Föreläsning 1. Didaktik som naturvetenskapligt och akademiskt ämne

Åh, så många underbara upptäckter vi har

Anden förbereder sig för upplysning,

Och erfarenhet, son till svåra misstag,

Och geni, vän av paradoxer,

Och slumpen, Gud är uppfinnaren…

A.S. Pushkin.

1. Ämne, funktioner och uppgifter för didaktiken som vetenskap.

3. Sambandet mellan didaktik och andra vetenskaper.

4. Didaktik som akademiskt ämne.

1. Ämne, funktioner och uppgifter för didaktiken som vetenskap.

I processen för kunskapsutvecklingen i samhället, en pedagogisk vetenskap - didaktik (term: från grekiskan. didaktikos betyder "instruktiv, angående undervisning" didasko - "studerar")

Ur didaktikens historia. Termen introducerades i den pedagogiska verkligheten av en berömd tysk vetenskapsman Wolgang Rathke(Ratihiem) (1571 - 1635), som såg didaktik som konsten att undervisa. Grundaren av didaktiken anses vara den enastående tjeckiska läraren Yana Amos Comenius (1592 – 1670), som i sin teoretiska avhandling "Den stora didaktiken" uttryckte tanken att didaktiken är "den universella konsten att lära alla allt", "moralens bildande i riktning mot en övergripande moral" och systematiserade de viktigaste bestämmelserna, idéerna och slutsatserna om teorin om lärande.

I.F. Herbart(17762-1841), utvecklande av didaktikens teoretiska grunder, förstod det som en intern, holistisk och konsekvent teori om "pedagogisk undervisning", som kombinerar undervisningsprocessen och lärande;

K.D. Ushinsky(1824-1870) förde fram problemet med behovet av att etablera kopplingar mellan teori och praktik inom undervisning, psykologi och pedagogik på grundval av det sensoriska och rationellas enhet i kunskap;

D. Dewey(1859-1952) fokuserade på barnets aktiva roll i inlärningsprocessen, principen om praktisk aktivitet baserad på personlig erfarenhet och bildandet av förmågan till intellektuell aktivitet.

I didaktikens utveckling kan historiska stadier grovt urskiljas. Således identifierar I. Marev, en berömd bulgarisk filosof och lärare, följande stadier i utvecklingen av didaktiken.

Första perioden: fram till 1600-talet (före Ya. A. Comenius) - det förvetenskapliga stadiet av "pedagogisk och didaktisk kreativitet"; situationsanpassad, direkt förståelse av den didaktiska processen, "pedagogiska traditioner och seder" under dominans av medeltida skolastik.

Andra perioden: från 1600-talet till mitten. 1900-talet (från Ya. A. Komensky - fram till uppkomsten av cybernetik som en allmän teori om ledningsprocesser) - utveckling av pedagogiska och didaktiska teorier, upprättande av grundläggande lagar. Bidrag till utvecklingen av didaktiken gjordes av: I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A.F. Disterweg, K.D. Ushinsky, N.A. Korf, V.P. Vakhterev, P.F. Kapterev och andra vetenskapsmän.

Den tredje perioden: från mitten av 1900-talet till idag är det skede då en tendens skisserades att lösa akuta vetenskapliga och sociala problem i skapandet och integreringen av kvantitativa och kvalitativa teorier i pedagogik och didaktik, i skapandet och användningen av nytt didaktiskt material, tekniska läromedel, utbildnings- och övervakningsprogram. Vid denna tid utvecklades didaktiken av J. Dewey (USA), P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, B.P. Espipov, L.V. Zankov, M.N. Skatkin, polska läraren V. Okon, I. J. Lerner, V.V. Kraevsky och andra vetenskapsmän i vårt land .

Didaktik– en gren av pedagogisk vetenskap som utvecklar teorin om lärande och utbildning.

Didaktik som vetenskap – det är en pedagogisk teori om fostrande och utvecklande undervisning och utbildning.

"Didaktik är en teori om utbildnings- och utvecklingsutbildning eller, med andra ord, ett verklighetsfenomen, kännetecknat av målmedvetet programmerat innehåll av social erfarenhet och organiserad överföring av den till den yngre generationen för att bevara och utveckla kulturen." (I.Ya. Lerner. Didaktikens filosofi och didaktiken som filosofi. M.: ROU Publishing House, 1995, s. 11).

I modern didaktik studeras också organisationen av utbildningsprocessen som helhet. Samtidigt, i världens vetenskapliga kunskap, inom ramen för processen för differentiering och integration av vetenskaper, har en tendens uppstått mot skapandet av en utbildningsvetenskap - edukologi (termen kommer från engelska).

Forskningsobjekt i didaktikär inlärningsprocessen i all dess volym och mångfald. Ämne forskning står för organisationen av lärandeprocessen i logik: mönster, principer, mål och mål, innehåll, metoder och tekniker, teknologier, medel, organisatoriska former av lärande. Ämnet för didaktisk forskning är enligt V. Okon varje medveten didaktisk verksamhet, uttryckt i läroprocesserna, i deras innehåll, framsteg, metoder, medel och organisation, underordnad de uppsatta målen.

Syftet med didaktiken: beskriva, förklara, modellera processen för modernt lärande och utbildning för ett produktivt genomförande av inlärnings- och utbildningsprocessens utvecklingsförmåga i det moderna pedagogiska rummet. Lärande teori syftar till att lösa ett antal uppgifter, presenterad enligt V.A. Sitarov, i en viss hierarki.

Allmän uppgift (för pedagogiska vetenskaper): introducera den yngre generationen för universella mänskliga värderingar genom att bemästra de viktigaste landvinningarna av den mänskliga civilisationen för att skaffa solid och sann kunskap om de grundläggande fenomenen och mönstren i naturen, samhället och människan och deras medvetna och aktiva implementering i ens egen praktiska verksamhet .

Specifika uppgifter didaktik som lärande teorier: bestämma volym och innehåll av vetenskaplig kunskap, d.v.s. identifiera de ontologiska grunderna för inlärningsprocessen; bildandet av tekniska verktyg fokuserade på didaktikens funktioner; identifiera didaktikens prognostiska målpositioner, d.v.s. skapa optimala förutsättningar för att organisera utbildningsprocessen och deras korrigering.

Specifika mål för utbildningsteknik: identifiera den didaktiska konstruktionen av inlärningsprocessen, d.v.s. dess kognitiva (epistemologiska) väsen; utforma en träningsmodell i enlighet med dess strukturella egenskaper: syftet med träningen, innehåll, metoder och tekniker, former för utbildningens organisering, resultatet av träningen.

I allmänhet kan didaktikens uppgifter presenteras enligt följande:

utforska de naturliga sambanden mellan utvecklingen av personligheten och den lärandeprocess i vilken den utvecklas;

vetenskapligt underbygga målen för träning och utbildning, urval och utformning av innehållet i utbildning och utbildning,

urval av läromedel (metoder, former, teknologier etc.); studieformer för anordnande av utbildning m.m.

Didaktikens funktioner definieras i följande form: i inhemsk didaktik - vetenskapsteoretisk och designteknisk (M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky), i utländsk didaktik: kognitiv, praktisk (V. Okon).

Resultatet av vetenskaplig forskning om didaktikär de teoretiska grunderna för organisationen av utbildning och utbildning.

Didaktisk kunskap är systemiskt, universellt och normativt karaktär.

Systemisk natur kunskap om didaktik förklaras av att inlärningsprocessen kännetecknas av en uppsättning invarianta drag som ger beständighet åt många karaktäristiska kopplingar mellan lärandets parter och deras interaktion, vilket gör att vi kan betrakta didaktisk kunskap i en viss hierarki. Sålunda bildades kunskapsblock i didaktiken: mål, utbildningens innehåll, dess funktioner i bildandet av personlighet, assimileringsmetoder, undervisningsmetoder, deras former, organisatoriska träningsformer, undervisningsteknologier, läranderesultat, som bildar ett system av inbördes relaterade, ömsesidigt beroende och ömsesidigt påverkande faktorer i utbildningsprocessen.

Universell karaktär didaktisk kunskap ligger i dess universella (allmän pedagogiska) betydelse, i behovet av dess tillämpning där lärande äger rum ( dagis, skola, universitet, etc.).

Normativ karaktär beror på det faktum att användningen av mycket teoretisk didaktisk kunskap är normen i organisationen av utbildningsprocessen för alla läroanstalter.

De begreppsmässiga grunderna för didaktiken, enligt B. S. Gershunsky och N. S. Rozov, består av följande grundläggande bestämmelser:

variabilitet, teoretiskt erkännande av den objektiva mångfalden av undervisningsteknologier och deras praktiska genomförande;

fundamentalitet, innebär fokus på generaliserad och universell kunskap, bildandet av en gemensam kultur och utvecklingen av vetenskapligt tänkande;

individualisering, orsakas av behovet av oreglerade, kreativa aktiviteter i enlighet med varje individs egenskaper;

teoretisera, som hänför sig till utbildningens allmänna innehåll och statusen för komponenterna i den kunskap som lärs ut;

pluralisering, förknippas med behovet av att fatta beslut inom ramen för världens mångfald;

axiologisering, involverar systematiskt övervägande av möjliga värdeinriktningar och system;

humanisering, vars grund är den individuella-personliga, värdesemantiska, kulturella och aktivitetsinriktningen av utbildningsprocessens ämnen;

integritet och integration både innehåll och tekniska komponenter i utbildningsprocessen, med fokus på uppfattningen av systemstrukturerad kunskap baserad på integrering av material från olika vetenskapliga områden, närvaron av tvärvetenskapliga kopplingar och beroenden, etc.

Didaktik ställer nyckelfrågor och svar på dem i didaktisk forskning och deras teoretiska förståelse.

Varför undervisa?- Utbildningsmål relaterade till motivations- och värdeinriktningarna för ämnena i utbildningsprocessen.

Vad ska man lära ut?- Fastställande av innehållet i utbildning, utveckling utbildningsstandarder, läroplaner och metodstöd för utbildningsprocessen.

Hur (hur?) undervisa?- Urval av didaktiska principer, metoder, teknologier och undervisningsformer som uppfyller moderna krav på organisationen av utbildningsprocessen.

Således, modern didaktik, med mer än trehundra års utvecklingshistoria, fortsätter att utveckla de mest allmänna teoretiska problemen med att organisera lärande och utbildningsprocessen med syftet att normativt och tillämpat stöd för modern praktik av utbildningsprocessen.

"MODERNA DIDAKTISKA BEGREPP - REGLER OCH PRINCIPER"

Introduktion

1. Didaktiska begrepp av L.V. Zankov och V.V. Davydova

2. Begreppet problembaserat lärande

Slutsats

Lista över begagnad litteratur

Inlärningsprocessen är baserad på psykologisk pedagogiska begrepp, som ofta också kallas didaktiska system. Det didaktiska systemet är en uppsättning element som bildar en enda integrerad struktur och tjänar till att uppnå lärandemål. Det finns tre huvudsakliga didaktiska begrepp: traditionella, pedocentriska och moderna didaktiska system.

Begreppsindelningen i tre grupper baseras på hur inlärningsprocessen förstås. I det traditionella utbildningssystemet spelas den dominerande rollen av undervisningen och lärarens verksamhet. Den består av de didaktiska begreppen av sådana lärare som J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Herbarts didaktik kännetecknas av ord som ledning, lärarhandledning, föreskrifter, regler, föreskrifter. Undervisningsstrukturen består traditionellt av 4 steg: presentation, förståelse, generalisering, tillämpning. Logiken i inlärningsprocessen består i att gå från presentation av material via förklaring till förståelse, generalisering och tillämpning av kunskap.

Herbart sökte organisera och systematisera lärarens verksamhet, vilket var viktigt för didaktiken.

I början av 1900-talet. Detta system har kritiserats för sin auktoritära bokaktighet, isolering från barnets behov och intressen och från livet, för det faktum att ett sådant undervisningssystem bara överför färdig kunskap till barnet, men inte bidrar till utvecklingen av tänkande. , aktivitet, kreativitet och undertrycker elevens självständighet. Därför i början av 1900-talet. nya tillvägagångssätt föds.

Bland de nya tillvägagångssätten urskiljs ett pedocentriskt koncept, där huvudrollen ges till lärande - barnets aktivitet. Detta tillvägagångssätt är baserat på systemet av den amerikanske läraren D. Dewey, arbetsskolan för G. Kershenstein, V. Lai. Konceptet kallas "pedocentriskt" eftersom Dewey föreslog att bygga inlärningsprocessen utifrån barnets behov, intressen och förmågor, försöka utveckla barnens mentala förmågor och olika färdigheter, lära dem i "skolan för arbete, liv", när lärandet är självständigt, naturligt, spontant, och eleverna skaffar sig kunskap under sin spontana aktivitet, d.v.s. "lära genom att göra."

Det moderna didaktiska systemet utgår från det faktum att båda sidor - undervisning och lärande - utgör inlärningsprocessen. Det moderna didaktiska konceptet skapas av sådana områden som programmerade, problembaserat lärande, utvecklingsutbildning (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistisk psykologi (K. Rogers), kognitiv psykologi(Bruner), utbildande teknologi, Samarbetspedagogik.

I rysk pedagogik finns det ett antal moderna koncept för utvecklingsutbildning.

Sedan slutet av 1950-talet. vetenskapligt team under ledning av L.V. Zankov påbörjade en storskalig experimentell studie för att studera objektiva lagar och principer för lärande. Det genomfördes i syfte att utveckla idéerna och bestämmelserna från L.S. Vygotsky om förhållandet mellan lärande och skolbarns allmänna utveckling.

Insatserna från laget L.V. Zankov syftade till att utveckla ett system för undervisning av yngre skolbarn, vilket skulle uppnå en mycket högre utvecklingsnivå för yngre skolbarn än när man undervisade med traditionella metoder. Sådan träning var komplex till sin natur: innehållet i experimentet var inte enskilda ämnen, metoder och tekniker, utan "testning av legitimiteten och effektiviteten hos själva principerna för det didaktiska systemet."

Grunden för utbildningssystemet enligt L.V. Zankov består av följande inbördes relaterade principer:

· träning med hög svårighetsgrad;

· snabb inlärningstakt programmaterial;

· den ledande rollen för teoretisk kunskap;

· elevernas medvetenhet om inlärningsprocessen;

· målmedvetet och systematiskt arbete med utveckling av alla elever, även de svagaste.

