"SOCIALIZZAZIONE E INCULTURAZIONE DEI BAMBINI CON LIMITATE OPPORTUNITÀ SANITARIE NEGLI ORGANIZZAZIONI EDUCATIVE GENERALI DI DIVERSO TIPI E TIPOLOGIE..."

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In secondo luogo, il rispetto reciproco per tutti i partecipanti al processo educativo, la tolleranza, l'assistenza reciproca, l'opportunità di imparare gli uni dagli altri, la capacità di aiutare noi stessi e le altre persone sono una condizione importante per la riuscita attuazione di uno spazio educativo inclusivo.

Forme di lavoro correzionale e di sviluppo possono essere organizzate sulla base dell'inclusione dell'assistenza correzionale al bambino direttamente nella struttura delle lezioni o della sua inclusione nella modalità delle attività extracurriculari. Tipi di assistenza: stimolante, in cui l'insegnante stimola l'attività del bambino sia infondendogli fiducia nelle sue capacità, sia segnalando la presenza di errori nel lavoro; la guida è di suggerire al bambino i primi passi della soluzione compito di apprendimento e pianificazione delle azioni di follow-up;

didattica, in cui l'insegnante fornisce assistenza diretta nella risoluzione del problema educativo.

Con questo approccio, l'attività valutativa dell'insegnante non implica una valutazione dei risultati del lavoro educativo del bambino, ma una valutazione della qualità del lavoro stesso. La base per valutare il processo, e successivamente i risultati dell'apprendimento dei bambini, è il criterio del successo relativo, ad es. confronto delle realizzazioni odierne del bambino con quelle che lo hanno caratterizzato ieri.

In terzo luogo, la cooperazione nel processo di apprendimento è il principio fondamentale per costruire un'educazione inclusiva, in cui ogni membro della comunità scolastica e i genitori hanno l'una o l'altra responsabilità per il successo di una causa comune. Il principale meccanismo per l'attuazione di questo principio è l'interazione di specialisti scolastici, istituti di istruzione aggiuntiva e genitori, fornendo supporto sistematico ai bambini con handicappato salute da parte di specialisti di vario profilo nel processo educativo. Tale interazione include:

Completezza nell'individuare e risolvere i problemi di un bambino con disabilità, fornendogli un'assistenza qualificata da parte di specialisti di vario profilo;

Analisi multidimensionale della personalità e sviluppo cognitivo bambino;

Elaborazione di complessi programmi educativi individuali per lo sviluppo generale e la correzione di alcuni aspetti della sfera educativa, cognitiva, linguistica, emotivo-volitiva e personale del bambino.

Il consolidamento degli sforzi di vari specialisti nel campo della pedagogia, della psicologia, della medicina, dei genitori fornirà un sistema di supporto psicologico, medico e pedagogico completo e risolverà efficacemente i problemi di un bambino con disabilità. A scuola, questa interazione organizzata di specialisti dovrebbe essere svolta da un consiglio psicologico e medico-pedagogico, che fornisce assistenza completa a un bambino con disabilità e ai suoi genitori, nonché un'istituzione educativa nella risoluzione di problemi relativi all'adattamento, all'istruzione, all'educazione , sviluppo e socializzazione dei bambini con disabilità. Un programma educativo individuale viene approvato in una riunione del consiglio psicologico, medico e pedagogico della scuola e la sua attuazione è obbligatoria per tutti i partecipanti al processo educativo, compresi i genitori.

La quarta condizione è il supporto scientifico e metodologico per gli insegnanti della scuola, che si realizza nelle seguenti forme educative:

a) Nell'ambito della formazione nei percorsi di alta formazione, è necessario considerare le specificità dell'offerta formativa ed educativa lavoro correttivo con bambini con disabilità; fondamenti di pedagogia correttiva e psicologia speciale; domande sulle caratteristiche dello sviluppo psicofisico dei bambini con disabilità; metodi e tecnologie per organizzare il processo educativo e riabilitativo di tali bambini. Importante in questa forma di aumento delle competenze degli insegnanti è l'uso di un approccio di attività, durante i corsi, gli studenti devono sviluppare materiali didattici specifici, aiuti per l'insegnamento eccetera.

b) Corsi basati su tirocini formativi innovativi in siti.

c) Seminari di formazione per educatori e dirigenti, sia presso la scuola che in loco istituzioni educative al fine di padroneggiare le tecniche e i metodi di lavoro con i bambini con disabilità.

Ad esempio, workshop che hanno esplorato gli approcci utilizzati nelle scuole inclusive nell'insegnamento di materie scolastiche come:

Lavoro congiunto sull'assimilazione del materiale didattico.

Strategie di insegnamento per padroneggiare il materiale.

Differenziazione del materiale didattico.

Sviluppo della capacità di autodeterminazione.

Progettazione di un programma educativo individuale modificato.

Presentazione chiara e strutturata del materiale.

Valutazione dell'assimilazione del materiale didattico.

Formazione all'applicazione delle competenze acquisite in condizioni reali.

Cooperazione.

Prevenzione di comportamenti indesiderati.

Supporto tra pari.

d) Sviluppo congiunto di raccomandazioni metodologiche sull'organizzazione del lavoro correttivo e di sviluppo con bambini con disabilità. In accordo con le esigenze degli insegnanti, lo sviluppo delle seguenti linee guida: "Formazione in un istituto di istruzione di un atteggiamento tollerante nei confronti dei bambini con bisogni speciali", "Particolarità del lavoro degli insegnanti con bambini con disabilità", "Organizzazione dell'educazione integrata per bambini con disabilità", "Insegnante di lavoro specifico con bambini con ritardo mentale", "Le specificità del lavoro dell'insegnante con bambini con disturbi della scrittura".

Incontri istruttivi con gli insegnanti delle classi inclusive, durante i quali gli insegnanti conosceranno i regolamenti: "Sull'organizzazione del lavoro con studenti con disabilità visive in un istituto di istruzione generale" (lettera del Ministero dell'Istruzione Federazione Russa del 4 giugno 2003 n. 27/2897-6), "Sull'organizzazione del lavoro con gli studenti con un difetto complesso" (lettera del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa del 3 aprile 2003 N 27/2722-6) , "Sulla creazione di condizioni per ottenere l'istruzione per bambini con disabilità e bambini con disabilità" (lettera del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa n. AF-150/06 del 18 aprile 2008). In tali incontri, è possibile considerare le questioni dell'organizzazione del supporto psicologico e pedagogico per i bambini con disabilità: i tempi della diagnosi da parte di un insegnante-psicologo, un logopedista, la progettazione di un diario di osservazione dinamica da parte di un insegnante di materia, lo sviluppo di programmi educativi individuali per gli scolari.

f) Consultazioni individuali e di gruppo su temi: tecniche e metodi di interazione costruttiva con il bambino, come formare un atteggiamento positivo nei confronti della scuola, caratteristiche psicologiche dell'età.

g) Gruppi problematici-creativi in alcune aree educative, ad esempio: “Lavagna interattiva come risorsa per migliorare l'efficacia dell'educazione”, “Sviluppo del pensiero critico attraverso la lettura e la scrittura”.

h) Laboratorio psicologico e pedagogico "Approcci inclusivi nell'educazione", all'interno del quale si sono svolte le seguenti sessioni: "Organizzazione del processo educativo nella classe in cui studiano i bambini con disabilità", "Utilizzare una componente correzionale e evolutiva in classe nell'insegnamento ai bambini con disabilità”.

La quinta condizione - cambiare l'atteggiamento del pubblico nei confronti delle persone con disabilità includeva le seguenti aree:

b) Svolgimento di classi tematiche per studenti delle scuole primarie:

stereotipi nei confronti delle persone con disabilità; approcci alla comprensione dei problemi della disabilità (tradizionale, sociale); ambiente privo di barriere architettoniche per le persone disabili (ostacoli psicologici e fisici); educazione congiunta di bambini con disabilità e bambini senza disabilità; linguaggio ed etichetta nei rapporti con le persone con disabilità; svolgimento di ore di lezione sull'argomento " Gente famosa con disabilità."

c) Organizzazione di concorsi di progetti sociali sulla formazione di un atteggiamento tollerante verso i bambini con bisogni speciali, campagne di volontariato sociale per raccogliere risorse per l'educazione inclusiva dei bambini con disabilità.

d) Conduzione di lezioni per genitori sul tema "Cos'è l'educazione inclusiva?", "Tuo figlio è andato a scuola" . Nell'ambito dell'aula didattica, il concetto di educazione inclusiva, vengono presi in considerazione due modelli per il problema della disabilità: medico e sociale.

e) Organizzazione di gruppi tematici e consultazioni individuali con i genitori: adattamento all'apprendimento a scuola (predisposizione dei bambini e dei genitori all'apprendimento a scuola); caratteristiche personali del bambino che influiscono sull'apprendimento (caratteristiche psicologiche legate all'età); "Parla con me" ( Consiglio pratico sulla comunicazione con un bambino con disabilità).

f) Organizzazione di turni specialistici inclusivi nei centri educativi e sanitari estivi per bambini.

g) Realizzazione di attività di natura culturale e ricreativa con il coinvolgimento di persone con disabilità come partecipanti attivi.

La sesta condizione è lo sviluppo di programmi per l'auto-miglioramento e l'auto-sviluppo delle persone con disabilità. A tal fine, possono essere proposti vari programmi di attuazione, come “Aiutati”, “Conosci te stesso”, ecc.

La settima condizione è il lavoro intenzionale con una famiglia che alleva un bambino con disabilità. La famiglia è la prima istituzione sociale di educazione. L'atmosfera che si è sviluppata in famiglia, la comprensione delle specificità dell'educazione di un bambino con disabilità, il sistema di relazioni esistente in famiglia predetermina il successo del futuro integrazione socioculturale.

Pertanto, l'insieme di condizioni pedagogiche presentate sopra assicurerà il successo dell'attuazione del modello di uno spazio educativo inclusivo.

Conclusioni sul terzo capitolo

1. Possedendo integrità logica, sistematicità e organizzazione, i concetti pedagogici, a causa della rappresentazione significativa incompleta, consentono ambiguità nell'uso pratico, che spesso porta a processi pedagogici incontrollabili e riduce l'efficacia della loro attuazione nel suo insieme.

Tutto ciò rende urgente la necessità di evidenziare le componenti principali concetto pedagogico necessario per la sua identificazione come teoria scientifica. A nostro avviso, la struttura di una teoria "sviluppata" dovrebbe includere concetti e quantità fondamentali, un sistema di leggi che determinano la relazione tra loro, un insieme di principi, costanti fondamentali, oggetti idealizzati, nonché componenti procedurali (procedure di misurazione, previsioni, un'interpretazione generale del contenuto principale della teoria).

Tale struttura, produttiva per teorie formali che consentono la costruzione assiomatica, risulta poco adattabile al campo delle scienze pedagogiche. Tenendo conto delle specificità del concetto pedagogico come sistema di conoscenza scientifica e come forma di presentazione dei risultati della ricerca, dovrebbero includere le seguenti sezioni: disposizioni generali; apparato concettuale e categoriale; fondamenti teorici e metodologici; nucleo; contenuto significativo e semantico; condizioni pedagogiche efficace funzionamento e sviluppo del fenomeno studiato; verifica.

2. Le disposizioni generali del concetto pedagogico, prima di tutto, si concentrano sulla comprensione del suo scopo e, quindi, in termini di contenuto, danno un'idea generale dello scopo del concetto sviluppato, della sua base giuridica e metodologica, delle fonti di costruzione , posto nella teoria della pedagogia e nel sistema dei saperi interdisciplinari, nonché le possibilità ei limiti del suo effettivo utilizzo.

Basato sullo scopo funzionale e sul contenuto del concetto pedagogico, il suo obiettivo è la conferma teorica e metodologica dell'essenza di uno spazio educativo inclusivo volto a creare le condizioni per l'integrazione socio-culturale delle persone con disabilità.

Inoltre, le disposizioni generali avviano una descrizione dei fondamenti giuridici e metodologici. A quadro giuridico Nel concetto pedagogico in fase di elaborazione, includiamo regolamenti nel campo dell'istruzione generale e dell'educazione delle persone con disabilità, il cui contenuto riflette la necessità di migliorare e studiare alcuni aspetti del fenomeno oggetto di studio.

La base metodologica del concetto pedagogico include una descrizione e una descrizione dei metodi di ricerca, l'interpretazione delle idee guida e dei principi che costituiscono la base del suo contenuto.

3. L'apparato concettuale e categoriale determina il linguaggio della sua teoria costitutiva ed è progettato per riflettere accuratamente il lato ontologico della conoscenza scientifica nell'area del problema chiave. Nel nostro studio, individuiamo i seguenti concetti chiave: una persona con disabilità dello sviluppo, inclusione, ambiente educativo, spazio educativo, spazio educativo inclusivo, adattamento socioculturale, integrazione socioculturale.

4. In questo studio, uno spazio educativo inclusivo significa sistema dinamico influenze e interazioni reciproche di soggetti della realtà socio-pedagogica, che sono portatori di una certa esperienza culturale e subculturale, che hanno un'influenza spontanea o propositiva sulla formazione, esistenza, sviluppo di una persona con disabilità come persona; influenze educative che assicurano il processo ottimale della loro inculturazione.

5. Il fattore costitutivo del sistema dello spazio educativo inclusivo è la sua integrità, interazione produttiva, integrazione socio-culturale.

L'integrazione socioculturale è un processo che ottimizza la vita di una persona nell'unità di conservazione e cambiamento, tradizioni e innovazioni, socializzazione e inculturazione, interiorizzazione e autorealizzazione. In questo processo, una persona non solo si adatta alle strutture esistenti, ma crea anche nuovi fenomeni psicologici, sociali e culturali che fungono da mediatori tra una persona e la società, reintegrando infine la banca innovativa della cultura e della società.

6. Come base teorica e metodologica per lo studio del problema designato, viene utilizzato un insieme di approcci metodologici rilevanti, poiché, in primo luogo, sono volti a studiare oggetti qualitativamente diversi in un certo aspetto a loro comune (strutturale, funzionale, informativo , ecc.), e , in secondo luogo, sono caratterizzati dalle peculiarità del sapere scientifico e filosofico concreto, per cui costituiscono l'anello di congiunzione di aree scientifiche speciali con la filosofia.

In questo studio, abbiamo definito gli approcci scientifici generali come approcci metodologici: sistemico, sinergico, attività, informativo, assiologico, informativo, attività.

Inoltre, come base metodologica del lavoro sono stati utilizzati approcci del livello specifico della metodologia scientifica: orientato alla personalità, differenziato, assiologico, integrativo, partecipativo, culturologico.

7. Il nucleo del concetto pedagogico include le leggi e i principi del fenomeno pedagogico oggetto di studio, che consentono di spiegarne l'essenza e offrono la possibilità di una conclusione teorica e logica di tutte le disposizioni del concetto pedagogico.

Le leggi guida su cui si basa il concetto di spazio educativo inclusivo sono: l'interazione interdisciplinare che determina la costruzione di uno spazio educativo inclusivo di scienze come: filosofia, studi culturali, sociologia, informatica, pedagogia, psicologia, medicina, ecc. ; interdipendenza dell'integrazione socio-culturale delle persone con disabilità e del loro sistema educativo e delle politiche statali; interdipendenza dei processi di adattamento, integrazione e riabilitazione delle persone da uno spazio educativo inclusivo; interrelazione e interdipendenza del risultato dell'integrazione socio-culturale delle persone con disabilità alle loro capacità, condizioni.

I modelli rivelati sono la base per formulare un sistema di principi per costruire uno spazio educativo inclusivo. Il concetto di spazio educativo inclusivo per le persone con disabilità si basa su due gruppi di principi: principi organizzativi che giustificano i requisiti di base per costruire un sistema a diversi livelli e principi che determinano i requisiti per il contenuto e il processo di educazione delle persone con disabilità disabilità come educazione correzionale. Il primo gruppo di principi comprende: complessità, multilivello, pari opportunità, accessibilità, diversità, apertura, integrità, continuità, interazione produttiva, integrazione delle strutture educative. Il secondo gruppo di principi comprende: istruzione di base, istruzione complementare, umanizzazione, orientamento all'attività; studio olistico, sistematico e dinamico del bambino; unità di diagnostica e correzione; autostima dell'individuo; autosviluppo della personalità;

sviluppo professionale e personale degli insegnanti; interazione di istituzioni e organizzazioni con la famiglia.

