FORMER AV PEDAGOGISK AKTIVITET
1. Problembaserat lärande
Problembaserat lärande, liksom programmerat lärande, avser aktiv inlärningsteknologi. Den är baserad på lösningen av någon uppgift, problem (från gr. problema - "uppgift, uppgift"). I vid mening är ett problem en komplex teoretisk och praktisk fråga som kräver studier, lösning; inom vetenskap - en motsägelsefull situation, som agerar i form av motsatta positioner i förklaringen av alla fenomen, objekt, processer och kräver en adekvat teori för att lösa det. (Situation - fr. situation - "läge, situation, uppsättning omständigheter").
I Psykologisk ordbok finner vi följande definition: "Problem - subjektets medvetenhet om omöjligheten att med hjälp av tillgänglig kunskap och erfarenhet lösa de svårigheter och motsättningar som uppstått i en given situation."
Problembaserat lärande är "ett system för optimal hantering av elevers kognitiva, kreativa, teoretiska och praktiska aktiviteter, baserat på en viss förståelse av tankeprocessens mönster och förutsättningarna för att förvärva kunskap, utveckla kognitiva förmågor." Det finns andra synpunkter. Så ansåg A. E. Steinmets probleminlärning"snarare ett av de lovande sätten att implementera principen om vetenskaplighet än principen om lärande." E. G. Mingazov hävdade resolut att problematik är en didaktisk princip. V. Ya. Skvirsky avvisade åsikten från EG Mingazov och trodde att problembaserat lärande inte är en metod, inte en form, inte en princip, inte ett system, inte en typ av träning, utan dess essens i "interaktionens detaljer mellan deltagarna utbildningsprocess". Enligt Ilyina är problembaserat lärande inte ett system, inte en metod, utan ett förhållningssätt som inte kan absolutiseras, utan måste tillämpas tillräckligt brett för att utveckla elevers mentala förmågor. Utöver dessa idéer betraktas problembaserat lärande i många verk inte direkt, utan i sammanhanget och mer allmänt, som ett sätt att aktivera lärande, öka effektiviteten av att lära ut en viss disciplin, etc. (Begreppet "lärandeaktivering" är bredare än begreppet "probleminlärning".)
Det rådde inte heller någon enighet i frågan om den problematiska situationen skulle "skapas" eller naturligt "följa" av själva materialets natur. Majoriteten var för att läraren skulle skapa en problemsituation, oavsett om den speglar en verklig motsägelse i naturvetenskapen eller är av metodologisk karaktär (dvs i detta skede i naturvetenskapen är frågan klar, men läraren skapar ett problem situation för att aktivera elevernas tänkande). Det fanns dock författare som trodde att det inte fanns något behov av att på konstgjord väg skapa problemsituationer, eftersom hela historien om utvecklingen av vetenskaplig kunskap är full av verkliga problem. Den välkända författaren M. Shaginyan stödde dem också: "Naturen är full av problem, och de bör inte skapas."
Varför uppstod sådana meningsskiljaktigheter? Enligt min mening, eftersom det finns fenomen som är kända för mänskligheten, låt oss kalla dem objektivt existerande kunskap om dessa fenomen, vetenskaplig kunskap. Men det finns också fenomen som mänskligheten fortfarande inte vet något om (vårt "kosmos"). Dessutom är det viktigt att komma ihåg att det finns kunskap och subjektiva, det vill säga kunskapen om en individ, de kan vara kompletta (en erudit person) och ofullständiga. Därför kan man hävda att problemet uppstår i föreningspunkten mellan det kända (vetenskapliga kunskapen) och det okända, och inte på nivån av subjektiv och vetenskaplig kunskap.
Skillnader i tvister observerades just i förvirringen av nivån av motsägelse som skapade problemet. Den ena nivån är vetenskaplig, motsättningen mellan känd vetenskaplig kunskap och det okända, den andra nivån är pedagogisk kognitiv aktivitet, det vill säga nivån av motsättning mellan subjektiv kunskap och objektivt existerande, men fortfarande okänd sanning för eleven. Den andra nivån är inte ett problem med vetenskaplig poäng uppfattning, även om eleven, att döma av definitionen av begreppet "problem" som ges i "Psykologisk ordbok", kan ha svårigheter, som han uppfattar som motsägelser. Men det är inget problem, det är bara brist på kunskap. Men insikten om att han inte har tillräckligt med kunskap för att lösa ett problem är redan en positiv faktor, eftersom det är ett incitament till förbättring. Det är därför ärlig okunskap måste respekteras.
Så vi har själva förstått att det verkliga problemet alltid är kopplat till vetenskap, det innehåller en tydlig motsägelse, har inte ett slutgiltigt svar på problemets huvudfråga, varför är det så och inte annars, och kräver därför en sökning, forskningsarbete. Jag kommer att ge ett exempel från livet för den enastående sovjetiske fysikern, Nobelpristagaren, akademikern Igor Evgenievich Tamm. "Han var ofta tvungen att simma "mot strömmen". På 1930-talet lade han fram idén att neutronen har ett magnetiskt moment. På olika språk övertalade kända fysiker (inklusive Niels Bohr) honom att överge denna löjliga idé: var kommer det magnetiska momentet hos en elektriskt neutral partikel ifrån? Igor Evgenievich stod på sitt. Och han visade sig ha rätt." Som du kan se stod han verkligen inför ett problem där vetenskaplig kunskap kolliderade med ett objektivt existerande, men okänt för mänskligheten fenomen, och han var tvungen att genomföra en seriös vetenskaplig sökning för att få bevis på sin oskuld.
Är detta möjligt i inlärningsprocessen? Ja det är möjligt. Men du måste erkänna att detta sällan händer, eftersom inte bara en student, utan också en vetenskapsman lyckas inte alltid se och lösa ett problem som innehåller en dold motsägelse och skaffa sig ny kunskap.
Men hur är det med majoriteten av eleverna? Vägra problembaserat lärande? Inte i något fall! Använd det bara på en annan nivå, på nivån för elevernas kognitiva aktivitet. Och här kommer vi att skilja: en problematisk fråga, en problematisk uppgift, en problematisk situation och ett problem. Vi har redan pratat om problemet. Låt oss ta en titt på resten nu.
En problematisk fråga är en "enakts"-åtgärd. Varför säger de till exempel: "En kall sydlig vind väntas imorgon?" (Du ser motsägelsen: söder, men kallt. Varför?) Svar: eftersom cyklonen. Kan det komma varm snö, stekt is osv? Sådana frågor stimulerar tanken, aktiverar tänkandet, får en person att tänka (kom ihåg Sokrates fråga-svar-metoden!).
Den problematiska uppgiften involverar ett antal åtgärder; för att lösa det måste eleven självständigt genomföra en partiell sökning. Är det till exempel möjligt att binda en given typ av struktur under givna förutsättningar, säg ett typiskt projekt, till ett specifikt område? Detta är redan en ganska stor pedagogisk och kognitiv uppgift, vars lösning kräver en speciell sökning efter en handlingsmetod eller att hitta några saknade data: att genomföra spaning av området, att göra en geodetisk undersökning, att undersöka jorden i laboratoriet , för att bestämma vindrosen osv.
En problemsituation är ett psykologiskt tillstånd av intellektuell svårighet som uppstår hos en person om han inte kan förklara ett nytt faktum med hjälp av befintlig kunskap eller utföra en känd handling på de gamla välbekanta sätten och måste hitta en ny. Här finns ett behov av att tänka aktivt och, viktigast av allt, att svara på frågan "varför". Behovet ger som bekant upphov till ett motiv som får en person att tänka och handla. Detta är kärnan i problembaserat lärande.
Det finns fyra svårighetsgrader vid inlärning:
1. Läraren ställer själv problemet (uppgiften) och löser den själv med aktivt lyssnande och diskussion av eleverna. Kom ihåg den allmändidaktiska metoden för problempresentation!
2. Läraren ställer ett problem, eleverna självständigt eller under ledning av en lärare löser det (delsökmetod). Här finns en lösgöring från provet, öppnar upp utrymme för reflektion.
3. Eleven ställer ett problem, läraren hjälper till att lösa det.
4. Eleven ställer själv problemet och löser det själv. Den tredje och fjärde nivån är forskningsmetoden.
Välj vilken nivå som är lämplig för din inlärningsteknik, beroende på förberedelsenivån hos eleverna.
Så problembaserat lärande på tredje, fjärde och ibland andra nivån är förknippat med forskning, därför är problembaserat lärande att lära sig att lösa icke-standardiserade problem, under vilka elever lär sig nya kunskaper och förvärvar färdigheter och förmågor. kreativ aktivitet vilket är mycket viktigt för en ingenjör. Är det inte? Det var därför man på 80-talet "mindes" om problembaserat lärande, och högre myndigheter skickade lämpliga "cirkulär" till universitet och tekniska skolor om behovet av att använda problembaserat lärande i högre och sekundära specialiserade utbildningsinstitutioner.
Men trots instruktionsbrev från ovan introducerades problembaserad inlärningsteknologi långsamt i utbildningsprocessen, eftersom den, som allt i livet, hade sina fördelar och nackdelar. (Kom ihåg skämtet: Gud skapade människan, och djävulen lät honom en blindtarm? Eller ett annat exempel, språkets antonym: bra - dåligt, tråkigt - roligt, etc.)
Fördelarna med problembaserat lärande är för det första stora möjligheter att utveckla uppmärksamhet, observation, aktivera tänkande, aktivera elevers kognitiva aktivitet; det utvecklar självständighet, ansvar, kritik och självkritik, initiativ, icke-standardiserat tänkande, försiktighet och beslutsamhet, etc. Dessutom, vilket är mycket viktigt, säkerställer problembaserat lärande styrkan i de förvärvade kunskaperna, eftersom de erhålls i självständig verksamhet, detta är, för det första, och för det andra, den intressanta "effekten av oavslutad handling" som är känd inom psykologi, upptäckt av B.V. Zeigarnik, fungerar här. Dess väsen är att handlingar som påbörjats men inte slutförts kommer ihåg bättre: ”Det finns ett verkligt samband mellan handlingens början och det förväntade resultatet, och vi plågas av det oavslutade, vi minns det ofullbordade. Den är alltid levande i oss, alltid i nuet.” Ett exempel på detta är ett experiment utfört av lärare vid institutionen för pedagogik och pedagogisk psykologi Moscow State University: studenter erbjöds en uppgift. I fallet när de löste det till slutet, nästa dag kom de knappt ihåg problemets tillstånd, förloppet av lösningen etc. Om de fick höra: "Det räcker, det räcker för idag", det vill säga problemet förblev olöst, nästa dag kom eleverna väl ihåg tillståndet och början av att lösa detta problem, även om de dagen innan inte varnades om måste lösa det till slutet. Detta är effekten av oavslutade åtgärder. Betyder det att vi också behöver börja och inte avsluta med att lösa ett problem? Självklart inte. Om uppgiften ska lösas inom den tid som vi har tilldelats, så måste den naturligtvis slutföras. Men problembaserat lärande är förknippat med forskning och innebär därför en lösning av problemet på lång sikt. En person hamnar i en situation som en figur som löser en kreativ uppgift eller ett problem. Han tänker hela tiden på det och kommer inte ur detta tillstånd förrän han löst det. Det är på grund av denna ofullständighet som gedigna kunskaper, färdigheter och förmågor bildas.
Nackdelarna med problembaserat lärande är bland annat att det alltid medför svårigheter för eleven i inlärningsprocessen, så det tar mycket mer tid att förstå och hitta lösningar än traditionellt lärande. Dessutom, precis som med programmerat lärande, kräver utvecklingen av problembaserad lärandeteknologi en lärare med stor pedagogisk skicklighet och mycket tid. Tydligen är det just dessa omständigheter som inte tillåter en utbredd användning av problembaserat lärande. Men det är nödvändigt att sträva efter det, och var och en bra lärare han använder det, eftersom problembaserat lärande är förknippat med forskning och därför skiljer sig från det traditionella, "eftersom all forskning är en process för att erhålla ny kunskap, och lärande är en process för att överföra redan känd kunskap." Det återstår att tillägga att problembaserat lärande möter dagens krav: undervisa genom att utforska, utforska genom att undervisa. Detta är det enda sättet att forma en kreativ personlighet, det vill säga att uppfylla superuppgiften i vårt pedagogiska arbete.
