los conocimientos y habilidades adquiridos en la escuela.
La crianza de un niño pequeño anómalo se lleva a cabo principalmente en el proceso de cuidarlo. Sus padres le enseñan a ser independiente y guiar el desarrollo de sus movimientos y habla. Criar a un niño antes edad escolar- Esto es educación física, mental, moral, estética. Es muy importante preparar a un niño en edad preescolar para la escuela, es necesario que tenga ciertas habilidades de autoservicio, pueda comportarse en equipo, cumplir con los requisitos de los mayores y adquirir un cierto abanico de ideas. Si el niño asiste a clases especiales. ds debe cumplir con los mismos requisitos en la familia y en la institución de educación preescolar. La educación familiar en edad escolar se lleva a cabo en estrecho contacto con la escuela.
Estructura del defecto. Trastornos primarios del desarrollo, desviaciones secundarias del desarrollo.
Un defecto es un defecto físico o mental que conlleva desviaciones del desarrollo normal.
Según su origen, los defectos se dividen en congénitos y adquiridos. Las causas de los defectos que provocan un desarrollo anormal son muy diversas.
El concepto de defectos primarios y secundarios fue introducido por L.S. Vygotskiy.
Los defectos primarios surgen como resultado de daños orgánicos o subdesarrollo de cualquier sistema biológico(analizadores, departamentos superiores cerebro, etc.) debido a la influencia de factores patógenos.
Secundario: tienen la naturaleza de subdesarrollo mental y trastornos del comportamiento social que no se derivan directamente del defecto primario, sino que son causados por él (alteraciones del habla en los sordos, alteraciones de la percepción y la orientación espacial en los ciegos, etc.). Cuanto más alejado esté el trastorno existente de su base biológica, más exitosamente se presta a la corrección psicológica y pedagógica.
Durante el proceso de desarrollo, cambia la jerarquía entre trastornos primarios y secundarios, biológicos y socialmente determinados. si está encendido fases iniciales El principal obstáculo para la formación y la educación es un defecto orgánico, es decir. la dirección del subdesarrollo secundario "de abajo hacia arriba", luego, en el caso de un inicio inoportuno del trabajo pedagógico correccional o en su ausencia, los fenómenos secundarios del subdesarrollo mental, así como las actitudes personales inadecuadas causadas por fallas en diversos tipos de actividades, a menudo comenzar a ocupar un lugar destacado en la formación de actitudes negativas hacia uno mismo, el entorno social y las principales actividades. Extendiéndose a un círculo cada vez más amplio problemas psicológicos, el subdesarrollo secundario comienza a tener un impacto negativo en funciones mentales más elementales, es decir, la dirección de la influencia patógena comienza a ir de arriba a abajo.
grupo medio
juego de lanzamiento de pelota
"¿Cuya casa? »
o “¿Quién vive dónde? "¿Quién está en la guarida, quién está en el hoyo? ¡Nómbrelo rápidamente! "
Objetivo: consolidar el conocimiento de los niños sobre los hogares de animales e insectos. Consolidar el uso de la forma gramatical del caso preposicional con la preposición “en” en el habla infantil.
Progreso del juego. Al lanzar la pelota a cada niño por turno, el logopeda hace una pregunta y el niño le devuelve la pelota al logopeda y responde.
Opción 1. Logopeda: Niños: ¿Quién vive en un hueco? Ardilla. ¿Quién vive en la pajarera? Estorninos. ¿Quién vive en el nido? Aves: golondrinas, arrendajos cucos, etc. ¿Quién vive en la caseta? Perro ¿Quién vive en la colmena? Abejas ¿Quién vive en un agujero? Zorro. ¿Quién vive en la guarida? Lobo ¿Quién vive en la guarida? Oso
Opción 2. Logopeda: ¿Dónde vive el oso? ¿Dónde vive el lobo? Niños: En el estudio. En la guarida.
Opción 3. Trabajar en la construcción correcta de la oración. Se pide a los niños que den una respuesta completa: "El oso vive en una guarida".
juego de pelota
"Di amablemente"
Atrapa una bolita y acaríciala con una palabra.