8. Contenuto e contenuto semantico si riflettono nel modello di uno spazio educativo inclusivo per bambini con disabilità. Nel modellare uno spazio educativo inclusivo, siamo partiti dalle tendenze generali nello sviluppo dell'istruzione e della società nel suo insieme, dai fondamenti teorici che abbiamo individuato e dalle disposizioni concettuali formulate.

Nel modello concettuale di uno spazio educativo inclusivo che abbiamo giustificato, viene rivelato l'approccio dell'autore alla sua costruzione, viene presentato il contenuto dell'educazione per le persone con disabilità, tenendo conto della struttura del difetto e del livello di padronanza dei requisiti del programma ( implementazione di un approccio individualmente differenziato), i corrispondenti programmi di formazione avanzata e riqualificazione degli specialisti, descrive l'introduzione di un modello sperimentale di uno spazio educativo inclusivo, tenendo conto di un approccio centrato sullo studente, vengono rivelati i principi e le direzioni del lavoro, il sono descritte le condizioni di attuazione del modello; vengono presentati modelli di spazi educativi, di sviluppo e di socializzazione che contribuiscono alla costruzione e all'arricchimento dei contenuti di uno spazio educativo inclusivo per le persone con disabilità.

Viene determinato il contenuto specifico dei principali elementi del modello che compongono la struttura verticale dello spazio: fattori esterni, fattori interni, obiettivi, fondamenti concettuali, funzioni, livelli di integrazione socio-culturale, condizioni, risultato, componenti e componenti aggiuntivi sono incluse le caratteristiche dello spazio oggetto di studio.

9. La riuscita attuazione del modello di spazio educativo inclusivo ai fini dell'integrazione socio-culturale delle persone con disabilità sarà assicurata da condizioni pedagogiche appositamente create:

la necessità di sviluppare un ambiente educativo adattativo, organizzare un sistema di supporto psicologico, medico e pedagogico per un bambino con disabilità, cambiare le forme organizzative e i metodi di insegnamento dei bambini con disabilità, supporto scientifico e metodologico per gli insegnanti delle scuole, cambiare l'atteggiamento del pubblico nei confronti delle persone con disabilità disabilità, sviluppo di programmi di auto-miglioramento e auto-sviluppo delle persone con disabilità, lavoro mirato con la famiglia che alleva un bambino con disabilità.

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4.1. Caratteristiche del livello di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità Una caratteristica distintiva di uno spazio educativo inclusivo è che il bambino si trova in una sorta di campo di attività che si armonizza con lo spazio circostante e allo stesso tempo ha una certa autonomia. Quindi, uno spazio educativo inclusivo, da un lato, dipende dall'individuo, e dall'altro, come fenomeno psicologico e pedagogico, ha caratteristiche invarianti che dipendono dalla società.

Nel processo di attuazione del modello di spazio educativo inclusivo, abbiamo individuato le principali modalità di attuazione dell'idea di integrazione socio-culturale: condurre misure diagnostiche complete per l'esame dei bambini con disabilità; lavorare con i genitori finalizzato alla prevenzione delle deviazioni evolutive, all'integrazione socio-culturale del bambino; integrazione dei bambini con disabilità nella società circostante; attuazione di un'educazione differenziata multilivello per bambini con disabilità, che comprendeva: la creazione di programmi sperimentali per l'educazione e l'educazione dei bambini con disabilità dello sviluppo complesse; creazione di un sistema di classi e lezioni con focus individualmente differenziato; attuazione di educative e lavoro sociale provvedere all'integrazione socio-culturale dei bambini; il lavoro con la famiglia, finalizzato alla realizzazione della sua essenza co-esistenziale e delle sue potenzialità educative; organizzazione di un sistema di formazione, alta formazione e riqualificazione di insegnanti di specialità, istituzioni educative e istituti di educazione complementare, volti ad orientare gli insegnanti all'integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità.

Seguendo la logica del nostro studio, abbiamo condotto un esperimento di affermazione, il cui scopo era identificare il livello di integrazione socio-culturale di tali bambini; analisi dei prerequisiti per la costruzione di uno spazio educativo inclusivo ai fini dell'integrazione socio-culturale nella società.

La fase di accertamento del lavoro sperimentale è stata organizzata nel periodo dal 2008 al 2009. sulla base di istituti di istruzione generale speciale (correttiva) a Ulan-Ude (istituto di istruzione statale "Scuola di istruzione generale speciale (correttiva)" del tipo VIII; SEI "Scuola di istruzione generale speciale (correttiva)" di tipo I-II) ; scuola di adattamento sociale dei bambini disabili n. 60;

un centro per la creatività dei bambini e dei giovani, un centro repubblicano per il supporto psicologico, medico e pedagogico.

Alla parte accertante dello studio hanno partecipato 264 bambini con disabilità, di cui 96 bambini hanno studiato allo SKOU (36,4% del totale degli intervistati), 132 bambini hanno studiato alla scuola per l'adattamento sociale e bambini con disabilità (50% il numero totale degli studenti intervistati), in una scuola di istruzione generale - 36 persone (13,6% del numero totale degli intervistati); 43 insegnanti; 160 genitori; 226 persone - rappresentanti della società (69 persone della popolazione attiva, 47 pensionati, 78 studenti, 32 insegnanti di istituzioni educative).

Hanno partecipato allo studio soggetti della realtà socio-pedagogica (bambini, insegnanti, genitori, popolazione attiva, pensionati, studenti). Nel corso del lavoro sono state individuate le aree di ricerca:

1. Studiare le possibilità e le esigenze delle materie educative:

Bambini con disabilità in istituzioni educative speciali (correttive);

Insegnanti di istituzioni educative speciali (correttive);

Genitori con bambini con disabilità nello sviluppo fisico e intellettuale.

2. Studiare l'atteggiamento della società nei confronti delle persone con disabilità.

Nel corso della sperimentazione accertativa sono stati effettuati: lo studio dei bambini con disabilità; identificare le competenze dei genitori, studiare le caratteristiche dello spazio educativo nelle istituzioni, il livello di competenza professionale degli insegnanti e degli altri dipendenti.

La procedura per l'esame psicologico e pedagogico dei bambini comprendeva: analisi dell'efficacia dei processi correzionali, educativi e di educazione; osservazione; valutazione di esperti; determinazione del livello di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità. I criteri di valutazione per l'integrazione socio-culturale erano indicatori psicologici e pedagogici. Presentiamo i criteri di valutazione per i livelli di integrazione socio-culturale nella Tabella 4.1.

Tabella 4.1 - Caratteristiche dei criteri di valutazione per i livelli di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità Criteri di valutazione per l'integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità Livelli di salute Esperienza pronunciate difficoltà di integrazione socio-culturale dovute alla scarsa richiesta di essa e al rifiuto dalla società.

Scarsa partecipazione a qualsiasi attività, scarsa conoscenza della vita della società circostante, scarsa conoscenza delle sue componenti Si osserva il desiderio del bambino di integrazione socio-culturale.

Tuttavia, ci sono alcune difficoltà nell'integrazione socio-culturale del Medio a causa degli stereotipi negativi prevalenti da parte della società.

C'è una certa partecipazione agli eventi, la conoscenza della vita della società circostante e delle sue componenti in funzione dell'età, un desiderio espresso dal bambino per l'integrazione socio-culturale e il desiderio da parte della società di accettare un tale bambino.

Elevata Partecipazione attiva agli eventi, conoscenza della vita della società circostante Per identificare questi criteri, abbiamo utilizzato i seguenti 10 metodi.

I metodi 1-4 (determinare la natura dell'interazione tra insegnanti e studenti; determinare la natura delle relazioni con la società dei bambini con disabilità; studiare l'atmosfera psicologica nell'équipe; determinare la natura della relazione tra bambini e genitori) miravano a studiare la produttività dell'interazione del contingente studiato di bambini con l'ambiente sociale immediato (genitori, gruppo di pari, insegnanti).

I metodi 5-6 (determinare l'unità orientata al valore dei soggetti del processo educativo; valutare l'attività comunicativa dei bambini con disabilità) prevedevano lo studio dell'attività comunicativa, delle caratteristiche dei modelli comportamentali e della formazione di qualità morali ed etiche.

I metodi 7-9 (valutazione dell'adattabilità psicologica dei bambini con disabilità; valutazione della loro adattabilità sociale; valutazione delle forme di comportamento disadattato) sono stati utilizzati per studiare l'adattabilità psicologica e sociale del gruppo di bambini studiato.

Il metodo 10 (valutazione dell'integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità) ha presupposto un'analisi generalizzata dei risultati di tutti i metodi di cui sopra.

Inoltre, per studiare i bambini con disabilità, abbiamo utilizzato i metodi di osservazione partecipante e revisione tra pari, analisi della documentazione, informazioni anamnestiche, prodotti di attività, questionari, interviste e sondaggi.

Inizialmente sono state individuate le caratteristiche del rapporto dei bambini con disabilità con i genitori e le persone care (metodo “Scala”). Lo studio ha mostrato che la frequenza della comunicazione nei bambini delle scuole speciali è più osservata con i fratelli e le sorelle (25,9%), con le madri (20,7%), con i padri (18,7%). Nei bambini della scuola casalinga:

con le madri (47,3%), i padri (22,4%), gli amici (14,6%). Per i bambini che studiano in una scuola di istruzione generale: con i genitori (58,2%), con gli amici (32,3%).

Gli amici (30,1%), le madri (18,3%), i nonni (16,7%) apprezzano di più questi bambini. I bambini con disabilità si sentono a proprio agio quando comunicano e collaborano con le madri (42,5%), gli amici (34,2%), i padri e altre persone (14,1%).

Al fine di identificare la natura dell'interazione delle materie educative nel gruppo, è stata condotta un'indagine. I risultati dell'indagine sono sintetizzati nella Tabella 4.2.

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Alla domanda successiva "Dove puoi esprimere al meglio la tua personalità (Dove sei interessato, dove sei apprezzato, compreso)?" abbiamo ricevuto le seguenti risposte:

Gli studenti SKOU si realizzano principalmente nelle classi del circolo (36,7%), a lavoro accademico e campagne di amici (31,4%);

Studenti della scuola n. 60 - nel lavoro accademico (38,3%), in famiglia (27,5%), in compagnia di amici (21,7%);

studenti delle istituzioni educative generali - in compagnia di amici in famiglia (23,7%), nel lavoro educativo (16,1%).

La domanda “In che cosa gli insegnanti della scuola partecipano alla pari con gli studenti?”. Secondo gli studenti SKOU, questi sono: pulizia, cerchi, sezioni (62,1%); feste, feste (48,9%); competizioni sportive (40,6%); bambini della scuola n. 60: escursionismo (56,2%), pulizie (27,4%), vacanze e feste (46%); i bambini delle scuole di istruzione generale sono: pulizie (23,5%), escursionismo (12,3%), gare sportive (6,9%).

La domanda "Con chi puoi essere onesto?" Gli studenti SKOU pensano così: con i genitori (36,3%), con i compagni di scuola, con i compagni di classe (32,9%), con gli insegnanti di scuola (23,4%); studenti della scuola n. 60 - con insegnanti di scuola (23,2%), con genitori (48,6%), con compagni di scuola, compagni di classe (24,3%); studenti di una scuola di istruzione generale - con i genitori (11,6%), con i figli dell'azienda (7,3%); con un insegnante di scuola (7,9%).

“In quali ambiti della vita gli studenti delle scuole hanno diritti reali?”

Rispondendo a questa domanda, gli studenti SKOU hanno diritti reali nel processo di organizzazione del tempo libero (48,3%), nell'incoraggiamento (16,7%), nell'organizzazione del lavoro educativo (8,6%). Gli alunni della scuola n. 60 realizzano i loro veri diritti nell'organizzazione del tempo libero (24,4%), in nessun luogo (13,6%), nell'incoraggiamento (15,5%) e gli studenti di una scuola di istruzione generale - nel miglioramento del processo educativo (10,3%) , non si conosce (12,7%), l'organizzazione del lavoro educativo (14,8%).

Se un insegnante ha offeso uno studente ingiustamente, i bambini di SKOU di solito si rivolgono all'insegnante di classe (24,1%), mentre il 120,2% rimarrà in silenzio e solo il 17,1% proverà a dimostrare la propria tesi. Per quanto riguarda i bambini della scuola di adattamento sociale dei bambini con disabilità, in questo caso il 27,2% non sa come comportarsi, il 13,8% dimostrerà la propria tesi e il 13,8% rimarrà in silenzio. Gli alunni di una scuola di istruzione generale in tali situazioni possono rispondere con maleducazione o impudenza (15,4%), il 18% rimarrà in silenzio e solo il 6,3% cercherà di dimostrare con calma la propria innocenza.

La prima frase data è stata "Voglio andare a scuola quando...". Gli studenti SKOU hanno risposto così: sempre (54%), quando elogiano (25%), quando mi sveglio (18%); i bambini della scuola n. 60 hanno risposto che sempre (43,1%) quando sono elogiati (32,1%); i bambini di una scuola di istruzione generale hanno notato che sono sempre (26,5%), al risveglio (5,3%), alla fine delle vacanze (4,1%).

La seconda era invertita rispetto alla prima frase: “Non ho voglia di andare a scuola quando…”. Gli alunni di SKOU hanno risposto: quando non hanno imparato le lezioni (29,1%), quando rimproverano (28%), quando ci sono pochi bambini (17,8%); i bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili hanno risposto: quando rimproveravano (31,5%), non imparavano le lezioni (21,2%), nei fine settimana (3,4%); bambini di una scuola di istruzione generale - quando rimproverano (37,1%), quando non hanno imparato le lezioni (23,5%).

“Le relazioni tra alunni e insegnanti nella nostra scuola si possono chiamare…” Il 467% degli studenti SKOU, l'89% nella scuola n. 60 e solo il 14,3% degli studenti delle scuole secondarie considerano buone.

Inoltre è stata posta un'altra domanda: “Quali sistemi di relazioni a scuola dovrebbero essere migliorati?”. Gli studenti SCOU hanno risposto a questa domanda come segue: vale la pena migliorare le relazioni genitori-studenti (12,5%), insegnanti-genitori (14,2%), studente-studente (7,4%); i bambini della scuola di adattamento sociale dei bambini con disabilità si considerano: studenti - studenti (23,9%), genitori - studenti (15,2%), insegnanti - genitori (12,1%); e studenti di una scuola di istruzione generale ritengono: insegnanti - genitori (6,7%), insegnante - studente (69,7%), genitori - studenti (3,9%).

Gli alunni della scuola n. 60 in tali situazioni di solito si rivolgono alla famiglia (41,3%), agli amici (23,4%), all'insegnante (26,9%). Interessante la risposta degli studenti delle scuole superiori. In questi casi si rivolgono molto più spesso alla famiglia (65,2%), agli amici (13,2%), all'insegnante (43,2%).

La fase successiva della diagnostica nella fase di accertamento dello studio era volta a identificare le caratteristiche dell'interazione dei bambini con disabilità con la società. A questo scopo, abbiamo utilizzato un sondaggio. Di seguito è riportata un'analisi delle risposte dei bambini con disabilità dello sviluppo alle domande.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

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Domanda: hai difficoltà a comunicare con altre persone?

I bambini che studiano in SKOU hanno risposto che hanno problemi di comunicazione con estranei (26,9%), con insegnanti (23,1%), con genitori e tutori (7,69%). Non ci sono problemi nella comunicazione con i genitori (76,92%), gli educatori (73,1%), gli insegnanti (61,5%).

La domanda "Quale atteggiamento verso te stesso senti più spesso dagli altri?" (era necessario scegliere una delle opzioni di risposta: si, no, non lo so).

Bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità: visita di estranei (78%), genitori (26%); con insegnanti, amici (23%). Non ci sono problemi nella comunicazione con insegnanti, amici (77%), genitori (74%), estranei (22%);

Gli alunni di una scuola di istruzione generale hanno indicato problemi con gli amici (41,2%), con gli estranei (37%) e con i genitori (21%). Hanno notato l'assenza di problemi con gli insegnanti (90%), i genitori (78,3%).

Un'altra domanda interessante è stata posta: "Litighi spesso (entra in conflitto)?". I bambini di SKOU litigano con estranei (23,1%), con educatori (11,5%), con insegnanti (23,1%), ma non entrano in conflitto con genitori e amici (84,6%), con educatori (76,9%), con insegnanti (73%). Gli alunni della scuola n. 60 litigano con i genitori (24,4%), con gli educatori (15,1%), con insegnanti e amici (11,1%). Cercano di non entrare in conflitto con estranei (94,4%), con insegnanti e amici (88,9%), con caregiver (84,9%). Quanto ai bambini delle scuole di istruzione generale, litigano con gli insegnanti (18,9%), con estranei e insegnanti (17,5%) e con i genitori (13,3%). Mancava il conflitto con gli amici (87,4%), con i genitori (86,7%), con gli insegnanti e gli estranei (82,5%).

La domanda "Vorresti studiare con studenti sani?" Gli alunni di SKOU hanno espresso il desiderio di studiare nella stessa scuola con bambini sani (23,1%); non vogliono studiare nella stessa classe - 76,9%, nella stessa scuola - 57,7%, il 23,1% degli studenti ha avuto difficoltà a rispondere a questa domanda. I bambini della scuola n. 60 vogliono studiare nella stessa scuola, ma in classi diverse con bambini sani (63,7%) nella stessa classe (28,1%). Il 36,3% dei bambini della stessa classe (71,9%) ha espresso la propria riluttanza a studiare nella stessa scuola con bambini sani. Gli alunni di una scuola di istruzione generale hanno espresso il desiderio di studiare nella stessa scuola (25%) e nella stessa classe (22,5%) con studenti con sviluppo normale. Abbiamo ricevuto le seguenti risposte negative: non vogliono studiare insieme a bambini sani nella stessa scuola (75%) e nella stessa classe (72,5%).

La domanda "Cosa ti preoccupa di più?" Le risposte degli alunni della scuola di istruzione generale sono le seguenti: pensano alla loro vita futura (47%), al loro lavoro futuro (52,3%). Il 38% dei bambini non pensa alla propria vita futura, il 34,1% dei bambini non pensa al proprio futuro lavoro. Il 15,7% dei bambini non vede motivo di preoccuparsi per il proprio lavoro futuro, il 13,3% dei bambini per la propria vita futura.

Gli alunni della scuola n. 60 hanno espresso preoccupazione per la loro vita e lavoro futuri (36%). Il 53% dei bambini intervistati cerca di non pensarci. Non si preoccupano della loro vita futura (14,8%), del loro lavoro futuro (9,7%).

Gli alunni della scuola SKOU hanno dimostrato un alto livello di ansia:

sono preoccupati per la loro vita futura (83,1%), il loro lavoro futuro (76,9%). Solo una piccola percentuale di studenti non si preoccupa del proprio lavoro futuro (23,1%), della propria vita futura (16,9%). Non ci sono state risposte "non lo so".

Il passo successivo dello studio è stato quello di studiare le caratteristiche dell'atmosfera psicologica in un gruppo in un istituto di istruzione. Nel processo di studio nelle istituzioni educative studiate, abbiamo notato lo stato dell'atmosfera psicologica in un'istituzione educativa generale speciale (correttiva). Ad esempio, i bambini di una scuola speciale dell'VIII tipo, valutando le qualità polari, hanno notato i più apprezzati: soddisfazione (8,2%), entusiasmo (7,9%), calore delle relazioni (8,5%), cooperazione e sostegno reciproco (7,6%) .

Gli studenti della scuola di adattamento sociale dei bambini con disabilità hanno identificato qualità predominanti come cordialità (9,4%), consenso (7,8%), cooperazione (8,4%), efficacia (5,8%), intrattenimento (7,1%).

Secondo i bambini della scuola di educazione generale, lo stato dell'atmosfera psicologica nella squadra può essere caratterizzato da entusiasmo (9,3%), soddisfazione (7,5%), cooperazione (7,4%), intrattenimento (7,3%), efficacia (6,9 %).

Per comprendere l'essenza del problema, è stato significativo per noi determinare le caratteristiche dell'unità orientata al valore dei soggetti del processo educativo. La definizione dell'unità valoriale dei soggetti del processo educativo è la seguente.

Le più importanti per la prestazione congiunta del lavoro nei bambini con disabilità che studiano in SKOU sono qualità come: disciplina (88%); operosità (72%); reattività (58%);

attenzione (45%), correttezza (34%).

Per i bambini della scuola di adattamento sociale dei bambini disabili, queste qualità sono: operosità (41,4%); consapevolezza (33%); disciplina (31,8%); capacità di lavorare con un libro (26%); responsabilità (24%).

Tra gli studenti di una scuola di istruzione generale sono state individuate le seguenti qualità: diligenza (78%), disciplina (64,3%), correttezza (47,4%).

Caratteristiche della valutazione esperta da parte degli insegnanti dell'adattamento sociale dei bambini con disabilità. I dati dell'esperimento di accertamento hanno permesso di distinguere tre gruppi principali di bambini a seconda del livello del loro adattamento sociale (alto, medio, basso).

I bambini con disabilità che hanno alto livello adattamento sociale: sono disciplinati, diligenti, laboriosi, partecipano con interesse agli affari domestici e collettivi, spesso si consultano con i genitori, cercano di essere indipendenti, attivi e proattivi nel portare a termine i compiti. Il primo gruppo è caratterizzato dalla capacità di porsi correttamente un obiettivo, dal desiderio di fare a meno di un aiuto esterno, dalla consapevolezza del significato e della responsabilità sociale, dalla presenza della propria opinione. In relazione all'attività creativa e ai suoi risultati, hanno la capacità di pianificare e controllare con chiarezza il proprio lavoro, di portare a termine il lavoro iniziato, superando difficoltà e disagi. Questi bambini hanno un bisogno intrinseco di autoeducazione; consapevolezza delle proprie carenze e adoperarsi per superarle.

Nel gruppo di bambini con disabilità con un livello medio di adattamento sociale, queste qualità sono meno stabili.

I rappresentanti del secondo gruppo non sanno sempre come fissare correttamente un obiettivo e non realizzano i mezzi per raggiungerlo, il desiderio di fare a meno dell'aiuto esterno non è parzialmente realizzato, questi bambini affrontano il lavoro creativo assegnato con l'aiuto di compiti per analogia, introduci solo singoli elementi di creatività, ma quasi mai da soli, cercando di trovare una soluzione. La diligenza si manifesta in loro per necessità, spesso partecipano agli eventi solo perché altri vi partecipano. Non studiano al massimo delle loro capacità, a volte violano la disciplina e cercano di eludere i doveri domestici. Richiedono una supervisione sistematica da parte di insegnanti e genitori. Fanno poca autoeducazione.

Il loro autocontrollo e senso di responsabilità sono poco sviluppati. Possono abbandonare il compito alla prima difficoltà, il ritmo del loro lavoro è basso, hanno costantemente bisogno di un suggerimento, istruzioni dettagliate, tutela. Questi bambini spesso violano la disciplina, studiano senza molto desiderio.

Il terzo gruppo comprendeva bambini con disabilità con un basso livello di adattamento sociale, dove le abilità di base necessarie per un'attività creativa indipendente sono insufficienti o assenti. Molto spesso, hanno bisogno di sforzi per raggiungere il loro obiettivo.

L'indipendenza e l'iniziativa nel loro lavoro sono rare. Fondamentalmente, questi sono esecutori passivi di incarichi e compiti specifici che non richiedono molto sforzo e indipendenza.

Presentiamo la distribuzione dei gruppi di bambini con disabilità per livelli di adattamento sociale nella Tabella 4.3.

– – –

La preparazione alla vita dei bambini con disabilità avviene in determinate condizioni socio-culturali. A questo proposito, è di grande importanza familiarizzare l'individuo con la cultura, i suoi valori e le sue norme, che assicurano che una persona soddisfi ruoli sociali. Pertanto, nello spazio educativo della scuola, viene prestata molta attenzione all'istruzione aggiuntiva dei bambini.

Immaginiamo la percentuale di visite a circoli e sezioni di bambini con disabilità nelle varie istituzioni educative nel diagramma 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Figura 4.2 - Istruzione integrativa per bambini con disabilità Nelle condizioni di una scuola di istruzione generale, la copertura di tali bambini con istruzione supplementare è del 53%.

Questi indicatori hanno caratterizzato maggiormente il focus del processo educativo sulle attività educative. In questa fase, si è formata un'interazione produttiva tra studenti e insegnanti a basso livello, classi in vari ambienti e sezioni non sono state accolte sia all'interno dell'istituto stesso, sia ancor più al di fuori di esso. Le istituzioni erano caratterizzate da vicinanza, mancanza di comprensione dell'importanza di stabilire un'interazione produttiva con istituzioni e organizzazioni, paura della società.

– – –

Per identificare le differenze tra i gruppi di studenti della NKOU, la scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili e la scuola di istruzione generale in termini di livello di adattamento socioculturale e integrazione socioculturale, è stato utilizzato il criterio di omogeneità 2, calcolato dalla formula

– – –

Come risultato dell'analisi statistica, abbiamo rilevato differenze statisticamente significative tra studenti di diverse istituzioni educative in termini di un alto livello di integrazione socioculturale: ci sono più studenti in una scuola di adattamento sociale con un alto livello di integrazione socioculturale che in una scuola speciale (correttiva ) istituto di istruzione (p 0,01).

Sono state rilevate differenze statisticamente significative tra gli studenti della scuola di adattamento sociale dei bambini con disabilità e la scuola secondaria in termini di livello di adattamento socioculturale e integrazione socioculturale.

Gli alunni di SKOU e le scuole di adattamento sociale dei bambini con disabilità differiscono tra loro in tutti i livelli della loro integrazione socio-culturale. La differenza è stata riscontrata in termini di integrazione socio-culturale” (p 0,01).

Differenze significative tra gli studenti di SKOU e le scuole di istruzione generale possono essere rintracciate a tutti i livelli medio e basso: l'indicatore dell'integrazione socioculturale è più alto per gli studenti delle scuole di istruzione generale rispetto ai bambini di SKOU (a livello basso (p 0,01).

Quindi, il livello di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità dipende da fattori esterni e interni. I fattori interni includono la struttura delle deviazioni primarie e sistemiche nello sviluppo, il grado della loro manifestazione; al fattore esterno - la socializzazione, il livello di integrazione socio-culturale.

I bambini che studiano in SKOU, per la maggior parte, hanno un basso livello di integrazione socio-culturale. È dovuto alle specificità dell'ambiente socio-culturale di un'istituzione educativa speciale (correttiva), caratterizzata dai limitati contatti sociali degli studenti con il mondo esterno. Nella scuola di adattamento sociale dei bambini con disabilità, lo spazio socio-educativo e culturale sviluppato dai docenti delle scuole garantisce la presenza di un numero significativo di studenti con un livello medio di integrazione socio-culturale, anche se più di un quarto dei bambini ha difficoltà nell'integrazione socio-culturale. Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante, a causa del loro basso bisogno di integrazione socio-culturale e del rifiuto da parte della società. Per quanto riguarda gli studenti degli istituti di istruzione generale, ovviamente domina il numero di studenti con un alto livello di integrazione socio-culturale. Indubbiamente, questa circostanza è un indicatore dell'efficacia dell'educazione dei bambini con disabilità in una scuola di massa.

Il livello di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità dipende da fattori esterni e interni. I fattori interni includono la struttura delle deviazioni primarie e sistemiche nello sviluppo, il grado della loro manifestazione, i fattori esterni includono la socializzazione, il livello di integrazione socioculturale.

Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante, a causa del loro basso bisogno di integrazione socio-culturale e del rifiuto da parte della società.

Quindi, l'analisi dei dati dell'esperimento accertatore ha mostrato che nelle caratteristiche del contingente di bambini con disabilità si osservano e si distinguono segni sia generali che specifici.

I bambini che studiano nella SKOU e nella scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità incontrano difficoltà pronunciate nell'integrazione socio-culturale.

Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante a causa del loro basso bisogno di integrazione socio-culturale e del rifiuto da parte della società.

Uno studio sugli insegnanti SKOU ha mostrato un'attività insufficiente degli insegnanti che, a causa di una serie di circostanze: istruzione insufficiente (solo il 13% degli specialisti ha un'istruzione superiore in difettologia), qualifiche (la categoria più alta è stata assegnata al 24% degli specialisti, la prima categoria - 37%), problemi materiali (negli istituti penitenziari lavorano principalmente insegnanti con una lunga esperienza lavorativa - 45%, molti specialisti in età pensionabile - 21%, i giovani specialisti raramente rimangono nelle scuole a causa dei bassi salari e dei pesanti carichi di lavoro), il sistema di l'interazione produttiva a diversi livelli non funziona bene. Tutti questi indicatori ostacolano l'integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità.

Uno studio sulle famiglie di bambini con disabilità ha dimostrato in alcuni casi un basso livello del loro potenziale educativo, l'isolamento dalla società circostante (46,7%).

L'atteggiamento della società nei confronti delle persone con disabilità ci mostra nella maggior parte dei casi indifferenza (53-82%), a volte completo rifiuto e aggressività (20-43%); in rari casi - empatia, interesse, supporto (2-6%) in diverse età e gruppi sociali.

Su 56 insegnanti di istituti di istruzione generale e istituti di istruzione aggiuntiva (89%) ritiene che i bambini con disabilità abbiano bisogno di cure mediche, aiuto da parte di servizi governativi, organizzazioni speciali, completamente, escludendo la possibilità della propria partecipazione al processo educativo di questa categoria delle persone. Vedono le ragioni della propria indifferenza nel fatto che non hanno familiarità con le specificità del lavoro con tali bambini; non li ha incontrati, sebbene a volte tali bambini si trovino nelle istituzioni educative generali (95%).

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l'attività delle comunità professionali, delle istituzioni civili e la partecipazione dei media.

Dal 2006, 9 organizzazioni hanno preso parte all'esame di programmi e progetti educativi. Ad esempio, nel 2008, con ordinanza del Ministero dell'Istruzione e della Scienza della Repubblica di Bielorussia del 31 gennaio 2008 n. 107 di bando di concorso, sono state approvate come organizzazioni di esperti le seguenti organizzazioni: CIO "Magister", RPO per il supporto e sviluppo delle attività di amministrazione fiduciaria "Unione dei fiduciari della Repubblica di Bielorussia", RPO "Comunità genitoriale della Repubblica di Bielorussia".

Grazie alla posizione attiva della comunità di esperti, su base competitiva, è stato possibile identificare i leader nell'istruzione generale della Repubblica di Bielorussia, i migliori in termini di risultati, l'élite pedagogica. Per la prima volta nel gennaio 2009, un esame pubblico del livello di preparazione per attività di innovazione direttori di scuole della repubblica. Questi fatti indicano che il sistema regionale di valutazione esterna della qualità dell'istruzione generale si sta sviluppando in modo dinamico.