2. Affärsspel
Den pedagogiska kärnan i affärsspel är att aktivera tänkande, öka den framtida specialistens oberoende, föra in kreativitetens anda i träningen, föra den närmare karriärvägledning, detta är vad som för affärsspel närmare tekniken för problembaserat lärande, men det viktigaste är att förbereda eleverna för praktiken yrkesverksamhet. I problembaserat lärande är huvudfrågan "varför", och i affärsspel - "vad skulle hända om ..."
Naturligtvis måste företagsspel förberedas, inte bara med tanke på själva materialet utan även eleverna. Det rekommenderas att börja med simuleringsövningar. De skiljer sig från affärsspelet i sin mindre volym och begränsade uppgifter. Till exempel: vem kan bättre använda enhetliga normer och taxor? Vem kommer att betala mindre för användningen av produktionstillgångar?
Imitationsövningar är närmare pedagogiska än affärsspel. Deras mål är att ge eleverna möjlighet i en kreativ miljö att konsolidera vissa färdigheter, fokusera på något viktigt koncept, kategori, lag. Villkoret ska innehålla en obligatorisk motsägelse, d.v.s. det finns redan ett problem i simuleringsövningen.
Efter simuleringsövningar kan du gå vidare till rollspel eller affärsspel. I universitetets utbildningsprocess, rent villkorligt, kan denna typ av träning kallas ett affärsspel. Det är snarare ett rollspel, då eleven ännu inte helt behärskar sin specialitet. Ett affärsspel är enligt min mening att specialister spelar en viss situation. Deras syfte är att definiera en process eller dess resultat. Syftet med rollspel (eller, villkorligt, affärs-) spel är att forma vissa färdigheter och förmågor hos elever i deras aktiva kreativa process. Den sociala betydelsen av affärs(rollspel)spel är att i processen för att lösa vissa problem aktiveras inte bara kunskap, utan även kollektiva kommunikationsformer.
Vanligtvis används två typer av spelelement:
· Allmänna situationsbetonade uppgifter inom ledningspsykologi och etik i samband med lösningen av vissa industriella konflikter;
· Högt specialiserade uppgifter relaterade till innehållet i ett eller annat huvudämne.
Lärarens uppgifter:
Välj nödvändiga situationer-illustrationer på ett specifikt material och situationer-problem;
Förbereda didaktiskt material: uppgiftskort för var och en, det är möjligt med en antydan om arten av hans aktivitet;
· Välj undergrupper av studenter (3-4 personer);
· Ställ en uppgift (problem) som gruppen ska uttrycka sin syn på, till exempel: åsikten från arbetsledaren, arbetaren, arbetsledaren, platschefen osv. om en kontroversiell fråga, om hur man vinner förtroendet hos medlemmarna i brigaden;
Fundera över de förväntade svaren och anmärkningarna;
· Visa intresse för elever, ständig uppmärksamhet osv.
Här, liksom i problembaserat lärande, kan alla didaktiska metoder användas: förklarande och illustrativt, reproduktivt, problempresentation, delvis sökning, forskning.
Positiva ögonblick i tillämpningen av affärsspel:
· Som regel upplever eleverna njutning, det finns hög motivation, känslomässig rikedom i inlärningsprocessen;
· Det finns en förberedelse för yrkesverksamhet, kunskap-färdigheter bildas, d.v.s. eleverna lär sig att tillämpa sina kunskaper;
Diskussion efter spelet bidrar till konsolideringen av kunskap;
· Operativ kommunikation (extern och intern).
Negativa sidor:
Hög mödosamma förberedelser för lektionen (för läraren);
· Läraren måste vara en uppmärksam och vänlig regissör under hela spelet, och det kan finnas flera grupper samtidigt;
· Stor spänning för läraren, då han är fokuserad på kontinuerligt kreativt sökande. Dessutom måste läraren också vara en skådespelare (innehava skådespelardata);
· Studenternas ovilja att arbeta med användningen av ett affärsspel;
Alla lärare vet inte själva hur man genomför ett affärsspel;
· Svårigheter med att ersätta läraren som genomförde affärsspelen.
Generella principer organisering av ett affärsspel:
1. Indelning av elever i grupper om 3-8 personer.
2. Obegränsat antal deltagande grupper.
3. En tydlig uppfattning om varje medlem i grupperna om deras ansvar.
4. Affärsspelet måste vara tidsbegränsat (klass, vecka, etc.).
5. Obligatorisk analys av spelet efter dess slutförande.
Affärsspelet ger för att uppnå hur. utbildnings- och utbildningsmål av kollektiv karaktär baserade på bekantskap med det verkliga; arbetsorganisation inom industri, ekonomi m.m.
Förväntad effektivitet:
1) kognitiv: i processen för ett affärsspel bekantar sig eleverna med de dialektiska metoderna för att undersöka en fråga (problem), organisationen av lagets arbete, funktionerna i deras "position" på ett personligt exempel;
2) pedagogisk: i processen för ett affärsspel bildas medvetandet om att deltagarna tillhör laget; graden av deltagande för var och en av dem i arbetet bestäms gemensamt; samverkan mellan deltagare för att lösa vanliga problem känns; alla frågor diskuteras kollektivt, vilket bildar kritik, återhållsamhet, respekt för andras åsikter, uppmärksamhet på lagkamrater;
3) utveckla: i processen för ett affärsspel utvecklas de logiskt tänkande, förmågan att hitta svar på de frågor som ställs, tal, taletikett, förmågan att kommunicera under diskussionsprocessen.
Affärsspel bygger på principerna lagarbete, praktisk användbarhet, demokrati, öppenhet, konkurrenskraft, maximal sysselsättning för alla och obegränsade möjligheter till kreativ aktivitet inom ramen för ett affärsspel.
Ett affärsspel kan pågå inte bara i en lektion, utan också under en längre tid. Till exempel, affärsspel om utvecklingen av självstyre eller affärsspelet "On duty", som en lärare från en av högskolorna i Novocherkassk spelade under terminen, vilket gjorde en ointressant lektion för studenter till ett intressant affärsspel. Gruppen är indelad i undergrupper om 5-7 personer. Varje undergrupp är i tjänst under en vecka (första, andra, etc.). Varje grupp har sitt eget ansvar. Arbetsledaren ser till arbetets organisation, ansvarar för allt inför gruppchefen. Den biträdande arbetsledaren bistår honom, ersätter honom och utför en del av arbetet. Brigadens fackliga ledare är assistent till gruppens fackliga ledare, samt förman i organisationen av arbetsdisciplin, fritid för brigaden, den fysiska arrangören av brigaden är assistent till den fysiska arrangören av gruppen, tillhandahåller idrottstävlingar med varandra i brigaden och mellan brigader. Säkerhets- och sanitetsinstruktören tillhandahåller allt. Brigadens försörjningschef förser den med inventering, övervakar lokalernas tillstånd och gör nödvändiga mindre reparationer. Kontrollanten - brigadbokförare - säkerställer kvalitetskontroll av det arbete som brigaden utför, hjälper förmannen att redovisa arbetet för varje medlem i brigaden. Som ni ser är ansvaret tydligt fördelat. Eftersom resultatet av affärsspelet diskuterades i slutet av varje vecka fylldes "acceptansbeviset" av lokaler och inventarier i. Studenter lärde sig att beställa, förvärvade de färdigheter som de kommer att behöva i sin framtida yrkesverksamhet som mästare i industriell utbildning i en yrkesskola.
Affärsspel "kom på modet" även på 80-talet. Det har varit många verk som ägnats åt dem. Företagsspel kallades ofta för en undervisningsmetod, men detta är ingen metod, utan en inlärningsteknik som använder sig av, som redan nämnt, alla allmändidaktiska undervisningsmetoder.
3. Modulärt lärande
I slutet av 80-talet - början av 90-talet av XX-talet. en annan term från det tekniska vetenskapsområdet ”bryter in i” pedagogik, nämligen ”modul”. De började prata och skriva om "principen om modulär utbildning", "modulärt utbildningssystem" etc. Låt oss se vad det är.
Ordet "modul" (från latinets modul - "mått") har tre betydelser:
1) inom de exakta vetenskaperna - namnet på någon särskilt viktig koefficient eller kvantitet;
2) i matematik används modulen för logaritmsystemet, d.v.s. konstant faktor för logaritmer för ett system;
3) en måttenhet, till exempel inom arkitektur, en del av en byggnad som fungerar som en måttenhet för att ge proportion till byggnaden som helhet och dess delar; i klassisk arkitektur är modulen vanligtvis lika med radien eller diametern på kolonnen vid dess bas.
Inom pedagogik betraktas modulen som en viktig del av hela systemet, utan kunskap om vilken det didaktiska systemet inte ”fungerar”. När det gäller innehållet är det ett komplett, logiskt färdigt block. Det sammanfaller ofta med temat för disciplinen. Men till skillnad från ämnet i modulen är allt uppmätt, allt utvärderas: inlämningsuppgift, arbete, studentnärvaro, start-, mellan- och slutnivå för studenter. Modulen definierar tydligt inlärningsmålen, uppgifterna och studienivåerna för denna modul, och namnger färdigheter och förmågor. Liksom i programmerat lärande, i modulärt lärande är allt också förprogrammerat: inte bara sekvensen för att studera utbildningsmaterialet, utan också nivån på dess assimilering och kvalitetskontroll av assimilering.
En utvald lista med grundläggande begrepp, färdigheter och förmågor för varje modul måste uppmärksammas av studenterna. De måste känna till sin synonymordbok (d.v.s. utbudet av kunskaper, färdigheter och förmågor), med betyget eller antalet poäng som ges i enlighet med det kvantitativa måttet för att bedöma kvaliteten på att bemästra det utbildningsmaterial som ges i modulen.
På basis av synonymordboken sammanställs frågor och uppgifter som täcker alla typer av arbete på modulen och lämnas in för kontroll (vanligtvis ett prov) efter att ha studerat modulen.
Hela kursen kan innehålla minst tre moduler. Ett kursprojekt, arbete eller inlämningsuppgift är en fristående modul som genomförs under hela terminen. En cykel av laboratoriearbeten kan också betraktas som en oberoende modul, om deras genomförande inte sammanfaller i tid med studien av modulmaterialet.
När man utvecklar tekniken för modulär utbildning på speciella discipliner i tekniska högre och sekundära specialiserade utbildningsinstitutioner är det viktigt att varje modul ger en helt specifik oberoende del av ingenjörskunskapen, bildar de färdigheter som krävs för en ingenjör och därigenom utvecklar elevernas ingenjörsförmågor. Efter att ha studerat varje modul, enligt testresultaten, ger läraren eleverna de nödvändiga rekommendationerna. Utifrån antalet poäng som en elev får av möjliga, kan han själv bedöma graden av hans framsteg.
Moduluppbyggd utbildning är således nödvändigtvis förknippad med betygsbedömningen av elevers kognitiva aktivitet, och bidrar därmed till att förbättra utbildningens kvalitet. Men inte alla klassificeringssystem tillåter detta. Vald godtyckligt, utan bevis på dess effektivitet och till och med ändamålsenlighet, kan det leda till formalism i organisationen av utbildningsprocessen.
För att utöka lärarens förmåga att differentiera bedömningen av elevers kunskaper och färdigheter, rekommenderas det att, med hjälp av resultaten av modulstyrning, fastställa kvalitetsindikatorn för elevutbildning på en skala från 0 - 5 med ett steg på minst 0,10. En sådan indikator kommer att göra det möjligt att bedöma även de svaga kunskaperna hos de elever som ännu inte har nått den erforderliga nivån, men studerar med flit. Övergången från en kvalitetsindikator till en bedömning görs på följande sätt:
Modulära utbildningsprogram bildas som en uppsättning moduler. Vid fastställande av det totala betyget för kursen ingår betygsresultaten i den med lämpliga viktningsfaktorer som fastställts av institutionen. Summan av viktkoefficienterna, inklusive examenskoefficienten, måste vara lika med en:
Σαmi + αe = 1.