Objetivo: fortalecer la capacidad de formar sustantivos utilizando sufijos diminutivos, desarrollando destreza y velocidad de reacción.
Progreso del juego. El logopeda, al lanzarle una pelota al niño, pronuncia la primera palabra (por ejemplo, pelota, y el niño, al devolverla, el logopeda pronuncia la segunda palabra (pelota). Las palabras se pueden agrupar según la similitud de las terminaciones. . Mesa - mesa, llave - llave. Sombrero - zapatilla, ardilla - ardilla . Libro - librito, cuchara - cuchara. Cabeza - cabeza, cuadro - cuadro. Jabón - jabón, espejo - espejo. Muñeca - muñeca, remolacha - remolacha. Trenza - trenza, agua - agua. Insecto - insecto, roble - roble. Cereza - cereza, torre - torreta. Vestido - vestido, silla - sillón. Pluma - pluma, vidrio - vidrio. Reloj - reloj.
juego de pelota
"Los animales y sus crías"
Los niños humanos conocen todos los animales del mundo.
Objetivo: consolidar los nombres de los animales bebés en el habla de los niños, consolidar las habilidades de formación de palabras, desarrollar la destreza, la atención y la memoria.
Progreso del juego. Al lanzar la pelota al niño, el adulto nombra un animal y el niño, devolviendo la pelota al logopeda, nombra al bebé de este animal. Movimientos básicos: lanzar la pelota con un golpe al suelo, lanzar la pelota; hacer rodar la pelota mientras está sentado en la alfombra. Las palabras se organizan en tres grupos según el método de formación. El tercer grupo requiere memorizar los nombres de los cachorros.
Grupo 1. tigre - león - elefante - ciervo - alce - zorro -
Grupo 2. para un oso - un cachorro para un camello - un cachorro para un lobo - un cachorro para una liebre - un cachorro para un conejo - un cachorro para una ardilla - un cachorro para una vaca - un ternero para un caballo, un potro por cerdo - un lechón por oveja - un cordero por gallina - un pollito por perro - un cachorro
Grupo 3.- cachorro de tigre - cachorro de león - cría de elefante - ternero leonado - zorro
grupo senior
"Lengua divertida"
Objetivo: Desarrollar la movilidad de los órganos de articulación, formar la estructura articulatoria necesaria para la pronunciación de silbidos.
Progreso: Se invita al niño a jugar con la divertida lengua y realizar los ejercicios de articulación necesarios para prepararse para emitir silbidos.
“Cómo fue Pinocho a recoger setas”
Objetivo: preparar el aparato articulatorio para producir silbidos.
Progreso: La maestra le explica al niño que Pinocho fue al bosque a buscar carpes. Para llegar al bosque, el niño necesita ayuda para superar varios obstáculos (por ejemplo, construir un "puente" sobre un río, montar a caballo, recolectar "hongos", etc.). el niño realiza movimientos articulatorios precisos.
3. "Fútbol"
Objetivo:
Progreso: los niños se sientan en la mesa uno frente al otro. La maestra pone “collares” sobre la mesa. La tarea de los niños es impulsar la pelota de tenis hacia la portería contraria con un chorro de aire, asegurándose de que los niños no inflen las mejillas.
4. “La pompa de jabón más grande”
Objetivo: Desarrollar una exhalación suave, larga y dirigida necesaria para pronunciar silbidos.
Progreso: A los niños se les dan pompas de jabón. La tarea de cada niño es hacer la pompa de jabón más grande. Siga la exhalación larga y suave.
5. "Semáforo"
Objetivo: distinguir un sonido de varios otros sonidos, en el contexto de una palabra.
Progreso: Los niños reciben tarjetas de señales verdes y rojas. Si en una serie de sonidos pronunciados por el maestro los niños escuchan un silbido determinado, emiten una señal verde; si hay otros sonidos, una señal roja. El juego de palabras se juega de forma similar.
grupo preparatorio
Juego "Cuenta hasta 5"
Tarea: concordancia de un sustantivo con un numeral y un adjetivo:
Ejemplo: 1 campanilla pequeña, 2 campanillas pequeñas, 5 campanillas pequeñas, etc.