Il concetto da noi sviluppato per lo sviluppo di un sistema regionale di valutazione esterna della qualità dell'istruzione generale ha dimostrato la sua validità grazie alla combinazione del modello e del movimento di innovazione nel sistema educativo della repubblica. Il coinvolgimento di esperti provenienti da diverse regioni del Paese ha consentito di ottenere una valutazione

modelli federali. La chiave del successo è stata l'estrapolazione del concetto e del modello ad altre regioni con condizioni socioeconomiche e geopolitiche simili. Riteniamo che l'ulteriore sviluppo del sistema debba basarsi sui risultati di un'analisi predittiva del funzionamento del sistema di istruzione generale nella regione, individuandone l'area problematica e i punti di crescita e determinando lo stato della qualità dell'istruzione generale. È necessario creare un elemento innovativo che unisca tutti gli ambiti dei processi di modernizzazione del sistema regionale di istruzione generale e la sua valutazione esterna. Tale, a nostro avviso, può essere un centro situazionale regionale, dove dovrebbe essere creata una banca di decisioni gestionali formalizzate, che consenta di rispondere rapidamente a varie combinazioni di monitoraggio che vengono valutate ad un certo momento come, ad esempio, favorevoli o allarmanti, stabili o fondamentale per l'ulteriore sviluppo della società.

Letteratura

1. Tsyrenov V.T. Formazione dell'universale attività didattiche- la base dello standard dell'istruzione primaria generale // Programma per lo sviluppo dei sistemi educativi regionali. - Ulan-Ude: Belig. -DA. 41-45.

Fomitskaya Galina Nikolaevna, dottore in pedagogia, professore associato, capo del dipartimento di pedagogia, Buryat State University. E-mail: [email protetta]

Fomitskaya Galina MkoShvsha, dottore in scienze pedagogiche, capo del dipartimento di pedagogia, Buryat State University. E-mail: [email protetta]

K 37.043.2 - 055

Nell'articolo, l'autore esplora l'essenza del concetto di "integrazione socioculturale", considera la possibilità di un'educazione integrata nella soluzione del problema dell'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità.

Parole chiave: integrazione, integrazione socio-culturale, educazione integrata, educazione inclusiva.

Il problema dell'integrazione socioculturale dei bambini disabili

Nell'articolo l'autore ricerca l'essenza del concetto di "integrazione socioculturale", considera una possibilità di educazione integrata per risolvere il problema dell'integrazione socioculturale dei bambini disabili.

Parole chiave: integrazione, integrazione socioculturale, educazione integrata, educazione inclusiva.

I cambiamenti sociali generali e culturali generali hanno portato a un cambiamento nei valori di vita dei russi, nei loro modelli di comportamento e nei motivi di identificazione. La distruzione delle principali istituzioni socio-culturali della società sovietica fece precipitare enormi masse di persone in uno stato di "shock culturale". Uomo moderno si perde in una società che gli appare imprevedibile, colpisce con contrasti tra il dichiarato e il reale.

Questa situazione è tipica per la maggior parte dei gruppi sociali che sperimentano uno stress significativo in una situazione in rapido cambiamento. Questo problema è particolarmente rilevante per le categorie della popolazione socialmente disadattate, in particolare le persone con disabilità.

La tendenza all'aumento del numero di bambini con disabilità dello sviluppo nel nostro Paese rende difficile per loro l'accesso alle risorse socioculturali ed educative. I limiti delle forme di educazione e educazione esistenti che corrispondono ai bisogni e alle capacità dei bambini in questa categoria, i numerosi problemi del loro adattamento e integrazione socio-culturale nella società (come risultato di una socializzazione secondaria imperfetta) ci consentono di concludere che la politica sociale ed educativa in relazione ai bambini con disabilità è imperfetta. Finora, la politica educativa dello stato russo è stata dominata da un orientamento verso l'educazione di queste persone in istituzioni educative specializzate.

Attualmente, nell'ambito della modernizzazione del sistema Educazione russa, rafforzando l'umanizzazione delle relazioni socio-culturali, aumentando l'attenzione allo sviluppo individuale della personalità, molti scienziati giungono a comprendere la necessità dell'istituzionalizzazione di modelli integrati di educazione come i più coerenti con i principi di uno stato democratico. L'istruzione integrata è considerata una delle istituzioni più importanti per l'inclusione nella società di bambini con diversi livelli di sviluppo psicofisico sia all'estero (T. Booth, D. Dart, D. Lu-

Cus, K. Major, M. Oliver, M. Paylombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollo-wood) e in Russia (LI Akatov, AN Gamayunova, EL Goncharova, NN Malofeev, EV Mironova, NM Nazarova, MI Nikitina, GN Penin, VN Svodina, AG Stanevsky, LI Tigranova, SG Shevchenko, ND Shmatko).

L'istruzione integrata agisce come il mezzo più efficace per raggiungere l'obiettivo finale: l'ingresso di una persona con disabilità nella società. Per fare ciò, è necessario creare condizioni che consentano di ricevere un'istruzione di alta qualità, assistenza correttiva e formazione del lavoro. Solo in tali condizioni sarà possibile soddisfare i bisogni dei bambini con disabilità in una riabilitazione globale che combini assistenza medica, psicologica, pedagogica e sociale (V.Z. Kantor, 2003; G.N. Penin, 2005; G.D. Tarasova,

OS Orlova, 2005). Allo stesso tempo, dovremmo anzitutto parlare di integrazione socioculturale, che implica l'adattamento sociale di un bambino con disabilità al sistema generale. relazioni sociali nel processo di interazione produttiva con l'ambiente.

La consapevolezza del concetto di "situazione sociale di sviluppo" (LS Vygotsky, DB Elkonin) spiega la necessità di integrazione, mostra in modo convincente l'effetto benefico di condizioni di apprendimento integrato che richiedono sforzi significativi da parte del bambino e del suo ambiente, ma presentano grandi opportunità per se stessi -sviluppo. L.S. Vygotsky (1983) è stato uno dei primi a sostanziare l'idea dell'apprendimento integrato. Ha sottolineato che invece di portare il bambino fuori da un mondo isolato, una scuola speciale di solito sviluppa in lui abilità che lo portano a un isolamento ancora maggiore. Pertanto, il compito di educare ed educare un bambino con un disturbo dello sviluppo è quello di integrarlo nella vita e creare le condizioni per compensare in altro modo la sua mancanza.

Il concetto di "integrazione" è interpretato come ripristino, rifornimento; combinando in un unico tutto parti, elementi.

Da un punto di vista psicologico, l'"integrazione" è vista "come un processo intragruppo

La separazione del gruppo, caratterizzata dall'ordine delle strutture intragruppo, dalla consistenza delle componenti principali del sistema di attività del gruppo, dalla stabilità dei rapporti di sub-coordinamento tra di loro, dalla stabilità e continuità del loro funzionamento, segni indicanti l'unità psicologica , l'integrità della comunità sociale; un insieme organizzato gerarchicamente di processi intragruppo che assicurano il raggiungimento dello stato designato.

Nella ricerca pedagogica, "integrazione" è intesa come un percorso che conduce all'integrità, alla complessità, che consente di rivelare modelli nei fenomeni, nei processi, nei sistemi pedagogici; identificare e costruire relazioni gerarchiche tra elementi di sistemi; come mezzo per costruire modelli pedagogici (FF Koroleva, 1970; I.P. Yakovlev, 1980).

Nella pedagogia correttiva, "integrazione" è definita come l'inclusione piena ed equa in tutte le sfere necessarie della vita sociale, il raggiungimento della possibilità di una vita indipendente a tutti gli effetti e l'autorealizzazione nella società in conformità con bisogni speciali (NM Nazarova, LM Shipitsina).

L'essenza della comprensione dei processi di integrazione è definita dalla comunità mondiale dal Concetto di Normalizzazione (Nirje, 1976) e consiste nel fatto che le persone con disabilità, in condizioni adeguate, possono apprendere abilità e comportamenti socialmente significativi che sono considerati necessari per il normale funzionando su base di uguaglianza con gli altri membri della società, al fine di vivere una vita indipendente nella società in conformità con i loro bisogni speciali (N.M. Nazarova, 2004). Questo concetto è stato alla base del modello di integrazione della moderna politica sociale dei paesi occidentali.

I processi di integrazione nel sistema di istruzione speciale non si sono formati immediatamente. Sono sancite in documenti internazionali e russi, riflettono la posizione della società e dello stato in relazione alle persone con problemi di sviluppo: Dichiarazione dei diritti del fanciullo (proclamata da una risoluzione dell'Assemblea generale delle Nazioni Unite (1959); Convenzione contro la discriminazione in Istruzione (1960); Dichiarazione dei diritti delle persone con disabilità (adottata dall'Assemblea generale delle Nazioni Unite nel (1975); Convenzione sui diritti dell'infanzia, adottata dalle Nazioni Unite (ratificata dal Post-

novità del Soviet Supremo dell'URSS del 13.06.1990); Dichiarazione mondiale sulla sopravvivenza, protezione e sviluppo dei bambini (1990); Legge della Federazione Russa sull'istruzione (1992), ecc.

I documenti presentati riflettono l'educazione congiunta dei bambini con i coetanei nelle istituzioni educative che hanno bisogni speciali fornendo allo stesso tempo assistenza e supporto speciali individuali.

L'analisi della ricerca condotta ha mostrato approcci diversi da scienziati stranieri (A. Gasparis, E. Kuhl, L. Sale, David Rodriguez, K. van Rijswijk, F. Hugeboom, X. Olsen, P. Evans, ecc.) e nazionali (V G. Goncharova, E. I. Leongard, N. H. Malofeev, 2001; Z. P. Medvedeva, 2001; N. M. Nazarova, 2000; M. I. Nikitina; E. A. Strebeleva, 2001; Furyaeva, 1999; L. M. Shipitsina, 1998; N. D. Shmatko, 2001; e altri).

Il concetto domestico di educazione integrata (N.N. Malofeev, 1996, 1997; N.N. Malofeev, E.L. Goncharova, 1999; N.D. Shmatko, 2000) implica un'assistenza globale precoce obbligatoria per ogni bambino con disabilità. L'introduzione di questo modello nella pratica dell'insegnamento offre alle persone con disabilità diverse pari diritti a ricevere l'istruzione ed è una condizione importante per il loro adattamento sociale. L'educazione e l'educazione dei bambini con disabilità insieme ai bambini normalmente in via di sviluppo hanno evidenti vantaggi: un tale bambino è costantemente tra i coetanei, il suo pensiero e il suo comportamento si formano in un ambiente sociale ed educativo naturale, non si stacca dalla sua famiglia e dalle condizioni di vita familiari . Allo stesso tempo, tale modello educativo deve necessariamente prevedere la preservazione della salute fisica e psichica del bambino.

Nel corso di ricerche scientifiche e pratiche (T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko, 1996; E.I. Leongard, 1998; ecc.) relative ai problemi dell'educazione integrata e dell'educazione dei bambini con disabilità, sono state individuate le condizioni necessarie per il loro successo nella formazione generale ambiente educativo: individuazione precoce di un difetto e fornitura di assistenza medica, psicologica e pedagogica a tali bambini; selezione che raccomanda ragionevolmente l'apprendimento integrato; disponibilità di condizioni educative speciali in un istituto di istruzione; disponibilità dei genitori ad aiutare il proprio figlio, ecc.

Le condizioni necessarie per il successo dell'istruzione integrata e dell'educazione dei bambini con disabilità dovrebbero essere fornite da organismi statali comunali e non statali, genitori, personale pedagogico, medico e altro coinvolto nel processo educativo.

I principi più significativi dell'educazione delle persone con disabilità nella fase dell'integrazione socio-culturale sono: il principio dell'ottimismo pedagogico; il principio dell'assistenza pedagogica precoce; il principio dell'orientamento correttivo-compensativo e riabilitativo dell'educazione delle persone con disabilità; il principio dell'approccio all'attività nella formazione e nell'istruzione; il principio dell'orientamento socialmente adattivo dell'educazione; il principio di sviluppo del pensiero, del linguaggio e della comunicazione; il principio della necessità di un orientamento pedagogico speciale; principio di interazione produttiva.

Per definizione, R.G. Aslaeva (2005), il concetto chiave per definire gli scopi e gli obiettivi dell'apprendimento integrato è lo "spazio educativo unico". L'inclusione di un bambino problematico in questo spazio gli fornirà le condizioni per padroneggiare il programma educativo in base alle capacità individuali.

In questo caso, l'integrazione è considerata l'obiettivo dell'apprendimento: un laureato con difetti di sviluppo deve entrare nella società, integrarsi in essa come una persona a tutti gli effetti, capace di vita indipendente, interazione con altre persone, attività produttiva e soddisfazione dei bisogni umani fondamentali (SE Andersen,

E. Holstein, 1983; A. Leve, 1983; A. Maslow, 2003).

Da queste posizioni, l'apprendimento integrato agisce come il mezzo più efficace per raggiungere l'obiettivo finale. Per fare ciò, è necessario creare condizioni che consentano di ricevere un'istruzione di alta qualità, assistenza correttiva e formazione del lavoro. Solo in tali condizioni sarà possibile soddisfare i bisogni delle persone con disabilità in una riabilitazione globale che combini assistenza medica, psicologica, pedagogica e sociale (V.Z. Kantor, 2003; G.D. Tarasova, O.S. Orlova, 2005). Allo stesso tempo, dovremmo prima di tutto parlare di integrazione socio-culturale, che implica l'adattamento sociale di un bambino con disabilità.

salute nel sistema generale delle relazioni sociali nel processo di interazione produttiva con l'ambiente.

A nostro avviso, la riabilitazione dei bambini sarà più efficace in termini di integrazione socio-culturale, se supportata dalla protezione sociale e pedagogica (N.V. Antipyeva, 2002; A.P. Konovalova, O.A. Denisova, 2005) .

La generalizzazione degli studi su questo tema ha permesso di formulare una definizione di integrazione socioculturale. L'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità è la combinazione di vari elementi della società e dell'ambiente sociale in un unico spazio; introduzione di un sistema o di una tecnologia in ambienti diversi; connessione nella micro e macrosocietà di elementi di culture diverse o l'introduzione di un unico sistema di norme sociali in culture diverse.

Crediamo che il problema dell'integrazione socio-culturale debba essere risolto attraverso la costruzione di uno spazio psicologico e pedagogico complesso e multilivello. Allo stesso tempo, la costruzione dello spazio implica la seguente sequenza: la giustificazione semantica dello spazio creato; stabilire una gerarchia di struttura e il posto di una persona in essa; interazione di elementi di meccanismi di spazio; creazione di condizioni favorevoli per l'interazione soggetto-oggetto; l'uso di criteri diagnostici per valutare qualitativamente la dinamica ei risultati.

I principi del sistema di educazione ed educazione integrata, secondo L.M. Kobrina sono:

1. Ottimizzazione dell'ambiente socio-culturale di un bambino con disabilità dello sviluppo (la condizione principale per l'adattamento è l'ambiente socio-psicologico - lo spazio reale del suo habitat, la condizione per la formazione e l'attuazione delle capacità intellettuali, mentali e fisiche) .

3. Il principio del realismo, che richiede la soluzione dei problemi di formazione, riabilitazione e adattamento sulla base di metodi e tecniche provati e provati.

4. Il principio di unità e complementarietà dell'individualizzazione e dell'integrazione nei contenuti e nelle forme delle attività educative, lavorative, culturali e del tempo libero.

5. Il principio di un approccio per attività all'organizzazione del processo di integrazione, che è obbligatorio

Non ricostruisce e non modifica in modo flessibile, dinamico, rapido le forme di lavoro secondo l'ordine sociale.

6. Complessità delle misure.

Questi principi sono implementati nell'ambiente sociale dei bambini con problemi di sviluppo, le condizioni per l'organizzazione che (come definito da L.I. Aksenova, 2001) sono:

Fornire condizioni per la vita e l'educazione del bambino nella propria famiglia;

Integrazione delle risorse dello Stato e della sfera pubblica nello spazio assistenza sociale persone con disabilità e le loro famiglie;

Un approccio olistico all'organizzazione delle attività socio-pedagogiche nello spazio dell'assistenza sociale basato sulla relazione tra le varie componenti, le sue componenti (compresi aspetti legali, socio-medici, socio-psicologici, educativi e altri);

Unità di azione della famiglia e delle istituzioni sociali nello spazio dell'assistenza sociale (creazione di un sistema di servizi sociali con formazione obbligatoria dei genitori e degli altri membri della famiglia in modalità specifiche di comunicazione, educazione ed educazione del bambino e inclusione dello stesso nel processo di attività sociale e pedagogica);

Fornire un'istruzione integrata per bambini con disabilità tra coetanei sani in conformità con i programmi di formazione individuali, compresa la formazione in abilità socialmente significative e standard di comportamento nella società;

Fornire agli adulti con disabilità dello sviluppo condizioni abitative che consentano loro di condurre una vita indipendente nella società;

Attuazione di programmi speciali per la formazione professionale di tali persone, assistenza al loro impiego e sostegno all'attività lavorativa.