Efter terminsslut bestäms, utifrån delkursbetygen, det samlade terminsbetyget, vilket beaktas vid fastställande av resultatet av den slutliga kontrollen i ämnet. Terminsbetyget bestäms som ett vägt medelvärde:
Sc = Σαmi Smi
Σαmi
där Sc, Smi är termins- respektive delkursbetyg;
αmi - viktkoefficienter;
n är antalet moduler under en termin.
Studenter kan höja sina modulbetyg endast under terminen, de är inte föremål för höjning av tentamen. Studenter kan höja sin totala poäng endast genom en undersökning, som inkluderar kvaliteten på svaren på ytterligare frågor.
Det totala betyget på kursen är Sg = Σαmi Smi + αSе, där SE, αе är tentamensbetyget och dess viktkoefficient. Vid genomförandet av den slutliga kontrollen av tentamen bör frågorna vara av generell karaktär, återspegla kursens grundläggande begrepp och inte upprepa frågorna om modulkontroll, och studenterna bör sätta sig in i tentamensfrågorna i förväg.
Som du kan se är modulärt lärande en tydlig inlärningsteknik baserad på evidensbaserad data som inte tillåter improvisation, vilket är möjligt i traditionellt lärande, och betygsbedömningen av en elevs lärande tillåter Mer självförtroende präglar kvaliteten på hans ingenjörsutbildning.
På uppdrag av RSFSR:s ministerium för högre och sekundär specialiserad utbildning försökte tre universitet i Ryssland: Moscow Power Engineering Institute, Ivanovo Textile Institute och Taganrog Radio Engineering Institute, med modulär utbildning som grund, att utveckla ett nytt lärande teknologi - RITM, dvs utveckling av individuellt kreativt tänkande hos elever. Genom att dela upp det 36-veckors läsåret i 6 cykler, här var sjätte vecka var studenter befriade från alla typer av aktuella studier, helt och hållet ge det till deras intensiva självständiga arbete och mellanliggande kontroll av kunskap om kursens modulära struktur. En tydligt utvecklad betygsbedömning av kunskap genomfördes på följande nivåer: start, teknisk, kreativ, teoretisk och syntes. Naturligtvis genomfördes sådan utbildning inom alla discipliner vid universitetet av alla lärare. Och detta gav positiva resultat, även om inte alla gillade den modulära utbildningen och kunskapsbetyget, eftersom ny teknologiär lika mödosamt för en lärare som programmerat och problembaserat lärande, samt affärsspel, och kräver stor professionalism av honom. Det krävs mycket förarbete för att förbereda bankerna kreativa uppgifter, batterier av tester, bedömning av kunskap, tester m.m. baserat på betygssystemet. Generellt sett behöver vi ett tydligt program för träning och kontroll, förkastandet av auktoritära och övergången till en samarbetspedagogik, som bygger på relationer mellan ämne och ämne.
Men Rhythm ger positiva resultat till eleverna. Anpassning av förstaårsstudenter för att studera vid ett universitet tack vare denna inlärningsteknologi är mer framgångsrik än med traditionellt lärande, tack vare funktionerna i RITM-systemet, som inkluderar den modulära konstruktionen av kursen, den cykliska organisationen av utbildningsprocessen, nivåträning, betygssystemet för att utvärdera resultatet lärandeaktiviteter och studentinlärning, utförd med testmetoden, frånvaron av traditionella kredit- och examinationstillfällen.
4. Waldorfpedagogik
Waldorfpedagogik är en säregen utbildningsform som utvecklades i Tyskland. 1919 föreslog arbetarna vid tobaksfabriken Waldorf Astoria (därav namnet) i Stuttgart tillsammans med fabriksdirektören den tyske vetenskapsmannen Rudolf Steiner (1861-1925) att de skulle skapa en skola för sina barn. R. Steiner, en anhängare av Goethes naturfilosofi, skrev och publicerade 300 volymer verk inom många grenar av vetenskap och konst: medicin, kosmologi, religionshistoria, arkitektur, skulptur, varav 25 volymer ägnas åt pedagogik och utbildning: " Den allmänna läran om människan som grund för pedagogiken." Han var en lärd man, en stor vetenskapsman, Andrei Bely, Mikhail Chekhov och andra samarbetade med honom.Det var han som skapade den första skolan, som i enlighet med principerna för alternativ pedagogik kan klassificeras som den så kallade fria skolor. Den bygger på människan som andlig varelse. Kärnan i Waldorf-tekniken för utbildning är utvecklingen av en persons förmåga att känna, det vill säga utbildning av känslor, bildandet av konstnärlig smak, förmågan att skapa kreativt baserat på kunskap om naturen. (Inte illa, eller hur?) Det var ett djärvt drag mitt i dekadensen efter första världskriget. Huvudsaken är inte produktionens behov eller den sociopolitiska situationen som bestämmer utbildningens mål och innehåll, utan personen, hans förmågor och behov är de ledande principerna för utbildningens innehåll /98, sid. 40/. (Vad modernt det låter!) sovjetisk tid skollärare och lärare vid universitet och tekniska skolor var statens tjänare, för vilka statsordningen var viktig, och waldorflärarna var "barnets tjänare" och inte "samhällets tjänare". Det är därför man säger att "Waldorfskolan inte är en världsbildsskola".
Waldorfskolan skiljer sig organisatoriskt från traditionella skolor. Den verkar på grundval av självstyre, det finns ingen direktör, skolan leds av lärarkåren, föräldrar deltar i skolans liv. Skolan är fri från centraliserad statlig reglering.
Nu i Tyskland studerar 1 % av eleverna i Waldorfskolor. Utbildning där är betald, differentierad (för lågavlönade föräldrar är avgiften lägre). En lärares lön är också differentierad. Skolor är fristående, men staten stödjer dem och tar på sig cirka 70-80 % av de totala kostnaderna utan att blanda sig i inlärningsprocessen. ”I de ”klassiska” Waldorfskolorna varar utbildningen 12 år. De som vill komma in på universitetet tar examen från den 13:e klassen "deltagare". Antagningsgraden för universitetsregistrering är lägre, och ibland något högre, än de för vanliga utexaminerade från offentliga skolor."
Funktioner i Waldorfskolan: från 1:a till 8:e klass undervisas alla klasser av en lärare, det finns ingen stel kursplan, inga betyg ges, meningsfulla utvärderingsegenskaper används. Efter 8:an undervisas klasserna av ämneslärare. Organisationen av klasserna är också annorlunda. De första två timmarna på morgonen studeras ett allmänt pedagogiskt ämne (matematik eller zoologi etc.). Inget annat ämne undervisas denna dag, utan detta ämne kommer att undervisas dagligen under 3-6 veckor, vilket skapar den så kallade "epoken". (Som modulärt lärande?) akademiskt år kanske till exempel 1 "epok" i kemi, 2 - i litteratur osv. Efter två timmar av "epoken" hålls klasser inom konstcykelns områden (teckning, musik, eurytmi), samt utländska språk(det finns två av dem). Dessa aktiviteter involverar inte att sitta i ett klassrum.
R. Steiner satte som sitt pedagogiska mål "avslöjandet av en persons" hemliga "krafter med hjälp av ett system av speciella övningar (evrythmy, musik, mysterier, meditation, etc." Stor vikt fästs vid eurytmi (från Gr. . "), dvs. rytmens enhetlighet i musik, i dans och i tal studeras. Estetisk utbildning genomsyrar alla ämnen, även "undervisningen i ämnen i det naturliga och matematiska kretsloppet bedrivs av en klasslärare inte traditionellt, utan på en bildlig och estetisk grund (goetheanism)".
En stor plats i Waldorfskolan upptas av arbetarutbildning: bokbindning; snickeri; träsnideri; stickning; modellering; sy dockor, kostymer m.m. Pojkarna får lära sig att arbeta i smedjan, odla marken, mala spannmål, lägga kaminer och baka bröd.
Därmed skiljer sig Waldorfskolan från de traditionella. Hon hittade sina anhängare inte bara i Tyskland, utan också i Holland, Schweiz, Skandinavien, England, Österrike, USA, Sydamerika, såväl som i Ryssland, till exempel i St. Petersburg. Det finns skola nummer 22 i Novocherkassk, som undervisar barn i Waldorfpedagogik.
Vad kan vi låna från Waldorfskolan, som har blivit en internationell kultur- och utbildningsrörelse? Först och främst personlighetsorienterad pedagogik, humanisering och humanitärisering av utbildning, utveckling av elevernas förmåga att känna omvärlden.
Former för pedagogisk verksamhet
Pedagogisk verksamhet är lärarens pedagogiska och pedagogiska inflytande på eleven (eleverna), som syftar till hans personliga, intellektuella och aktivitetsutveckling, samtidigt som den fungerar som grunden för hans självutveckling och självförbättring.
Denna verksamhet uppstod i civilisationens historia med kulturens tillkomst, då uppgiften att "skapa, lagra och överföra till de yngre generationerna prover (standarder) av produktionsfärdigheter och normer för socialt beteende" fungerade som en av de avgörande för samhällsutveckling, utgående från den primitiva gemenskapen, där barn lärde sig i kommunikation med sina äldre, imitera, adoptera, följa dem, vilket definierades av J. Bruner som
"lära i sammanhang". Enligt J. Bruner känner mänskligheten "endast tre huvudsakliga sätt att lära den yngre generationen: utvecklingen av beståndsdelarna i färdigheten i processen att leka bland högre primater, lärande i kontexten av infödda folk och den abstrakta metoden för skolan skild från direkt praktik".
Gradvis, med samhällets utveckling, började de första klasserna, skolorna, gymnastiksalarna skapas. Efter att ha genomgått betydande förändringar i utbildningens innehåll och dess mål i olika länder i olika stadier, förblev skolan ändå en social institution, vars syfte är överföring av sociokulturell erfarenhet genom lärares och utbildares pedagogiska verksamhet.
Formerna för att överföra sociokulturella erfarenheter har förändrats i skolans utvecklingshistoria. Det var en konversation (sokratisk konversation) eller maieutik; arbete i verkstäder (erfarenhet av keramik, läder, vävning och andra områden av industriell utbildning), där det viktigaste var studentens systematiska och målmedvetna deltagande i den tekniska processen, en konsekvent utveckling av produktionsverksamheten; verbal undervisning (institutionen för "farbröder", kloster, lärare, etc.). Sedan tiden för Ya.A. Comenius, klass-lektionsundervisning var fast etablerad, där sådana former av det som en lektion, föreläsning, seminarium, prov och workshops var differentierade. Under de senaste decennierna har träning dykt upp. Vi noterar här att för en lärare är en av de svåraste formerna av hans verksamhet en föreläsning, medan för en student, en student - seminarier, tester.
Utmärkande för pedagogisk verksamhet
Pedagogisk verksamhet har samma egenskaper som all annan mänsklig verksamhet. Först och främst är det målmedvetenhet, motivation, objektivitet. En specifik egenskap hos pedagogisk verksamhet, enligt N.V. Kuzmina, är hennes produktivitet. Det finns fem produktivitetsnivåer för pedagogisk verksamhet:
"Jag - (minimal) reproduktiv; läraren kan berätta för andra vad han själv vet; improduktiv.
II - (låg) adaptiv; läraren kan anpassa sitt budskap till publikens egenskaper; improduktiv.
III - (medium) lokal modellering; läraren har strategier för att lära eleverna kunskaper, färdigheter och förmågor i vissa delar av kursen (d.v.s. formulera ett pedagogiskt mål, vara medveten om det önskade resultatet och välja ett system och en sekvens för att inkludera elever i pedagogiska och kognitiva aktiviteter); medium produktiv.
IV - (hög) systematisk modellering av elevers kunskaper; läraren äger strategier för bildandet av det önskade systemet av kunskaper, färdigheter och förmågor hos elever i ämnet som helhet; produktiv.