Campanilla blanca pequeña, diente de león amarillo, rosa roja, rosa escarlata, limón agrio, araña malvada, hermosa abuela, hermoso ramo.
2) – ¡Arrancamos el pétalo!
Ejercicio:
Selección de palabras de acción y definiciones para la palabra “flor”, “flores”.
¿Qué puedes hacer con las flores?
Huele, recoge, mira, riega, da, planta.
¿Qué flor?
Fragante, aromática, hermosa, peluda, pequeña, grande, brillante, con pétalos largos.
Juego con "Pebble"
- “Aquel a quien le ponga una piedra en la mano, responderá. Después de que responda, la piedra debe pasarse a otra persona”.
Si el niño no sabe la respuesta, deberá golpear la piedrita que está sobre la mesa y pasársela a otro.
¿Qué tipo de lluvia?
La lluvia lloviznaba, lloviznaba, caía, golpeaba, cortaba, caía como un aguacero, se levantaba como un muro, tamborileaba, aplastaba la hierba.
- “Chicos, si la lluvia es ligera y recién comienza, ¿qué pueden decir sobre tanta lluvia? (Rocía, llovizna, camina, se prepara.)
- “Y si llueve mucho, ¿cómo se puede saber? (Está lloviendo, golpeando, tamborileando, lloviendo a cántaros).
3) Juego “Di al revés”
Jugando con una pelota, los niños nombran la palabra antónima:
Triste-alegre;
Viejo joven;
Mojado - seco;
Fuerte debil;
Alta baja;
Caliente Frío;
De ancho estrecho;
Enfermo-saludable;
Día Noche;
Oscura luz;
Mucho o poco;
Reír - llorar;
Cerrar abrir;
Mañana por la tarde;
Rápido lento;
Traer - quitar;
4) Juego "Por qué"
Tarea: Recopilación de niños. oraciones complejas, utilizando la conjunción “porque”.
Educador:
Chicos, ¿les gusta hacer preguntas a los adultos? Y ahora te haré preguntas y tú responderás con la palabra "porque".
¿Por qué vino el médico?
¿Por qué la gente lleva paraguas?
¿Por qué le dieron a Masha una muñeca?
¿Por qué los chicos fueron a nadar?
¿Por qué los pájaros vuelan?
¿Por qué encendimos la luz?
¿Por qué los niños usan sombreros panamá?
5) Haz una propuesta
Tarea: es necesario componer oraciones dispersas:
a) creció, aclaró, en, aciano;
b) los niños nadan en el río;
c) en, pueblo, mariposa, flor;
d) abeja dorada revolotea sobre una flor;
e) escarabajo, debajo, escondido, hongo;
f) en, una mariquita, gatea, un tallo;
6) Llámalo cariñosamente.
Ejercicio:
Katya - Katenka - Katyusha - Katyunya.
Julia - Yulenka - Yulechka.
Roma - Romushka - Romik.
Borya - Borenka - Borechka.
Sasha - Sashenka - Sashulya.
Denis - Deniska - Denisochka.
Educador: Nuestro juego ha terminado. ¡Gracias a todos, bien hecho!
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“Si dejamos de lado los detalles y descuidamos los detalles, podemos imaginar el desarrollo de los puntos de vista científicos sobre la psicología de los ciegos en forma de una sola línea que va desde la antigüedad hasta nuestros días, perdiéndose luego en la oscuridad de ideas falsas, que luego reaparecen con cada nueva conquista de la ciencia. Así como una aguja magnética apunta hacia el norte, esta línea apunta a la verdad y nos permite evaluar cualquier error histórico por el grado de desviación de este camino por el ángulo de curvatura de la línea principal ... " Editor: "Dominio público" (1934)
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Biografía
Hija de L. S. Vygotsky - Gita Lvovna Vygótskaya- famoso psicólogo y defectólogo soviético.