Principen om inlärning på hög svårighetsgrad karaktäriseras, enligt L.V. Zankov, inte så mycket av det faktum att den "genomsnittliga normen" för svårighet överskrids, men först och främst av det faktum att barnets andliga krafter avslöjas, får de utrymme och riktning. Samtidigt menade han svårigheten förknippad med att förstå essensen av fenomenen som studeras, beroenden mellan dem och att verkligen introducera skolbarn till vetenskapens och kulturens värden.

Det viktigaste här är att assimileringen av viss kunskap samtidigt blir både elevens egendom och nästa steg som säkerställer övergången till ett högre utvecklingsstadium. Inlärning på hög svårighetsnivå åtföljs av följsamhet till ett svårighetsmått, som är relativt till sin natur.

Till exempel innehåller programmet för årskurs III ämnet "Betydningen av fall av substantiv (verb). Några grundläggande betydelser." Det här ämnet räcker hög nivå svårigheter för denna ålder, men dess studie stimulerar utvecklingen av skolbarns tänkande. Innan detta ämne studerade de den första, andra och tredje deklinationen av substantiv och är redan bekanta med ändelserna på substantiv relaterade till olika typer deklination, men står i samma fall. Nu måste eleverna se bort från de skillnader som är karakteristiska för alla typer av deklination, och förstå innebörden av ett eller annat fall i en generaliserad form. Således visas den icke-prepositionella instrumentala kasusen, beroende på verbet, i sin mest typiska betydelse av ett verktyg eller medel med vilket en handling utförs (hugga med en yxa, rita med en pensel, skriva med en penna, etc. ). En sådan generalisering representerar en övergång till en högre nivå av tänkande.

En annan princip är organiskt kopplad till principen om att lära sig på hög svårighetsgrad: när man studerar programmaterial måste man gå framåt i snabb takt. Detta innebär att man överger den monotona upprepningen av det man har lärt sig. Denna princip bör dock inte förväxlas med brådska i akademiskt arbete, man bör inte heller eftersträva ett stort antal uppgifter som utförs av skolbarn. Vad som är viktigare är att berika elevens sinne med mångsidigt innehåll och skapa gynnsamma förutsättningar för en djup förståelse av den mottagna informationen.

Ett effektivt sätt att låta både starka och svaga elever gå framåt i snabb takt är användningen av en differentierad metodik, vars specificitet är att olika elever går igenom samma frågor i programmet med olika djup.

Nästa princip i L.V.-systemet Zankova – den ledande rollen för teoretisk kunskap redan i grundskola, som fungerar som det ledande utvecklingsmedlet för skolbarn och grunden för att bemästra färdigheter och förmågor. Denna princip lades fram i motsats till traditionella idéer om det konkreta tänkandet hos yngre skolbarn, sedan modern psykologi ger ingen grund för en sådan slutsats. Tvärtom, experimentella studier inom området pedagogisk psykologi, utan att förneka rollen av elevernas figurativa representationer, visar den ledande rollen av teoretisk kunskap i grundskolan (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etc.).

Yngre skolbarn är kapabla att bemästra termer som inte kan betraktas som att bara memorera definitioner. Att behärska en vetenskaplig term är en viktig förutsättning för korrekt generalisering och följaktligen bildandet av ett begrepp.

Denna princip gäller för studier av alla ämnen. Men det minskar inte vikten av att utveckla färdigheter och förmågor hos skolbarn. Inom utbildningssystemet L.V. Zankov, bildandet av färdigheter sker på grundval av fullfjädrad allmän utveckling, på grundval av en djup förståelse av relevanta begrepp, relationer och beroenden.

Principen om elevers medvetenhet om inlärningsprocessen följer av den allmänt accepterade didaktiska principen om medvetande. L.V. Zankov, som analyserade olika tolkningar av det (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin, etc.), betonade vikten av att förstå utbildningsmaterial, förmågan att tillämpa teoretisk kunskap i praktiken, insåg behovet av att bemästra mentala operationer (jämförelse, analys, syntes, generalisering), vikten positiv attityd skolbarn till pedagogiskt arbete. Allt detta, enligt L.V. Zankov, det är nödvändigt, men inte tillräckligt. En viktig förutsättning för utvecklingen av en student är det faktum att processen att bemästra kunskap och färdigheter är föremål för hans medvetenhet.

Enligt den traditionella metoden, när man går igenom multiplikationstabellen, används olika tekniker för att underlätta dess memorering. Detta gör att du kan minska tiden det tar att studera det och eliminera många svårigheter. Enligt L.V.-systemet Zankova utbildningsprocessär uppbyggd så att eleven förstår grunden för materialets uppställning och behovet av att memorera vissa av dess element.

En speciell plats i hans system upptas av principen om målmedvetet och systematiskt arbete med utvecklingen av alla elever, inklusive de svagaste. L.V. Zankov förklarade detta med att en lavin av träningsövningar faller på svaga elever. Enligt den traditionella metoden är denna åtgärd nödvändig för att övervinna skolbarns underprestationer. Upplev L.V. Zankova visade motsatsen: att överbelasta underpresterande med träningsuppgifter bidrar inte till barns utveckling. Det ökar bara deras eftersläpning. Underpresterande elever, inte mindre, utan mer än andra elever, behöver ett systematiskt arbete för att utveckla dem. Experiment har visat att sådant arbete leder till förändringar i utvecklingen av svaga elever och till bättre resultat i att bemästra kunskaper och färdigheter.

Principerna som beaktades konkretiserades i program och metoder för undervisning i grammatik, läsning, matematik, historia, naturhistoria och andra ämnen.

Föreslog av L.V. Zankovs didaktiska system visade sig vara effektivt för alla stadier av inlärningsprocessen. Men trots sin produktivitet i utvecklingen av studenten, är det fortfarande ett orealiserat koncept hittills. På 1960- och 1970-talen. försök att införa det i massskolan gav inte de förväntade resultaten, eftersom lärare inte kunde förse de nya programmen med lämplig undervisningsteknik.

Inriktning av skolan i slutet av 1980-talet - början av 1990-talet. om personlig utvecklingsutbildning har lett till ett återupplivande av detta koncept.

Ett av de moderna didaktiska begreppen är begreppet meningsfullt lärande. På 1960-talet ett vetenskapligt team skapades under ledning av psykologerna V.V. Davydov och D.B. Elkonin, som försökte fastställa den yngres roll och betydelse skolålder i människans mentala utveckling. Det konstaterades att i moderna förhållanden vid denna ålder är det möjligt att lösa specifika utbildningsmål förutsatt att eleverna utvecklar abstrakt teoretiskt tänkande och frivillig kontroll av beteendet.

Forskning har också funnit att traditionella grundskoleutbildning säkerställer inte full utveckling för majoriteten av småskolebarn. Detta innebär att det inte skapar de nödvändiga zonerna för proximal utveckling i arbetet med barn, utan tränar och konsoliderar dessa mentala funktioner, som i princip uppstod och började utvecklas tillbaka in förskoleåldern(sensorisk observation, empiriskt tänkande, utilitaristiskt minne, etc.). Av detta följer att träning bör syfta till att skapa de nödvändiga zonerna för proximal utveckling, som med tiden skulle förvandlas till mentala nyformationer.

Sådan utbildning är inte bara inriktad på att bekanta sig med fakta, utan också på att förstå sambanden mellan dem, upprätta orsak-och-verkan-samband och göra relationer till ett studieobjekt. Utifrån detta har V.V. Davydov och D.B. Elkonin associerar sitt koncept för utvecklingsutbildning, först och främst, med innehållet i utbildningsämnen och logiken (metoderna) för dess användning i utbildningsprocessen.

Ur deras synvinkel är inte det mest effektiva sättet för barn att utvecklas att fokusera undervisningens innehåll och metoder i första hand på att utveckla grunderna för empiriskt tänkande hos grundskoleelever. Uppbyggnaden av utbildningsämnen bör förutsätta bildandet av teoretiskt tänkande hos skolbarn, som har ett eget speciella innehåll, annorlunda än det empiriska.

Grunden för utvecklingsutbildning för skolbarn, enligt V.V. Davydov och D.B. Elkonin, ligger teorin om bildandet av pedagogisk verksamhet och dess ämne i processen för assimilering av teoretisk kunskap genom analys, planering och reflektion. I denna teori vi pratar om inte om en persons assimilering av kunskap och färdigheter i allmänhet, utan specifikt om assimilering som sker i form av specifik utbildningsverksamhet. I processen för dess genomförande förvärvar studenten teoretiska kunskaper. Deras innehåll speglar vad som händer, bildandet och utvecklingen av ett objekt. Samtidigt genomförs den teoretiska reproduktionen av det verkliga, det konkreta som en enhet av mångfald genom tankens rörelse från det abstrakta till det konkreta.

När man börjar bemästra något akademiskt ämne, analyserar skolbarn, med hjälp av en lärare, innehållet i utbildningsmaterialet, identifierar i det en inledande allmän attityd och upptäcker samtidigt att den visar sig i många andra speciella fall. Genom att fixera den valda initiala generella relationen i en symbolisk form skapar de en meningsfull abstraktion av ämnet som studeras.

Genom att fortsätta analysen av utbildningsmaterialet avslöjar eleverna, med hjälp av läraren, den naturliga kopplingen av denna initiala relation med dess olika manifestationer och får därigenom en meningsfull generalisering av ämnet som studeras. Sedan använder eleverna meningsfulla abstraktioner och generaliseringar för att konsekvent skapa, med hjälp av läraren, andra, mer specifika abstraktioner och kombinera dem till ett holistiskt ämne. I det här fallet förvandlar de de initiala mentala formationerna till ett koncept som tjänar ytterligare allmän princip deras orientering i hela mångfalden av faktiskt utbildningsmaterial.

Detta sätt att skaffa kunskap har två karaktärsdrag. För det första rör sig elevernas tankar målmedvetet från det allmänna till det specifika. För det andra syftar assimilering till att av elever identifiera ursprungsvillkoren för innehållet i de begrepp de tillägnar sig.

Till exempel, även i grundskolan, får barn en uppfattning om de vanliga växterna i deras område - träd och buskar i en skog, park, trädgård, grönsaker och åkergrödor, lär sig att särskilja dem genom deras yttre egenskaper och lära sig hur människor använder dem. Detta är det första stadiet av bekantskap med växtvärlden, vars resultat är kunskap om det sensoriska konkreta. Efter detta börjar barnen en detaljerad studie av de enskilda organen hos en blommande växt, deras struktur och funktioner. I detta skede av kognition bildas abstraktioner som återspeglar individuella aspekter av helheten - strukturen, funktionerna och livsmönster för ett frö, rot, stjälk, blad, blomma. I nästa steg, förlitande på tidigare bildade abstraktioner, reproduceras hela växtvärlden teoretiskt i sin helhet. historisk utveckling. Detta är inte längre sinnligt konkret, utan konceptuellt konkret, reproducerat utifrån abstraktioner och kognitiva lagar.

Förtrogenhet med de ledande teoretiska principerna bör ligga nära början av att studera ämnet. Fakta är lättare att tillgodogöra sig om de studeras i relation till teoretiska idéer, grupperas och systematiseras med deras hjälp.

Utbildningsuppgiften löses genom ett system av åtgärder. Den första av dem är acceptansen av en lärande uppgift, den andra är omvandlingen av situationen som ingår i den. Uppgiften syftar till att hitta ett genetiskt ursprungligt förhållande mellan de objektiva förhållandena i situationen, vars orientering tjänar som den allmänna grunden för den efterföljande lösningen av alla andra problem. Med hjälp av andra pedagogiska aktiviteter modellerar och studerar skolbarn denna initiala attityd, isolerar den i privata förhållanden, kontrollerar och utvärderar den.

Assimileringen av teoretiska kunskaper genom lämpliga handlingar kräver en orientering mot de väsentliga relationerna mellan de ämnen som studeras, vilket involverar analys, planering och reflektion av saklig karaktär. När man behärskar teoretisk kunskap uppstår därför förutsättningar för utveckling av just dessa mentala handlingar som viktiga komponenter i teoretiskt tänkande.

Begreppet utvecklingsutbildning av V.V. Davydov och D.B. Elkonina syftar främst till att utveckla kreativiteten som grunden för personligheten. Det är denna typ av utvecklingsutbildning som de kontrasterar mot traditionell. Det bör noteras att många av bestämmelserna i detta koncept bekräftades i processen med långsiktigt experimentellt arbete. Dess utveckling och testning fortsätter till denna dag. Men detta koncept är ännu inte tillräckligt implementerat i masspedagogisk praktik.

Begreppet problembaserat lärande är förknippat med intensifiering traditionell utbildning, vilket innebär att söka efter reserverna för mental utveckling hos elever och framför allt - kreativt tänkande, förmåga till självständig kognitiv aktivitet. Utvecklingen av konceptet beror på att den totala mängden vetenskaplig kunskap under de senaste åren har ökat snabbt: enligt forskare fördubblas den vart åttonde år. Det snabbt växande flödet av vetenskaplig information leder till att gapet mellan den totala mängden vetenskaplig kunskap och den del av den som förvärvas i skolan eller universitetet för varje år ökar. Ingen utbildningsinstitution kan ge en person all den kunskap han behöver för sitt arbete. Du kommer att behöva studera hela ditt liv, utöka dina kunskaper för att hålla jämna steg med livets snabba tempo och de snabba framstegen inom vetenskap och teknik.

Grundläggande verk som ägnas åt teori och praktik om problembaserat lärande dök upp i slutet av 1960-talet och början av 1970-talet. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon, etc.).

Kärnan i problembaserat lärande är skapandet (organiseringen) av problemsituationer för eleverna, medvetenhet, acceptans och lösning av dessa situationer i processen för gemensam aktivitet av elever och lärare med maximalt oberoende av de förra och under allmän ledning av sistnämnda, styra elevernas aktiviteter.

Problembaserat lärande, till skillnad från allt annat lärande, bidrar inte bara till bildandet av det nödvändiga systemet för kunskap, färdigheter och förmågor hos elever, utan också till att uppnå en hög nivå av mental utveckling hos skolbarn, utveckling av deras förmåga att självstudier och självutbildning. Båda dessa uppgifter kan implementeras med stor framgång just i processen med problembaserat lärande, eftersom läromedel uppstår under studenters aktiva sökaktivitet, i processen att lösa ett system av problemkognitiva uppgifter. Det är nödvändigt att notera ytterligare ett viktigt mål för problembaserat lärande: bildandet av en speciell stil av mental aktivitet, forskningsaktivitet och studenters oberoende.