V - (högre) systematisk modellering av elevers aktiviteter och beteende; läraren har strategier för att göra sitt ämne till ett sätt att forma elevens personlighet, hans behov av självutbildning, självutbildning, självutveckling; mycket produktiv ”(markerad av mig. - I.Z.).
Med tanke på pedagogisk verksamhet menar vi dess mycket produktiva karaktär.
Ämnesinnehåll i pedagogisk verksamhet
Pedagogisk, precis som alla andra typer av verksamhet, bestäms av det psykologiska (subjektiva) innehållet, som inkluderar motivation, mål, ämne, medel, metoder, produkt och resultat. I sin strukturella organisation kännetecknas pedagogisk verksamhet av en uppsättning åtgärder (färdigheter), som kommer att diskuteras nedan.
Ämnet pedagogisk verksamhet är organisering av pedagogisk verksamhet för studenter, som syftar till att bemästra ämnet sociokulturell erfarenhet som grund och förutsättning för utveckling. Medlen för pedagogisk verksamhet är vetenskaplig (teoretisk och empirisk) kunskap, med hjälp av och på grundval av vilken tesaurusen av studenter bildas. Kunskapens "bärare" är texterna i läroböcker eller deras representationer, återskapade av studenten under observationen som organiseras av läraren (i laborationer, praktiska klasser, i fältövningar) av de bemästrade fakta, mönster, egenskaper hos objektiv verklighet. Hjälpmedel är teknisk, dator, grafisk, etc. anläggningar.
Sätt att överföra sociokulturell erfarenhet i pedagogisk verksamhet är förklaring, demonstration (illustration), lagarbete med studenter för att lösa utbildningsproblem, direkt övning av studenten (laboratorium, fält), utbildningar. Produkten av pedagogisk verksamhet är den formade individuella upplevelsen av studenten i helheten av dess axiologiska, moraliska och etiska, emotionella och semantiska, ämnesmässiga, utvärderande komponenter. Produkten av pedagogisk aktivitet utvärderas vid tentamen, tester, enligt kriterierna för att lösa problem, utföra utbildnings- och kontrollåtgärder. Resultatet av pedagogisk verksamhet som uppfyllandet av dess huvudmål är den personliga, intellektuella utvecklingen av studenten, förbättring, hans bildning som person, som ett ämne för utbildningsverksamhet. Resultatet diagnostiseras genom att jämföra elevens egenskaper i början av träningen och vid dess slutförande i alla planer för mänsklig utveckling [se t.ex. 189].
Mer om ämnet § 1. Pedagogisk verksamhet: former, egenskaper, innehåll:
- 2.2. PEDAGOGISK AKTIVITET: ESSENS, MÅL, INNEHÅLL 2.2.1. ALLMÄNNA KARAKTERISTIKA FÖR KONCEPTET "AKTIVITET"
- § 2. Stil för pedagogisk verksamhet Allmänna kännetecken för stilen för pedagogisk verksamhet
- Kapitel 1. Allmänna kännetecken för pedagogisk verksamhet
- 3. Skolans och familjens gemensamma verksamhets innehåll och former
- § 2. Motivation för pedagogisk verksamhet Allmänna kännetecken för pedagogisk motivation
- 2.2. Innehållet och organisationen av praktisk träning som syftar till att bilda en individuell stil av pedagogisk verksamhet för den framtida läraren
Kärnan i pedagogisk verksamhet
Huvudtyper av pedagogisk verksamhet
Den pedagogiska verksamhetens struktur
Läraren som ämne för pedagogisk verksamhet
Professionellt betingade krav på lärarens personlighet
§ 1. Kärnan i pedagogisk verksamhet
Betydelsen av läraryrket avslöjas i den verksamhet som bedrivs av dess företrädare och som kallas pedagogisk. Det är en speciell typ av social aktivitet som syftar till att överföra den kultur och erfarenhet som mänskligheten ackumulerat från äldre generationer till yngre generationer, skapa förutsättningar för deras personliga utveckling och förbereda dem för att uppfylla vissa sociala roller i samhället.
Uppenbarligen utförs denna verksamhet inte bara av lärare, utan också av föräldrar, offentliga organisationer, chefer för företag och institutioner, produktion och andra grupper, såväl som, i viss utsträckning, massmedia. Men i det första fallet är denna verksamhet professionell, och i det andra - allmän pedagogisk, som, frivilligt eller ofrivilligt, varje person utför i förhållande till sig själv, engagerad i självutbildning och självutbildning. Pedagogisk verksamhet som yrkesverksamhet sker i det särskilt organiserade samhället läroinstitut: förskoleinstitutioner, skolor, yrkesskolor, gymnasieskolor och högre utbildningsinstitutioner, institutioner ytterligare utbildning, avancerad utbildning och omskolning.
För att tränga in i kärnan i pedagogisk verksamhet är det nödvändigt att vända sig till analysen av dess struktur, som kan representeras som en enhet av syfte, motiv, handlingar (operationer), resultat. Det systembildande kännetecknet för verksamhet, inklusive pedagogisk, är målet(A.N.Leontiev).
Målet för den pedagogiska verksamheten är kopplat till förverkligandet av målet för utbildning, som fortfarande av många idag betraktas som ett universellt ideal för en harmoniskt utvecklad personlighet som kommer från sekels djup. Detta generella strategiska mål uppnås genom att lösa specifika utbildnings- och utbildningsuppgifter inom olika områden.
Syftet med pedagogisk verksamhet är ett historiskt fenomen. Den är utvecklad och bildad som en återspegling av trenden med social utveckling, och presenterar en uppsättning krav för modern man med hänsyn till dess andliga och naturliga förmågor. Den innehåller å ena sidan olika sociala och etniska gruppers intressen och förväntningar, och å andra sidan en individs behov och strävanden.
A.S. Makarenko ägnade stor uppmärksamhet åt utvecklingen av problemet med utbildningsmålen, men inget av hans verk innehåller deras allmänna formuleringar. Han motsatte sig alltid skarpt alla försök att reducera definitionerna av utbildningens mål till amorfa definitioner som "harmonisk personlighet", "kommunistisk person" etc. A.S. Makarenko var en anhängare av personlighetens pedagogiska utformning och såg målet med pedagogisk verksamhet i programmet för personlighetsutveckling och dess individuella anpassningar.
Som huvudmål för den pedagogiska verksamheten urskiljs utbildningsmiljön, elevernas, pedagogiska teamets verksamhet och elevernas individuella egenskaper. Förverkligandet av målet för pedagogisk verksamhet är kopplat till lösningen av sådana sociala och pedagogiska uppgifter som bildandet av en pedagogisk miljö, organiseringen av elevernas aktiviteter, skapandet av ett pedagogiskt team och utvecklingen av en individs individualitet.
Målen för den pedagogiska verksamheten är ett dynamiskt fenomen. Och logiken i deras utveckling är sådan att de, som en återspegling av de objektiva trenderna för social utveckling och bringar innehållet, formerna och metoderna för pedagogisk verksamhet i linje med samhällets behov, lägger till ett detaljerat program för gradvis rörelse. mot det högsta målet - individens utveckling i harmoni med sig själv och samhället. .
Den huvudsakliga funktionella enheten, med hjälp av vilken alla egenskaper hos pedagogisk verksamhet manifesteras, är pedagogisk verksamhet som en enhet av syfte och innehåll. Begreppet pedagogiskt handlande uttrycker det allmänna som finns i alla former av pedagogisk verksamhet (lektion, exkursion, individuellt samtal etc.), men är inte begränsat till någon av dem. Samtidigt är det pedagogiska handlandet det där speciella som uttrycker både det universella och hela individens rikedom.
Att vädja till formerna för materialisering av pedagogisk handling hjälper till att visa logiken i pedagogisk verksamhet. Lärarens pedagogiska agerande uppträder först i form av en kognitiv uppgift. Baserat på den tillgängliga kunskapen korrelerar han teoretiskt medlen, ämnet och det förväntade resultatet av sin handling. Den kognitiva uppgiften, som löses psykologiskt, övergår sedan till formen av en praktisk transformationshandling. Samtidigt avslöjas en viss diskrepans mellan medel och föremål för pedagogisk påverkan, vilket påverkar resultatet av lärarens handlingar. I detta avseende, från formen av en praktisk handling, övergår handlingen igen till formen av en kognitiv uppgift, vars villkor blir mer kompletta. Således är en lärarutbildares verksamhet till sin natur inget annat än en process för att lösa en oräknelig uppsättning problem av olika slag, klasser och nivåer.
En specifik egenskap hos pedagogiska uppgifter är att deras lösningar nästan aldrig ligger på ytan. De kräver ofta hårt tankearbete, analys av många faktorer, förutsättningar och omständigheter. Dessutom presenteras det önskade inte i tydliga formuleringar: det utvecklas på basis av prognosen. Lösningen av en serie sammanhängande pedagogiska problem är mycket svår att algoritmisera. Om algoritmen fortfarande existerar kan dess tillämpning av olika lärare leda till olika resultat. Detta förklaras av det faktum att lärarnas kreativitet är förknippad med sökandet efter nya lösningar på pedagogiska problem.
§ 2. Huvudtyper av pedagogisk verksamhet
Traditionellt är de huvudsakliga typerna av pedagogisk verksamhet som bedrivs i en holistisk pedagogisk process undervisning och pedagogiskt arbete.
Pedagogiskt arbete - detta är en pedagogisk verksamhet som syftar till att organisera utbildningsmiljön och hantera olika typer av aktiviteter för elever för att lösa problemen med individens harmoniska utveckling. MEN undervisning - Detta är en typ av utbildningsverksamhet som främst syftar till att förvalta kognitiv aktivitet skolbarn. I stort sett är pedagogisk och pedagogisk verksamhet identiska begrepp. En sådan förståelse av förhållandet mellan pedagogiskt arbete och undervisning avslöjar meningen med avhandlingen om enheten mellan undervisning och fostran.
Utbildning, vars avslöjande av kärnan och innehållet ägnas åt många studier, endast villkorligt, för bekvämlighet och djupare kunskap om det, betraktas isolerat från utbildning. Det är ingen slump att lärare som är involverade i utvecklingen av problemet med utbildningens innehåll (VV Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin, etc.), tillsammans med de kunskaper och färdigheter som en person förvärvar i inlärningsprocessen, överväger upplevelse av kreativ aktivitet som dess integrerade komponenter och upplevelse av emotionell och värdefull attityd till omvärlden. Utan enighet mellan undervisning och utbildningsarbete är det inte möjligt att genomföra dessa delar av utbildningen. Bildligt talat, en holistisk pedagogisk process i sin innehållsaspekt är en process där "pedagogisk utbildning" och "pedagogisk utbildning" slås samman till ett(ADisterweg).
Låt oss i generella termer jämföra undervisningens verksamhet, som sker både i lärandeprocessen och utanför skoltid, och det pedagogiska arbete som bedrivs i en holistisk pedagogisk process.
Undervisning, som utförs inom ramen för vilken organisationsform som helst, och inte bara en lektion, har vanligtvis strikta tidsgränser, ett strikt definierat mål och alternativ för att uppnå det. Det viktigaste kriteriet för undervisningens effektivitet är prestationen lärandemål. Utbildningsarbete, som också utförs inom ramen för någon organisationsform, strävar inte efter att uppnå målet direkt, eftersom det är ouppnåeligt inom organisationsformens tidsgränser. I pedagogiskt arbete kan man bara sörja för en konsekvent lösning av specifika uppgifter inriktade mot ett mål. Det viktigaste kriteriet för en effektiv lösning av utbildningsproblem är positiva förändringar i elevernas sinnen, manifesterade i känslomässiga reaktioner, beteende och aktiviteter.
Utbildningens innehåll, och därmed undervisningens logik, kan hårdkodas, vilket inte tillåts av innehållet i utbildningsarbetet. Bildandet av kunskaper, färdigheter och förmågor från fältet etik, estetik och andra vetenskaper och konster, vars studier inte tillhandahålls av läroplanerna, är i huvudsak inget annat än lärande. I pedagogiskt arbete är planering acceptabel endast i de mest allmänna termerna: inställning till samhället, till arbete, till människor, till vetenskap (undervisning), till naturen, till saker, föremål och fenomen i omvärlden, till sig själv. Logiken i lärarens pedagogiska arbete i varje enskild klass kan inte förutbestäms av normativa dokument.