Nella sua relazione al convegno internazionale H.H. Malofeev (2001) ha sottolineato che il concetto domestico di educazione integrata dovrebbe basarsi su tre principi fondamentali: integrazione attraverso la correzione precoce, integrazione attraverso l'assistenza correzionale obbligatoria al bambino, integrazione attraverso modelli multilivello: combinato, parziale,

provvisorio e completo.

Le forme di integrazione che si stanno sviluppando nel nostro Paese sono (L.I. Shipitsina):

Integrazione interna all'interno del sistema di istruzione speciale (ad esempio: debolmente

bambini udenti e bambini con gravi disabilità del linguaggio, bambini con disabilità intellettive e sensoriali sono integrati in appropriate istituzioni educative speciali per bambini sordi (non udenti) o ciechi (non vedenti), dove studiano in classi separate);

Interazione esterna di speciali e educazione di massa. IN istituzioni prescolari del tipo combinato, tenendo conto del livello di sviluppo e delle caratteristiche individuali dello sviluppo dei bambini, sono stati testati per le condizioni russe (Z.P. Medvedeva, T.V. Furyaeva, N.D. Shmatko):

Bambini di integrazione combinata con un livello di sviluppo psicofisico e del linguaggio corrispondente o vicino alla norma, egocentrici, 1-2 persone. vengono allevati in gruppi di massa, ricevono sistematica assistenza correttiva da un insegnante-difettologo e un insegnante-psicologo;

Integrazione parziale - i bambini (1-2 persone ciascuno), che non sono ancora in grado di padroneggiare i requisiti del programma su base paritaria con i coetanei sani, rimangono solo una parte della giornata in un gruppo di coetanei con sviluppo normale;

Integrazione temporale - gli alunni di un gruppo speciale, indipendentemente dal livello di sviluppo psicofisico e del linguaggio e dalle capacità di self-service, sono uniti a bambini sani almeno 1-2 volte al mese per svolgere attività educative;

I bambini a piena integrazione (1-2 persone ciascuno) con disabilità dello sviluppo, corrispondenti o vicini in termini di sviluppo psicofisico e del linguaggio alla norma dell'età, egocentrici, psicologicamente pronti per l'apprendimento congiunto con coetanei sani, sono inclusi in gruppi regolari evolutivo generale asilo istituzioni "Primarie scuola-asilo e dovrebbero ricevere assistenza correttiva.

Varie forme di educazione integrata per bambini con disabilità in una classe ordinaria di una scuola di massa sono determinate dalla scelta dei genitori e dal livello di sviluppo generale del bambino vicino alla norma di età. Allo stesso tempo, è necessario attuare un approccio individuale, tenendo conto delle esigenze speciali di questo bambino, e fornire un'assistenza correttiva speciale.

Un aspetto importante dell'integrazione socio-culturale è lo sviluppo e l'attuazione di programmi riabilitativi individuali che prevedano il rispetto degli aspetti medici, psicologici

misure psicologiche, pedagogiche e sociali alle capacità individuali di specifiche persone con disabilità dello sviluppo (sia nel contenuto che nella forma). Il programma riabilitativo individuale mira a integrare una persona con disabilità nella società.

L'attuazione di programmi riabilitativi per bambini con disabilità è curata dagli insegnanti. Sfortunatamente, oggi in Russia nel suo insieme non c'è personale qualificato pronto a lavorare con questi bambini, non è stato creato alcun sistema per loro allenamento Vocale tenendo conto del cambiamento dei requisiti. Questo dovrebbe diventare un intero sistema statale, crescere in un'infrastruttura sviluppata, compresa l'assistenza precoce, un supporto psicologico, medico e pedagogico multilivello completo qualificato per un bambino in età prescolare, prescolare e scolare, varie forme della sua socializzazione, pre-professionale formazione e fornitura di lavoro fattibile. L'organizzazione di un complesso spazio psicologico e pedagogico multilivello, l'integrazione socio-culturale, ovviamente, contribuirà a migliorare la qualità dei servizi educativi forniti, tenendo conto delle specificità del presente, contribuendo, in primo luogo, socio-psicologico riabilitazione di persone con disabilità sensoriali.

L'efficacia del processo di integrazione delle persone con disabilità può essere raggiunta attraverso l'inclusione nel processo educativo di istituzioni educative speciali (correttive) e istituzioni educative generali; istituti di istruzione complementare; centri: psicologici

supporto medico e sociale, riabilitazione, famiglia, intervento precoce, creatività dei bambini; famiglie che allevano un bambino con difetti di sviluppo; creazione di spazi educativi, di sviluppo, di socializzazione. La loro interazione costituirà la base per il funzionamento ottimale di uno spazio psicologico e pedagogico complesso e multilivello. Come risultato della costruzione di un complesso spazio psicologico e pedagogico multilivello, considereremo la creazione di un meccanismo di interazione tra i soggetti di attività e il livello di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità.

Determinazione della posizione in relazione all'integrazione, incl. e alle persone con disabilità, è necessario svilupparsi

un tale modello che realizzi l'interazione tra le strutture dell'istruzione di massa e quella speciale, non porti alla riduzione degli istituti di istruzione speciale, non ostacoli lo sviluppo di un sistema di istruzione speciale differenziata e consenta di risolvere in modo ottimale i problemi di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità e ammodernamento del sistema di educazione speciale.

Una delle forme più promettenti di educazione integrata, adottata come base nei paesi sviluppati dell'Occidente, è l'educazione inclusiva dei bambini con disabilità in una scuola pubblica insieme a coetanei sani, che dà i migliori risultati nella preparazione dei bambini per la vita futura e la loro inclusione nella società.

Lo sviluppo dell'istruzione inclusiva in Russia è il richiamo dei tempi e la posizione di uno stato socialmente orientato, che, in quanto membro delle Nazioni Unite, ha assunto l'obbligo di adottare e attuare standard generalmente accettati nella pratica mondiale in relazione ai bambini con disabilità . Il successo dell'attuazione di questi obblighi dipende non solo dallo stato, ma anche dalla posizione della società in relazione alle persone con disabilità in generale e alla loro istruzione, in particolare. L'idea di educazione e educazione comuni di bambini disabili e sani incontra obiezioni con riferimenti alla mancanza di condizioni per la loro attuazione: materiale, organizzativo, finanziario, mentalità della popolazione e operatori pedagogici.

In generale, nel nostro Paese il problema dell'educazione dei bambini con disabilità l'anno scorso mirava a trovare il modello ottimale di un'istituzione educativa che fosse incentrata sulla loro integrazione nella società. Tuttavia, il punto non è nel modello o nella tipologia di istituto scolastico, ma nell'organizzazione di uno spazio educativo individuale per un bambino con disabilità. Pertanto, uno dei modi per risolvere questo problema è la progettazione e lo sviluppo di uno spazio educativo inclusivo, all'interno del quale si realizzerà la possibilità di risolvere un importante compito pedagogico: l'integrazione socio-culturale delle persone con disabilità.

Pertanto, per la piena integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità, è necessario non solo sviluppare diverse forme di integrazione

istruzione, ma anche per esplorare il potenziale di uno spazio educativo inclusivo per tale bambino al fine di creare condizioni ottimali per il suo adattamento socioculturale e integrazione socioculturale nella società circostante.

Letteratura

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2. Kobrina L.M. Apprendimento integrato in scuola rurale come mezzo per ottimizzare il processo educativo. - San Pietroburgo: Nauka-Peter, 2005. - S. 176.

3. Konovalova A.P., Denisova O.A. Tutela socio-pedagogica delle persone con disabilità in condizioni di istruzione complementare. - M.: Nauka-Pietro, 2005. - S. 144.

4. Psicologia. Dizionario / ed. ed. AB Petrovsky, MG Yaroshevsky. - M., 1990. - S. 140.

5. Dizionario della lingua russa. - M., 1981. - S. 671.

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, Candidato di Scienze Pedagogiche, Professore Associato del Dipartimento di Pedagogia di Buryatsky Università Statale. E-mail: [email protetta]

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, candidato di scienze pedagogiche, professore associato, dipartimento di pedagogia, Buryat State University. E-mail: [email protetta]

Il problema dell'integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità è oggi di grande attualità.

Scienziati, professionisti, specialisti (medici, psicologi, insegnanti, educatori sociali e assistenti sociali) cercano modi e forme di integrazione dei bambini con disabilità nella società, opportunità per il loro adattamento nelle società grandi e piccole. La famiglia resta uno dei principali mezzi di integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità, capace di stimolare il processo di socializzazione e integrazione del bambino. Un bambino con disabilità, privato della possibilità di una normale comunicazione, vivendo sofferenze fisiche e morali, trova sostegno e sostegno nel sistema di comunicazione familiare positiva.

L'"integrazione socioculturale della personalità" è un processo e allo stesso tempo un sistema di inclusione di un individuo nei vari gruppi sociali e relazioni attraverso l'organizzazione di attività congiunte (principalmente ludiche, educative, lavorative).

Il successo dell'integrazione è in gran parte determinato dal momento della sua insorgenza: prima viene diagnosticato a un bambino l'uno o l'altro disturbo sensoriale, fisico, intellettuale o mentale, più produttivi saranno gli sforzi di specialisti e genitori per superare le barriere tra il bambino e la microsocietà circostante. Pertanto, il problema della diagnosi precoce rimane uno dei problemi centrali, la cui soluzione dipende dall'attuazione dell'idea di educazione integrata per le persone con disabilità.

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Il problema dell'integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità

Il problema dell'integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità è oggi di grande attualità.

L'"integrazione socio-culturale dell'individuo" è un processo e allo stesso tempo un sistema di inclusione dell'individuo nei vari gruppi sociali e nelle relazioni attraverso l'organizzazione di attività congiunte (in primis ludiche, educative, lavorative).

Il problema principale nei bambini con disabilità, il più delle volte è la solitudine, bassa autostima e mancanza di fiducia in se stessi sociali, depressione, sentimenti di rifiuto a causa delle loro mancanze, dipendenza psicologica e fisica e un'agonizzante incapacità di discutere le loro difficoltà.Molto acuti sono i problemi nello stabilire e sviluppare relazioni con il sesso opposto. La sopravvalutazione e la sottovalutazione dei propri punti di forza, abilità, posizione nella società sono più comuni tra le persone anormali che tra quelle normali.

Il concetto domestico di apprendimento integrato si basa su tre principi fondamentali dell'integrazione: attraverso la correzione precoce; attraverso l'assistenza correzionale obbligatoria a ciascun figlio; attraverso una selezione ragionevole di bambini per l'apprendimento integrato.

I modelli di integrazione esistenti sono determinati tenendo conto del livello di sviluppo di ciascun bambino, che dosa la “quota di integrazione” a lui accessibile e utile.

L'integrazione parziale viene mostrata ai bambini che, per un motivo o per l'altro, non sono in grado di padroneggiare standard educativo, quindi si uniscono al gruppo per parte della giornata. L'attuazione del modello di inclusione parziale implica una combinazione di due forme organizzative di educazione - in condizioni di integrazione educativa con pari in via di sviluppo normale e formazione in classi o piccoli gruppi appositamente organizzati (nello spazio di una scuola di massa). Allo stesso modo, con il modello di piena inclusione, nell'ambito del modello descritto, tutti gli studenti con bisogni educativi speciali ricevono la necessaria assistenza psicologica e pedagogica aggiuntiva.

L'integrazione temporanea prevede l'unione di tutti gli alunni di un gruppo con disabilità con bambini a sviluppo tipico almeno due volte al mese per varie attività educative.

Condizione essenziale per la piena inclusione degli studenti con disabilità è la presenza nella classe di istruzione generale di due insegnanti - sistemi di istruzione generale e speciale. In dovere insegnante aggiuntivo comprende non solo l'assistenza diretta a uno studente con bisogni educativi speciali, accompagnandolo attività didattiche, ma anche lavoro congiunto con l'insegnante principale sulla modifica dei metodi e dei mezzi pedagogici secondo il principio dell'individualizzazione del processo di apprendimento.

Ogni forma di integrazione comporta un certo onere. Quando insegna a un bambino "speciale" nella stessa classe o gruppo con altri bambini, obbedisce completamente al ritmo di lavoro della squadra dei bambini, soddisfa il programma generale e vive secondo le regole di questa squadra.

Forme efficaci di integrazione sociale sono le sezioni, i circoli vari, i festival, i concorsi; organizzazione di escursioni, escursioni, concerti, ecc., dove i bambini con disabilità possono realizzare le proprie capacità tra i loro coetanei e conquistare la loro simpatia e rispetto.

L'integrazione è un processo che presenta alcuni limiti in termini di possibilità ed efficacia della sua attuazione. Tali restrizioni sono le condizioni dell'integrazione - esterna e interna.

Quelli esterni sono:

individuazione tempestiva delle violazioni ed esecuzione di lavori correttivi;
il desiderio dei genitori di educare il bambino insieme a bambini sani, il loro desiderio e disponibilità ad aiutare il bambino nel processo della sua educazione;
la capacità di fornire un'assistenza qualificata a un bambino integrato;
creazione di condizioni per l'implementazione di modelli variabili di apprendimento integrato.

Le condizioni interne includono:

il livello di sviluppo psicofisico e del linguaggio corrispondente alla norma di età o vicino ad essa;
la possibilità di padroneggiare lo standard educativo generale nei termini previsti per i bambini a sviluppo tipico;
predisposizione psicologica all'apprendimento integrato.

Analizziamo i problemi legati alla possibilità di realizzare condizioni di integrazione esterna.

La prima condizione - l'individuazione precoce delle deviazioni - richiede la creazione e la legalizzazione di un sistema di assistenza precoce che funzioni nell'ambito di un approccio di gruppo interdisciplinare al lavoro degli specialisti. Questo sistema deve necessariamente comprendere un complesso di specialisti medici, sociali, psicologici, pedagogici e difettologici.

La seconda condizione è associata all'insufficiente consapevolezza, nonché alla prontezza dei piani motivazionali, cognitivi e pratici dei genitori di bambini con disabilità, per i quali l'accesso alle informazioni sulle possibilità dell'educazione integrata, le condizioni e le forme della sua attuazione non è sempre aperto.

La terza condizione è legata sia alla mancanza di specialisti sia alla mancanza di disponibilità e riluttanza degli insegnanti delle istituzioni educative di massa a lavorare con bambini speciali. Allo stesso tempo, parlando di processi di integrazione, non si può non tenere conto dell'importanza di una conoscenza speciale su un bambino speciale per gli insegnanti delle istituzioni educative di massa. È necessario ampliare il contenuto dei corsi "pedagogia speciale" e "psicologia speciale", l'introduzione di corsi opzionali e opzionali.

La quinta condizione esterna è la creazione di modelli variabili di apprendimento integrato, che comporta lo sviluppo di programmi, tecnologie, forme e condizioni organizzative che assicurino l'effettiva attuazione dell'integrazione di un bambino con disabilità nello spazio dell'istruzione generale.

Riconoscendo l'importanza e il significato dell'integrazione come processo di innovazione nel sistema educativo riteniamo importante rilevare le tendenze negative legate all'impossibilità di integrare tutti i bambini in un ampio spazio socio-culturale.

Prima di tutto, è "il livello di sviluppo psicofisico e del linguaggio, vicino alla norma dell'età". Ovviamente, è impossibile unire tutti i bambini con disabilità. Un altro ostacolo insormontabile all'integrazione sono le caratteristiche temporali del processo educativo. Ovviamente, il tempo non è sempre il criterio principale per il successo di un bambino. Anche il bambino più "normale" può avere un tasso di apprendimento diverso rispetto ad altri coetanei con sviluppo tipico.