Problembaserat lärande i allmänhet består av följande: eleverna presenteras för ett problem, och de undersöker, med direkt deltagande av läraren eller självständigt, sätt och medel att lösa det, d.v.s. bygga en hypotes, skissera och diskutera sätt att testa dess sanning, argumentera, genomföra experiment, observationer, analysera deras resultat, resonera, bevisa. Det är till exempel uppgifter för självständigt ”upptäckt” av regler, lagar, formler, satser, oberoende härledning av en fysiklag, en stavningsregel, en matematisk formel.

Läraren är som en erfaren dirigent som organiserar en forskningssökning. I ett fall kan han själv genomföra denna sökning med hjälp av elever. Efter att ha ställt problemet avslöjar läraren sättet att lösa det, resonerar tillsammans med eleverna, gör antaganden, diskuterar dem med dem, motbevisar invändningar, bevisar sanningen. Läraren visar med andra ord för eleverna det vetenskapliga tänkandets väg, tvingar dem att följa tankens dialektiska rörelse mot sanning och gör dem så att säga medbrottslingar i vetenskaplig forskning. I ett annat fall kan lärarens roll vara minimal. Det ger skolbarn möjlighet att självständigt söka efter sätt att lösa problem. Men inte ens här tar läraren en passiv ställning, utan vägleder vid behov tyst elevernas tankar för att undvika fruktlösa försök och onödig tidsförlust.

Användningen av problembaserad inlärningsteknik i detta avseende gör det möjligt att lära eleverna att tänka logiskt och vetenskapligt; främjar övergången av kunskap till trosuppfattningar; väcker hos dem djupa intellektuella känslor, inklusive känslor av tillfredsställelse och förtroende för deras förmågor och styrkor; utvecklar elevernas intresse för vetenskaplig kunskap. Det har konstaterats att självständigt "upptäckta" sanningar och mönster inte glöms så lätt bort, och om de glöms bort kan de återställas snabbare.

Som redan nämnts är huvudsaken i problembaserat lärande skapandet av en problemsituation. En problematisk situation kännetecknar en viss psykologiskt tillstånd student, som uppstår i färd med att slutföra en uppgift för vilken det inte finns färdiga verktyg och som kräver att man skaffar sig ny kunskap om ämnet, metoder eller förutsättningar. Förutsättningen för att en problemsituation ska uppstå är behovet av att avslöja en ny attityd, egendom eller handlingsmetod.

En problematisk situation innebär att en person under aktiviteten stött på något obegripligt, okänt, alarmerande etc. Tänkeprocessen börjar med en analys av problemsituationen, vars resultat är formuleringen av en uppgift (problem). Uppkomsten av ett problem innebär att det var möjligt att preliminärt skilja det givna (kända) och det okända (sökta). Att etablera en koppling, en relation mellan det kända och det okända låter dig söka och hitta något nytt (A.V. Brushlinsky).

Det första tecknet på en problematisk situation i lärandet är att den skapar en svårighet som eleven kan övervinna endast som ett resultat av sin egen mentala aktivitet. Problemsituationen måste vara betydande för eleven. Dess förekomst bör om möjligt relateras till elevernas intressen och tidigare erfarenheter. Slutligen måste en mer generell problemsituation innehålla ett antal mer specifika.

Den problemuppgift som erbjuds studenten måste motsvara dennes intellektuella förmåga. Som regel föregår det en förklaring av det utbildningsmaterial som ska bemästras. Problembaserade uppgifter kan innehålla pedagogiska uppgifter, frågor, praktiska uppgifter m.m. Man ska dock inte blanda ihop en problematisk uppgift och en problematisk situation. En problemuppgift i sig är inte en problemsituation, den kan orsaka en problemsituation. Samma problemsituation kan orsakas av olika typer av uppgifter.

De övervägda koncepten för utvecklingsträning gör det möjligt att dra slutsatsen att personlig utvecklingsträning, som deklarerats som en prioritet idag, förblir deklarerad och inte verklig för den inhemska pedagogisk praxis. Detta förklaras av det faktum att begreppens huvudidéer är inriktade på allmän mental utveckling eller utveckling av tänkande, bildandet av mentala handlingar och solid assimilering av utbildningsmaterial. Lösningen av dessa problem hänför sig dessutom huvudsakligen till grundskoleåldern.

Att omvandla traditionellt lärande till personlig utveckling visade sig vara svårt för begreppsförfattarna. Detta beror på det faktum att den personliga idén på 50-70-talet. XX-talet (det var nämligen under detta tidsintervall som dessa träningsbegrepp dök upp) hade ännu inte den nödvändiga teoretiska, metodologiska och metodiska basen, utan vilken personlig utvecklingsträning förblev bara en mycket värdefull idé, långt ifrån teoretisk och praktisk implementering.

Inlärningsmålen i dessa moderna tillvägagångssätt inkluderar inte bara kunskapsbildning, utan också den övergripande utvecklingen av elever, deras intellektuella, arbetskraft, konstnärliga färdigheter och tillfredsställelsen av elevernas kognitiva och andliga behov. Läraren vägleder elevernas pedagogiska och kognitiva aktiviteter, samtidigt som de stimulerar deras självständiga arbete, aktivitet och kreativa utforskande. Pedagogiskt samarbete är en humanistisk idé om gemensamma utvecklingsaktiviteter för barn och lärare på grundval av ömsesidig förståelse, penetration i varandras andliga värld och kollektiv analys av framstegen och resultaten av denna aktivitet. Lektioner av samarbete och samskapande är en lång process för att omstrukturera elevernas tänkande från schemat "hört – ihågkommet – återberättat" till schemat "lärt sig (genom att söka tillsammans med läraren och klasskamraterna) - förstått - sagt - ihågkommen"

1. Babansky Yu.K. Utvalda pedagogiska verk / Komp. M.Yu. Babansky. - M., 1989.

2. Didaktik gymnasium/ Ed. M.N. Skatkina. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Utbildningens innehåll. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Utvecklingspedagogik ur ett didaktiskt perspektiv // Pedagogik. – 1996. – Nr 2. – S. 7.

5. Logvinov I.I. Aktuella problem inom inhemsk didaktik. – M., 2005.

6. Pedagogik./ redigerad av P.I. Bög. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Subjektivitet: ett nytt paradigm inom utbildning // Psykologisk vetenskap och utbildning. – 1996. – Nr 3.

8. Slastenin V.A. och andra Pedagogik: Proc. stöd till studenter högre ped. lärobok institutioner / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Förlagscentrum "Academy", 2002. - 576 sid.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Personlighetsutveckling i lärande. - M., 1999.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Postat på http://www.allbest.ru/

Utbildningskonsortium Central Russian University

Autonom ideell organisation för högre yrkesutbildning

Moskvas regionala humanitära institut

Institutionen för psykologi, pedagogik och yrkesutbildning

kursarbete

Disciplin: Teori om träning och utbildning

På ämnet:

Kännetecken för moderna didaktiska begrepp

Kompletterad av: Mishakova Kamila

2:a årsstudent, grupp PPOMt-11

Shchelkovo 2013

Introduktion
1. Modern didaktiks idéer och förhållningssätt
2. Didaktiskt koncept för L.V. Zankova
3. Begreppet problembaserat lärande
4. Begreppet meningsfullt lärande av V.V. Davydov och D.B. Elkonina
5. Begreppet gradvis bildning av mentala handlingar och begrepp
6. Begreppet programmerat lärande
7. Associativ-reflex teori om lärande
8. Koncept för utbildning baserad på neurolingvistisk programmering
9. Kontextuellt lärande
10. Behavioristiska lärandeteorier
11. Gestalt teori om assimilering
12. Suggestopediskt undervisningskoncept
Slutsats
Lista över begagnad litteratur
Introduktion
Hela inlärningsprocessen bygger på psykologiska och pedagogiska begrepp, de kallas även för didaktiska system. Det didaktiska systemet är en uppsättning element som tjänar till att uppnå lärandemål och utgör en enda integrerad struktur. Det finns tre huvudsystem för didaktik: traditionell, pedocentrisk Och MedOtemporär didaktiskt koncept.
Begreppen är differentierade utifrån hur inlärningsprocessen förstås. Huvudroll i traditionell Utbildningssystemet spelas av undervisning och lärarens verksamhet. Den består av de didaktiska begreppen av sådana lärare som J. Komensky, I. Herbart. I. Pestalozzi, Herbarts didaktik kännetecknas av ord som ledning, lärares vägledning, instruktioner, föreskrifter, regler. Den traditionella undervisningsstrukturen består av 4 steg: presentation, generalisering, förståelse, tillämpning. Logiken i inlärningsprocessen består i att gå från presentation av material via förklaring till förståelse, generalisering och tillämpning av kunskap.
Först och främst försökte Herbart organisera och systematisera lärarens verksamhet, vilket var oerhört viktigt för didaktiken.
I början av 1900-talet. Detta system kritiserades ofta för sin auktoritära bokaktighet, isolering från barnets behov och intressen och från livet, eftersom denna typ av utbildning endast överför färdig kunskap till barnet, undertrycker elevens självständighet, men hjälper inte utvecklingen av tänkande, aktivitet och kreativitet. Därför i början av 1900-talet. nya tillvägagångssätt dyker upp.
Också, för nya tillvägagångssätt, lyfter de fram pedocentrisk ett koncept där den viktigaste rollen ges till lärande - barnets aktivitet. Detta koncept är baserat på systemet av den amerikanske läraren D. Dewey, arbetsskolan för G. Kershenstein, V. Lai. konceptet kallades "pedocentriskt" eftersom Dewey skapade inlärningsprocessen baserad på barnets behov, intressen och förmågor, försökte utveckla barnens mentala förmågor och olika färdigheter, lära dem i "arbetets, livets skola", när lärandet är av naturlig, självständig, spontan karaktär, och eleverna skaffar sig kunskap under sin spontana aktivitet, d.v.s. "lära genom att göra."
Eftersom varken pedocentriska eller pedagogocentriska system kan möta behoven hos modern didaktik, utvecklades det modernt didaktiskt system.
Det moderna didaktiska systemet är att båda sidor - lärande och undervisning - utgör inlärningsprocessen. Modernt koncept omfatta områden som programmerat, utvecklande lärande, problembaserat lärande (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistisk psykologi (K. Rogers), kooperativ pedagogik, kognitiv psykologi (Bruner) och utbildningsteknologi. Det moderna konceptet innebär att både lärande och undervisning är integrerade komponenter i inlärningsprocessen. Dess kärna är att använda positiva sidor både den ena och den andra läran

Det moderna didaktiska konceptet utmärker sig genom att det bygger på interaktion och ömsesidig förståelse, assistans, mellan lärare och elev. Lärarens huvuduppgift är att identifiera ett mål, att konstruera ett problem; han verkar vara en aktiv assistent för att hitta en väg ut ur en svår pedagogisk konstgjord situation. Utbildningsprocessen baseras på elevens övergång från reproduktiv till sökaktivitet. Men till skillnad från det pedocentriska konceptet väntar läraren inte på att eleven ska hitta problemet, han skapar det på konstgjord väg. Pågående samarbete lärare och elev är problemet löst. Analys av kunskap och kollektiv aktivitet uppmuntras också i inlärningsprocessen. Lektioner av samarbete och samskapande är en lång process för att omstrukturera elevernas tänkande från schemat "inlärt (genom att söka tillsammans med läraren och klasskamrater) - förstått - sagt - ihågkommet" till schemat "hört - kom ihåg - återberättat".

1. Modern didaktiks idéer och förhållningssätt

Alla principer, krav och rekommendationer kommer från det moderna pedagogiska konceptet, som är humanistiskt till sin natur och betecknar huvudmålet för utbildning, fostran, förverkligande och självförverkligande, vilket ligger i en persons personliga potential. Detta koncept, med hänsyn till dess didaktiska tolkning (tolkning), utgör den huvudsakliga teoretiska grunden för didaktiken - förståelsen av lärande främst som en utvecklande och utbildande process, som ett medel för personlig utveckling i enlighet med socialt bestämda mål och medborgarnas utbildningsbehov. . Samtidigt lyfts följande fram: utbildningens sociala funktion är utformad för att forma en personlighet som möter sociala behov, utsikter till samhällets utveckling, som kan anpassa sig och aktivt existera och arbeta i modern värld; personlig utvecklingsfunktion utvecklar i en person förmågan till självreglering och självförverkligande, identifiera hans andliga väsen (ideal, kognitiva förmågor, värderingar) och moralisk bildning. Under moderna förhållanden bör utbildningen också fylla funktionen att bevara hälsan (valeologisk), funktionen att överföra kultur och funktionen av socialt skydd och även förbereda eleverna för dess kreativ utveckling. Hur och i vilken utsträckning dessa funktioner utförs är en annan sak.

I det moderna konceptet ligger tyngdpunkten i första hand på aktiva former pedagogisk och pedagogisk process - aktiv interaktion, samarbete mellan elever och lärare, och direkt eleverna själva med varandra.

Denna tolkning ersatte själva förståelsen av lärande som att lära eleverna under ledning av en lärare ett system av vetenskaplig kunskap om världen och vetenskapligt baserade verksamhetsmetoder (den så kallade ZUN-didaktiken, där ZUN - kunskap, färdigheter, förmågor), och även lite senare det formulerade begreppet undervisning som utveckling av den intellektuella sfären, kognitiva förmågor och elevernas intressen på samma grund att behärska ett kunskapssystem och vetenskapligt baserade verksamhetsmetoder. Det moderna konceptet har, utan att förlora något, blivit djupare och bredare. Hon blev djupt personlig samtidigt som hon förblev social,

Låt oss överväga de mest allmänna och betydelsefulla idéerna och tillvägagångssätten och principerna för modern didaktik.

Personligt förhållningssätt, vilket innebär som huvudriktlinje, huvudinnehåll och huvudkriterium för framgång med träning inte bara funktionell beredskap att utföra vissa typer aktiviteter, kunskaper, förmågor, färdigheter, men också identifieringen av personliga egenskaper: social aktivitet, orientering, kreativa förmågor och färdigheter, emotionell sfär, vilja, karaktärsdrag.