Läraren sysslar med ungefär homogent "källmaterial". Resultatet av övningen bestäms nästan entydigt av dess verksamhet, d.v.s. förmågan att framkalla och styra elevens kognitiva aktivitet. Pedagogen tvingas ta hänsyn till att hans pedagogiska influenser kan korsa sig med oorganiserade och organiserade negativa influenser på eleven. Undervisning som aktivitet har en diskret karaktär. Det innebär vanligtvis inte interaktion med elever under förberedelseperioden, som kan vara mer eller mindre lång. Det speciella med pedagogiskt arbete är att även i frånvaro av direkt kontakt med läraren står eleven under hans indirekta inflytande. Vanligtvis är den förberedande delen i utbildningsarbetet längre och ofta mer betydande än huvuddelen.
Kriteriet för effektiviteten av elevernas aktiviteter i inlärningsprocessen är graden av assimilering av kunskaper och färdigheter, behärskning av metoder för att lösa kognitiva och praktiska uppgifter, intensiteten i utvecklingen. Resultaten av elevernas aktiviteter är lätta att identifiera och kan registreras i kvalitativa och kvantitativa indikatorer. I pedagogiskt arbete är det svårt att korrelera resultatet av pedagogens verksamhet med de utvecklade kriterierna för uppfostran. Det är mycket svårt att peka ut resultatet av pedagogens aktivitet i en utvecklande personlighet. På grund av stokasticitet utbildningsprocessen är det svårt att förutsäga resultaten av vissa utbildningsåtgärder och deras mottagande är mycket försenat i tiden. I pedagogiskt arbete är det omöjligt att upprätta feedback i tid.
De noterade skillnaderna i organisationen av undervisning och utbildningsarbete visar att undervisning är mycket lättare när det gäller metoderna för dess organisation och genomförande, och i strukturen av en holistisk pedagogisk process intar den en underordnad position. Om i inlärningsprocessen nästan allt kan bevisas eller härledas logiskt, är det mycket svårare att orsaka och konsolidera vissa relationer hos en person, eftersom valfrihet spelar en avgörande roll här. Därför beror lärandets framgång till stor del på det bildade kognitiva intresset och inställningen till lärandeaktiviteter i allmänhet, d.v.s. från resultaten av inte bara undervisning, utan också pedagogiskt arbete.
Identifieringen av detaljerna för huvudtyperna av pedagogisk verksamhet visar att undervisning och utbildningsarbete i deras dialektiska enhet äger rum i verksamheten hos en lärare av vilken specialitet som helst. Till exempel löser en mästare i industriell utbildning i systemet för yrkesutbildning under sin verksamhet två huvuduppgifter: att utrusta studenter med kunskaper, färdigheter och förmågor för att rationellt utföra olika operationer och arbeta samtidigt som de uppfyller alla krav modern teknologi produktion och organisation av arbetskraft; att förbereda en sådan skicklig arbetare som medvetet skulle sträva efter att öka arbetsproduktiviteten, kvaliteten på det utförda arbetet, skulle organiseras, värdera äran av hans verkstad, företag. En bra mästare överför inte bara sina kunskaper till studenter, utan vägleder också deras civila och professionella utveckling. Detta är i själva verket kärnan i unga människors professionella utbildning. Endast en mästare som känner och älskar sitt arbete, människor, kan ingjuta i eleverna en känsla av professionell ära och väcka behovet av perfekt behärskning av specialiteten.
På samma sätt, om vi tar hänsyn till omfattningen av arbetsuppgifterna för utbildaren i den utökade daggruppen, så kan vi i hans verksamhet se både undervisning och pedagogiskt arbete. Förordningen om fritidsgrupper definierar pedagogens uppgifter: att ingjuta i eleverna en kärlek till arbete, höga moraliska egenskaper, vanor av kulturellt beteende och personlig hygien; reglera elevernas dagliga rutin, observera att läxorna förbereds i tid, hjälpa dem att lära sig, i en rimlig organisation av fritiden; att tillsammans med skolläkaren bedriva verksamhet som främjar barns hälsa och fysiska utveckling; hålla kontakt med läraren, klassläraren, föräldrar till elever eller personer som ersätter dem. Men, som framgår av uppgifterna, är att tillföra vanor av kulturellt beteende och personlig hygien, till exempel, redan en sfär inte bara för utbildning, utan också av träning, vilket kräver systematiska övningar.
Så av de många typerna av skolbarns aktiviteter är kognitiv aktivitet inte begränsad till ramarna för lärande, som i sin tur är "tyngd" med pedagogiska funktioner. Erfarenheten visar att framgång i undervisningen i första hand uppnås av de lärare som har den pedagogiska förmågan att utveckla och stödja barns kognitiva intressen, skapa i klassrummet en atmosfär av gemensam kreativitet, gruppansvar och intresse för klasskamraters framgång. Detta talar för att inte pedagogisk skicklighet, utan färdigheter i pedagogiskt arbete är primära i innehållet i lärarens professionella beredskap. I detta avseende syftar den professionella utbildningen av framtida lärare till att forma deras beredskap att hantera en holistisk pedagogisk process.
§ 3. Den pedagogiska verksamhetens struktur
I motsats till förståelsen av aktivitet som accepteras inom psykologi som ett system på flera nivåer, vars komponenter är mål, motiv, handlingar och resultat, i förhållande till pedagogisk aktivitet, är tillvägagångssättet att identifiera dess komponenter som relativt oberoende funktionella aktiviteter av läraren råder.
N.V. Kuzmina pekade ut tre inbördes relaterade komponenter i strukturen för pedagogisk verksamhet: konstruktiv, organisatorisk och kommunikativ. För ett framgångsrikt genomförande av dessa funktionella typer av pedagogisk verksamhet behövs lämpliga förmågor, manifesterade i färdigheter.
konstruktiv aktivitet, i sin tur är det uppdelat i konstruktivt-innehåll (val och sammansättning av utbildningsmaterial, planering och konstruktion av den pedagogiska processen), konstruktivt-operativt (planera sina egna handlingar och elevernas agerande) och konstruktivt-material (designa den pedagogiska och materiell bas för den pedagogiska processen). Organisatorisk verksamhet innebär implementering av ett system av åtgärder som syftar till att inkludera elever i olika aktiviteter, skapa ett team och organisera gemensamma aktiviteter.
Kommunikativ aktivitet Det syftar till att skapa pedagogiskt ändamålsenliga relationer mellan läraren och eleverna, skolans övriga lärare, allmänheten och föräldrar.
Dessa komponenter kan å ena sidan likaledes hänföras inte bara till pedagogisk, utan också till nästan vilken annan verksamhet som helst, och å andra sidan avslöjar de inte alla aspekter och områden av pedagogisk verksamhet med tillräcklig fullständighet.
A. I. Shcherbakov klassificerar de konstruktiva, organisatoriska och forskningskomponenterna (funktionerna) som allmänna arbetskomponenter, d.v.s. manifesteras i någon aktivitet. Men han specificerar lärarens funktion vid genomförandet av den pedagogiska processen, och presenterar den organisatoriska komponenten av pedagogisk verksamhet som en enhet av informations-, utvecklings-, orienterings- och mobiliseringsfunktioner. Särskild uppmärksamhet bör ägnas forskningsfunktionen, även om den avser allmänt arbete. Implementeringen av forskningsfunktionen kräver läraren vetenskapligt förhållningssätt till pedagogiska fenomen, behärska färdigheterna för heuristisk sökning och metoder för vetenskaplig och pedagogisk forskning, inklusive analys av den egna erfarenheten och andra lärares erfarenheter.
Den konstruktiva komponenten i pedagogisk verksamhet kan representeras som internt sammankopplade analytiska, prognostiska och projektiva funktioner.
En fördjupad studie av innehållet i den kommunikativa funktionen tillåter oss att definiera den också genom inbördes relaterade perceptuella, korrekta kommunikativa och kommunikativt-operativa funktioner. Perceptuell funktion är förknippad med penetration in i inre värld av en person, faktiskt kommunikativ - syftar till att etablera pedagogiskt ändamålsenliga relationer, och kommunikativ-operativ - innebär aktiv användning av pedagogisk utrustning.
Effektiviteten av den pedagogiska processen beror på närvaron av konstant feedback. Det gör det möjligt för läraren att få snabb information om överensstämmelsen med de erhållna resultaten med de planerade uppgifterna. På grund av detta, i strukturen av pedagogisk verksamhet, är det nödvändigt att peka ut den kontroll-evaluerande (reflexiva) komponenten.
Alla komponenter, eller funktionella typer, av aktivitet manifesteras i arbetet hos en lärare av någon specialitet. Deras genomförande kräver att läraren har speciella färdigheter.
§ 4. Lärare som ämne för pedagogisk verksamhet
Ett av de viktigaste kraven som läraryrket ställer är tydligheten i dess företrädares sociala och professionella ståndpunkter. Det är i den som läraren uttrycker sig som ämne för pedagogisk verksamhet.
Lärarens position är ett system av dessa intellektuella, viljemässiga och känslomässigt utvärderande attityder till världen, den pedagogiska verkligheten och den pedagogiska verksamheten. i synnerhet som är källan till dess verksamhet. Det bestäms å ena sidan av de krav, förväntningar och möjligheter som samhället ställer och ger honom. Och å andra sidan finns det interna, personliga källor till aktivitet - böjelser, erfarenheter, motiv och mål för läraren, hans värdeorientering, världsbild, ideal.
Lärarens position avslöjar hans personlighet, karaktären av social orientering, typen av medborgerligt beteende och aktivitet.
social position läraren växer ur det system av åsikter, övertygelser och värderingar som bildades redan i gymnasieskolan. I processen med yrkesutbildning, på grundval av dem, bildas en motiverande värdemässig inställning till läraryrket, mål och medel för pedagogisk verksamhet. Den motivationsvärde attityden till pedagogisk verksamhet i dess vidaste bemärkelse uttrycks ytterst i den riktning som utgör kärnan i lärarens personlighet.
Lärarens sociala ställning avgör till stor del hans professionell position. Det finns dock inget direkt beroende här, eftersom utbildning alltid bygger på personlig interaktion. Det är därför läraren, tydligt medveten om vad han gör, inte alltid kan ge ett utförligt svar, varför han agerar på detta sätt och inte på annat sätt, ofta i strid med sunt förnuft och logik. Ingen analys kommer att hjälpa till att avslöja vilka källor till aktivitet som rådde när läraren valde den eller den positionen i den aktuella situationen, om han själv förklarar sitt beslut med intuition. Valet av en yrkesposition för en lärare påverkas av många faktorer. Avgörande bland dem är dock hans professionella attityder, individuella typologiska personlighetsdrag, temperament och karaktär.
L.B. Itelson gav en beskrivning av de typiska rollerna för pedagogiska befattningar. Läraren kan agera som:
en informatör, om han är begränsad till att kommunicera krav, normer, synpunkter osv. (till exempel måste du vara ärlig);
vän, om han sökte tränga in i ett barns själ"
en diktator, om han med våld introducerar normer och värderingar i elevernas sinnen;
rådgivare om han använder noggrann övertalning"
framställaren, om läraren ber eleven att vara sådan "som det borde vara", ibland nedstigande till självförödmjukelse, smicker;
inspiratör, om han söker fängsla (antända) med intressanta mål, framtidsutsikter.
Var och en av dessa positioner kan ha en positiv och negativ effekt beroende på pedagogens personlighet. Men orättvisa och godtycke ger alltid negativa resultat; leker tillsammans med barnet och förvandlar det till en liten idol och diktator; mutor, respektlöshet för barnets personlighet, undertryckande av hans initiativ etc.
§ 5. Yrkesmässigt betingade krav på lärarens personlighet
Uppsättningen av professionellt betingade krav för en lärare definieras som professionell beredskap till undervisningsverksamheten. I sin sammansättning är det legitimt att peka ut å ena sidan psykologisk, psykofysiologisk och fysisk beredskap och å andra sidan vetenskaplig, teoretisk och praktisk träning som grund för professionalism.