Cronología de los acontecimientos más importantes de la vida.
- 1924: informe en un congreso psiconeurológico, traslado de Gomel a Moscú
- 1925 - defensa de la tesis Psicología del arte(El 5 de noviembre de 1925, debido a una enfermedad y sin protección, a Vygotsky se le concedió el título de investigador senior, equivalente al grado moderno de Candidato en Ciencias, acuerdo de publicación Psicología del arte fue firmado el 9 de noviembre de 1925, pero el libro nunca fue publicado durante la vida de Vygotsky)
- 1925: primer y único viaje al extranjero: enviado a Londres para una conferencia sobre defectología; De camino a Inglaterra pasé por Alemania y Francia, donde me reuní con psicólogos locales.
- 21 de noviembre de 1925 al 22 de mayo de 1926: tuberculosis, hospitalización en el hospital tipo sanatorio "Zakharyino", en el hospital escribe notas, posteriormente publicadas con el título Significado histórico de la crisis psicológica.
- 1927: empleado del Instituto de Psicología de Moscú, trabaja con científicos tan destacados como Luria, Bernstein, Artemov, Dobrynin, Leontyev.
- 1929 - Congreso Internacional de Psicología de la Universidad de Yale; Luria presentó dos informes, uno de los cuales fue escrito en coautoría con Vygotsky; El propio Vygotsky no fue al congreso.
- 1929, primavera: Vygotsky da conferencias en Tashkent.
- 1930 - Informe de L. S. Vygotsky sobre el estudio de las funciones psicológicas superiores en la investigación psicotécnica en VI Conferencia Internacional en psicotecnia en Barcelona (23-27 de abril de 1930)
- 1930, octubre - informe sobre los sistemas psicológicos: el comienzo de un nuevo programa de investigación
- 1931 - Ingresó en la Facultad de Medicina de la Academia Psiconeurológica de Ucrania en Jarkov, donde estudió por correspondencia con Luria.
- 1932, diciembre - informe sobre la conciencia, divergencia formal con el grupo de Leontiev en Jarkov
- 1933, febrero-mayo: Kurt Lewin se detiene en Moscú mientras viaja desde los EE. UU. (vía Japón) y se reúne con Vygotsky.
- 1934, 9 de mayo: Vygotsky es puesto en reposo en cama.
- 1934, 11 de junio - muerte
Contribución científica
El surgimiento de Vygotsky como científico coincidió con el período de la perestroika basada en la metodología, en la que tomó parte activa. En busca de métodos para el estudio objetivo de formas complejas de actividad mental y comportamiento de la personalidad, Vygotsky sometió análisis crítico una serie de conceptos filosóficos y psicológicos más contemporáneos ("El significado de la crisis psicológica", manuscrito), que muestran la inutilidad de los intentos de explicar el comportamiento humano reduciendo formas superiores comportamiento hacia los elementos inferiores.
Al explorar el pensamiento del habla, Vygotsky resuelve de una nueva manera el problema de localizar las funciones mentales superiores como unidades estructurales de actividad. Al estudiar el desarrollo y la descomposición de las funciones mentales superiores en el material de los niños, Vygotsky llega a la conclusión de que la estructura es un sistema semántico dinámico de procesos afectivos, volitivos e intelectuales que están en unidad.
Teoría histórico-cultural
El libro "La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores" (, publ.) proporciona una presentación detallada de la teoría histórico-cultural del desarrollo mental: según Vygotsky, es necesario distinguir entre funciones mentales inferiores y superiores, y, en consecuencia, dos planes de comportamiento: natural, natural (el resultado de la evolución biológica del mundo animal) y cultural, sociohistórico (el resultado desarrollo historico sociedad), fusionados en el desarrollo de la psique.