Det personliga förhållningssättet innebär en önskan att upptäcka och forma en personlighet, en unik mänsklig individualitet, att upptäcka Bästa egenskaperna, för att generera en individuell aktivitetsstil och samtidigt eliminera de negativa individuella manifestationerna för varje elev. För att göra detta är det först och främst nödvändigt att överge den grova, genomsnittliga inställningen till utbildning, ta bort den byråkratiska undervisningsstilen som undertrycker individen och skapa förutsättningar för maximal uppkomst av positiva böjelser, identitet och originalitet hos en person. Det är också värt att komma ihåg att en viktig källa till utveckling av en elev som individ är motsättningen mellan hans behov av personalisering, behovet av att vara en individ och det objektiva intresset hos den gemenskap (laget) som är referens för en given eleven att bara uppmärksamma de manifestationer av individualitet som uppfyller de uppgifter och normer som fungerar och utvecklar den senare (A.V. Petrovsky, L.M. Friedman).

Aktivitetssätt innebär att alla pedagogiska åtgärder fokuserar på att organisera intensiva, alltmer komplexa aktiviteter. När allt kommer omkring, bara genom sina egna aktiviteter uppfattar en person vetenskap och kultur, sätt att studera och omvandla världen, bygger och förbättrar personliga egenskaper (LS Vygotsky, A.N. Leontiev, etc.).

Samhällsorientering och kollektivistiskt förhållningssätt Detta är en pedagogisk process som syftar till att bygga socialt värdefulla relationer, för det är det yttre förbindelser, i vilken en person går in i processen för aktivitet och kommunikation, bildar en persons interna attityd till offentliga värderingar, till människor, till affärer, till sig själv. Alla mentala funktioner bildas initialt i första hand i kollektivt fördelad aktivitet och blir först därefter individens egendom, internaliserad, uttryckt i individuell form verksamhet (L.S. Vygotsky). Psykologer har kommit fram till att vid inlärning bör kollektiv aktivitet oftast föregå individuell aktivitet, att det är dialog, argument, tävling, jämförbarhet och andra egenskaper hos gemensam aktivitet som hjälper resonemang, bedömningar, relationer, känslomässiga reaktioner och andra personlighetsyttringar.

Existerar Holistiskt förhållningssätt till organisationen av utbildningsprocessen i modern förståelse det är förknippat med den övergripande övergripande planeringen och genomförandet i vart och ett av huvudområdena för utbildnings- och fritidsaktiviteter för studenter av ett helt komplex av utbildnings- och utvecklingsuppgifter (Yu.K. Babansky), som övervinner aktivitetens "händelse"-karaktär, formaliseringen av kommunikationen. Sökning krävs också effektiva former integrering av innehållet i utbildningsämnen, natur- och humanistisk utbildning, samt utbildning, produktion, vetenskap, konst, livserfarenhet("vitagenisk" bildning, enligt A.S. Belkin).

Optimeringsmetod innebär att uppnå maximalt möjliga resultat för specifika förhållanden på grundval av ekonomiska ansträngningar och tid för praktikanter (elever) och lärare (Yu.K. Babansky).

Tekniskt förhållningssätt gör det möjligt att utarbeta system och algoritmer för utbildning och utbildningsverksamhet som garanterar resultat.

Kreativa, innovativa tillvägagångssätt involverar ständig diagnostik, sökning efter de mest effektiva metoderna och formerna av aktivitet, forskning om nivån på utbildning och utbildning som uppnåtts av studenter, outtröttliga pedagogiska experiment av samarbete för att upptäcka sanningen, (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov, M. M. Potashnik, P. I. Pidkasisty, etc.).

Dessa tillvägagångssätt i utbildningsprocessen är nära relaterade till varandra och betingar varandra ömsesidigt. De är alla extremt viktiga, grundläggande.

I slutändan måste all vetenskap tjäna praktiken, medan tillämpad vetenskap, som inkluderar pedagogik, är direkt relaterad till praktiken. Det tjänar till att förbättra, förbättra praktiken och utveckla. Pedagogisk praktik och bredare social praktik ger vetenskapen dess "sociala ordning" och ställer till problem som kräver lösning. Undervisningens natur, dess innehåll och metodik, är föremål för förändringar i enlighet med den sociala situationen i den moderna världen och den resulterande situationen för lärande och personlig utveckling, vilket också ärver klassiska traditioner.

Vilka är de mest angelägna problemen med praktisk förnyelse och utveckling av inhemsk utbildning vid det andra och tredje årtusendet?

För det första är detta en förändring i syfte utbildningssystem, att gå bort från en "kunskapscentrerad" organisation, vars ledande mål och läranderesultat är studentens kunskaper, färdigheter och förmågor, övergången till en humanistisk personcentrerad inriktning, vars huvudmål är utbildning för självförverkligande av väsentliga krafter, utveckling av förmågor och talanger hos en person. (V.V. Serikov, N.Ya. Yakimanskaya, N.A. Alekseev, etc.).

Trots omorienteringen och förändringen av prioriteringar finns det inget övergivande av traditionella värderingar och det populära mottot "Kunskap är makt." Kunskapssystemet och verksamhetsmetoderna, kunskapens kvalitet (fullständighet, djup, systematik, flexibilitet, medvetenhet, effektivitet) förblir den grundläggande, stödjande strukturen i utbildningsprocessen. När allt kommer omkring, med K.D. Ushinsky, "ett tomt huvud tänker inte", poängen är att kunskap i sig ännu inte är det slutliga målet och resultatet av självutbildning eller träning.

Detsamma kan sägas om förhållandet mellan utbildningens sociala och personliga inriktning. Alla dessa är relevanta utbildningsmål som ingår i utbildningsprocessen. Personlig orientering förskjuter inte alls utbildningens sociala inriktning, den kräver bara att en person ingår i sociala processer som en utvecklande, socialt stabil och samtidigt rörlig, ansvarsfull och samtidigt fri, kreativ person. Det är därför den allmänna inriktningen modern utbildning kan definieras som personlig-social, eller social-personlig (detta beror på betoningen), vilket i slutändan sammanfaller med klassisk tradition(A. Disterweg, I. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, D.I. Pisarev, etc.). I det senare fallet kan vi lugnt skämta med de mest allvarliga avsikter att det i utbildningen, som i Bibeln vid universums skapelse, i början fanns ORDET, som kan tydas som socialt-personligt inriktad utbildning och träning.

Den andra förändringen i utbildningsstrategin är den snabba expansionen av utbildningens innehållsbas. Till exempel, ganska nyligen reducerades utbildningens grundläggande innehåll till ett system av vetenskaplig kunskap eller (i skolan) till att lära ut grunderna för vetenskaplig kunskap, såväl som färdigheter och förmågor, men nu har hela den inhemska kulturen och världskulturen blivit innehållet grund för utbildning. Med andra ord, detta är alla mänsklighetens prestationer, som bidrar till dess progressiva utveckling: för det första är dessa "eviga" mänskliga värden (frihet, arbete, fred, familj, fosterland, etc.) och vetenskapliga, meningsfulla kunskap, såväl som idéer byggda på allmän uppfattning, intuition, känslor, reflekterade i religion, konst, vardagsupplevelse eller folkliga traditioner, förmågan att skapa. Denna händelseutveckling komplicerar avsevärt det redan svåra förfarandet för att välja innehållet i skol- och universitetsutbildning (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, etc.).

Också mycket viktigt är det faktum att rysk utbildning flyttar till positionen för variation av utbildningsprogram och olika typer av utbildningsinstitutioner. I Ryssland förblev alla utbildningsprogram i många år standard, enhetliga och identiska. Läroböcker och läroplaner är mallade och utbildningsinstitutioner är strikt reglerade. Nuförtiden har familjer och studenter en verklig möjlighet att välja nivå och karaktär på utbildningsprogram och typ av utbildningsinstitution. Även om variation och valfrihet begränsas av ramen för enhetliga utbildningsstandarder (utbildningsminimum), enhetliga utbildningskvalifikationer (krav på lämpliga utbildningsresultat efter avslutad utbildning), vilket föreskrivs i Ryska federationens lag "Om utbildning".

Trender i större fokus på regionala och etniska egenskaper bestämmer också den moderna utbildningens karaktär, dess problem och krav, det sker en gradvis övergång till icke-traditionella undervisningsmetoder, aktiv användning av psykologisk och pedagogisk diagnostik och många andra faktorer.

På det här ögonblicket Ett allvarligt problem som utbildningen nu står inför är problemet med att bestämma tidpunkten för starten av systematisk skolutbildning (6-7-8 år), den totala varaktigheten av grundläggande och fullständig gymnasieutbildning (en möjlig övergång från 10-årig till 12- års utbildning). Framväxten av betalda utbildningstjänster, den gradvisa övergången, särskilt gymnasium, på betald utbildning komplicerar situationen. Och studenters frekventa hälsoproblem, som ärvts från de senaste decennierna, är också mycket relevanta. För närvarande, enligt läkarna, går 40-50% av friska barn i skolan, och i slutet av skolan är bara 10% av friska elever kvar. En av huvudfaktorerna för dålig hälsa är kronisk trötthet bland studenter, vilket är särskilt märkbart på högre utbildningsanstalter som lyceum, gymnastiksalar och högskolor.

Alla dessa problem måste lösas i processen innovativ utveckling Ryska utbildningssystemet, urval och förbättring av teknik, förberedelse av utbildningsprogram, optimering av inlärningsförhållanden. Dessa problem löses inte bara och inte så mycket av utbildningsledare, sammanställare av nationella program och författare av läroböcker, utan genom att praktiserande lärare arbetar direkt i skolor, högskolor och universitet.

Studiet av teorin om lärande i sig ger dem riktlinjer, hjälper dem att hitta stödpunkter och identifiera de huvudsakliga arbetsriktningarna; det är också mycket viktigt att förstå tillståndet och trenderna i utvecklingen av pedagogisk praktik, de processer som sker i den . Bekantskap med erfarenheten av kreativt arbetande lärare och institutioner sätter vissa aktivitetsmönster, även om de huvudsakliga vinsterna och prestationerna uppstår i lärarens egen kreativa erfarenhet, där hans pedagogiska tänkande formas.

2. Didaktiskt koncept för L.V. Zankova

Inom hushållspedagogiken finns ett antal begrepp inom utvecklingsfostran som är moderna.

Det vetenskapliga teamet under ledning av L.V. Zankov sedan slutet av 1950-talet. En storskalig experimentell studie inleddes för att studera objektiva lagar och principer för lärande. Studien genomfördes i syfte att utveckla L.S.s idéer och bestämmelser. Vygotsky om förhållandet mellan lärande och skolbarns allmänna utveckling.

Alla ansträngningar från teamet av L.V. Zankov syftade till att utveckla ett system för undervisning av yngre skolbarn, vilket skulle uppnå en mycket högre utvecklingsnivå för yngre skolbarn än när man undervisade med traditionella metoder. Denna utbildning var komplex till sin natur: huvudinnehållet i experimentet var inte enskilda ämnen, metoder och tekniker, utan "testning av legitimiteten och effektiviteten hos själva principerna för det didaktiska systemet."

Följande inbördes relaterade principer utgör grunden för L.V.-utbildningssystemet. Zankov

· träning med hög svårighetsgrad;

· högt tempo i att studera programmaterial;

· den ledande rollen för teoretisk kunskap;

· elevernas medvetenhet om inlärningsprocessen;

· målmedvetet och systematiskt arbete med utveckling av alla elever, även de svagaste.

Principen om inlärning på hög svårighetsgrad karaktäriseras, enligt L.V. Zankov, av det faktum att barnets andliga krafter avslöjas, får de utrymme och riktning, och inte så mycket av det faktum att den "genomsnittliga normen" för svårighet överskrids. Ändå menade han svårigheten som är förknippad med att förstå essensen av de fenomen som studeras, beroenden mellan dem och att verkligen introducera skolbarn till kulturens och vetenskapens värden.

Det viktigaste här är att assimileringen av viss kunskap samtidigt blir både elevens egendom och nästa steg som säkerställer övergången till ett högre utvecklingsstadium. Inlärning med hög svårighetsgrad avser följsamhet till ett svårighetsmått, som är relativt till sin natur.

Till exempel inkluderade läroplanen för årskurs III ämnet "Betydningen av kasus av substantiv (verb). Några grundläggande betydelser." Detta ämne har en ganska hög svårighetsgrad för denna ålder, men att studera detta ämne stimulerar utvecklingen av skolbarns tänkande. Innan det här ämnet var de bekanta med ändelserna på substantiv som hörde till olika typer av deklination, men som stod i samma kasus, och studerade också den första, andra och tredje deklinationen av substantiv. Nu tvingas eleverna se bort från de skillnader som är utmärkande för alla typer av deklination, och studera och förstå innebörden av ett eller annat fall i en generaliserad form. Således visas den icke-prepositionella instrumentala kasusen, beroende på verbet, i sin mest typiska betydelse av ett verktyg eller medel med vilket en åtgärd utförs (hugga med en yxa, skriv med en penna, rita med en penna, etc. ). Denna generalisering är en övergång till en högre nivå av tänkande.

En annan princip är organiskt kopplad till principen om att lära sig på hög svårighetsgrad: när man studerar programmaterial måste man gå framåt i snabb takt. Detta medför ett förkastande av den efterföljande monotona upprepningen av det täckta materialet. Denna princip bör dock inte förväxlas med brådska i akademiskt arbete, det finns inte heller något behov av att sträva efter ett stort antal uppgifter som utförs av skolbarn. Det viktigaste är att berika studentens sinne med mångsidigt innehåll och skapa gynnsamma förutsättningar för en djup förståelse av den mottagna informationen.

För att tillåta starka och svaga elever att gå i ett högt tempo är ett effektivt sätt att använda en differentierad metodik, vars specificitet är att olika elever går igenom samma frågor i programmet med olika djup.

Nästa princip i L.V.-systemet Zankova - den ledande rollen för teoretisk kunskap redan i grundskolan, som fungerar som det ledande utvecklingsmedlet för skolbarn och grunden för att bemästra färdigheter. Denna princip lades fram i motsats till traditionella idéer om yngre skolbarns konkreta tänkande, eftersom modern psykologi inte ger skäl för en sådan slutsats. Tvärtom, experimentella studier inom området pedagogisk psykologi, utan att förneka rollen av elevernas figurativa representationer, visar den ledande rollen av teoretisk kunskap i grundskolan (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etc.).

Principen om elevers medvetenhet om inlärningsprocessen följer av den allmänt accepterade didaktiska principen om medvetande. L.V. Zankov, som analyserade dess olika tolkningar (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin, etc.), betonade vikten av att förstå utbildningsmaterial, förmågan att tillämpa teoretisk kunskap i praktiken, insåg behovet av att bemästra mentala operationer (jämförelse, analys). , syntes, generalisering), vikten av en positiv inställning hos skolbarn till pedagogiskt arbete. Allt detta, enligt L.V. Zankov, det är nödvändigt, men inte tillräckligt. En viktig förutsättning för utvecklingen av en student är det faktum att processen att bemästra kunskap och färdigheter är föremål för hans medvetenhet.