Parlando della "prontezza psicologica all'integrazione" dell'allievo stesso, comprendiamo che intendiamo sia motivazionale che personale e, possibilmente, una sorta di prontezza speciale. La presenza di tali gravi neoplasie psicologiche suggerisce che alcune categorie di bambini saranno nuovamente escluse dal sistema educativo integrato: con gravi disabilità motorie, caratteristiche comportamentali ed emotivo-volitive, complessi disturbi dello sviluppo, ecc.

Ovviamente l'integrazione come processo nel sistema educativo bambini speciali ha il suo lati positivi. Tuttavia, è chiaro che i limiti questo fenomeno rendere ancora una volta il sistema di assistenza focalizzato su categorie particolari di minori.

Queste restrizioni possono essere rimosse dai processi di inclusione, che sono ampiamente rappresentati in Occidente e stanno iniziando a manifestarsi in Russia. Elenchiamo le trasformazioni che un'istituzione educativa deve subire, scegliendo il percorso dell'educazione inclusiva per tutti:

cambiamenti nella coscienza della società, in primis degli insegnanti, legati alla necessità e alla possibilità di un'educazione inclusiva per tutti i bambini;
cambiare l'architettura delle istituzioni educative, adattabili a bisogni speciali;
riduzione delle dimensioni dei gruppi;
migliorare e arricchire l'attrezzatura dei gruppi con attrezzature e vantaggi vari;
creare un team di specialisti in ciascuna istituzione per aiutare gli insegnanti di istruzione generale ad adattare i metodi alle caratteristiche del bambino;
attuazione di piani di apprendimento individuali che consentano ai bambini di padroneggiare il programma generale al proprio ritmo.

Riassumendo, va notato che l'inclusione è più che integrazione. Questo è inclusione non solo nell'educazione, ma anche nella vita di tutti senza eccezioni, questo è tenere conto dei punti di forza e di debolezza di ognuno, questo è il riconoscimento delle differenze, questo è l'arricchimento delle idee sulle differenze come fenomeno naturale di il mondo e la società, questa è l'opportunità di ricevere un'educazione efficace attraverso il supporto costante e il cambiamento nello spazio educativo.

Parlando della scelta di approccio all'educazione dei bambini con disabilità, è impossibile non comprendere che la rete funzionante esistente di istituzioni specializzate è di indiscutibile valore per la natura mirata e unica dell'assistenza. Allo stesso tempo, non può essere l'unica forma di educazione non alternativa per un bambino con disabilità. Pertanto, oggi è opportuno parlare dello sviluppo e del funzionamento reciprocamente arricchenti di tutti i tipi di istruzione per le persone con disabilità:

tradizionale, implementato nella rete di istituti di istruzione prescolare compensativa e combinata;

integrato;
compreso.

Sembra che sia più corretto tenere a mente la possibilità di scegliere tra tre possibili opzioni. L'attuazione di diversi approcci all'istruzione è un potente incentivo per il suo sviluppo e modernizzazione.

Le discussioni sulle forme ei confini dell'integrazione dei bambini con disabilità nella scuola ordinaria, la ricerca dei modelli di integrazione più efficaci indicano la multidimensionalità e la complessità del problema. La priorità dell'integrazione sociale - permanenza costante in un gruppo di coetanei normalmente in via di sviluppo (in assenza di condizioni per soddisfare bisogni educativi speciali) - può essere un fattore di ostacolo al successo dell'apprendimento e allo sviluppo favorevole dei bambini con disabilità.

Al fine di implementare con successo le posizioni di visione del mondo della pedagogia moderna, l'educazione in un'istituzione educativa dovrebbe essere considerata nell'unità delle sue caratteristiche educative e sociali.

In accordo con i fondamenti teorici dell'educazione inclusiva, la valutazione dell'efficacia del lavoro di un'istituzione educativa include informazioni sui progressi degli studenti, nonché dati sulle relazioni interpersonali di bambini con diversi livelli di sviluppo psicofisico. L'avanzamento produttivo degli studenti secondo la loro traiettoria educativa individuale indica un supporto didattico sufficiente al processo educativo; contatti costanti ea lungo termine con altri bambini indicano l'integrazione di uno studente con disabilità nella squadra. Pertanto, i modelli descritti di inclusione possono essere valutati come realizzanti con successo i compiti dell'educazione inclusiva.

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Dipartimento dell'Educazione della Città di Mosca

Istituzione educativa del bilancio statale

istruzione professionale superiore della città di Mosca

Città di Mosca Università Pedagogica»

Istituto di Cultura e Arti

Assessorato alle Attività Sociali e Culturali

L'attività di animazione come mezzo di autosviluppo personale

CORSO DI LAVORO

Direzione della formazione - 071800.62 Attività sociali e culturali

Argomento: Le tecnologie teatrali come mezzi di adattamento sociale e culturale dei bambini

Mosca, 2014

introduzione

Capitolo 1. Fondamenti teorici dell'adattamento socio-culturale dei bambini

1.1 Tecnologie socio-culturali per l'adattamento dei bambini alle condizioni della metropoli metropolitana

1.2 Le tecnologie teatrali come mezzo per sviluppare il potenziale personale e creativo dei bambini con disabilità

capitolo 2

2.1 Ricerca sullo sviluppo dell'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità

2.2 Progetto socio-culturale ".............." sull'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità

2.3 Analisi dei risultati

Conclusione

Elenco dei risultati utilizzati

Appendice

introduzione

La rilevanza della ricerca. L'infanzia è un periodo unico nella vita di una persona. È da come si sviluppa la prima fase dell'ingresso nella vita, da quanto sarà confortevole per il bambino, che dipende la formazione della sua autocoscienza, autostima, il percorso di ulteriore sviluppo.

E per i bambini con disabilità, questa fase è più difficile: la loro infanzia è costretta da stretti confini sociali, isolata dalla società più ampia, piena di costante disagio psicologico dovuto alla consapevolezza che non sono come tutti gli altri. Sì, e nei bambini normali lo stile di vita di oggi contribuisce all'emergere e all'esacerbazione della malattia mentale.

Il bambino, in sostanza, non vive l'infanzia, nella nostra epoca cresce presto, a volte si indurisce anche, il che complica e impoverisce il suo ulteriore sviluppo. I bambini sono mentalmente soli.

Secondo le statistiche ufficiali, l'85% degli studenti delle scuole di istruzione generale ha bisogno di un aiuto di natura psicologica o correzionale-pedagogica. Uno dei problemi sociali più urgenti Russia moderna sono il deterioramento della salute dei bambini e la crescita della disabilità infantile. Secondo le statistiche del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa, 1,7 milioni di bambini che vivono in Russia hanno opportunità sanitarie limitate.

C'è anche un nutrito gruppo di bambini che non possono essere conteggiati con precisione, che non hanno lo status ufficiale di persona disabile, ma le loro opportunità sono limitate a causa di malattie croniche. Questa categoria di bambini ha bisogno di cure speciali, la società è obbligata a fornire loro condizioni per un completo adattamento sociale, comprese opportunità di sviluppo versatile, formazione, istruzione e professione.

Al 1° Congresso Internazionale sui problemi della riabilitazione complessa dei bambini, svoltosi a fine 2013. a Mosca, scienziati, eminenti scienziati stranieri, specialisti di vari dipartimenti hanno sottolineato l'importanza dell'interazione tra le istituzioni educative, culturali, sanitarie e di protezione sociale. La dichiarazione dell'eccezionale psicologo russo L.S. Vygotsky: “L'umanità prima o poi supererà la cecità, la sordità e la demenza. Ma molto prima li sconfiggerà socialmente e pedagogicamente che dal punto di vista medico e biologico”.

Per l'attuazione del lavoro correttivo con tali studenti, le attività fuori dalle mura sono particolarmente efficaci. Istituto d'Istruzione.

Il problema della riabilitazione generale delle persone con disabilità viene risolto dagli scienziati domestici E.D. Ageev, SN Vanshin, GP Diyanskaya, AM Kondratov, AE Shaposhnikov, FI Shoev. Nei loro lavori, analizzano le caratteristiche psicologiche e pedagogiche del lavoro riabilitativo con persone disabili in varie condizioni.

Problema di ricerca: la mancanza di condizioni per la socializzazione dei bambini con disabilità in condizioni di SKD.

Lo scopo del lavoro era quello di creare condizioni per la socializzazione dei bambini con disabilità in condizioni di SKD.

Oggetto di studio: socializzazione dei bambini con disabilità.

Oggetto di ricerca: le tecnologie teatrali come mezzi di socializzazione dei bambini con disabilità.

Ipotesi di ricerca. Il processo di socializzazione dei bambini con disabilità sarà più efficiente, a condizione che vengano create condizioni favorevoli per lo sviluppo, l'autorealizzazione e la comunicazione dei bambini, nonché l'uso delle tecnologie teatrali.

Lo scopo, l'oggetto e l'oggetto dello studio hanno determinato la formulazione e la soluzione dei seguenti compiti:

descrivere le tecnologie socio-culturali di adattamento dei bambini;

caratterizzare le possibilità di utilizzare le tecnologie teatrali come mezzo per sviluppare i bambini e correggere i loro disturbi;

condurre uno studio sullo sviluppo dell'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità;

sviluppare un progetto.social.cult. "......" con l'obiettivo di ...............

analizzare i risultati.

Metodi di ricerca: analisi teorica della letteratura sul problema della ricerca nei campi della pedagogia, della psicologia, della storia dell'arte (pedagogia teatrale).

Metodi sperimentali: metodi di organizzazione del lavoro di gruppo.

metodi empirici: osservazione, diagnostica relazioni interpersonali in un gruppo di pari.

Base di ricerca sperimentale:

Significato teorico dello studio. Il potenziale socio-culturale dell'arte teatrale viene considerato al fine di sistematizzare gli approcci del moderno conoscenza umanitaria ai temi dello sviluppo personale e dell'adattamento socioculturale dei bambini nella società moderna attraverso il teatro.

Il significato pratico dello studio. È determinata la sfera delle possibilità di utilizzare le tecnologie teatrali e pedagogiche nel lavoro degli insegnanti con i bambini nelle condizioni di istruzione. Tecniche psicodrammatiche e di arteterapia selezionate e adattate dall'autore possono essere utilizzate da insegnanti e genitori.

Struttura del lavoro. Il lavoro consiste in un'introduzione, due capitoli con paragrafi, che rivelano i principali compiti del lavoro, conclusioni, conclusioni, un elenco della letteratura studiata, applicazioni.

L'introduzione sostanzia la rilevanza del tema di ricerca, definisce il problema, l'oggetto e il soggetto, formula l'obiettivo, i compiti principali e le ipotesi dello studio, descrive i metodi di ricerca.

La parte principale presenta un'analisi della letteratura scientifica sul problema considerato in tesina, viene fornita una descrizione delle modalità e dei risultati dell'esperimento accertante, sulla base della quale vengono formulate le principali disposizioni del lavoro correttivo, ne vengono rivelate le fasi, le direzioni principali e il contenuto.

In conclusione, vengono formulate le principali conclusioni dello studio.

La bibliografia è un elenco di fonti scientifiche, sui cui materiali ci siamo basati nel lavoro del corso.

adattamento teatrale correzione creativa

Capitolo 1. Fondamenti teorici dell'adattamento socio-culturale dei bambini

1.1Tecnologie socioculturali di adattamento dei bambini nelle condizioni della metropoli

In moderno società russa stanno avvenendo cambiamenti radicali. Non esiste un solo ambito della vita pubblica in cui non avvengano trasformazioni significative, che richiedano alla persona altri modelli di comportamento, valori, atteggiamenti, orientamenti, ecc. Il passaggio dalla monocultura al pluralismo e alla libertà della sfera spirituale attualizza oggettivamente il necessità di un adattamento attivo della maggioranza della popolazione alle nuove condizioni della propria vita. In queste condizioni, è necessario studiare la realtà socio-culturale che sta prendendo forma nella società russa.

I problemi di adattamento socio-culturale dell'individuo, così, cominciano ad acquisire uno dei posti centrali nelle discipline umanistiche. I ricercatori hanno il compito di capire come si realizza l'adattamento sociale e culturale dei bambini, per poi tracciare un parallelo obiettivo con l'adattamento di un moderno cittadino russo alle nuove condizioni, per identificare quanto riesca a preservare il mondo di valori oggi. Negli studi filosofici e sociologici, l'adattamento è presentato come un processo di ingresso dell'individuo contesto sociale, sviluppo norme sociali, regole, valori, nuovi ruoli e posizioni sociali.

Nella psicologia domestica, l'adattamento è presentato come la prima fase crescita personale individuo che entra in una comunità relativamente stabile. Adattamento: l'appropriazione da parte di un individuo di norme e valori sociali, la formazione dell'individualità; integrazione - un cambiamento nella vita delle persone circostanti. .

Di grande importanza è l'adattamento sociale di un bambino che è entrato a scuola come "il processo e il risultato del coordinamento delle capacità e delle condizioni individuali del bambino con il mondo esterno, adattandolo al mutato ambiente, le nuove condizioni di vita, la struttura delle relazioni in alcune comunità socio-economiche, stabilendo la conformità dei comportamenti alle norme e alle regole in esse adottate.

Secondo L.S. Vygotsky, la situazione sociale dello sviluppo è un sistema di relazioni tra il bambino e la realtà sociale come punto di partenza per tutti i cambiamenti dinamici che si verificano nello sviluppo durante un determinato periodo e determinando in tutto e per tutto quelle forme e il percorso, attraverso il quale il bambino acquisisce nuove e nuovi tratti della personalità. .

Secondo M.N. Bityanova, una persona adattata è un soggetto della vita e del suo ulteriore sviluppo, è in grado di utilizzare la situazione sociale che gli è stata data per risolvere i problemi. oggi e la formazione dei prerequisiti per andare avanti M.N. Bityanova considera l'adattamento del bambino alla scuola come una capacità di sviluppo.

Il successo dell'adattamento sociale dei bambini alle condizioni dell'ambiente scolastico aiuta a formare un sistema delle loro relazioni con coetanei e adulti, atteggiamenti di successo di base, che determinano in gran parte il successo dell'istruzione nella scuola secondaria, l'efficacia dello stile di comunicazione con gli studenti e adulti, la possibilità di autorealizzazione.

L'adattamento socioculturale è inteso come un processo di adattamento iniziale, assimilazione da parte della personalità delle norme accettate dei valori del suo ambiente socioculturale, compreso il microambiente, con la successiva influenza della personalità su questo ambiente.

Nell'approccio socioculturale, l'adattamento è visto come un processo di introduzione di una persona alla cultura. L'obiettivo principale dello studio è, in primo luogo, determinare il grado di equipaggiamento con elementi culturali di un particolare processo socio-culturale, nel contesto dato del processo di adattamento, nonché la possibilità di applicare le conoscenze acquisite in ambito pedagogico la pratica. L'adattamento socioculturale è uno dei principali fattori di genesi culturale in generale, la variabilità storica della cultura, la generazione di innovazioni e altri processi di trasformazione socioculturale della comunità, nonché i cambiamenti nei tratti della coscienza e del comportamento degli individui.

L'adattamento socio-culturale è un processo di educazione e educazione appositamente organizzato, volto ad acquisire la loro integrità da parte dei bambini.

I bambini padroneggiano gli elementi più comuni e vitali della loro cultura. Il compito degli adulti è quello di sviluppare nella nuova generazione le competenze necessarie per una normale vita socio-culturale. Il compito dei bambini è padroneggiare l'"alfabeto" della cultura nel modo più completo possibile. Lo sviluppo delle competenze socioculturali è caratterizzato dalla prevalenza del ruolo dell'adulto nelle relazioni legate alla trasmissione dell'esperienza culturale, fino all'utilizzo di meccanismi per costringere il bambino a conformarsi costantemente a determinati stereotipi socioculturali.