Innehållet i professionell beredskap som en återspegling av lärarutbildningens mål ackumuleras i profesiogram,återspeglar de oföränderliga, idealiserade parametrarna för lärarens personlighet och yrkesaktivitet.
Hittills har en mängd erfarenhet samlats på att bygga ett lärares professiogram, vilket gör att vi kan kombinera professionella krav på en lärare i tre huvudkomplex som är sammankopplade och kompletterar varandra: allmänna medborgerliga egenskaper; egenskaper som definierar detaljerna läraryrket; särskilda kunskaper, färdigheter och förmågor i ämnet (specialitet). När man underbygger ett professiogram, vänder sig psykologer till att upprätta en lista över pedagogiska förmågor, som är en syntes av sinnets egenskaper, känslor och vilja hos individen. I synnerhet har V.A. Krutetsky lyfter fram didaktiska, akademiska, kommunikationsförmåga, samt pedagogisk fantasi och förmågan att fördela uppmärksamhet.
A. I. Shcherbakov anser att didaktiska, konstruktiva, perceptuella, uttrycksfulla, kommunikativa och organisatoriska förmågor är bland de viktigaste pedagogiska förmågorna. Han anser också att i den psykologiska strukturen av lärarens personlighet bör allmänna civila egenskaper, moraliska och psykologiska, sociala och perceptuella, individuella psykologiska egenskaper, praktiska färdigheter och förmågor särskiljas: allmän pedagogisk (information, mobilisering, utveckling, orientering), allmän arbetskraft (konstruktiv, organisatorisk, forskning), kommunikativ (kommunikation med människor i olika ålderskategorier), självutbildande (systematisering och generalisering av kunskap och deras tillämpning för att lösa pedagogiska problem och få ny information).
En lärare är inte bara ett yrke, vars essens är att överföra kunskap, utan ett högt uppdrag att skapa en personlighet, bekräfta en person i en person. I detta avseende kan målet för lärarutbildningen representeras som den kontinuerliga allmänna och professionella utvecklingen av en ny typ av lärare, som kännetecknas av:
högt medborgerligt ansvar och social aktivitet;
kärlek till barn, behovet och förmågan att ge dem ditt hjärta;
genuin intelligens, andlig kultur, önskan och förmåga att arbeta tillsammans med andra;
hög professionalism, innovativ stil av vetenskapligt och pedagogiskt tänkande, beredskap att skapa nya värderingar och fatta kreativa beslut;
behovet av konstant självutbildning och beredskap för det;
fysisk och psykisk hälsa, professionell prestation.
Denna rymliga och kortfattade egenskap hos en lärare kan konkretiseras till nivån av personliga egenskaper.
I lärarens professiogram är den ledande platsen upptagen av orienteringen av hans personlighet. Låt oss i detta avseende betrakta personlighetsdragen hos en lärare-utbildare som kännetecknar hans sociala, moraliska, professionella, pedagogiska och kognitiva inriktning.
KD. Ushinsky skrev: "Huvudvägen för mänsklig utbildning är övertalning, och övertalning kan endast ageras genom övertalning. Varje undervisningsprogram, vilken utbildningsmetod som helst, oavsett hur bra den kan vara, som inte har övergått till utbildarens övertygelse. , kommer att förbli en död bokstav som inte har någon makt i verkligheten. "Den mest vaksamma kontrollen i denna fråga kommer inte att hjälpa. En pedagog kan aldrig vara en blind utförare av en instruktion: utan att värmas av värmen från sin personliga övertygelse kommer den att har ingen makt."
I lärarens verksamhet bestämmer ideologisk övertygelse alla andra egenskaper och egenskaper hos individen, vilket uttrycker hans sociala och moraliska orientering. I synnerhet sociala behov, moraliska och värderingsmässiga inriktningar, en känsla av offentlig plikt och medborgerligt ansvar. Ideologisk övertygelse ligger till grund för lärarens sociala aktivitet. Det är därför det med rätta anses vara den mest djupgående grundläggande egenskapen hos en lärares personlighet. En lärare-medborgare är lojal mot sitt folk, nära dem. Han sluter sig inte i en snäv krets av sina personliga angelägenheter, hans liv är ständigt kopplat till livet i byn, staden där han bor och verkar.
I strukturen av lärarens personlighet hör en särskild roll till den professionella och pedagogiska inriktningen. Det är den ram kring vilken de huvudsakliga professionellt betydelsefulla egenskaperna hos lärarens personlighet samlas.
Till yrkesorienteringen av lärarens personlighet hör intresse för läraryrket, pedagogiskt yrke, professionella och pedagogiska intentioner och böjelser. Grunden för den pedagogiska inriktningen är intresse för läraryrket som tar sig uttryck i en positiv känslomässig inställning till barn, till föräldrar, pedagogisk verksamhet i allmänhet och till dess specifika typer, i viljan att behärska pedagogiska kunskaper och färdigheter. läraryrket till skillnad från pedagogiskt intresse, som också kan vara kontemplativt, innebär en benägenhet som växer fram ur medvetenheten om förmågan till pedagogiskt arbete.
Närvaron eller frånvaron av ett kall kan avslöjas endast när den framtida läraren ingår i en pedagogisk eller verklig yrkesinriktad verksamhet, eftersom en persons professionella öde inte direkt och entydigt bestäms av originaliteten hos hans naturliga egenskaper. Samtidigt kan den subjektiva upplevelsen av att bli kallad till den utförda aktiviteten eller till och med den valda aktiviteten visa sig vara en mycket betydelsefull faktor i utvecklingen av personligheten: att skapa entusiasm för aktiviteten, övertygelsen om ens lämplighet för den.
Således bildas det pedagogiska kallet i ackumuleringsprocessen av den framtida läraren av teoretisk och praktisk pedagogisk erfarenhet och självbedömning av deras pedagogiska förmågor. Av detta kan vi dra slutsatsen att bristerna i speciell (akademisk) beredskap inte kan tjäna som skäl för att erkänna den framtida lärarens fullständiga professionella olämplighet.
Grunden för det pedagogiska kallet är kärlek till barn. Denna grundläggande egenskap är en förutsättning för självförbättring, målmedveten självutveckling av många yrkesmässigt betydelsefulla egenskaper som kännetecknar lärarens professionella och pedagogiska inriktning.
Bland dessa egenskaper finns pedagogisk plikt Och ansvar. Med ledning av en pedagogisk pliktkänsla har läraren alltid bråttom att hjälpa barn och vuxna, alla som behöver det, inom deras rättigheter och kompetens; han kräver av sig själv och följer strikt en speciell kod pedagogisk moral.
Den högsta manifestationen av pedagogisk plikt är tillägnande lärare. Det är i den som hans motivationsvärde attityd till arbetet kommer till uttryck. En lärare som har denna egenskap arbetar oavsett tid, ibland även med hälsotillståndet. Ett slående exempel på professionellt engagemang är A.S.s liv och arbete. Makarenko och V.A. Sukhomlinsky. Ett exceptionellt exempel på osjälviskhet och självuppoffring är Janusz Korczaks liv och gärning, en framstående polsk läkare och lärare, som föraktade nazisternas erbjudande att överleva och klev in i krematorieugnen tillsammans med sina elever.
En lärares relation till kollegor, föräldrar och barn, baserad på medvetenhet om professionell plikt och ansvarskänsla, är kärnan i pedagogisk takt, som samtidigt är en känsla av proportioner, och en medveten dosering av en handling, och förmågan att kontrollera den och, om nödvändigt, balansera ett botemedel med ett annat. Taktiken för lärarens beteende är i alla fall att, förutse dess konsekvenser, välja lämplig stil och ton, tid och plats för pedagogisk åtgärd, samt utföra deras snabba anpassning.
Pedagogisk takt beror till stor del på lärarens personliga egenskaper, hans syn, kultur, vilja, medborgarskap och yrkesskicklighet. Det är grunden på vilken förtroendefulla relationer mellan lärare och elever växer. Den pedagogiska takten manifesteras särskilt tydligt i lärarens kontroll- och utvärderingsverksamhet, där särskild omsorg och rättvisa är oerhört viktigt.
Pedagogisk rättvisaär ett slags mått på lärarens objektivitet, nivån på hans moraliska fostran. VA Sukhomlinsky skrev: "Rättvisa är grunden för ett barns förtroende för en lärare. Men det finns ingen abstrakt rättvisa - utanför individualitet, utanför personliga intressen, passioner, impulser. För att bli rättvis måste man känna till varje barns andliga värld. till subtiliteten "".
Personliga egenskaper som kännetecknar en lärares professionella och pedagogiska inriktning är en förutsättning och ett koncentrerat uttryck för hans auktoritet. Om man inom ramen för andra yrken vanemässigt hör uttrycken "vetenskaplig auktoritet", "erkänd auktoritet inom sitt område" etc., så kan läraren ha en enda och odelbar auktoritet hos individen.
Grunden för individens kognitiva inriktning är andliga behov och intressen.
En av manifestationerna av individens andliga krafter och kulturella behov är behovet av kunskap. Kontinuitet i pedagogisk självutbildning - nödvändigt tillstånd professionell utveckling och förbättring.
En av de viktigaste faktorerna för kognitivt intresse är kärlek till ämnet som undervisas. LN Tolstoy noterade att om du vill utbilda en student med naturvetenskap, älska din vetenskap och veta den, och eleverna kommer att älska dig, och du kommer att utbilda dem; men om du själv inte älskar det, så oavsett hur mycket du tvingar för att lära sig kommer vetenskapen inte att producera pedagogiskt inflytande "". Denna idé utvecklades av VA Sukhomlinsky. Han trodde att "pedagogikmästaren känner till ABC för sin vetenskap så väl att under lektionen, under studietiden av materialet, innehållet i det som studeras är inte i centrum för hans uppmärksamhet utan eleverna, deras mentala arbete, deras tänkande, svårigheterna med deras mentala arbete.
En modern lärare bör vara väl insatt i olika grenar av vetenskapen, vars grunder han undervisar i, känna till dess möjligheter att lösa socioekonomiska, industriella och kulturella problem. Men detta räcker inte – han måste ständigt vara medveten om ny forskning, upptäckter och hypoteser, för att se när- och fjärrperspektiven av den vetenskap han undervisar i.
Det vanligaste kännetecknet för den kognitiva orienteringen av lärarens personlighet är kulturen för vetenskapligt och pedagogiskt tänkande, vars huvuddrag är dialektik. Den yttrar sig i förmågan att upptäcka sina konstituerande motsättningar i varje pedagogiskt fenomen. Den dialektiska synen på fenomenen i den pedagogiska verkligheten gör det möjligt för läraren att uppfatta det som en process där kontinuerlig utveckling sker genom det nyas kamp med det gamla, att påverka denna process, omedelbart lösa alla frågor och uppgifter som uppstår i hans verksamhet. .
Typer och typer av lektioner.
Pedagogisk formär en stabil genomförd organisation av den pedagogiska processen i enighet av alla dess komponenter.
I modern didaktik förstås den organisatoriska formen av lärande som en speciell struktur för lärandeprocessen, vars karaktär bestäms av dess innehåll, metoder, medel och elevers aktiviteter.
Formklassificering:
enkla former- det minsta antalet metoder och medel ägnas som regel åt ett ämne, dessa inkluderar: konversation, föreläsning, utflykt, examen, briefing
Sammansatta former- baseras på utvecklingen av enkla eller på deras olika kombinationer - en lektion, en lektion, en tävling, en lektion-konferens. Sammansatta former sönderdelas till enkla. En lektion kan innehålla ett samtal, en föreläsning, en briefing och en konferens kan innehålla rapporter, en debatt, en utställning, en bulletin, en avhandling om rapporter.
Komplexa former- målmedvetet urval av enkla och sammansatta former. Dessa inkluderar temaföreläsningar, kombinerade lektioner i flera ämnen.