Enligt den traditionella metoden, när man går igenom multiplikationstabellen, används olika tekniker för att underlätta dess memorering. Detta gör att du kan minska tiden det tar att studera det och eliminera många svårigheter. Enligt L.V.-systemet Zankov, utbildningsprocessen är strukturerad så att studenten förstår grunden för arrangemanget av materialet, behovet av att memorera vissa av dess element.

Principerna som beaktades konkretiserades i program och metoder för undervisning i grammatik, läsning, matematik, historia, naturhistoria och andra ämnen.

Föreslog av L.V. Zankovs didaktiska system visade sig vara effektivt för alla stadier av inlärningsprocessen. Men trots sin produktivitet i utvecklingen av studenten, är det fortfarande ett orealiserat koncept hittills. På 1960-1970-talet. försök att införa det i massskolan gav inte de förväntade resultaten, eftersom lärare inte kunde förse de nya programmen med lämplig undervisningsteknik.

Inriktning av skolan i slutet av 1980-talet och början av 1990-talet. om personlig utvecklingsutbildning har lett till ett återupplivande av detta koncept.

3. Begreppet meningsfullt lärandeV.V. Davydovaoch D.B. Elkonina

Ett annat modernt didaktiskt begrepp är begreppet meningsfullt lärande. På 1960-talet ett vetenskapligt team skapades under ledning av psykologerna V.V. Davydov och D.B. Elkonina. Psykologer har försökt fastställa vilken roll och betydelse grundskoleåldern har för människans mentala utveckling. Det visade sig att i denna ålder, under moderna förhållanden, är det möjligt att lösa specifika utbildningsproblem, förutsatt att eleverna utvecklar abstrakt teoretiskt tänkande och frivillig kontroll av beteendet.

Forskning har också funnit att traditionell grundskoleutbildning inte ger den fulla utvecklingen för majoriteten av grundskolebarn. Detta innebär att det inte skapar de nödvändiga zonerna för proximal utveckling när man arbetar med barn, utan tränar och konsoliderar de mentala funktioner som i princip uppstod och började utvecklas i förskoleåldern (sensorisk observation, empiriskt tänkande, utilitaristiskt minne, etc. ). Av detta följer att träning bör syfta till att skapa de nödvändiga zonerna för proximal utveckling, som med tiden skulle förvandlas till mentala nyformationer.

Ur deras synvinkel är inte det mest effektiva sättet för barn att utvecklas att fokusera undervisningens innehåll och metoder i första hand på att utveckla grunderna för empiriskt tänkande hos elever i grundskolan. Utbildningsämnenas struktur bör avslöja manifestationen av teoretiskt tänkande hos skolbarn, som har sitt eget speciella innehåll som skiljer sig från det empiriska.

Teorin om bildandet av pedagogisk verksamhet och dess ämne i processen att bemästra teoretisk kunskap genom analys, planering och reflektion är grunden för utvecklingsutbildning för skolbarn, enligt V.V. Davydov och D.B. Elkonina. I denna teori talar vi inte om en persons assimilering av kunskap och färdigheter i allmänhet, utan direkt om assimilering som sker i form av specifika utbildningsaktiviteter. I processen för dess genomförande förvärvar studenten teoretiska kunskaper. Deras innehåll återspeglar bildandet och utvecklingen av ett objekt. Samtidigt genomförs den teoretiska reproduktionen av det verkliga, det konkreta som en enhet av mångfald genom tankens rörelse från det abstrakta till det konkreta.

När man börjar studera några pedagogiska ämnen, med hjälp av en lärare, analyserar skolbarn innehållet i utbildningsmaterialet, betonar i det en inledande allmän attityd, samtidigt som de upptäcker att den kommer till uttryck i många andra speciella fall. Skolbarn skapar en meningsfull abstraktion av ämnet som studeras, och fixerar i en symbolisk form den valda initiala allmänna relationen,

Genom att studera analysen av utbildningsmaterial identifierar eleverna, med hjälp av läraren, den naturliga kopplingen av denna initiala relation med dess olika manifestationer och får i slutändan en meningsfull generalisering av ämnet som studeras. Därefter använder eleverna generaliseringar och meningsfulla abstraktioner för att konsekvent skapa, med hjälp av läraren, andra, mer specifika abstraktioner och kombinera dem till ett holistiskt akademiskt ämne. På i detta skede studenter omvandlar initiala mentala formationer till ett koncept, som i sin tur fungerar i framtiden som en allmän princip för deras orientering i alla de olika faktiska utbildningsmaterialen.

Det finns två karaktäristiska drag i detta sätt att skaffa kunskap. Först rör sig elevernas tankar från det allmänna till det specifika. För det andra syftar assimilering till att av elever identifiera förutsättningarna för ursprunget till innehållet i de begrepp de studerar.

Till exempel, även i grundskolan får skolbarn kunskap om vanliga växter i deras område - om blommor och buskar i skogen, parken, trädgården, om åker- och grönsaksgrödor, de lär sig att särskilja dem genom sina yttre särdrag och lära sig hur människor använder dem i vardagen. Detta är det första stadiet av bekantskap med växtvärlden, som ett resultat av vilket kunskap om det sensoriska konkreta uppstår. Därefter börjar barn i detalj studera de enskilda organen hos en blommande växt, deras struktur och funktioner. Här, i detta skede av kognition, bildas abstraktioner som speglar individuella aspekter av helheten - strukturen, funktionerna och livsmönster för ett frö, rot, stjälk, blad, blomma. I nästa steg, förlitande på tidigare bildade abstraktioner, reproduceras hela växtvärlden i sin historiska utveckling teoretiskt. Detta är redan konceptuellt konkret, reproducerat utifrån abstraktioner och kognitiva mönster, och inte sensoriskt och konkret.

Att behärska teoretiska ledande principer bör ligga nära början av att studera ämnet.Om fakta studeras i relation till teoretiska idéer, grupperas och systematiseras med deras hjälp, så är de lättare att tillgodogöra sig

Utbildningsuppgiften löses genom ett system av åtgärder. För det första, acceptansen av den pedagogiska uppgiften, och för det andra, omvandlingen av situationen som ingår i den. Uppgiften syftar till att hitta ett genetiskt ursprungligt förhållande mellan de objektiva förhållandena i situationen, vars orientering tjänar som den allmänna grunden för den efterföljande lösningen av alla andra problem. Med hjälp av annan pedagogisk verksamhet modellerar och studerar eleverna denna initiala attityd, isolerar den i privata förhållanden, kontrollerar och utvärderar den.

Begreppet utvecklingsutbildning av V.V. Davydov och D.B. Elkonina syftar först och främst till att utveckla kreativitet som grunden för personligheten. Det är denna typ av utvecklingsutbildning som de kontrasterar mot traditionell. Det bör noteras att många av bestämmelserna i detta koncept bekräftades i processen med långsiktigt experimentellt arbete. Dess utveckling och testning fortsätter till denna dag. Men detta koncept är ännu inte tillräckligt implementerat i masspedagogisk praktik.

4. Begreppet problembaserat lärande

Begreppet problembaserat lärande är förknippat med intensifieringen av traditionell undervisning, vilket innebär ett sökande efter reserver för intellektuell utveckling av elever, och viktigast av allt, kreativt tänkande och förmågan till självständig kognitiv aktivitet. Det utvecklade konceptet beror på det faktum att den totala volymen av vetenskaplig kunskap och upptäckter nyligen har ökat: enligt forskarnas statistik fördubblas den vart sjunde till vart åttonde år. Det snabbt växande flödet av vetenskaplig information leder till att gapet mellan den totala mängden vetenskaplig kunskap och den del av den som förvärvas i skolan eller universitetet för varje år ökar. Läroanstalter inte kan ge en person all den kunskap han behöver för sitt arbete. Du kommer att behöva studera hela ditt liv, fylla på dina kunskaper, för att hålla jämna steg med livets snabba takt, med den snabba utvecklingen av teknik och vetenskap.

I slutet av 1960-talet - början av 1970-talet. Grundläggande verk dök upp som ägnades åt teorin och praktiken av problembaserat lärande (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon, etc.).

Huvudessensen av problembaserat lärande är skapandet (organiseringen) av problemsituationer för eleverna, acceptans, medvetenhet och lösning av dessa situationer i processen för gemensam aktivitet av elever och lärare med maximalt oberoende av de förra och under allmänt beskydd. av de senare, styra elevernas verksamhet.

Till skillnad från allt annat lärande bidrar problembaserat lärande inte bara till utvecklingen av nödvändiga kunskaper, färdigheter och förmågor hos elever, utan också till att uppnå en hög nivå av mental utveckling hos skolbarn, bildandet av deras förmåga till självutbildning. , självlärande. Båda dessa uppgifter kan utföras med stor framgång just i processen med problembaserat lärande, eftersom assimileringen av utbildningsmaterial sker under studenters aktiva sökaktivitet, i processen att lösa ett system av problemkognitiva uppgifter. Det är nödvändigt att notera ytterligare ett viktigt mål för problembaserat lärande: utvecklingen av en speciell stil av mental aktivitet, forskningsaktivitet och studenters oberoende.

Problembaserat lärande i allmänhet består av följande: eleverna presenteras för ett problem, och de undersöker, med deltagande av en lärare eller självständigt, sätt och medel att lösa det, d.v.s. diskutera sätt att testa dess sanning, bygga en hypotes, skissera och argumentera, genomföra experiment, observationer, analysera deras resultat, bevisa, resonera. Till exempel uppgifter för oberoende ”upptäckt” av regler, satser, lagar, formler, oberoende härledning av en fysiklag, en matematisk formel, en stavningsregel.

I det här fallet är läraren som en erfaren dirigent som organiserar en forskningssökning. I ett fall kan läraren själv, med hjälp av elever, genomföra denna sökning. Efter att ha skapat ett problem hjälper läraren till att upptäcka sättet att lösa det, argumenterar med eleverna, gör antaganden, diskuterar dem med dem, bevisar sanningen och motbevisar invändningar. Läraren visar med andra ord för skolbarn det vetenskapliga tänkandets väg, tvingar dem att följa tankens dialektiska rörelse mot sanning, samtidigt som de gör dem så att säga medbrottslingar i vetenskaplig forskning. I ett annat fall kan lärarens roll vara minimal. Det ger skolbarn möjlighet att självständigt leta efter sätt att lösa problem. Läraren intar dock inte en passiv ställning här; vid behov vägleder han tyst elevernas tankar för att undvika misslyckade försök och onödig tidsförlust.

Användningen av problembaserad lärandeteknik i pedagogiken gör det möjligt att lära eleverna att tänka vetenskapligt och logiskt; främjar omvandlingen av kunskap till övertygelser; väcker hos dem djupa intellektuella känslor, medvetna och meningsfulla, inklusive känslor av förtroende för deras styrkor och förmågor; skapar intresse för vetenskaplig grundkunskap. Det har bevisats att självständigt "upptäckt" kunskap inte glöms så lätt bort, och i fallet när den förvärvade kunskapen inte används i elevens liv under lång tid kan den återställas mycket lättare.

För att återgå till frågans ämne, det viktigaste i problembaserat lärande är skapandet eller organisationen av själva problemsituationen. En problemsituation skapar ett visst psykologiskt tillstånd hos eleven som uppstår i processen att slutföra en given uppgift, för vilken det inte finns några färdiga eller direkta lösningar. I en sådan situation krävs assimilering av nytt material, ytterligare metoder eller villkor för lösning. Förutsättningen för att skapa en problemsituation är behovet av att upptäcka ett nytt material, egendom eller handlingssätt.

En problematisk situation innebär att eleven under aktiviteten stött på något obegripligt, okänt, alarmerande osv. Tänkeprocessen startar. En analys av problemsituationen påbörjas, vars resultat är formuleringen och förståelsen av uppgiften (problemet). Det betyder följande. Det var möjligt att preliminärt skilja det givna (kända) och det okända (sökta). Att etablera en koppling, en relation mellan det kända och det okända låter dig söka och hitta något nytt (A.V. Brushlinsky).

Huvuddraget i en problemsituation som används i undervisningen är att den skapar en svårighet som eleven kan övervinna endast som ett resultat av sin egen mentala aktivitet. Det är nödvändigt att förstå att problemsituationen måste vara betydande för eleven. Dess genomförande bör så långt det är möjligt relateras till elevernas intressen och tidigare erfarenheter. En mer generell problemsituation måste därför innehålla ett antal mer specifika.

Den problemuppgift som erbjuds studenten måste motsvara dennes intellektuella förmåga och intressen. I vissa fall föregår det en förklaring av det utbildningsmaterial som ska studeras. Praktiska uppgifter, allmänna frågor, pedagogiska uppgifter etc. kan fungera som problemuppgifter. Men här måste du ta hänsyn till att du inte kan blanda en problematisk uppgift och en problematisk situation. En problemuppgift är inte en problemsituation, den kan orsaka en problemsituation. Samma problemsituation kan orsakas och implementeras av olika typer av uppgifter.

problematisk associativ programmerad didaktik

5. Begreppet gradvis bildning av mentala handlingar och begrepp

Effektivt förvärv av kunskap, utveckling av intellektuella egenskaper, bildning av färdigheter och förmågor beror inte bara på elevernas kognitiva aktivitet, utan också på deras samlade erfarenhet, specifika arbetsmetoder och metoder yrkesverksamhet. Den största effekten kan uppnås genom träning baserad på teorin om gradvis bildande av mentala handlingar och begrepp. Kända psykologer A.N. deltog aktivt i utvecklingen av denna teori. Leontyev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzina och andra.

Grunden för teorin om gradvis bildande av mentala handlingar och begrepp är följande principer:

1. Idén om den grundläggande gemensammaheten av strukturen för intern och extern mänsklig aktivitet. Enligt denna princip sker mental utveckling, liksom förvärvet av kunskap, färdigheter, förmågor, genom internalisering, d.v.s. en gradvis övergång av "materiell" (yttre) aktivitet till ett inre, medvetet mentalplan. Som ett resultat av denna övergång omvandlas yttre handlingar med externa objekt till mentala. Samtidigt analyseras, verbaliseras, reduceras de och blir redo för ytterligare uppfattning och, som en konsekvens, utveckling, som kan överstiga förmågan hos extern aktivitet.