L'adattamento socioculturale dei bambini è assicurato dal verificarsi simultaneo di diversi processi che contribuiscono all'armonizzazione dei bambini a tre livelli: personalità, cultura e società:

sviluppo, che assicura la formazione delle caratteristiche personali individuali del bambino;

inculturazione finalizzata all'assimilazione di tecnologie, modelli ed esigenze della cultura, il cui risultato è l'intelligenza dell'individuo, come insieme di norme culturali acquisite integrate con le norme della cultura autoctona;

socializzazione, che assicura lo sviluppo delle caratteristiche sociali e comunicative della personalità del bambino.

L'adattamento socioculturale dei bambini è un processo di assimilazione delle norme sociali, dei valori culturali e dell'instaurazione di relazioni di cooperazione nella società. L'essenza di un tale processo è fornire reattività e ricettività emotiva scolari minori ad eventi culturali. Secondo A.N. Leontiev, la conoscenza del mondo e l'ingresso nella cultura si realizza nell'attività, che è un'unità di vita, mediata riflessione mentale, la cui vera funzione è quella di orientare il soggetto nel mondo oggettivo.

I criteri principali per l'adattamento socio-culturale dei bambini sono: l'orientamento sociale dell'attività dell'individuo, la sua stabilità ed efficacia.

Gli indicatori di adattamento sociale sono:

reattività emotiva e suscettibilità ai processi e ai fenomeni del buon lavoro, della misericordia, della compassione, della complicità, della cooperazione;

sviluppato empatia, consapevolezza delle norme sociali di comportamento ed espressione del desiderio per esse; il desiderio di una posizione sociale attiva, la capacità di valutare riflessivamente le proprie azioni.

La specificità dell'adattamento socio-culturale dei bambini contiene:

l'attuazione del processo di apprendimento e creatività sulla base del soggetto - relazioni soggettive che assicurano il successo dei bambini nelle attività educative e creative;

la divulgazione e il supporto dei dati naturali del bambino, la latenza di mezzi e metodi educativi che contribuiscono alla crescita individuale, lo sviluppo della creatività della personalità.

L'efficacia dei bambini socio-culturali è assicurata dal funzionamento di un modello pedagogico olistico, in cui il supporto culturale, sociologico e del tempo libero crea uno spazio adattativo-educativo per la divulgazione e l'autorealizzazione dei bambini piccoli.

Quindi, l'adattamento socioculturale è il processo e il risultato dell'ingresso del bambino in una nuova situazione sociale di sviluppo: la situazione scolarizzazione, il cui risultato è l'adattabilità (un sistema di tratti della personalità, abilità e abilità che assicurano il successo delle successive attività della vita0. Un adattamento efficace è uno dei prerequisiti per attività di apprendimento di successo, guida per i bambini, in quanto è un sistema di attività mirate a padroneggiare nuove forme di attività, comportamento e comunicazione.

2 Le tecnologie teatrali come mezzo per sviluppare il potenziale personale e creativo dei bambini con disabilità

Nelle condizioni sociali moderne, il problema di trovare nuovi metodi per aiutare i bambini con disabilità sta diventando sempre più rilevante. Nell'educazione di un bambino, è importante fornire assistenza tempestiva per risolvere vari tipi di problemi associati alle specificità della sua malattia. Il più efficace nel risolvere i problemi dello sviluppo dei bambini con disabilità è l'uso di tecnologie artistiche e creative.

I bambini con disabilità sono una categoria speciale di bambini con problemi di sviluppo fisico, mentale o mentale. Per i bambini "speciali", le persone disabili o con problemi di salute cronici, è necessario creare condizioni speciali. Molti di questi bambini sono socialmente isolati dai loro coetanei a causa di una malattia e hanno l'opportunità di comunicare con i bambini solo all'interno della scuola o dell'ospedale. L'atteggiamento verso se stessi di tali scolari con disabilità ha spesso una connotazione negativa, l'autostima nella maggior parte dei casi è sottovalutata, l'immagine di "io" è distorta. ?n, l'autoaccettazione è scarsamente espressa.

L'efficacia dell'assistenza dipende in debita misura dall'uso delle attività produttive del bambino. Una delle attività più produttive per questi bambini è artistica e creativa.

Nel processo di creatività artistica degli studenti con disabilità, vengono risolti i seguenti principali problemi di atteggiamento personale:

Il problema di formare un'immagine di sé olistica e positiva. I bambini con disabilità spesso sviluppano una distorsione ?un'immagine di sé negativa o negativa. Al termine della scuola primaria, un'idea tutta sua aspetto esteriore; i bambini possono sviluppare complessi associati alle loro differenze rispetto ad altre persone. Nella creatività si forma un atteggiamento adeguato verso se stessi e la propria malattia.

Il bambino risponde alle domande “chi sono io?”, “cosa sono io?”.

La soluzione a questo problema è creare condizioni per la conoscenza di sé, l'accettazione di sé del bambino, la formazione di un'immagine adeguata e positiva di "io" in lui nel processo di attività creativa.

La formazione dell'immagine fisica di "Io" è facilitata da lezioni sugli argomenti "Autoritratto", "Sono nel passato, presente e futuro", "Le mie qualità". Puoi invitare il bambino a disegnare, modellare, ballare, riprodurre varie immagini di se stesso (applicazione).

Il problema di sviluppare un atteggiamento emotivo-prezioso verso se stessi.

Nei bambini con disabilità, l'area di manifestazione delle emozioni è spesso disturbata, la sfera emotivo-volitiva richiede una correzione. L'arteterapia, cioè la guarigione con l'aiuto dell'arte, è importante per accompagnare un bambino con disabilità.

Nel processo di creazione artistica, c'è una reazione emotiva di sentimenti nascosti e repressi.

Mondo interiore bambini con disabilità è originale, fuori standard. I bambini con disabilità sono caratterizzati da una speciale spontaneità della creatività.

Lo spazio metaforico dell'arte consente di correggere con attenzione e delicatezza i tratti della sfera psico-emotiva di uno studente con disabilità, distrae dal concentrarsi sulla malattia e consente di correggere condizioni ambientali sfavorevoli. Pertanto, la soluzione al problema è la realizzazione del potenziale arte-terapeutico dell'arte nel lavoro di un bambino con disabilità.

Esercizi volti a sviluppare l'auto-atteggiamento, un'adeguata autostima sono progettati per fornire al bambino un sollievo emotivo con la successiva formazione attitudine positiva a se stesso.

E.S. Kurolenko ritiene che lo sviluppo musicale di un bambino con disabilità, le sue capacità creative, l'atteggiamento creativo nei confronti di se stesso nel processo di educazione musicale possano essere una fonte di rafforzamento della sua salute fisica, mentale e sociale. Lo sviluppo musicale dei bambini ciechi è importante. Un bambino cieco inizia a esplorare attivamente il mondo, se stesso in esso, a interagire con esso in modo più confortevole, a sentirsi sicuro in qualsiasi ambiente, anche non familiare.

Un bambino cieco attraverso i suoni è in grado di raggiungere una comprensione quasi completa sia della realtà circostante che di se stesso (applicazione).

Il problema dello sviluppo dell'io sociale.

Nei bambini che hanno difficoltà ad esprimere i propri pensieri a causa di problemi mentali o fattori fisici, l'espressione non verbale e creativa dei propri sentimenti, pensieri, attitudine alla realtà è importante. Nel processo di attività creativa di gruppo, il bambino rivela il proprio potenziale attraverso la percezione degli altri, l'espressione di sé, il superamento del sentimento di solitudine. Sentimenti di rifiuto, incomprensione e rifiuto della società sono i problemi che devono affrontare i bambini con disabilità.

Con l'aiuto della creatività artistica, un bambino con disabilità impara a stabilire relazioni positive con gli altri basate su empatia, tolleranza e cooperazione benevola.

Pertanto, la soluzione al problema dell'aspetto comunicativo di un bambino con disabilità è includerlo nel lavoro creativo di gruppo con altri bambini (appendice).

Un metodo importante per sviluppare l'"io" sociale è il teatro per bambini, lo psicodramma con i bambini.

I.I. Mamaychuk crede che i giochi di ruolo contribuiscano allo sviluppo dell'autostima di un bambino con disabilità, alle relazioni positive con i coetanei e gli adulti. Per i bambini con gravi problemi di salute e scarsa esperienza sociale, si consiglia di riprodurre fiabe famose. L'insegnante discute con il bambino l'essenza della fiaba su alcune questioni che aiutano il bambino a ripristinare le immagini degli eroi della fiaba e mostrare un atteggiamento emotivo nei loro confronti. La fiaba attiva l'immaginazione del bambino, sviluppa in lui la capacità di immaginare le prove in cui cadono i personaggi. Viene creata l'immagine dell'eroe di una fiaba. La capacità di un bambino di entrare in un ruolo e diventare come un'immagine è una condizione importante necessaria per la correzione non solo del disagio emotivo, ma anche delle manifestazioni caratteriali negative.

I bambini trasferiscono le loro emozioni negative e tratti di personalità all'immagine del gioco, dotando i personaggi delle proprie emozioni negative e tratti caratteriali.

Le tecnologie teatrali contribuiscono allo sviluppo della relazione di un bambino con disabilità con se stessi ampliando il repertorio di ruoli, l'esperienza interna del vivere situazioni di vita nel processo di formazione dell'empatia, che avviene attraverso i seguenti meccanismi:

· identificazione (con l'eroe, con l'immagine artistica, con i partecipanti al processo creativo, e attraverso il processo creativo con il mondo);

· isolamento (consapevolezza delle proprie differenze rispetto agli altri in base all'unicità della propria creatività, scelta mezzi artistici, disidentificazione con l'eroe in una certa fase della creatività)

· autopercezione (percezione del proprio “io” attraverso la scelta degli eroi, modalità di spettacolo teatrale)

· meccanismi riflessivi (comprensione della propria creatività): per esempio, T. G. Penya ritiene che la creatività teatrale porti allo sviluppo di una “critica interiore” in un bambino;

· decentramento (andare oltre l'io rimuovendo il proprio eroe, se stessi, la creatività).

4. Il problema dell'autorealizzazione dei bambini con disabilità. I bambini con disabilità hanno bisogno di più spazio per l'autorealizzazione, l'autorealizzazione. Nello spazio della scuola, questi studenti non possono sempre realizzare appieno il loro potenziale interiore a causa della loro malattia, delle frequenti assenze e dell'incapacità di concentrarsi sulle lezioni. Le attività artistiche sono particolarmente importanti per i bambini con disabilità, che, a causa di caratteristiche fisiche o psico-emotive associate alla malattia, sono spesso socialmente disadattati, non hanno abilità per vivere nel mondo, nella società, prevale l'“infantilismo sociale”. Nel processo di creatività congiunta, organizzato in classe, i bambini imparano ad essere attivi, creativi, indipendenti e responsabili. Nel processo di creazione di prodotti artistici, lo spazio dei percorsi professionali e di vita si espande davanti ai bambini. La soluzione a questo problema è fornire agli insegnanti la libertà di creatività per i bambini con disabilità (Appendice).

È anche importante creare un determinato prodotto creativo, poiché i bambini con bisogni speciali hanno soprattutto bisogno della conferma del loro "bisogno", beneficio, significato sotto forma di risultato visivo. Quindi, ad esempio, Yu. Krasny suggerisce di usare l'argilla: i bambini con paralisi cerebrale possono essere coinvolti nella creazione di figurine di argilla di forma indefinita: i "morsetti" di argilla sono più facili e piacevoli da creare rispetto a quelli di plastica. L'argilla ben preparata è più docile, la sua superficie conserva la minima traccia delle dita dei bambini, il colore grigio (prima della cottura) sottolinea ogni rigonfiamento e ogni ammaccatura.

I.I. Mamaichuk ritiene che ci siano due vettori per lo sviluppo della personalità dei bambini con disabilità:

Ritorno alle prime fasi ontogenetiche dello sviluppo dei processi cognitivi e della personalità, attivazione di questi processi come riserve precedentemente non reclamate. Quindi, per lo sviluppo dell'"io" sociale, vengono utilizzate abilità comunicative e stabilità emotivo-volitiva, vari giochi all'aperto e tecniche rilassanti per ridurre lo stress emotivo.

Orientamento al livello di sviluppo prossimale del bambino. Ciò comporta stimolare la maturazione della personalità dei bambini con disabilità e comprende la formazione della loro autostima, rispetto di sé e un adeguato atteggiamento nei confronti del loro difetto.

Nel corso dell'attuazione della seconda direzione, è importante non solo garantire un atteggiamento positivo verso se stessi come individuo, ma anche formare l'atteggiamento del bambino verso se stesso come persona culturale e creativa. Pertanto, nel corso delle lezioni, è necessario formare le basi della cultura di una persona.

Pertanto, una soluzione efficace a questi problemi è lo sviluppo di una percezione positiva di sé di un bambino con disabilità, la riabilitazione creativa e lo sviluppo di un bambino come persona creativa. I bambini con disabilità hanno bisogno di più spazio per l'autorealizzazione, l'autorealizzazione. Pertanto, l'introduzione di tecnologie artistiche e creative nel lavoro degli insegnanti è un fattore importante per lo sviluppo armonioso dell'individuo e l'atteggiamento positivo di sé di ogni bambino con disabilità.

capitolo 2

1 Studio dello sviluppo dell'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità

Lo studio si è svolto sulla base della Casa della Creatività per Bambini e Giovani "Khoroshevo" (Mosca).

Al fine di studiare l'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità, abbiamo preparato e condotto un'indagine utilizzando il metodo del questionario. L'esperimento ha coinvolto 15 persone con disabilità.

a) 80-100% b) 50-70%

c) del 10-40% d) non è affatto chiaro.

a) 80-100% b) 50-70%

c) 10-40% d) Non lo so.

3. Quanto hai sentito pienamente il tuo ruolo?

a) 100% b) mezzo feltro

c) non si sentiva affatto

a) mancanza di abilità per trasformarsi in un'immagine di gioco

b) mancanza di attenzione scenica

c) capacità di coordinamento dei movimenti.

a) si b) parzialmente

a) la forma di gioco di tutti i compiti

b) Imitazione di azioni caratteristiche dei personaggi

c) non mi è piaciuto niente

a) tutti hanno giocato bene

B) personaggio principale

Risultati del sondaggio.

Quanto era completa e comprensibile l'immagine del mondo sviluppata?

.Quanto universali ed efficaci erano le regole del gioco?

4. Cosa ti ha buttato fuori dall'immagine del gioco?

Sei stato in grado di realizzare i tuoi piani di gioco e, in caso negativo, cosa l'ha impedito?

Quali sono i momenti di gioco che ti sono piaciuti di più?

Quale dei giocatori, dal tuo punto di vista, ha interpretato meglio il suo ruolo?

Dallo studio dei risultati dell'indagine è emerso che è necessario migliorare costantemente il processo di apprendimento, consentendo ai bambini di assimilare in modo efficace ed efficiente il materiale, per trovare il massimo delle situazioni di gioco in cui si possa realizzare il desiderio del bambino di un'attività creativa attiva.

2.2 Progetto socio-culturale ".............." sull'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità

La rilevanza del progetto.

Attualmente in Russia si è sviluppato uno spazio educativo unico e l'integrazione è diventata la direzione guida nell'educazione e nell'educazione dei bambini con disabilità, che si è espressa nella convergenza di massa e speciale sistemi educativi. Da tempo è consuetudine nel mondo rimuovere un'attenzione speciale per i bambini con disabilità, le loro opportunità di ricevere un'istruzione dignitosa e il loro bisogno di attenzione, comprensione e cura degli adulti. La necessità pratica di discutere il problema e trovare modi per organizzare efficacemente il processo di integrazione e inclusione determina la rilevanza del progetto.