Det finns också former av utbildning, fritidsarbete och självpedagogisk verksamhet för elever
Det finns följande organisatoriska former av utbildning:
frontal(arbeta med hela strömmen);
grupp(strömmen är indelad i grupper);
enskild(arbeta med varje elev).;
Former för teoretisk utbildning
Föreläsning- Ett monologiskt sätt att presentera voluminöst material. Från andra verbala metoder presentationen av materialet har en mer rigorös struktur; överflöd av rapporterad information; logiken i presentationen av materialet; kunskapstäckningens systemiska karaktär.
Seminariumsession- detta är en samlad diskussion om ett specifikt ämne på förberedda frågor. Typer av seminarier: meddelanden och rapporter, diskussioner, presskonferenser etc. Seminariets struktur: först rapporterar läraren ämnet, målen för lektionen, sedan diskuteras frågorna och i slutet sammanfattas resultaten. .
Utflykt- innebär att besöka organisationer, företag, utbildnings- och produktionsplatser, museer etc. Huvudstadier: sätta upp mål, förbereda en plan, organisera och genomföra, summera.
Självständigt studiearbete- självständigt bemästrande av studenter av nödvändiga kunskaper och färdigheter genom att läsa relevant litteratur, förbereda rapporter, meddelanden, skriva anteckningar, etc.
Konferensär en samlad diskussion om ett visst vetenskapligt och praktiskt problem. Det kräver mycket förberedande arbete: definiera ett ämne, skapa problem, en krets av deltagare, utveckla en plan för att genomföra, förbereda en samling av material (om det är planerat att publicera dem), etc.
Samråd- en form av utbildningstillfälle, under vilken studenten får svar från lärare på specifika frågor om teoretiska bestämmelser eller aspekter av deras praktiska tillämpning. Rådgivningen kan vara individuell eller gruppvis.
Individuella sessioner genomförs med enskilda elever och studenter för att öka nivån på deras förberedelse och utveckling av individen kreativitet. De är organiserade enligt ett separat schema eller registreras i schemat.
Former för praktisk utbildning
Laboratoriearbete- en form av utbildning som syftar till att forma de nödvändiga yrkeskunskaperna. Under laborationer utför eleverna under ledning av en lärare eller självständigt praktiskt arbete för att fördjupa och befästa teoretiska kunskaper, utveckla färdigheter för självständigt experimenterande. Typer av laboratorieklasser: faktainsamling, experimentell, problemsökning.
Workshops genomförs i laboratorier, verkstäder, klassrum, datorklasser, i utbildnings- och experiment- och produktionsområden. (Praktiska övningar kan t.ex. vara relaterade till mätningar, montering av kretsar, delar, bekantskap med instrument och mekanismer, genomförande av experiment och observationer etc.).
Didaktiskt spel- Målmedveten organisation av utbildnings- och spelinteraktioner mellan praktikanter i färd med att modellera en specialists integrerade yrkesverksamhet. Under spelet genomförs spelsimulering under villkoren för att återskapa social och professionell erfarenhet.
Öva- att studenter ska få yrkesskicklighet och förmågor i en produktionsmiljö. Det utförs under yrkesverksamhet under organisatorisk och metodologisk ledning av en lärare och en specialist i denna riktning. Skilja mellan introduktion, pedagogisk (pedagogisk), produktion och grundutbildning.
kursdesign- Detta är processen för att utveckla projekt (terminsrapporter) i huvudsak träningskurser hur sista steget didaktisk inlärningscykel i ett visst ämne (eller grupp av ämnen). Syftet med denna form av utbildning är att fördjupa den professionella utbildningen av studenter i processen för självständig kreativ tillämpning av de förvärvade kunskaperna för att lösa praktiska problem.
Diplomdesign– processen att utveckla examensprojekt i slutskedet av utbildningen i en yrkesskola. Diplomprojekt spelar rollen som intygsarbete under statligt intygande av utexaminerade från högre och sekundär yrkesverksamma läroinstitut. Diplomarbeten utförs inom ett specifikt ämne under ledning av en handledare. De granskas och försvaras vid ett möte i den statliga intygskommissionen.
Kontrollformer
Hanteringen av den pedagogiska processen innebär implementering av kontrollfunktioner, det vill säga ett system för att identifiera effektiviteten av denna processs funktion. Det finns följande typer av kontroll:
Preliminär - identifiera den initiala nivån av kunskapsbildning och färdigheter;
Aktuell - utförs i processen med det dagliga pedagogiska arbetet;
Tematisk - genomförs efter avslutad studie av ämnet;
Frontier - testa kunskaper och färdigheter i delar av kurserna;
Final - genomförs i slutet av studiet av disciplinen eller hela studiegången vid en läroanstalt.
Kontrollformer som används i professionella utbildningsinstitutioner kan vara annorlunda.
Testa- en form av skriftlig kontroll. Tentamen är både frontal och individuell till sin karaktär, utförs enligt valmöjligheter, kontrolleras och granskas av läraren. Förbi kontrollarbete en intervju kan genomföras och ett prov utfärdas. Denna form av kontroll är särskilt utmärkande för distansundervisning.
Kollokvium- muntlig individuell intervju av läraren med eleverna om de givna frågorna; en form av aktuell, tematisk eller gränskontroll. Utifrån resultaten av kollokviet kan frågan om antagning av studenter till tentamen avgöras.
offset- en form av slutlig kunskapskontroll baserad på resultaten av att studera den akademiska disciplinen. Det kan genomföras på förinställda frågor eller i ordningen för en intervju. Provet läggs i utlåtandet, elevens journalbok och i bilagan till examensbeviset.
Examen- en form av slutlig kunskapskontroll baserad på resultaten av att studera ett avsnitt eller hela kursen. Det kan genomföras i skriftlig eller muntlig form (med biljetter). Utifrån provresultaten ges ett differentierat betyg ("utmärkt", "bra", "tillfredsställande") som förs in i utlåtandet, journalboken och i bilagan till examensbeviset.
Testning- formen av den aktuella tematiska och slutliga kunskapskontrollen med hjälp av tester, som är ett system av uppgifter i lämplig form. Testuppgifterna bör vara korta, vilket innebär minsta möjliga tid för implementering, giltiga och tillförlitliga. Giltigheten av ett test ligger i dess lämplighet för det avsedda syftet; testets tillförlitlighet och konsistensen hos de indikatorer som erhållits vid upprepad testning.
Betygssystem för att bedöma kunskap- detta är en kvalitetskontroll av assimileringen av utbildningsmaterial baserat på resultaten av olika former. Det tar hänsyn till alla aktiva aktiviteter för studenter (deltagande i vetenskapligt arbete, tävlingar; genomförande av kreativa projekt etc.) och utvärderas i poäng i olika skalor.
Maskinstyrning- detta är kontroll av kunskap med hjälp av maskiner (datorer, PC och andra styrande enheter). Fördelen med maskinstyrning är att maskinerna är opartiska. Samtidigt tillåter maskinstyrning inte att identifiera typiska misstag och svårigheter hos elever.
Certifiering- form av aktuell och slutlig kontroll av elever. Till exempel hålls attestveckor, under vilka resultaten visas i uttalandena: "certifierad" eller "icke certifierad". Detta tar hänsyn till elevernas nuvarande framsteg och närvaro vid lektioner. Dessutom, i slutet av studiekursen, utförs statligt intyg av särskilt inrättade statliga intygskommissioner (SAC). Utexaminerade klarar det statliga provet och försvarar intyget fungerar(diplomprojekt» diplomarbeten). Utexaminerade som framgångsrikt har klarat det statliga intyget får ett statligt diplom.
Lektion
Den huvudsakliga utbildningsformen i primära och sekundära institutioner yrkesutbildningär lektionen.
Lektion- detta är en organisatorisk form av träning där läraren styr elevernas kognitiva aktivitet i en grupp under en exakt bestämd tid. Varje lektion har pedagogiska, pedagogiska och utvecklingsmål och innehåller i olika versioner sådana komponenter som en undersökning, förklaring, förstärkning, läxor.
Funktioner: beständigheten av den tilldelade tiden och sammansättningen av studenter, ett fast schema och plats, användning av olika undervisningsmetoder.
Fördelar med lektionenär dess kostnadseffektivitet, tydliga tidsramar, flexibilitet, förmåga att ta till sig andra former av organisering av lärande (lektion-föreläsning, lektion-exkursion, etc.). Samtidigt är lektionen ofullkomlig och har allvar begränsningar: det är strikt reglerat i tid, har en konservativ struktur, komplicerar genomförandet individuellt förhållningssätt till studenter.
Krav på modern lektion :
1. Didaktik: en tydlig definition av de pedagogiska målen för lektionen som helhet; bestämning av det optimala innehållet i lektionen; valet av de mest rationella medlen och metoderna för undervisning, genomförandet av principerna och förutsättningarna för framgångsrikt lärande i klassrummet.
2. Utbildning: sätta upp utbildningsmål; bildandet av högre moraliska egenskaper och estetisk smak bland studenter; bildandet av elevernas kognitiva intressen, positiva motiv för pedagogisk och kognitiv aktivitet.
3. Organisatorisk: närvaron av en genomtänkt typ av lektion; lektionens organisatoriska tydlighet; förberedelse och rationell användning av olika läromedel.
Under lektionen löses en hel rad tränings-, utbildnings- och utvecklingsuppgifter:
Bildande av kunskaper, färdigheter och förmågor som utgör innehållet i allmän och yrkesutbildning;
Bildande av attityder till de mest skilda aspekterna av livet (samhälle, arbete, yrke, specialitet, natur, etc.), som ett resultat av vilket elevernas personliga potential utvecklas;
Utvecklingen av egenskaper, böjelser, intressen, d.v.s. Psykologiska egenskaper hos studenter.
Lektionstyper särskiljs på grundval av de ledande didaktiska uppgifterna att organisera elevernas kognitiva process. Typer av lektioner bestäms utifrån skillnader i använda metoder och enkla former.
Lektionstyper:
Lektion att lära nytt material ( slag: föreläsning, seminarium, filmlektion, heuristiskt samtal, självständigt arbete);
Lektion för att förbättra kunskaper och färdigheter ( slag: muntliga och skriftliga övningar, självständigt och laborativt-praktiskt arbete);
Generaliserings- och systematiseringslektion ( slag: affärsspel, konferens, tävling, problemdiskussion);
Kombinerad lektion (en mängd olika didaktiska uppgifter löses);
Lektion för att testa kunskaper och färdigheter (typer: testning, skriftlig enkät, muntlig enkät, problemlösning och övningar, workshop);
Integrativ eller binär lektion (som kombinerar lärande läromedel två eller flera ämnen).
Inom industriutbildningen används huvudformen industriell träningslektion. Det finns följande typer av industriella träningslektioner: en introduktionslektion, en lektion i övningar i arbetsoperationer och tekniker, en lektion i genomförandet av komplext arbete, en testlektion. Icke-standardiserade lektioner blir mer utbredda: binära, rollspel, tävlingar, etc.
Samspel
Credo av taktik för interaktion: "Kontraktet är ett test av frihet och ansvar."
Den pedagogiska effekten av interaktionstaktik ligger främst i att barnet får erfarenhet av att utforma gemensamma aktiviteter. Samtidigt kan den vuxne faktiskt visa för barnet de olika kulturella sätt som hjälper honom och barnet att bli mer effektiva och framgångsrika i sina gemensamma aktiviteter. Läraren skapar en unik situation för att direkt "implantera" kulturella organiseringsformer och ledning av den i den naturliga strukturen för utvecklingen av situationen.
Kontraktet är den enda försäkring som en lärare verkligen kan erbjuda ett barn på denna nivå för att lösa en problemsituation av ett barn. Kontraktet hjälper läraren själv att inte tappa den nödvändiga nivån av realism och ansvar: trots allt får läraren under inga omständigheter falla under den realism som han inte kan garantera barnets säkerhet bortom.