2. Nästa punkt säger att varje åtgärd är komplext system, bestående av flera delar: vägledande (kontroll); verkställande (arbetande); kontroll och orientering.

Den vägledande delen innebär att återspegla alla villkor som krävs för att denna åtgärd ska kunna genomföras framgångsrikt. Den verkställande delen utför de angivna transformationerna i åtgärdsobjektet. Den kontrollerande delen övervakar åtgärdens fortskridande och ger vid behov korrigering av både den vägledande och den verkställande delen. I olika handlingar är de listade delarna nödvändigtvis närvarande, men har olika nivåer av inflytande.

3. Varje åtgärd består av vissa parametrar:

form av provision; ett mått på utbyggnaden; mått på generalitet; mått på oberoende; mått på utveckling och andra.

4. Kvaliteten på kunskaper, färdigheter och förmågor som förvärvats på detta sätt, koncept och utveckling av mentala förmågor beror på riktigheten i att skapa en vägledande grund för aktivitet (IBA). OOD är en textuellt eller grafiskt utformad modell av handlingen som studeras, såväl som ett system av villkor för dess framgångsrika genomförande. Ett enkelt exempel på OOD kan ges. Reparationsanvisningar, driftkort som används vid justering av olika motorsystem. Den beskriver vanligtvis i detalj: vad, var och exakt hur man gör det.

I vardagliga aktiviteter relaterade till lärande används flera typer av vägledande grunder:

Den första typen kännetecknas av ofullständig OOD. Den anger endast den verkställande delen av beslutet och ett urval av det slutliga resultatet av åtgärden. Till exempel: ställ in radiostationen på flera frekvenser vid en sådan och en deadline. Samtidigt anges inte sättet att uppnå resultatet (inställningsteknik). Eleverna lär sig hur man skapar en radiostation på egen hand genom att prova och missa. Att bemästra ordningen och korrektheten för att ställa in en radiostation blir en utdragen, omedveten process och kan bara användas när man löser liknande problem.

Den andra typen av OOD inkluderar alla riktlinjer som krävs för att utföra åtgärden. Till skillnad från exemplet ovan får praktikanten veta exakt vilka vippomkopplare, inställningsrattar och i vilken sekvens som behöver användas för att ställa in radiostationen till de givna frekvenserna. Detta minskar avsevärt tiden för att lära sig och uppnå det önskade resultatet, men bidrar till bildandet av stereotypa handlingar, som under ändrade förhållanden, till exempel när du ställer in en radiostation av en annan typ, inte kommer att ge motsvarande effekt.

Den tredje typen av OOD inkluderar alla verksamhetsriktlinjer, presenterade i en generaliserad form, karakteristiska för en hel klass av fenomen. Denna typ av OOD kallas ibland invariant, eftersom den speglar hela spektrumet av yrkesverksamhet och ger vägledning i det mest allmänna sättet att lösa professionella problem. Med hjälp av denna metod skapar studenten självständigt en mer specifik OOD för att utföra en specifik handling, och lär sig därigenom att använda och tillämpa de mest generella metoderna för yrkesverksamhet för genomförandet av privat utbildning och praktiska problem. Inom ramen för oföränderliga pedagogiska aktiviteter kan en elev använda kreativitet, intresse och initiativförmåga och ett icke-standardiserat tillvägagångssätt för att utföra en lärandeaktivitet.

5. I processen att lära ut grundläggande ny kunskap tillämpas teorin om stegvis bildning. Teorin om gradvis bildande av mentala handlingar innehåller flera steg:

Det första steget är motiverande. Under detta skede utvecklar eleverna den nödvändiga kognitiva motivationen och intresset, så att de framgångsrikt kan bemästra alla åtgärder. Om denna motivation saknas, måste ledaren för lektionen skapa intern eller extern motivation hos eleverna, för att säkerställa att de ingår i gemensamma pedagogiska aktiviteter.

I det andra skedet sker en preliminär förtrogenhet med handlingen, d.v.s. bygga en orienterande ram i elevens sinne. I detta skede är det mycket viktigt att fullständighet och noggrannhet i orienteringen uppnås, och att de slutliga inlärningsresultaten som ska uppnås tydligt visas och bemästras.

På det tredje stadiet utför eleverna en taktil (materialiserad) handling i enlighet med pedagogisk uppgift. Eleverna får och arbetar med information i form av olika materiella objekt: modeller, instrument, layouter, diagram, ritningar etc., kontrollerar sina handlingar med skriftliga instruktioner eller uppgifter. I detta skede måste studenten lära sig innehållet i åtgärden (alla operationer) och reglerna för deras genomförande. Läraren övervakar det korrekta utförandet av varje inblandad operation och det slutliga resultatet. Det är mycket viktigt att omedelbart uppmärksamma elevens misstag och rätta till det; detta kommer att förhindra att den felaktiga åtgärden eller resultatet blir permanent.

På det fjärde steget, efter att eleverna utfört flera liknande åtgärder, försvinner behovet av instruktioner och funktionen hos den indikativa grunden utförs av elevens externa tal. Eleverna måste uttala dessa handlingar högt, operationen som de för närvarande behärskar. I detta ögonblick sker generalisering, minskning av pedagogisk information och memorering av nyckelpunkter i deras sinnen, och åtgärden som utförs börjar automatiseras.

På det femte stadiet, som kan kallas stadiet av tyst muntligt tal, uttalar eleverna handlingen som utförs. Handlingarna och operationerna som utförs talas "till en själv". Den mentalt talade texten behöver inte vara komplett, eleverna kan bara uttala de mest komplexa nyckelelementen i handlingen, vilket bidrar till dess ytterligare mentala kondensation och generalisering.

I det sista, sjätte stadiet är den indikativa delen av handlingen så automatiserad att det att tala till sig själv börjar bromsa utförandet av själva handlingen. Eleverna utför automatiskt handlingen de utövar, utan att ens mentalt kontrollera sig själva, utan att tänka på om de utför den korrekt. Detta tyder på att åtgärden har minskat, flyttat till det inre planet, och behovet av externt stöd har försvunnit. Av detta kan vi dra slutsatsen att bildandet av handlingen har slutförts.

Effektiviteten av träning, baserad på teorin om gradvis bildande av mentala handlingar, beror på flera faktorer:

Behovet av en specifik beskrivning av det slutliga resultatet av åtgärden och de förväntade egenskaperna; välja uppgifter och övningar som säkerställer bildandet av den önskade handlingen; exakt bestämning av ordningen för utförandet av alla verkställande och orienterande funktioner som ingår i åtgärden; riktigheten och fullständigheten av den vägledande grunden som helhet.

Resultaten av de genomförda studierna visar att de bästa indikatorerna baserade på denna teori erhölls i utbildningen av specialister vars aktiviteter är tillräckligt algoritmiserade och utformade. Det lämpar sig för en detaljerad strukturell beskrivning. Höga resultat i träning är möjliga, först och främst tack vare ett tydligt och generaliserat exempel. Hur man utför specifika åtgärder och uppgifter. Detta sparar tid på att söka efter en lösning på ett problem och leder eleven på den kortaste vägen till att uppnå utbildningsmål, låter dig algoritmisera mental aktivitet och få önskat resultat.

Det är värt att notera att teorin om stegvis bildning av mentala handlingar och begrepp består i användningen av strikt kontroll av processen att bemästra kunskap, snabb korrigering av fel och organisering av självkontroll från den sida av eleven under varje steg av att bemästra en professionell handling.

Systematiserad och välutvecklad orientering i att utföra en eller annan handling hjälper till att bygga upp självförtroende hos eleverna, vilket är särskilt viktigt för de elever som tappar behärskning av nytt material och inte klarar av att lösa pedagogiska problem.

Det är värt att separat betona att det finns många professionella kreativa åtgärder för vilka det är svårt att genomföra, och i vissa fall omöjligt att systematisera och skapa en vägledande grund. Träning enligt strikt definierade instruktioner minskar elevens möjligheter till kreativitet och bidrar till viss del till bildandet av tankestereotyper.

6. Begreppet programmerat lärande

Programmerad inlärning är den kontrollerade assimileringen av programmerat utbildningsmaterial med hjälp av en undervisningsenhet (PC, programmerad lärobok, videomaterial, etc.).

Programmerat utbildningsmaterial består av relativt små delar av utbildningsinformation (ramar, filer, ”steg”), som tillförs eleven i en viss logisk sekvens. Efter varje material som behandlas ges en kontrolluppgift i form av frågor, uppgifter och övningar som ska genomföras. Om provuppgiften är korrekt genomförd får läraren följande utbildningsmaterial. Styrfunktionen vid användning av en dator kan utföras av en undervisningsenhet.

Beroende på metoden för att presentera information, arten av arbetet med den och kontroll över assimileringen av materialet, särskiljs utbildningsprogram:

Linjär;

Förgrenad;

Adaptiv;

Kombinerad.

Linjära program är organiserade enligt följande. Utbildningsmaterialet är uppdelat i successivt växlande små block av utbildningsinformation med en kontrolluppgift. Efter att ha studerat varje block får han en testuppgift, som han ska göra och ge rätt svar, eller välja bland flera möjliga. Om uppgiften är klar fortsätter eleven med att studera nästa block, och om uppgiften inte slutförs korrekt, ombeds han att studera den initiala informationen igen. Och så vidare tills materialet bemästras. Ett grenat program skiljer sig från ett linjärt genom att eleven, vid ett felaktigt svar, kan förses med ytterligare utbildningsinformation, vilket gör att han kan slutföra testuppgiften, ge rätt svar och få ett nytt block med pedagogisk information.

Det adaptiva programmet låter dig ändra svårighetsgraden. Eleven får möjlighet att självständigt välja komplexitetsnivå för det nya utbildningsmaterialet, ändra det allt eftersom han behärskar det och hänvisa till elektroniska uppslagsböcker, ordböcker, manualer etc.

Det kombinerade programmet består av fragment av linjär, grenad och adaptiv programmering.

Automatiserade system bygger på konceptet programmerat lärande träningskurser på att bemästra datoriserad teknik. Som en variant använder programmerad inlärning block- och modullärning.

Blockinlärning används utifrån ett flexibelt program som ger eleverna möjlighet att utföra en mängd olika intellektuella operationer och använda förvärvad kunskap för att lösa pedagogiska problem. De huvudsakliga sekventiella blocken i utbildningsprogrammet identifieras från materialet, vilket ger garanterad behärskning av det material som är specifikt för ämnet: Exempel på sådana informationsblock; informativ; testinformation (kontrollera vad som har lärts); korrigerande och informativt (vid ett felaktigt svar - ytterligare utbildning). Problemblock: lösa problem utifrån inhämtad kunskap; kontroll- och korrigeringsblock.

Liknande dokument

abstrakt, tillagt 2012-05-10

Teorin om den gradvisa bildandet av mentala handlingar P.Ya. Galperin och N.F. Talyzina. Beskrivning av kärnan i teorier om problembaserat och utvecklande lärande. Teori om utveckling av kognitivt intresse G.I. Shchukina. Teorin om meningsfull generalisering av V.V. Davydova.

presentation, tillagd 2014-11-13

Historiska aspekter av problembaserat lärande. Pedocentriskt begrepp av J. Dewey. Problemsituationer som grund för problembaserat lärande. Moderna amerikanska teorier om "lärande genom problemlösning." För- och nackdelar med problembaserat lärande.

test, tillagt 2009-05-12

Huvudfunktionerna och egenskaperna hos problembaserat lärande, dess typer och nivåer, ytterligare förbättring av undervisningsmetoder. Klassificeringar av problemsituationer. Regler för att hantera assimileringsprocessen i en problemsituation. Strukturella delar av en problemlektion.

kursarbete, tillagd 2010-12-17

Vetenskaplig belägg för definitionen av ”problembaserat lärande”. Innehåll och syfte med problembaserat lärande, förutsättningar för dess framgångsrika organisation. Funktioner i problembaserad inlärningsmetodik. Funktioner av träning utländska språk baserat på ett problembaserat tillvägagångssätt.

kursarbete, tillagt 2011-05-13

Kärnan i Galperins teori om gradvis bildande av mentala handlingar och begrepp och dess tolkning i samband med undervisning av barn med funktionshinder funktionshinder hälsa. Praktisk tillämpning av denna metod. Kärnan och tillvägagångssätten i inkluderande utbildning.

kursarbete, tillagd 2015-12-07

Metodologiska principer för att använda problembaserat lärande i grundskolan, dess fördelar. Förhållandet mellan ökad effektivitet i kunskapsassimilering och utveckling av tänkande och användning i undervisningen av assimileringsprocessens två huvudlagar.

kursarbete, tillagd 2013-06-21

Begreppet allmän psykologisk teori om aktivitet och internalisering. Kärnan, innehållet och historien om utvecklingen av teorin om gradvis bildande av mentala handlingar av P.Ya. Galperin, dess moderna bruksanvisningar. Grunderna i vuxenutbildningsteknik.

kursarbete, tillagt 2015-04-23

Begreppet "utvecklingsutbildning". Inkludering av mentala handlingstekniker i processen för undervisning i matematik: analys och syntes, jämförelse, klassificering, analogi, generalisering. Bildande av förmågan till teoretisk generalisering, beläggande av domars sanning.

abstrakt, tillagt 2008-11-23

Kärnan och egenskaperna hos problembaserat lärande. Det problembaserade lärandets plats i pedagogiska begrepp. Konceptuella grunder för problembaserat lärande. Metodik för att organisera problembaserat lärande. Lärarens roll i problembaserat lärande.

Inlärningsprocessen bygger på psykologiska och pedagogiska begrepp, som ofta också kallas didaktiska system. Det didaktiska systemet är en uppsättning element som bildar en enda integrerad struktur och tjänar till att uppnå lärandemål. Beskrivningen av systemet handlar om egenskaperna hos målen, utbildningens innehåll, didaktiska processer, metoder, medel, undervisningsformer och dess principer.

För att sammanfatta rikedomen av tillgängliga didaktiska begrepp bör tre lyftas fram: traditionella, pedocentriska och moderna didaktiska system. Var och en består av ett antal riktningar, pedagogiska teorier. Begreppsindelningen i tre grupper görs utifrån hur lärandeprocessen förstås - didaktikens objekt och ämne. I det traditionella utbildningssystemet spelas den dominerande rollen av undervisning, verksamhet

lärare. Den består av de didaktiska begreppen hos sådana lärare som J. Komensky, I. Pestalozzi och särskilt I. Herbart och didaktiken i den tyska klassiska gymnastiksalen.