Pubblico del progetto:

Età: 14-20 anni

Livello di sviluppo intellettuale:

1.Bambini con un livello normale di sviluppo intellettuale

2. Bambini con ritardo mentale

Bambini con sottosviluppo persistente e irreversibile del livello di attività mentale, principalmente intellettuale, associata a patologia organica congenita o acquisita del cervello. Insieme all'insufficienza mentale, c'è sempre un sottosviluppo della sfera emotivo-volitiva, della parola, delle capacità motorie e dell'intera personalità nel suo insieme.

tratto caratteristico il difetto nel ritardo mentale è una pronunciata inerzia dei processi mentali con fissazione sul primitivo associazioni, con la difficoltà della loro ristrutturazione.

Scopi e obiettivi del progetto.

L'obiettivo dello studio teatrale è aiutare un bambino con disabilità a comprendere l'importanza della sua personalità, aiutarlo ad auto-realizzarsi, socializzare e affermarsi nella vita pubblica attraverso l'educazione inclusiva nel campo dei servizi aggiuntivi

1. Creare un ambiente educativo unificato psicologicamente confortevole per bambini con diverse opportunità di inizio;

2. Creazione di condizioni di sviluppo per i bambini e loro sostegno sociale e pedagogico;

3. Unire gli sforzi di insegnanti e genitori per il pieno sviluppo e educazione dei bambini;

4. Creazione di un'atmosfera di interessi comuni, sostegno emotivo reciproco, interesse reciproco;

5. Creazione di un'atmosfera di fiducia, rispetto reciproco e rivelazione creativa di sé;

6. Organizzazione dell'inserimento graduale di bambini con bisogni speciali nella compagnia teatrale.

7. Organizzazione di attività creative congiunte dei bambini;

8. Creazione di una comunità creativa capace di accogliere nuovi membri.

L'attuazione degli obiettivi del progetto avverrà attraverso le seguenti forme:

· Forma e modalità di impiego.

Sessione di allenamento si svolgono 2 volte a settimana per 3 ore (45 minuti ciascuna) con una pausa di 10 minuti tra loro: una lezione - Gioco teatrale e una lezione - Movimento scenico e una lezione - “Lavora sullo spettacolo. La forma delle classi è di gruppo. La composizione ottimale del gruppo è di 12 persone, sono possibili lezioni in gruppi di 10-15 persone.

· Forme e metodi di insegnamento.

Nel processo di apprendimento vengono utilizzate forme tradizionali: corsi di formazione, giochi, nonché forme creative attive - giochi di ruolo, drammatizzazioni.

Missione del progetto.

Offriamo un lavoro collettivo creativo per bambini sani e bambini con disabilità. E quando un bambino vede che l'atteggiamento nei suoi confronti è normale, che non è un emarginato, questo lo aiuta molto per la sua ulteriore educazione e sviluppo. Ed è anche molto importante per i bambini sani vedere che ci sono altri bambini, che la società è diversa. Il più moderno curricula l'istruzione aggiuntiva dei bambini nel campo dell'attività teatrale non prevede lo studio e lo sviluppo obbligatori delle basi dell'improvvisazione recitativa. L'esperienza dell'uso dell'improvvisazione come tecnica metodologica nella letteratura pedagogica non è essenzialmente sistematizzata.

Il progetto è realizzato sulla base della Casa della Creatività per Bambini e Giovani "Khoroshevo" (Mosca).

1a sezione:

Gioco teatrale - mira a sviluppare abilità sceniche nel campo dell'interazione collettiva con i partner di scena, nonché a sviluppare comportamenti di gioco, senso estetico, capacità di essere creativi in qualsiasi attività, essere in grado di comunicare con coetanei e adulti in varie proposte circostanze e situazioni di vita. Questo contenuto insegna il contatto con un'altra persona, un'abilità fondamentale per la vita di tutti i giorni.

esima sezione:

Movimento scenico - mira allo sviluppo della plasticità corporea, al rilascio dai morsetti, allo sviluppo della natura emotiva, alla capacità di esistere in una situazione di conflitto e allo stesso tempo di raggiungere il compito. Di conseguenza, diventa molto più facile comunicare con i più persone diverse senza ferire nessuno con la tua opinione e senza essere offeso dal punto di vista di qualcun altro.

esima sezione:

"Work on the performance" - finalizzato alla creazione di un prodotto creativo olistico (performance) mediante l'improvvisazione scenica. L'improvvisazione nel mondo teatrale è una libera interazione con un partner senza un testo imposto. Questo metodo è stato utilizzato per la prima volta da Stanislavsky. Era un oppositore della formazione tradizionale, quando gli attori erano costretti a memorizzare meccanicamente intonazioni e pose e veniva imposto un chiaro stereotipo di comportamento sul palco. Improvvisando, una persona impara a rispondere sinceramente agli eventi, a sentire l'umore dell'interlocutore, ad adattarsi organicamente a qualsiasi situazione.

· Gioco teatrale.

1. Esercizi e giochi per il senso di appartenenza a un gruppo.

2. Esercizi e giochi per lo sviluppo delle capacità comunicative.

3. Giochi ed esercizi per lo sviluppo della creatività e delle capacità creative.

4. Esercizi e giochi per il team building - coesione di gruppo.

5. Giochi ed esercizi per sviluppare la capacità di risolvere problemi.

· Movimento scenico.

1.Plastica teatrale.

2. Giochi di ruolo.

Lavora sul gioco.

Sviluppo dello scenario

La prima fase è lo sviluppo teorico della drammaturgia dell'azione improvvisativa, che comprende i seguenti punti:

1. Immagine del mondo simulato.

a) il luogo dell'azione;

b) durata dell'azione;

c) attori e loro posizione;

G) eventi importanti, precedente il periodo di tempo simulato;

e) la situazione all'inizio delle prove.

2. Introduzione individuale.

a) nome del gioco;

b) età;

c) dati anagrafici ufficiali;

d) la situazione attuale della società;

e) atteggiamento verso gli altri;

f) oggetti e segreti personali;

g) informazioni sul gioco;

Fattori dell'algoritmo dell'intrigo.

1. Il fattore di preparazione dei partecipanti.

Per l'intrigo, è molto importante che il bambino realizzi il suo obiettivo. La consapevolezza dell'obiettivo del giocatore si verifica come risultato del lavoro personale dell'insegnante con il bambino. È molto importante che il potenziale del bambino corrisponda all'obiettivo. Inoltre, l'obiettivo non dovrebbe causare un evidente rifiuto nel bambino.

2. Il fattore di mantenimento dell'obiettivo.

L'obiettivo dovrebbe brillare sul partecipante durante tutta la prova, poiché è la molla che spinge la persona all'azione. Durante le prove, sotto l'influenza degli eventi circostanti, il giocatore potrebbe dimenticare per un po' il suo obiettivo, quindi nel mondo di gioco in rapida evoluzione sarà molto difficile trovare i fini attraverso i quali sarà possibile scoprire il informazione necessaria. Il compito dell'insegnante è ricordare al giocatore il compito.

3. Il fattore decoro.

Sotto il concetto decoro sono impliciti i fattori che impediscono al giocatore di raggiungere il suo obiettivo in un colpo solo. In generale si può dire degli algoritmi che costruiscono dinamiche, creando varie difficoltà e costringendo il giocatore a superarle; l'insegnante assicura che le difficoltà siano tanto diverse quanto i modi per superarle.

Risultati pianificati e criteri di valutazione delle prestazioni.

La presenza di un sistema di cooperazione tra l'istituto di istruzione prescolare e la famiglia, che contribuisce al miglioramento dei processi di educazione e educazione dei bambini con disabilità che frequentano gli istituti di istruzione prescolare.

Padroneggiare da parte dei bambini le abilità comunicative di base necessarie per l'integrazione nella società.

Sviluppo delle competenze di insegnanti e specialisti.

Superare le barriere psicologiche nella comunicazione dei bambini disabili con bambini fisicamente sani.

Tabella 1 Stime dei costi e fonti di finanziamento.

Nome degli indicatoriTotale per il 2013 (in rubli interi) Fonte delle spese di finanziamento50000Organizzazioni promotriciSupporto organizzativo e tecnico del progetto25000Ministero dell'Istruzione e delle Politiche GiovaniliTOTALE (100%)1469000 Tabella 1 Analisi SWOT del progetto.

Valutare lo stato attuale del potenziale interno della scuola Valutare le prospettive di sviluppo della scuola in funzione dei cambiamenti dell'ambiente esterno Punti di forza Debolezza Opportunità favorevoli Rischi 1. Personale docente altamente professionale. 2. Esperienza di attività innovativa. 3. Conformità dell'ordine sociale con la strategia formulata per lo sviluppo dell'educazione. 4. Tecnologie moderne apprendimento 5. Condizioni di vita confortevoli. 8. Sicurezza fisica e psicologica. 9. La posizione attiva dei bambini nello spazio socio-culturale ed educativo 1. Il ritmo di rinnovamento della base materiale e tecnica è insufficiente per raggiungere gli obiettivi di sviluppo prefissati. 2. Finanziamento di bilancio insufficiente1. Sviluppo dell'ambiente creativo 3. Miglioramento dell'istruzione inclusiva. 4. Organizzazione del supporto psicologico e sviluppo dell'ambiente motivazionale del processo educativo. 5. Creazione di condizioni per lo sviluppo personale di tutti i partecipanti al progetto 6. Rafforzamento dell'interazione in rete con le scuole ei centri di riabilitazione del distretto. 2. L'aumento dei requisiti per la formazione ei notevoli costi di tempo comporteranno una diminuzione della motivazione degli insegnanti. 3. Cambiare la politica delle autorità municipali in relazione alle istituzioni educative.

Fig. 8 Sistema di partenariato

Nel processo di elaborazione del progetto, si può essere convinti che l'arte come strumento didattico crea le condizioni più favorevoli per la formazione di un'immunità estetica ed etica come indicatore della cultura spirituale e morale dell'individuo.

2.3 Analisi dei risultati

Dopo aver partecipato al programma del progetto, è stata condotta una seconda indagine sui bambini partecipanti al progetto.

Risultati del sondaggio.

Quanto era completa e comprensibile l'immagine del mondo sviluppata?

.Quanto universali ed efficaci erano le regole del gioco?

3. Quanto hai sentito pienamente il tuo ruolo?

4. Cosa ti ha buttato fuori dall'immagine del gioco?

Sei stato in grado di realizzare i tuoi piani di gioco e, in caso negativo, cosa l'ha impedito?

Quali sono i momenti di gioco che ti sono piaciuti di più?

Quale dei giocatori, dal tuo punto di vista, ha interpretato meglio il suo ruolo?

A seguito dello studio sulla creazione di tecnologie teatrali per l'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità, nonché nel corso della comprensione e della sintesi del lavoro sperimentale, è stato possibile determinare che l'introduzione di un approccio socio-culturale il progetto amplia notevolmente le tradizionali possibilità dei momenti di gioco, crea diversità, un'ampia selezione di metodi di lavoro, contribuisce all'ampiezza dell'espressione personale.

Conclusione

Riassumendo la teoria e la pratica dell'adattamento socio-culturale dei bambini con disabilità, abbiamo individuato le seguenti condizioni pedagogiche che contribuiscono alla formazione della natura di questo processo: la creazione di uno spazio educativo e evolutivo di integrazione, il cui nucleo costruttivo è l'arte , e l'obiettivo principale è la formazione di un ambiente a tutti gli effetti per l'apprendimento e la comunicazione, la socializzazione e l'orientamento professionale per i bambini con disabilità; uso complesso delle tecnologie teatrali; superare le difficoltà di adattamento sociale dei bambini con disabilità tenendo conto delle loro caratteristiche, interessi e bisogni, libertà di scelta e variabilità dei contenuti, forme e metodi di espressione creativa di sé nell'arte teatrale, consentendo di far fronte ai limiti esistenti di vita e contribuendo ad aumentare il livello di autostima dell'individuo, educando all'autostima, al desiderio di autodeterminazione, alla formazione della capacità di scelta posizione di vita.

Questo studio, essendo un'esperienza di studio dell'adattamento socioculturale dei bambini con disabilità attraverso le tecnologie teatrali, non pretende di coprire in modo esaustivo tutti i temi del tema di ricerca. Riassume e analizza il materiale sulla base del quale sarà possibile condurre ulteriori ricerche. Le prospettive per ulteriori ricerche sul supporto pedagogico del processo di adattamento socioculturale dei bambini con disabilità possono essere associate all'integrazione di un'istruzione aggiuntiva per i bambini con disabilità, alla formazione avanzata del personale docente in questo settore; l'uso delle tecnologie teatrali come un efficace adattatore per l'adattamento socio-culturale dei bambini nelle istituzioni educative.

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Appendice

.Esercizio "Magia I"

L'insegnante chiede ai bambini cosa vorrebbero diventare se avessero una scelta (tra animali, uccelli, fiori, alberi, oggetti, lezioni, ecc.)

L'insegnante dice: “Oggi ti offro un viaggio a foresta magica. Ora chiudi gli occhi, aprili e ne saremo tutti trasportati. Cosa ti piace nella foresta? Ora, per guadagnare sostenitori e amici, dobbiamo conoscere tutti gli abitanti. Quindi, per conoscere gli uccelli, dobbiamo trasformarci noi stessi in uccelli. (I bambini raffigurano gli uccelli). Quindi, a loro volta, i bambini si trasformano in diversi abitanti della foresta, inclusi funghi e piante.

Quindi i bambini sono invitati a disegnare se stessi sotto forma di qualsiasi pianta. I bambini disegnano alla musica. Successivamente, i disegni vengono discussi.

Esercizio per lo scarico emotivo "Danza con le mani".

Ognuno va al centro e solo con i movimenti della mano mostra il proprio stato d'animo, la propria immagine per oggi. Dopodiché - per scoprire dai bambini come ognuno ha capito il significato del "ballo con le mani" eseguito dai suoi coetanei.

.Esercizio "Mi piaccio..".

Il bambino è invitato a completare le frasi sotto forma di pantomima:

"Mi piaccio quando..."

"Mi sento in salute quando..."

"Amo.."

Questa lezione si svolge in un mini-gruppo. Altri bambini indovinano cosa significasse la pantomima raffigurata.

.Esercizio "Presentazione".

Ogni bambino scolpisce un'immagine di se stesso (in qualsiasi forma) dalla plastilina. Quindi tutto il lavoro viene posizionato su un tavolo comune. Poi, dopo un po' di tempo (5-10 minuti, mentre sono impegnati con un altro esercizio), 2-3 persone ciascuna prendono una scultura e, uscendo, inventano una storia su di essa, quindi la recitano. Dopo la messa in scena, i bambini che possiedono queste figure condividono le loro impressioni. È importante concentrarsi su quanto segue:

Con quale precisione sono stati interpretati i loro ruoli?

Cosa ti piaceva?

Quali eroi ricordi?

Perchè è successo?

Esercizio "La mia storia" I bambini sono incoraggiati a scrivere la propria storia. Per fare ciò, l'insegnante si offre di inventare 10 parole qualsiasi e di scriverle su carta. Usando queste parole, devi scrivere una fiaba. Scegli quale o chi di loro sarà il personaggio principale, e chi sarà il suo nemico, il suo amico, quale di questi sarà magico.

Disegno "Chi essere". I bambini sono invitati a disegnare un'immagine "Cosa voglio diventare". Dopo aver disegnato, ogni bambino invia il proprio disegno per conto proprio in futuro. Il facilitatore pone domande ausiliarie: come ti chiami? Quanti anni hai adesso?

Per favore, parlaci di te. Raccontaci la tua professione. Racconta della tua famiglia. Dove vivi? Cosa fai nel tuo tempo libero? Qual è il tuo carattere? Che progetti hai per il futuro? Cosa ti ha aiutato a diventare quello che sei ora? Dopo queste domande, i bambini stessi possono porre domande l'un l'altro.

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Caratteristiche della socializzazione dei bambini con disabilità. I problemi moderni della scienza e dell'educazione Integrazione socioculturale dei bambini con disabilità

"SOCIALIZZAZIONE E INCULTURAZIONE DEI BAMBINI CON LIMITATE OPPORTUNITÀ SANITARIE NEGLI ORGANIZZAZIONI EDUCATIVE GENERALI DI DIVERSO TIPI E TIPOLOGIE..."

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