Genom de procedurer som är förknippade med kontraktet lär den vuxne tonåringen att inte bara behärska sin frihet, utan lär dem också att förstå vilken typ av försäkring de använder. Visar hur denna försäkring går till. Sedan, om han ser att barnet har för avsikt att gå utan försäkring, kommer han definitivt att vidta åtgärder för att återställa den nödvändiga säkerhetsnivån. Men innan han inleder ett avtalsförhållande med barnet, "förbereder", "tränar" läraren honom genom taktiken för "hjälp" för att lära sig "principerna" för uppstigning till sitt problem och lär sig att självständigt följa dem.
I taktiken "assistans" lär barnet sig själv och sina förmågor att klara sig utan en "buffert", att möta sitt problem utan någon annans hjälp. Och "i ett avtalsförhållande" med läraren kan han försöka bemästra det han ensam ännu inte klarar av.
På tal om former av pedagogisk verksamhet måste delas omedelbart. När pedagogisk verksamhet bedrivs gemensamt med eleven (eleverna) kommer det att vara former av gemensam verksamhet, d.v.s. formulär pedagogisk process(Se nästa artikel i denna serie). När läraren förbereder sig för lektionerna ensam är han engagerad i att designa pedagogiska system, ägnar sig åt reflexiv analys osv. – det blir främst individuell form aktiviteter. Dessutom är den samlade formen en lärares deltagande i arbetet med metodologiska (cykliska) uppdrag, sektioner, institutioner, pedagogiska, akademiska råd m.m.
Metoder för pedagogisk verksamhet. Kom ihåg att i den tidigare artikeln i den här serien (Specialist magazine, 2010, nr ....), när vi pratade om elevernas metoder för utbildningsaktivitet, delade vi upp metoderna:
Å ena sidan om teoretiska och empiriska metoder;
Å andra sidan om metoder-operationer och metoder-åtgärder.
På liknande sätt är metoderna för lärarens pedagogiska verksamhet:
Teoretiska metoder-operationer. Dessa är mentala operationer: analys, syntes, etc. (Fig. 4). Dessa metoder är inneboende i alla typer av verksamhet utan undantag;
Teoretiska metoder-handlingar. Det handlar om metoder för att utforma pedagogiska system (scenariometod, planeringsmetoder etc.), samt metoder för pedagogisk reflexiv analys (se tidningen "Specialist" 2010, nr 1).
Empiriska metoder-operationer. Dessa är metoder för att hantera elevens (studenternas) utbildningsverksamhet.
Empiriska metoder-handlingar. Dessa kommer att vara pedagogiska teknologier (se artikeln "Begreppet pedagogiska teknologier" - tidningen "Specialist", 2009, nr 9).
Ris. 4. Metoder för pedagogisk verksamhet
Rörlighet
En av de viktiga förutsättningarna för en lärares framgångsrika arbete i en modern professionell skola är känslan av inte bara ansvar för sitt arbete, utan också inre frihet i arbetet. Läraren bör bli en oberoende utbildad yrkesman, ta fullt ansvar för allt han gör, bli centrum för processen att förbättra kvaliteten på professionell utbildning av studenter och specialister. Genomförandet av denna uppgift kan lösas i bildandet av professionella behov och rörlighet för lärare i utformningen av invariant teknologi. Yrkeskompetens innebär att läraren besitter det nya eller uppdaterade innehåll som har dykt upp inom utbildningsområden, samt förmåga att snabbt bemästra nya aktiviteter.
Krav för deras genomförande så att lärarens behov och rörlighet utförs mer effektivt:
1. Aktivering av funktionell rörlighet i enlighet med kraven i federala och regionala program för utveckling av utbildning;
2. Introduktion till innehållet i avancerad utbildning av lärare i nya utbildningsmoduler för att säkerställa experimentell och innovativ verksamhet, med beaktande av målen för modernisering av utbildningen;
3. Utveckling och behärskning av effektiva former och metoder för att genomföra utbildningssessioner med studenter om de mest komplexa och efterfrågade utbildningsproblemen;
4. Utveckling av motiv för lärares professionella tillväxt;
6. Övervakning av kvaliteten på tjänsterna i APE-systemet;
7. Införande av nya informationsteknik i utbildningsprocessen;
8. Utveckling av ett informationsnätverk om juridiskt och vetenskapligt och metodologiskt stöd för utbildningsinstitutionens verksamhet;
9. Utrusta utbildningsinstitutioner med en metod för analys och urval av federalt läromedel;
10. Utveckling och genomförande av den regionala komponenten av innehållet i allmän utbildning;
11. Skapande av mätare för att kontrollera nivån och kvaliteten på elevernas lärande;
12. Utveckling av modeller för distansutbildning och självutbildning av lärare i systemet för avancerad utbildning för chefer och lärare.
En specialists konkurrenskraft bestäms främst av två faktorer: professionell kompetens och social rörlighet.
Yrkeskompetens är till stor del kunskaper, färdigheter, erfarenhet av att tillämpa dem i praktiken (även under nya förutsättningar), besittning av olika medel för professionell kommunikation och förmåga att självutvecklas.
Social rörlighet gör det möjligt för läraren att snabbt reagera på förändringar i den yttre miljön, samhällets sociala krav och villkoren för yrkesverksamhet.
4. Pedagogisk teknik för att organisera inlärningsprocessen: design; utveckling av kritiskt tänkande; reflexiv; information osv.
Pedagogisk teknik- det är strikt vetenskaplig design och korrekt återgivning av pedagogiska handlingar som garanterar framgång. Pedagogisk teknik kan betraktas som en uppsättning externa och interna åtgärder som syftar till att konsekvent implementera dessa principer i deras objektiva förhållande, där lärarens personlighet manifesteras fullt ut. Varje pedagogisk uppgift kan effektivt lösas endast med hjälp av adekvat teknik implementerad av en kvalificerad professionell lärare.
Tecken på pedagogisk teknik är: mål (i namnet på vad som är nödvändigt för läraren att tillämpa det); tillgång till diagnostiska verktyg; mönster för att strukturera interaktionen mellan lärare och elever, vilket gör det möjligt att utforma (programmera) den pedagogiska processen; ett system av medel och villkor som garanterar uppnåendet av pedagogiska mål; medel för att analysera lärarens och elevernas process och resultat. I detta avseende är de integrerade egenskaperna hos pedagogisk teknik dess integritet, optimalitet, effektivitet, tillämpbarhet i skolans verkliga förhållanden.
Målfunktion indikerar vad som kan uppnås genom att tillämpa en specifik teknik i utvecklingen av individualitet, i utbildningen av en personlighet, i undervisningen av en elev. Tillhandahållande av teknik med diagnostiska verktyg hjälper läraren att spåra processen och resultaten av pedagogiska influenser. Verktyg för analys och introspektion låter läraren utvärdera sina handlingar och aktiviteter. betydelsen av elever i självutveckling och självutbildning, för att utvärdera deras prestationer. Mål, medel för pedagogisk diagnostik och prestationsanalys hjälpa till att utvärdera tekniken vad gäller dess effektivitet och ändamålsenlighet.
Nästa betydande grupp av egenskaper hos pedagogisk teknik är mönstren för att strukturera interaktionen mellan lärare och elever och val och tillämpning av pedagogiska medel på grundval av dem. Ofta tar läraren hänsyn till olika krav, riktlinjer, instruktioner etc. och märker inte alltid vad hans avdelningar vill ha, vad de har för intressen, behov. I sådana fall kommer ingen teknik att hjälpa läraren att nå sina mål. Lärarens aktiviteter (hans mål, behov och motiv, handlingar, medel och förutsättningar för deras tillämpning etc.) måste korrelera, motsvara elevens aktiviteter (hans mål, förmågor, behov, intressen, motiv, handlingar etc.) .). Endast på denna grundval väljer och tillämpar läraren medlen för pedagogiskt inflytande. Att strukturera samspelet mellan lärare och elever och användning av pedagogiska medel uttrycker de viktigaste egenskaperna hos pedagogisk teknik - garanterad måluppfyllelse.
Närvaron av dessa funktioner bestämmer egenskaperna hos pedagogisk teknik. Tekniken måste vara holistisk- det betyder att den måste uppfylla alla valda funktioner. Endast i detta fall kommer tekniken att vara perfekt, komplett och effektiv. Många upphovsrättsliga teknologier som utvecklats av lärare har ofta inte egenskapen integritet: uppmärksamheten fokuseras ofta på vissa förtjänster, ett fynd i lärarens erfarenhet och andra egenskaper hos tekniken tas inte med i beräkningen.
En annan viktig egenskap hos pedagogisk teknik är dess optimalitet. Termen optimal (från det latinska ordet optimus - den bästa) betyder det mest lämpliga för vissa förhållanden och uppgifter. Yu.K. Babansky pekade ut flera kriterier för optimaliteten av den pedagogiska processen. Genom att tillämpa dessa kriterier kan det hävdas att pedagogisk teknik kommer att vara optimal om:
Dess tillämpning bidrar till att varje elev uppnår nivån på utbildning, utveckling och uppfostran i området för hans proximala utveckling;
Dess tillämpning överstiger inte den vetenskapligt motiverade tiden som läraren och eleverna spenderar, det vill säga den ger maximalt möjliga resultat under de givna förhållandena för de tidsintervall som bestäms av utbildningsstandarden och skolans stadga.
Det är viktigt att uppmärksamma sådana egenskaper hos teknik som dess effektivitet och tillämpbarhet.. Resultatet av tillämpningen av teknologi är de förändringar i elevens utveckling, lärande och fostran som inträffade under dominerande inflytande av denna teknik under en viss tid. Uppenbarligen kan de två teknikerna jämföras när det gäller deras prestanda och andra egenskaper.
Inte varje teknik kan tillämpas av varje lärare, mycket beror på lärarens erfarenhet, hans pedagogiska färdigheter, metodologisk och materiell säkerhet för den pedagogiska processen, etc. Därför, när man beskriver eller studerar en viss teknik, är det nödvändigt att vara uppmärksam till dess reproducerbarhet under vissa skolförhållanden.
Ordet "projekt" (lat.) översätts ordagrant som "kastas framåt"; det vill säga projektet är en prototyp, en prototyp av ett visst objekt eller typ av aktivitet, och designen övergår i processen att skapa ett projekt.
Det är möjligt att klassificera projekt enligt:
Tematiska områden;
Verksamhetens omfattning;
Deadlines för genomförande;
antalet artister;
Vikten av resultaten.
Men oavsett typ av projekt, de alla:
Till viss del unik och orepeterbar;
Syftar till att uppnå specifika mål;
Begränsad i tid;
Anta ett samordnat genomförande av inbördes relaterade åtgärder.
Pedagogiska mål och mål inom utbildningsprojekt:
Kognitiv - kunskap om objekt i den omgivande verkligheten; lära sig att lösa problem, behärska färdigheterna att arbeta med informationskällor, verktyg och teknologier.
Organisatorisk - bemästra färdigheterna för självorganisering, förmågan att sätta mål, planera och anpassa aktiviteter, fatta beslut; ta personligt ansvar för resultatet.
Kreativ - förmågan att designa, modellera, designa osv.
Kommunikativ - utveckling av grupparbeten, utbildning av tolerans, bildande av en kultur för att tala inför publik.
Designen är baserad på inhämtning och tillägnande av ny information, men denna process utförs inom området för osäkerhet, och den behöver organiseras och modelleras. Det svåraste för läraren under designprocessen är att förbli i rollen som en oberoende konsult och avstå från att uppmana, även om eleverna "går fel väg". När de arbetar med ett projekt har eleverna specifika svårigheter, men de är objektiva, och att övervinna dem är ett av de ledande pedagogiska målen med projektmetoden. Projektmetod - pedagogisk teknik, fokuserade inte på integrering av faktakunskap, utan på deras tillämpning och förvärv av nya, inklusive genom självutbildning. Tillämpningen av inlärningsprojektmetoden är en indikator hög nivå lärarbehörighet. Studenternas aktiva engagemang i skapandet av projekt ger dem möjlighet att lära sig nya sätt för mänsklig aktivitet i sociokulturell miljö som utvecklar färdigheterna och förmågorna att anpassa sig till de förändrade förhållandena i mänskligt liv.
- I kontakt med 0
- Google Plus 0
- OK 0
- Facebook 0