La hipótesis propuesta por Vygotsky ofreció una nueva solución al problema de la relación entre funciones mentales inferiores (elementales) y superiores. La principal diferencia entre ellos es el nivel de arbitrariedad, es decir, los procesos mentales naturales no pueden ser regulados por una persona, pero las personas pueden controlarlos conscientemente. Vygotsky llegó a la conclusión de que la regulación consciente está asociada con la naturaleza indirecta de las funciones mentales superiores. Surge una conexión adicional entre el estímulo que influye y la reacción humana (tanto conductual como mental) a través de un vínculo mediador: estímulo-medio, o.
El modelo más convincente de actividad indirecta, que caracteriza la manifestación e implementación de funciones mentales superiores, es la "situación". Esta clásica situación de incertidumbre, o situación problemática (una elección entre dos oportunidades iguales), interesa a Vygotsky principalmente desde el punto de vista de los medios que permiten transformar (resolver) la situación que ha surgido. Al echar suertes, una persona "introduce artificialmente en la situación, cambiándola, nuevos estímulos auxiliares que no están relacionados con ella de ninguna manera". Así, el sorteo se convierte, según Vygotsky, en un medio para transformar y resolver la situación.
Pensamiento y habla
EN últimos años La vida de Vygotsky se centró en estudiar la relación entre el pensamiento y las palabras en su estructura. Su obra "Pensamiento y habla" (1934), dedicada al estudio de este problema, es fundamental para la literatura rusa.
Raíces genéticas del pensamiento y el habla.
Según Vygotsky, las raíces genéticas del pensamiento y del habla son diferentes.
Por ejemplo, los experimentos que revelaron la capacidad de los chimpancés para resolver problemas complejos demostraron que la inteligencia humana y el lenguaje expresivo (ausente en los monos) funcionan de forma independiente.
La relación entre el pensamiento y el habla, tanto en como en, es una cantidad variable. Hay una etapa previa al habla en el desarrollo de la inteligencia y una etapa preintelectual en el desarrollo del habla. Sólo entonces el pensamiento y el habla se cruzan y fusionan.
El pensamiento del habla que surge como resultado de tal fusión no es una forma de comportamiento natural, sino sociohistórica. Tiene propiedades específicas (en comparación con las formas naturales de pensamiento y habla). Con el surgimiento del pensamiento verbal. tipo biológico El desarrollo es reemplazado por sociohistórico.
Método de investigación
Un método adecuado para estudiar la relación entre pensamiento y palabra, dice Vygotsky, debería ser un análisis que divida el objeto en estudio -el pensamiento verbal- no en elementos, sino en unidades. Una unidad es una parte mínima de un todo que tiene todas sus propiedades básicas. Tal unidad de pensamiento del habla son las palabras.
Niveles de formación del pensamiento en una palabra.
La relación del pensamiento con la palabra no es constante; Este proceso, movimiento del pensamiento a la palabra y viceversa, formación del pensamiento en la palabra:
- Motivación del pensamiento.
- Pensamiento.
- Dialogo interno.
- Discurso externo.
Discurso egocéntrico: contra Piaget
Vygotsky llegó a la conclusión de que el habla egocéntrica no es una expresión de egocentrismo intelectual, como él argumentaba, sino una etapa de transición del habla externa al interna. El discurso egocéntrico acompaña inicialmente a la actividad práctica.
Estudio Vygotsky-Sájarov
En un estudio experimental clásico, Vygotsky y su colaborador L. S. Sakharov, utilizando , que es una modificación, establecieron tipos (también son etapas de desarrollo etarias) de conceptos.
Conceptos cotidianos y científicos.
Explorar el desarrollo de conceptos en infancia, L. S. Vygotsky escribió sobre cada día (espontáneo) Y científico conceptos (“Pensamiento y habla”, Capítulo 6).
Los conceptos cotidianos son palabras adquiridas y utilizadas en la vida cotidiana, en la comunicación cotidiana, como “mesa”, “gato”, “casa”. Los conceptos científicos son palabras que un niño aprende en la escuela, integradas en un sistema de conocimientos, asociadas a otros términos.