I det pedocentriska konceptet ges huvudrollen i lärande till lärande - barnets aktivitet. Detta tillvägagångssätt är baserat på D. Deweys system, G. Kershensteiners, V. Lais arbetsskola - teorierna om reformperioden inom pedagogiken i början av 1900-talet.

Det moderna didaktiska systemet utgår från det faktum att båda sidor - undervisning och lärande - utgör lärandets verksamhet, och deras didaktiska förhållande är ämnet för didaktiken. Det moderna begreppet lärande skapas av sådana områden som programmerat, problembaserat lärande, utvecklingsinlärning (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanistisk psykologi (K. Rogers), kognitiv psykologi (J. Bruner), pedagogisk teknik, pedagogiska synpunkter grupper av innovativa lärare på 80-talet. i Ryssland. Låt oss kort uppehålla oss vid dessa begrepps materiella egenskaper.

DET TRADITIONELLA DIDAKTISKA SYSTEMET förknippas i första hand med Med uppkallad efter den tyske vetenskapsmannen I.F. Herbart, som grundade det utbildningssystem som fortfarande används i Europa idag. Syftet med utbildning, enligt Herbart, är bildandet av intellektuella färdigheter, idéer, begrepp och teoretisk kunskap. Samtidigt införde Herbart principen om pedagogisk utbildning: utbildningens organisation och hela ordningen i en läroanstalt ska bilda en moraliskt stark personlighet. Träning bör vara av pedagogisk karaktär, koppla kunskap med utveckling av känslor, vilja, med vad som idag kallas individens motivationsbehovssfär.

För att uppnå dessa mål, enligt Herbart, måste inlärningsprocessen byggas upp längs fyra formella steg som bestämmer dess struktur. Stadium av klarhet: framhäva materialet och undersöka det på djupet. Föreningsnivå: koppling av nytt material med tidigare kunskap. Systemstadiet: upptäckt av slutsatser, formulering av begrepp, lagar. Metodnivå: förstå teorier, tillämpa dem på nya fenomen och situationer. Tala modernt språk, utbildningsstruktur

tioner utgör presentation, förståelse, generalisering och tillämpning. De rekommenderas som obligatoriska, oavsett studienivå och ämne. Logiken i inlärningsprocessen består därför av att gå från presentation av material via förklaring till förståelse och generalisering. Det är inte svårt att se detta som mönstret för de flesta lektioner än i dag. Det råder ingen tvekan om att denna teori strömlinjeformade och organiserade inlärningsprocessen och föreskrev lärarens rationella aktiviteter vid undervisningen. Herbarts didaktik kännetecknas av ord som ledning, lärarhandledning, föreskrifter, regler, föreskrifter. Herbart sökte organisera och systematisera lärarens verksamhet, vilket var viktigt för didaktiken. Detta var desto viktigare eftersom han baserade utbildningsstadierna på psykologisk analys och läran om mentala processer för kunskapsbildning, såväl som på filosofiska och etiska idéer om personlighet. Men Herbarts etik och psykologi var idealistisk och metafysisk till sin natur. Detta försvagade hans didaktiska system, vilket gjorde det alltför rationellt och oflexibelt.

I början av 1900-talet kritiserades detta system skarpt för sin verbalism, boklighet, intellektualism och isolering från barnets behov och intressen och från livet. Kritik för att den syftar till att överföra färdig kunskap utan att involvera barnet i mental aktivitet, bidrar inte till utvecklingen av tänkandet, för det faktum att det är auktoritärt, undertrycker elevens självständighet. Därför föddes i början av 1900-talet nya synsätt.

Bland dem utmärker sig PEDOCENTRISDIDAKTIK först och främst. Det kallas också progressivistiskt, reformistiskt, lärande genom att göra. Dess utseende är förknippat med namnet på den amerikanske pedagogen D. Dewey, vars verk hade ett enormt inflytande på västerländska skolor, särskilt amerikanska. Det kallas "pedocentriskt" eftersom D. Dewey föreslog att inlärningsprocessen skulle byggas utifrån barnets behov, intressen och förmågor. Målet med utbildning bör vara utvecklingen av allmänna och mentala förmågor, olika färdigheter hos barn. Pedocentrism är en riktning inom pedagogiken som utvecklar problem med undervisning och fostran enbart utifrån barnets egenskaper. Pedocentrisk, reformistisk

didaktik var 1900-talets utbildares reaktion på den Herbartianska undervisningsmodellen. Progressiva lärare kallade det en "skola för bokinlärning", skild från barnets värld och kontrasterade den med en "skola för arbete och liv." En av de västerländska forskarna uttryckte bildligt orienteringen av den nya didaktiken mot barnet: verbet "lära" har två betydelser - att lära vem, att lära ut vad. För att "lära John latin" behöver du kunna både John och latin, och tills nyligen trodde man att för att lära ut behöver du bara kunna latin.

Enligt representanter för den nya pedagogiken var didaktikens huvudproblem aktiveringen av eleven i inlärningsprocessen. Det var nödvändigt att se till att lärandet var självständigt, naturligt, spontant. För att göra detta bör lärandet inte struktureras som presentation, memorering och reproduktion av färdig kunskap, utan som upptäckt. Eleverna får kunskap genom sina spontana aktiviteter. Därav namnet "learning by doing". Strukturen för inlärningsprocessen ser ut så här: känsla av svårighet i aktivitetsprocessen, formulering av problemet och kärnan i svårigheten, lägga fram och testa hypoteser för att lösa problemet, slutsatser och ny aktivitet i enlighet med den kunskap som vunnits. Inlärningsprocessens stadier reproducerar forskningstänkande och vetenskapligt sökande. Detta förhållningssätt innebar förändringar i utbildningens innehåll, metoder och organisatoriska former. En av reformatorerna, V. Lai, identifierade tre stadier i inlärningsprocessen: perception, bearbetning, uttryck. Han lade särskild vikt "uttryck" genom detta förstå barnens olika aktiviteter baserade på kunskap: uppsatser, teckningar, teater, praktiskt arbete, kallar detta "handlingspedagogik." Utan tvekan aktiverar detta tillvägagångssätt kognitiv aktivitet och främjar utvecklingen av tänkande, problemlösningsförmåga, möjliggör en omfattande utveckling av eleverna och gör inlärningsprocessen intressant. Absolutiseringen av sådan didaktik, dess spridning till alla ämnen och nivåer, väcker dock invändningar: att överskatta barns spontana aktivitet och följa deras intressen för undervisning leder till en förlust av systematik, till ett slumpmässigt urval av material och ger inte en omfattande studie av materialet. Sådan utbildning är inte ekonomisk. Det kräver mycket tid. Dessutom, med detta tillvägagångssätt, hänvisas läraren till andra plats.

plan, förvandlas han till en konsult, vilket leder till en minskning av inlärningsnivån.

Därmed ställs didaktiken inför ett dilemma: antingen ge en systematisk, allmän grundläggande utbildning på hög akademisk nivå med metoden för styrande undervisning - och förlora individualitet, psykologisk originalitet och personlig utveckling, eller ge barnet fria initiativ i lärande, gå endast från hans behov, med hjälp av lärande genom att göra - och förlora systematik i elevernas kunskaper, minska utbildningsnivån i skolan, vilket är fallet idag i USA.

Närvaron av problem i traditionella och pedocentriska begrepp tvingar oss att leta efter sätt att lösa dem. Andra hälften av 1900-talet präglas av utvecklingen av det didaktiska tänkandet både i vårt land och utomlands. Konturerna av det moderna didaktiska systemet växer gradvis fram. Och även om det inte finns något enskilt didaktiskt system inom naturvetenskapen som sådan, finns det ett antal teorier som har något gemensamt. Inlärningsmålen i de flesta tillvägagångssätt inkluderar inte bara kunskapsbildning, utan också den allmänna utvecklingen av elever, intellektuella, arbetskrafts- och konstnärliga färdigheter. Innehållet i utbildningen är huvudsakligen uppbyggt som ett ämne, även om det finns integrerade kurser i både junior- och seniorklasser. Inlärningsprocessen måste på ett adekvat sätt uppfylla utbildningens mål och innehåll och förstås därför som tvåvägs och styrs av läraren. Läraren hanterar elevernas pedagogiska och kognitiva aktiviteter, organiserar och genomför dem, samtidigt som de stimulerar deras självständiga arbete, undviker extremerna av traditionell, förklarande och reformistisk forskningsdidaktik och använder deras fördelar. Inlärningsprocessen och andra didaktiska frågor i den moderna ryska skolan, liksom några västerländska teorier, ges mer detaljerat nedan. Låt oss avsluta detta kapitel med en kort beskrivning av transformationens huvudriktningar skolutbildning i nuvarande förhållanden och fokusera på sökandet efter pedagogik i utvecklingen av ett modernt didaktiskt system som möter samhällets och utbildningens objektiva behov.

Pedagogik. Lärobok för studenter vid pedagogiska universitet och pedagogiska högskolor / Ed. PI. Bög. - M: Pedagogical Society of Russia, 1998. - 640 s.

Artikeln underbygger begreppet utveckling av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning. Det noteras att det fungerar som ett metodologiskt verktyg för att förstå de förändringar som sker i didaktisk kunskap och förutsäga utsikterna för dess utveckling under villkoren för post-icke-klassisk vetenskaplig rationalitet. Det noteras att utvecklingen av didaktisk kunskap är en steg-för-steg process av dess konceptualisering. Drivkrafterna för utvecklingen av didaktisk kunskap är motsättningarna mellan högskoledidaktikens begreppsmässiga och sakliga grund. De sociokulturella och intravetenskapliga faktorerna som bestämmer utvecklingen av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning identifieras. Det framhålls att nuvarande tillstånd didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning bestäms av den post-icke-klassiska vetenskapens etos och funktioner. Inom didaktisk forskning sprids det humanitära idealet av vetenskaplig karaktär, den axiologiska aspekten stärks och principen om sociokulturell villkorlighet i utbildningsprocessen uppdateras. Den moderna didaktikens vetenskapliga och metodologiska problem och lovande riktningar för utveckling av forskning inom didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning identifieras och beskrivs.

vetenskapligt problem

faktorer i utvecklingen av vetenskaplig kunskap

stadier av utveckling av didaktisk kunskap

didaktisk kunskap

högre utbildningsdidaktik

1. Framtiden för högre utbildning i Ryssland: en expertsyn. Framsynsforskning - 2030: analytisk rapport / red. MOT. Efimova. – Krasnoyarsk: Sibirisk federala universitetet, 2012. – 182 sid.

2. Konanchuk D.S., Volkov A.E. Eran av "Greenfield" inom utbildning / Centrum för utbildningsutveckling av Moskva School of Management SKOLKOVO (SEDeC), september 2013. - URL: http:// www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ education_10_10_13.pdf (tillträdesdatum: 2014-04-09).

3. Makarova N.S. Sociokulturella grunder för omvandlingen av högre skoldidaktik // World of science, culture, education. – 2010. - Nr 4. – S. 171-175.

4. De viktigaste resultaten och slutsatserna av experimentell forskning om ämnet ”Didaktik i modern professionell pedagogik” för 2009. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (åtkomstdatum: 2014/09/10).

5. Rysk utbildning: trender och utmaningar: samling. Konst. och analytiska rapporter. – M.: Delo ANKh, 2009. – 400 sid.

De senaste årens lärandeprocess inom högre utbildning har blivit föremål för ständiga diskussioner i vetenskaps- och expertsamhället. Experter noterar särskilt inriktningen av utbildningsprocessen mot ett kompetensbaserat tillvägagångssätt, dess informatisering och individualisering, diversifiering av utbildningsformer och teknologier vid ett universitet. Dessa och många andra förändringar har lett till ackumulationen stor kvantitet nya didaktiska fakta som ännu inte fått vetenskaplig förståelse.

Didaktisk kunskap som en del av pedagogisk kunskap formas utifrån en generalisering av pedagogisk praktik. De slutsatser som härrör från analysen av empiriska mönster inom didaktiken representerar teoretiska generaliseringar på en ganska hög nivå. Den snabba utvecklingen av pedagogisk praktik leder till att klyftan mellan den kunskap som samlats inom högskoledidaktiken under åren av dess utveckling och pedagogiken vid landets ledande universitet växer för varje år. Allt detta kräver en revidering av didaktikens grundläggande principer, som avgör hur mycket det som utvecklas i den motsvarar nya verkligheter. Denna motsägelse förvärras av det faktum att det praktiskt taget inte finns några moderna vetenskapliga och metodologiska arbeten (läroböcker, läromedel, uppslagsverk) om högre utbildningsdidaktik riktade till praktiker: universitetslärare, doktorander, studenter, studenter med ytterligare yrkesutbildning. utbildningsprogram”Högskolelärare.” I en studie genomförd av Ural Institute of Pedagogical Education and Adult Education på ämnet ”Didaktik i modern professionell pedagogik” (2009) noteras att didaktikprogrammen, deras innehåll och struktur ansågs tillfredsställande av endast hälften av experterna överensstämmer inte alltid innehållet i läroböcker om didaktik med den moderna utvecklingsnivån för vetenskap och det särskilda innehållet i "didaktik" på alla nivåer av professionell pedagogisk utbildning (inklusive didaktik inom högre utbildning och forskarutbildning) är inte Dessa omständigheter förvärrar motsättningen mellan den högre utbildningens uppgifter, bestämda av den moderna sociokulturella situationen, och de objektivt existerande behoven av utbildningsprocessen vid universitetet och den verkliga möjligheten till deras vetenskapliga (didaktiska) stöd.