Cuando utiliza conceptos espontáneos, un niño durante mucho tiempo (hasta los 11-12 años) sólo es consciente del objeto al que apunta, pero no de los conceptos en sí, ni de ellos. Esto se expresa en la ausencia de la capacidad de “definir verbalmente un concepto, de poder dar su formulación verbal, en otras palabras, de utilizar arbitrariamente este concepto para establecer relaciones lógicas complejas entre conceptos”.
Vygotsky sugirió que el desarrollo de procesos espontáneos y conceptos científicos va en direcciones opuestas: espontánea - hacia una conciencia gradual de su significado, científica - en direccion contraria, porque “es precisamente en el ámbito donde el concepto de “hermano” resulta ser un concepto fuerte, es decir, en el ámbito del uso espontáneo, su aplicación a innumerables situaciones específicas, la riqueza de su contenido empírico y su conexión con experiencia personal, el concepto científico del escolar revela su debilidad. El análisis del concepto espontáneo del niño nos convence de que el niño es mucho más en mayor medida realizado el tema que el concepto mismo. El análisis de un concepto científico nos convence de que el niño desde el principio es mucho más consciente del concepto en sí que del objeto representado en él”.
La conciencia de los significados que surge con la edad está profundamente relacionada con el nacimiento de los conceptos, es decir, con el surgimiento, con el surgimiento de relaciones lógicas entre ellos. Un concepto espontáneo se asocia únicamente con el objeto al que apunta. Por el contrario, un concepto maduro está inmerso en un sistema jerárquico, donde las relaciones lógicas lo conectan (ya como portador de significado) con muchos otros conceptos de diferentes niveles de generalidad en relación con el dado. Esto cambia por completo las posibilidades de la palabra como herramienta cognitiva. Fuera del sistema, escribe Vygotsky, sólo las conexiones empíricas, es decir, las relaciones entre objetos, pueden expresarse en conceptos (en oraciones). "Junto con el sistema surgen relaciones de conceptos con conceptos, una relación indirecta de conceptos con objetos a través de su relación con otros conceptos, surge una relación generalmente diferente de conceptos con un objeto: en los conceptos se hacen posibles conexiones supraempíricas". Esto se expresa, en particular, en el hecho de que el concepto ya no se define a través de las conexiones del objeto definido con otros objetos (“el perro guarda la casa”), sino a través de la relación del concepto definido con otros conceptos (“el perro guarda la casa”), sino a través de la relación del concepto definido con otros conceptos (“ un perro es un animal”).
Bueno, dado que los conceptos científicos que un niño adquiere durante el proceso de aprendizaje son fundamentalmente diferentes de los conceptos cotidianos precisamente en que por su propia naturaleza deben organizarse en un sistema, entonces, cree Vygotsky, primero se reconocen sus significados. La conciencia de los significados de los conceptos científicos se extiende gradualmente a los cotidianos.
Psicología del desarrollo y de la educación.
La base de la periodización. ciclo vital ser humano, Vygotsky estableció la alternancia de períodos estables de desarrollo y crisis. Las crisis se caracterizan cambios revolucionarios, cuyo criterio es la apariencia neoplasias. Así, cada etapa de la vida se abre con una crisis (acompañada de la aparición de determinadas neoplasias), seguida de un período de desarrollo estable, cuando se produce el desarrollo de nuevas formaciones.
- Crisis del recién nacido (0-2 meses).
- Infancia (2 meses - 1 año).
- Crisis de un año.
- Primera infancia (1-3 años).
- Crisis de tres años.
- Edad preescolar (3-7 años).
- Crisis de siete años.
- Edad escolar (8-12 años).
- Crisis de trece años.
- Período de adolescencia (pubertad) (14-17 años).
- Crisis de diecisiete años.
- Periodo juvenil (17-21 años).
Con el paso de los años, las teorías de Vygotsky comenzaron a despertar el interés en la psicología. En la década siguiente, todas las obras principales de Vygotsky fueron traducidas y formaron, junto con, la base de la psicología educativa moderna. En la psicología europea, también desarrolla problemas de psicología social ( identidad social) y psicología económica ( segunda modernización) en el marco de la teoría de Vygotsky.
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