Det är också viktigt att betydande förändringar sker i den didaktiska kunskapen om utbildningsprocessen i högre utbildning under påverkan av globalisering, antropologisering, informatisering, kommersialisering av vetenskap m.m. . Dessa processer har en betydande inverkan på didaktisk kunskap och leder till behovet av att revidera dess klassiska grunder. Vissa framsteg i denna riktning har redan gjorts. Den begreppsmässiga grunden för att förändra mål och resultat för utbildningen inom högre utbildning har fastställts och tekniker och organisationsformer som är adekvata för de nya uppgifterna eftersöks. högre utbildning, en forskningslinje relaterad till genomförandet av utbildningsprocessen baserad på ett kompetensbaserat tillvägagångssätt utvecklas aktivt. Samtidigt finns det praktiskt taget inga publikationer som berör de djupa teoretiska grunderna för att studera vid ett universitet; det finns en brist på verk som avslöjar transformationen av mönstren och principerna för utbildningsprocessen, beskriver förändringar i didaktiska relationer, avslöjar nya motsättningar osv. De epistemologiska grunderna för didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning förblir ostuderade, och utan dem är det omöjligt att underbygga tillförlitligheten hos de utvecklade modellerna för utbildningsprocessen, metodologiska tillvägagångssätt för dess organisation, det är svårt att bestämma de strategiska riktningarna för utbildningsprocessen. didaktisk forskning etc. Denna situation aktualiserar motsättningen mellan behovet av att utveckla didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning i enlighet med moderna trender i utvecklingen av vetenskaplig och pedagogisk kunskap och avsaknaden av ett metodiskt verktyg för att analysera förändringar som sker i teorin. lärande vid ett universitet. I vetenskapliga studier anses det bevisat att processen för utveckling av vetenskaplig kunskap är olinjär. Relativt stabila perioder av samhällsutveckling, vetenskap och kultur ersätts av kriser. Prioriterade områden för vetenskaplig forskning grupperas därefter. Didaktiska studier av övergångsperioden (90-talet av 1900-talet - början av 2000-talet) kännetecknades av att väcka frågor om nya mål och värderingar för högre utbildning, teoretiska aspekter innehåll och teknik för undervisning i högre utbildning. Den period av relativ stabilitet i samhälle och högre utbildning som började efter 2008 aktualiserar bedrivandet av forskning av metodologisk, generaliserande karaktär, där de resultat som uppnåtts under de senaste åren tolkas i den historiska och pedagogiska kontexten, inbyggd i den ”vetenskapliga kroppen”. .” I detta avseende är det vetenskapliga problem som är förknippat med sökandet efter metodologiska skäl för att analysera förändringar som sker i teorin om lärande vid ett universitet, identifiera moderna trender utveckling av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning.

Vår forskning bygger på idéer om systemhistoriska och vetenskapliga synsätt. Resultaten presenteras som en uppsättning sammanhängande teoretiska bestämmelser, utgörande begreppet utveckling av didaktisk kunskap baserad på idéer om vetenskapens utveckling i den epistemologiska modellens logik. Låt oss kort redogöra för de viktigaste bestämmelserna i konceptet.

Som ett resultat av forskarnas verksamhet uppstår en differentiering av vetenskaplig och didaktisk kunskap och gradvis uppstår en mängd forskning som avslöjar de specifika egenskaperna hos lärande på högre utbildningsnivå. Den fördjupade differentieringen av didaktiken leder till bildandet av vetenskaplig kunskap, som med rätta identifieras som didaktik för högre utbildning. I sina logiska och metodologiska drag motsvarar den arbeten som utförs i linje med allmän didaktik. Former för systematisering av det vetenskapliga innehållet i didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning är koncept, principer och teknologier(konceptuella och tekniska nivåer), som bygger på slutsatser gjorda i arbeten om allmändidaktik(teoretiska och filosofiska nivåer).

Den epistemologiska specificiteten hos didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning bestäms av särdragen i humaniora fakta och konceptuella grunder. Grunden för faktaunderlaget - didaktiska fakta betraktas som händelser som speglar och registrerar stabila mönster av lärandeprocessen vid ett universitet. Deras gränser skisseras av meningen och den logiska strukturen i forskarens position, som strukturerar fragment av den pedagogiska verkligheten enligt sin bedömningsmodell. Begreppsbasen är ett komplext flernivåsystem av didaktiska begrepp, tolkningar, idealiseringar, begrepp, teorier och funktioner som didaktisk kunskap fyller i kulturen.

Utvecklingen av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning är en konceptualiseringsprocess och genomförs i etapper. Första stadiet- "uppkomsten av idéer om undervisning vid högre utbildningsinstitutioner", är förknippad med klassisk vetenskaplig rationalitet (XVIII-XIX århundraden), detta är tiden för bildandet av allmän didaktik som en enda teoretisk grund, studera de "universella principerna för undervisning". Andra fasen- "design och utveckling inom ramen för didaktiken av en forskningsriktning som studerar utbildningsprocessen vid ett universitet" sker i slutet av 1800-talet - första hälften av 1900-talet. Tredje etappen Bildandet av högre skoldidaktik på det post-icke-klassiska stadiet (andra hälften av 1900-talet - fram till idag) kan med rätta betecknas som stadiet av "omvandling av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre skola", när en förändring sker i innehåll, typ, form och väsentliga egenskaper hos dess tematiska strukturer.

Sociokulturella faktorer, som bestämmer utvecklingen av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning, i varje skede löser de huvudproblemet i samband med dess konceptualisering. I det första skedet, tack vare ackumuleringen av erfarenhet vid högre utbildningsinstitutioner i antiken, medeltiden och modern tid, aning om särdragen med att studera vid ett universitet, om behovet av att reflektera över pedagogisk praktik. För första gången behövs en särskild undersökning av utbildningsprocessen inom högre utbildning och forskningssökningen börjar. I det andra skedet leder vetenskapliga och tekniska framsteg, samhällets behov av att förbättra utbildning, ekonomins och produktionens behov för specialister med högre utbildning, upprättandet av förhållandet "vetenskap - högre utbildning - produktion" till utveckling av problem och uppdatera bedrivandet av forskning som avslöjar olika aspekter av utbildningsprocessen inom högre utbildning baserad på allmändidaktiska teoretiska konstruktioner. På det tredje stadiet bidrar informationssamhällets processer, accelerationen av den sociala förändringstakten och omvandlingen av värdesystemet till differentieringen av pedagogisk praxis inom högre utbildning, olika koncept och tillvägagångssätt dyker upp till utbildningsprocessen inom högre utbildning, studieområdet växer fram.

Intravetenskapliga faktorer, som påverkar utvecklingen av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning, är förknippade med förändringar i typen av vetenskaplig rationalitet, som sätter ideal och normer för att bedriva forskning, vilken typ av föremål som studeras etc. På första stadiet didaktisk kunskap utvecklad på grundval av klassisk rationalitet (en mekanisk bild av världen, den ledande forskningsmetoden är generalisering av experimentella fakta, klarhet och bevis för teori, absolutisering av sanning, etc.), andra fasen på grund av övergången till icke-klassiker (cybernetisk bild av världen, probabilistisk kausalitet, sanningens relativitet, spridningen av en systemansats, betydelsen av forskningsmetoder och det konceptuella och terminologiska systemet), tredje- Spridning av post-icke-klassisk rationalitet (synergibild av världen, tvärvetenskaplig och problemorienterad forskning, principen om sociokulturell villkorlighet av didaktiska fenomen, principer om olinjäritet, sannolikhet, öppenhet, hierarki, etc.).

I processen att utveckla didaktiska kunskaper om utbildningsprocessen i högre utbildning sker en förändring av dess grundelement. Ur ståndpunkten för den epistemologiska modellen för vetenskaplig kunskapsforskning är sådana element: ämnet för forskning, den teoretiska "kärnan", vetenskapsmannens position, den ledande forskningsmetoden, principerna för att erhålla ny kunskap, de viktigaste tematiska strukturerna, och sätt att samverka mellan teori och praktik.

Vid det första stadiet av utveckling av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning ämne forskning var den "universella början av undervisning", forskare tog positionen som en teoretiker som forskar om metoder för observation, logiska resonemang, generalisering av experimentella fakta och analys av "sensorisk erfarenhet". Grundläggande principer för att skaffa ny kunskap- principen om subjekt-objekt kognition, principen om den ledande rollen teoretisk kunskap i förhållande till empirin, principen om historicism, determinism, principen om rationalitet av kognitionsprocessen. Interaktion mellan teori och praktik genomförs genom vägledningsbaserade Allmänna krav, normer, regler. Som ett resultat är den teoretiska "kärnan" i detta skede det didaktiska förhållandet "lärare-elev" med lärarens ledande roll, och den centrala tematiska strukturen är undervisningsmetoden.

I det andra steget av utvecklingen av didaktisk kunskap blir ämnet forskning mönstren för lärandeprocessen i högre utbildning, den didaktiska vetenskapsmannen tar rollen som en aktiv deltagare i forskningsprocessen, en experimenterare, hans forskningsaktivitet är baserad på ett systematiskt tillvägagångssätt och logisk formalisering kommer följande forskningsprinciper i förgrunden, såsom objektivitet, enhet av logiskt och historiskt, att lägga fram alternativa hypoteser och testa dem etc. Teori och pedagogisk praktik står i detta skede i ett likvärdigt förhållande samarbete. Detta leder till utveckling och komplikation av den didaktiska relationen: "lärare - utbildningens innehåll - elev" och utökar spektrumet av frågor som faller inom det didaktiska kunskapsområdet (undervisningens syfte, utbildningens innehåll, mönster och principer för undervisning, undervisningsmetoder, läraren och hans interaktion med eleven, organisationens lärandeprocess etc.).

I det tredje steget förändras tyngdpunkten i att betrakta ämnet didaktisk kunskap, det blir utbildningsprocessen i högre utbildning som ett komplext självutvecklande system. Ständiga förändringar av pedagogisk praxis förändrar vetenskapsmannens position - de fungerar som ett vittne, registrerar förändringar och en designer av utbildningsprocessen. Spridningen av metodiken för det systemsynergetiska tillvägagångssättet aktualiserar användningen av metoder för prognoser, scenarier, modellering och design. Bland de grundläggande principerna för att erhålla ny kunskap är principen om sociokulturell villkorlighet i utbildningsprocessen, olinjäritet, sannolikhet, öppenhet, etc. Diversifieringen av pedagogisk praxis inom högre utbildning och dess innovativitet leder till en eftersläpning inom vetenskapen. I den didaktiska huvudrelationen "lärare - utbildningsinnehåll - elev" blir det ledande elementet självständigt arbete student med pedagogiskt innehåll. De huvudsakliga tematiska strukturerna inom högskoledidaktiken konsolideras och formaliseras.

Det aktuella tillståndet för didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning bestäms av den post-icke-klassiska vetenskapens etos och funktioner. Inom didaktiken utvidgas den trinitära metodiken och det humanitära idealet av vetenskaplig karaktär (från val av studieobjekt och motivering av forskningsstrategin till argumentationsmetoder), den axiologiska aspekten av didaktisk forskning förstärks och principen. av sociokulturella villkor i utbildningsprocessen håller på att uppdateras. Detta återspeglas i naturvetenskapliga och metodologiska problem som är relevanta för modern didaktisk kunskap.

Först och främst är detta problemet med den metodologiska klyftan mellan klassisk och framväxande post-icke-klassisk didaktik, sökandet efter mekanismer för att implementera kontinuiteten i idéer om högre utbildningsdidaktik i samband med förändringar som sker inom vetenskap och utbildning. Dessutom är problemet med att identifiera sociokulturella faktorers inverkan på studier vid ett universitet och förutsäga de associerade förändringarna i utbildningsprocessen betydande. Utvecklingen av pedagogisk praxis och utvidgningen av vetenskapens faktagrund aktualiserar problemet med att finna grunden för att konstruera en terminologisk matris av högskoledidaktiken, identifiera utvecklingsmönster för högskoledidaktikens begrepps-kategoriska apparat, studera didaktisk diskurs och problemet med att motivera forskningsstrategier som tar hänsyn till didaktisk kunskaps humanitära karaktär. Vetenskapliga aspekter av didaktisk kunskap är förknippade med problemet att bestämma gränserna för tillämpbarhet av klassisk didaktisk kunskap i nya förhållanden och problemet med att bygga etos och självmedvetenhet för modern högskoledidaktik.

I detta avseende kan vi säga att utvecklingen av forskning i didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning är förknippad med flera lovande riktningar. För det första är detta studiet av element i den tematiska strukturen av modern didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning, sökandet efter grundläggande modeller för syntes av element av klassisk, icke-klassisk och post-icke-klassisk didaktik. För det andra att förbättra metodiken för didaktisk prognos och bedriva forskning baserad på metoderna synergetik, modellering och design. För det tredje är det för didaktiken viktigt att etablera nytt vetenskapliga problem, med humanitär karaktär och användning av humanistiska forskningsstrategier (diskurs, förståelse, tolkning och utvärdering avr, koncept, teknologier, etc.). Denna riktning kan också inkludera berikningen av det begreppsmässiga systemet för didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning med humanitära kategorier (dialog, tecken, tolkning, världsmodell, mening, subjektivitet hos deltagare i utbildningsprocessen, reflexivitet, pedagogiskt utrymme av universitetet, pedagogisk händelse-situation, utbildningsbana etc.).

Analys av resultaten av vår forskning gör det möjligt för oss att hävda att utsikterna för utveckling av didaktisk kunskap om utbildningsprocessen i högre utbildning är kopplade, å ena sidan, med underbyggandet av teorier, tillvägagångssätt, begrepp och teknologier för utbildning i högre utbildning. utbildning, med hänsyn till den nuvarande situationen i samhället, vetenskap och utbildning: globalisering och informatisering, antropologisering, ekonomiska, politiska, kulturella processer där utbildning bedrivs vid universitetet. Å andra sidan kan de tjäna som grund för vetenskaplig forskning som syftar till att fastställa högskoledidaktikens status, dess teoretiska struktur, funktioner i systemet för vetenskaplig och pedagogisk kunskap, metodologiska prioriteringar (metodologiska ansatser, forskningsprogram och strategier, moderna metoder forskning, etc.), med en generalisering och systematisering av dess prestationer i logiken i studiens informationsmodell vetenskaplig disciplin och med aktualisering av nya problemfält.

Recensenter:

Petrusevich A.A., doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, professor vid institutionen för pedagogik vid Federal State Educational Institute of Higher Professional Education "Omsk State Pedagogiska högskolan", Omsk.

Churkina N.I., doktor i pedagogiska vetenskaper, docent, professor vid institutionen för pedagogik vid Federal State Educational Institute of Higher Professional Education "Omsk State Pedagogical University", Omsk.

Bibliografisk länk

Makarova N.S. BEGREPPET UTVECKLING AV DIDAKTISK KUNSKAP OM UTBILDNINGSPROCESSEN I HYGRE SKOLAN // Samtida frågor vetenskap och utbildning. – 2014. – Nr 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (åtkomstdatum: 02/01/2020). Vi uppmärksammar tidskrifter utgivna av förlaget "Academy of Natural Sciences"